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LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES:


PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Y NORMAS GENERALES
JOSÉ A. GALLEGOS (*)

INTRODUCCIÓN ción, antes de pretender conseguir la com-


prensión y la capacidad de aplicación per-
Mi actividad docente me hizo com- tinentes en la ampliación realizada.
prender, ya hace tiempo, que la estructura- Por esta razón, ya en mis primeros tra-
ción del programa a impartir en cada nivel bajos sobre la Didáctica de la Geología
curricular es una cuestión fundamental (Gallegos, 1973, 1974a, 1974b) empecé a
que el profesor tiene que resolver para preocuparme por dos aspectos concretos
realizar adecuadamente su papel. Y que, de esa problemática: primero, la necesidad
dentro de ese campo, un aspecto esencial de estructurar bien los programas corres-
es la organización adecuada de los distin- pondientes, seleccionando la materia ade-
tos contenidos (que ahora han dado en lla- cuada para un. determinado nivel
marse conceptuales, procedimentales y madurativo de los álumnos7(dejando, en
actitudinales) de forma que se ofrezcan de consecuencia, lo que parece que supera su
forma progresiva, tanto en el aspecto capacidad de comprensión para el mo-
cuantitativo como en el cualitativo; es de- mento oportuno, como propuse en 1974a);
cir, tanto en lo que se refiere a la cantidad segundo, la ineludible tarea de organizar
de información que hay que aprender, los contenidos adecuados en el orden ade-
como en el grado de comprensión y apli- cuado, de forma que se vaya progresando
cación de esa información. Lo primero y lo paulatinamente, tanto en la cantidad,
segundo son dos aspectos íntimamente re- como en la generalización y en la abstrac-
lacionados entre sí porque, en el caso de ción (Gallegos, 1974b; así corno Gallegos,
las Ciencias Experimentales, por ejemplo, 1984, 1990a, 1991, 1992a, 1993, 1994a,
la identificación de los distintos seres natu- 1996b). Simultáneamente, presté atención
rales es imprescindible como punto de también, en esta línea de trabajo, a las limi-
partida para estudios posteriores (sobre su taciones o condicionamientos que la es-
importancia, sus aplicaciones, la compren- tructura interna de la materia de estudio
sión de los procesos a que se ven someti- (disciplina científica) impone a las consi-
dos, etc.). Y, de forma similar, cada vez deraciones anteriores (Gallegos, 1990b). Al
que queramos ampliar el campo de estu- intentar llevar a cabo una síntesis de esta
dio (aumentar la cantidad de objetos de es- línea directriz de mi investigación en el
tudio), tendremos que volver a seguir el aula, independientemente de que mi inte-
mismo itinerario, que parte de la identifica- rés se haya centrado en la Didáctica de la

(e) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 315 (1998), pp. 293-315 293


Geología aunque con algunas incursiones en Por lo tanto, encierra una serie de mati-
aspectos concretos de la Biología -Gallegos, ces que hay que tener en cuenta para que la
1994d, por ejemplo-, he llegado a la conclu- secuenciación se lleve a cabo correctamente
sión de que se pueden establecer unos princi- y su aplicación logre su finalidad. En primer
pios de validez general, aplicables a cualquier lugar, tener una clara percepción de la glo-
materia del currículo; ésto es lo que ofrezco baliclad de los contenidos que se pretenden
aquí. En trabajos posteriores (ya bastante enseñar, para no caer (como señala Bruner,
avanzados) ofreceré secuencias de aprendiza- 1972) en la presentación de conceptos y ha-
je para los grandes bloques cle contenidos de bilidades aisladas, sin una comprensión de
la Geología, aplicables a los diferentes niveles los principios básicos. Pero, por otro lado,
de maduración de los alumnos. hay que tener una clara percepción de la
progresión adecuada con que deben presen-
tarse los contenidos, para no caer en repeti-
ciones innecesarias, ni dar saltos bruscos.
EL CONCEPTO DE SECUENCIACIÓN Sólo así el alumno podrá ir percibiendo la ín-
tima relación entre los contenidos que se le
Es necesario, en primer lugar, estable- presentan, lo que favorecerá su aprendizaje
cer qué se va entender con el término •se- significativo. Finalmente, esta visión global
cuenciación en este trabajo. Como las permitirá también llevar a cabo una equili-
acepciones utilizadas por Bruner (1972), brada selección entre los diferentes tipos de
Briggs (1973), Tyler (1973) y Gagné (1987), contenidos (conceptuales, actitudinales, pro-
entre otros, parecen menos completas y cedimentales), de forma que no se primen
comprehensivas de los distintos compo- algunos en detrimento de otros, lo cual tam-
nentes a considerar, prefiero asumir el senti- bién tiene consecuencias negativas en el de-
do asignado a este término por Eigenmann sarrollo integral y armónico de los alumnos.
(1981), que lo define así: una secuencia En segundo lugar, es necesario fijar muy
está constituida por una serie de diversos nítidamente la relación que se da entre los
elementos que se relacionan mediante una contenidos que se proponen y los alumnos
acción recíproca característica, dando lu- a los que se destinan. Y esto en una doble
gar a una sucesión lineal dotada de cons- perspectiva; por un lado, en relación con el
tancia interna y de especificidad de nivel maclurativo que los alumnos presentan,
actuación (p. 14). de forma que no superen sus posibilidades
Como se puede apreciar, se trata: de comprensión; por otro, porque presenten
conexiones claras con los conocimientos y
• de una serie lineal de diversos compo- experiencias previas de los alumnos, de for-
nentes, lo cual implica la necesidad de ma que puedan partir de ellos para irlos in-
irlos presentando uno tras otro; tegrando en un aprendizaje significativo
• que mantienen entre sí una ordena- sobre el que ya se ha insistido. Este matiz im-
ción específica, de forma que si esa plica además, necesariamente, que los saltos
ordenación se cambia, cambia el re- en la progresión de la secuenciación deben
sultado buscado; ser suficientemente pequeños como para
• que encierra una cierta coherencia poder ser asimilados e integrados sin dificul-
interna, lo que le confiere una cier- tades especiales.
ta constancia propia; y Muchos profesores, especialmente en
• que consigue un determinado efec- estos últimos años, en que se han sobreesti-
to en su realización práctica, que es mado los intereses espontáneos de los
precisamente la Finalidad global de alumnos para dirigir y organizar los conte-
la secuenciación misma. nidos del aprendizaje, presentarían ya aquí

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una objeción fundamental en ese contexto: obliga a introducir numerosas matizacio-
que la mejor organización de los contenidos nes en relación con los «desfases verticales«
educativos es la que surge de los propios in- (distintas edades de maduración en alum-
tereses de los alumnos. Sin menospreciar la nos distintos) y los «desfases horizontales»
importancia que puede tener este punto de (distinta edad de maduración para facetas
vista, especialmente cuando se trata de po- distintas en un mismo alumno) (Piaget,
tenciar la curiosidad y de aumentar su inte- 1970; Flavell, 1977; Shayer y Adey, 1986).
rés por aprender (objetivos para los cuales Pero, de todas formas, resulta muy necesa-
es totalmente secundario el qué se apren- ria una referencia, y la edad es más ade-
da), no parece que se pueda permitir que cuada que sus alternativas (EGB, Primaria,
esto se erija en principio general, confun- ESO, etc.) por cuanto que está centrada en
diendo los intereses de los alumnos con el alumno, y no en diseños curriculares
sus necesidades educativas. que responden más a criterios sociocultu-
Tanto el autor como otros profesores rales o de estrategia política.
(por ejemplo: Coll y Solé, 1989; Coll et al.
1990; Coll el al., 1994; Del Carmen, 1994),
han acumulado experiencia suficiente en
este campo como para poder afirmar que, PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA
en niveles curriculares iniciales, el atender SECUENCIACIÓN
a los intereses espontáneos de los alumnos
puede ser un magnífico resorte para des- De acuerdo con los comentarios pre-
pertar la curiosidad por aprender; pero cedentes, para determinar los principios
conforme se asciende en el desarrollo cu- básicos que deben enmarcar la elabora-
rricular, parece claro que es necesario ir ción de las secuencias, se tendrán en cuen-
encauzando estos intereses espontáneos
de forma que se consiga un tratamiento ta todas las reflexiones que ya se han
coordinado y equilibrado de los diferentes acumulado sobre el Alumno, sobre el Pro-
aspectos que hay que conocer, y que se ceso de enseñanza-aprendizaje, sobre el
haga de una forma que permita estructu- Profesor y sobre la Materia.
rarlos adecuadamente; lo contrario dificul-
ta notablemente su asimilación, no sólo
porque quedan como compartimentos-es- DERIVADOS DE LAS CARACTERISTICAS DEL
tanco desconectados entre sí, sino porque ALUMNO
no es posible tratarlos con el nivel de com-
prensión correspondiente al estadio madu-
rativo de los alumnos, si estos no han Por lo que se refiere al Alumno, son
adquirido previamente los requisitos de especialmente relevantes las conclusiones
aprendizaje necesarios (puesto que unos de Piaget sobre los estadios madurativos
conocimientos se convierten en instrumen- (Piaget, 1952, 1954, 1970, 1973, 1975),
tales para poder acceder a otros). aun matizándolas con las modificaciones
Finalmente, conviene aclarar que to- necesarias respecto de las edades en que
das las reflexiones que siguen se harán uti- se alcanza cada estadio, los desfases hori-
lizando como referencia las edades zontales y verticales, y otros aspectos
cronológicas de los alumnos. Ya se ha co- (Mussen, 1970), y las aportaciones de las
mentado sobradamente que la edad crono- tendencias más socializadoras de la Psico-
lógica sólo es estadísticamente indicativa logía, especialmente Vygotsky (1977,
de la madurez psicológica y mental; ello 1979).

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Sin embargo, según Piaget, en todos metodológico con que se ha realizado la
los individuos se cumplen dos requisitos: investigación; para el segundo, algunas de
las características de las ideas previas po-
• esta sucesión de etapas es constan- drían haber sido deducidas de los propios
te, y nunca se llega a una cle ellas sistemas de exploración y registro. En cual-
sin haber pasado por la anterior; quier caso, parece comprobado que algu-
• el hecho de hallarse en una etapa nas de esas ideas previas han sido
significa haber superado también la aprendidas en el ambiente académico (Ga-
anterior. llegos, 1992b; Pedrinaci, 1996); ello nos
obliga, tanto a ser extremadamente exigen-
Conviene insistir en que Piaget indicó, tes en este terreno, para no dar ocasión a
en repetidas ocasiones, que hay que ser desviaciones indeseadas (cf. Gallegos,
prudentes cuando asignamos una determi- 1997a), como a promover, desde el campo
nada adquisición cognitiva a una edad de la didáctica, una mayor precisión termi-
concreta. Las edades pueden variar de ma- nológica y conceptual en las disciplinas
nera considerable de una población a otra; técnicas, que elimine los probables moti-
muchos estudios interculturales han avala- vos de distorsión (por ejemplo, Gallegos,
do estas variaciones, pero también es ver- 1994b; 1994c; 1995; 1996a).
dad que han confirmado que el orden de En cualquier caso, nadie discute ya la
adquisición de los estadios es siempre el necesidad de conocer las ideas previas de
mismo. Así, pues, la edad cle paso cle un los alumnos para ayudarles a progresar en
estadio a otro puede variar, pero el orden su aprendizaje, y esas mismas ideas pue-
de aparición de los estadios es siempre den utilizarse (según Giordan, 1983) como
constante. Esto habrá que tenerlo muy pre- un instrumento de diagnóstico para:
sente a la hora de decidir una secuencia-
ción concreta. • Preconizar un cierto tipo de estrate-
gias educativas ante una familia de
problemas.
DERIVADOS DE LAS IDEAS PREVIAS
• Considerar si un determinado obje-
tivo es posible o deseable.
• Examinar qué alumnos están prepa-
Por lo que a las «ideas previas» de los rados para abordar un determinado
alumnos se refiere, los múltiples trabajos aprendizaje.
acumulados en este campo (especialmente • Determinar qué conocimientos pre-
Bachelarcl, 1938; Viennot, 1979; Novak, vios hay que introducir, para desa-
1988; Moreira y Novak, 1988; Driver, Gues- rrollar un tema.
ne y Tiberghien, 1989) han demostrado la
necesidad de tenerlas en cuenta para que Por su parte, Driver, Guesne y Tiberg-
los alumnos consigan un aprendizaje signi- hien (1989) también señalaron que el co-
ficativo. Trabajos posteriores en este terre- nocimiento de las ideas previas de los
no han suscitado dudas sobre la exactitud alumnos permite lograr un aprendizaje sig-
y la generalidad de las características de nificativo ya que proporciona criterios para
las ideas previas que Driver, Guesne y adaptar la enseñanza por varios motivos:
Tiberghien (1989), enumeraron y analiza-
ron (o sobre ambos aspectos). En esta lí- • Se pueden formular los objetivos de
nea se encuentran Pozo (1993) y Cubero forma más fácilmente comprensible
(1994); el primero sospecha que algunos para los alumnos; ellos pueden in-
de los resultados obtenidos en este campo terpretar, más exactamente, las in-
puedan ser consecuencia del poco rigor tenciones educativas del profesor,

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puesto que se presentan de acuerdo mental en el proceso de enseñanza-apren-
con los conocimientos que ya tienen dizaje, especialmente por su actuación en
y sus esquemas de razonamiento. el aula y por sus relaciones con los alum-
• Se pueden diseñar las actividades de nos (dejando aparte la problemática de la
aprendizaje más adecuadas; se busca formación, que se supone suficientemente
con ello el cambio conceptual, ha- conseguida, tanto técnicamente como di-
ciendo entrar al alumno en conflicto dácticamente). Se parte, por lo tanto, de
entre las ideas que tiene y los hechos todo lo que ya se analizado de esta cues-
que no puede explicar con ellas. tión, especialmente lo que se puede en-
• Se pueden elegir adecuadamente los contrar en Rosenthal y Jacobson (1968),
conceptos que se van a enseñar; se Scandura (1983), Pope y Scott (1988), Gil
soslayan así los errores que se origi- (1991), Jacob (1991), Medina-Rivilla (1991),
nan porque el profesor da por sabi- Haton (1992), García-Valcárcel (1993), Martín
dos conocimientos imprescindibles del Pozo (1994) y Zabala (1994). Sin dejar
para la comprensión de lo que se de ser bastante críticos con el peligro de
propone posteriormente. deshumanización que el abuso de la tec-
Como conclusión: la planificación (y el nología moderna puede originar.
desarrollo) de un tema será preciso llevarlo a Un aspecto de especial relevancia sí
cabo teniendo en cuenta, en relación con el merece la pena comentar algo más deteni-
alumnado al que se destina, no sólo su nivel damente. Parece claro que los profesores
madurativo y su motivación, sino también de los niveles no universitarios, al menos
las ideas que ya tienen sobre los diversos as- los de cierta experiencia, no enseñan la
pectos relacionados con la materia que se va materia a sus alumnos tal como ellos la
a estudiar. aprendieron en la Universidad o tal como
expondrían sus conocimientos los especia-
DERIVADOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- listas de la materia en situaciones no docen-
APRENDIZAJE tes. Por el contrario, adaptan, reconstruyen,
reordenan y simplifican el contenido para
En relación con el proceso de enseñanza- hacerlo comprensible a los alumnos. Tam-
aprendizaje, habrá que aprovechar todo lo que bién en estos últimos años, se viene inyes-
se ha comprobado ya que es consistente en las tigando sobre cómo se produce este
diferentes teorías, modelos o diseños de proceso y en qué medida la formación ini-
aprendizaje o instrucción, desde el conductis- cial del profesorado lo favorece. Stengel
mo más o menos matizado (Skinner, 1977; Sta- (1992) ya afirmaba:
chnik, 1966; Banclura, 1984; Gagné, 1987;
Keller, 1966), el cognitivismo de Piaget, neo- El profesor inevitablemente transforma el
piagetianos y la escuela de Ginebra (Pascual- contenido en algo que se puede enseñar,
Leone, 1980; Case, 1985), el paradigma que tiene su propia lógica y estructura, y
clialéctico-contodual (Riegel, 1975), y las aporta- tiene sentido para los alumnos. El conoci-
miento que ayuda a que se produzca esta
ciones de la -Gestalt• (Xóhler, 1940; Lewin, 1946; transformación del conocimiento incluido
Dewey, 1951), Bruner (1966, 1987, 1988), en el currículo escolar, en algo que tenga
Vygotsky (1979), Ausubel (1968), Ausubel, No- sentido para los alumnas es a lo que deno-
yak y Hanesian (1986) y Toulmin (1977). minamos Conocimiento Didáctico del
Contenido.

DERIVADOS DE LA ACTUACIÓN DEL PROFESOR También Marcelo (1993), después de


argumentar contra la conveniencia de
Por lo que al Profesor se refiere, está mantener lo que se había dado en llamar
claro que tiene también un papel funda- Conocimiento de Contenido Pedagógico,

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prefiere la denominación de Stengel para re- TABLA I
ferirse al resultado de la elaboración que ha- Principios básicos de la secuenciación
cen los profesores del contenido puramente
científico, para adaptarlo a sus alumnos. Así,
para él, el Conocimiento Didáctico del Con- • Nivel madurativo
ALUMNO
tenido se construye tanto a partir del conoci- • .Ideas previas.
miento del contenido que el profesor posee, PROCESO • -Ideas previas.
como del conocimiento pedagógico general ENSEÑANZA- • Desarrollo integral
y del conocimiento de los alumnos. APRENDIZAJE
• Dinámica progresiva
• Estructura interna
MATERIA • Conexión de contenidos
DEIUVADOS DE LAS CARACTERLST1CAS DE LA
• Presentación acomodada
MATERIA
• Programación general
PROFESOR • Intervención adecuada
Finalmente, por lo que se relaciona • Secuenciación
con la materia a estudiar, habrá que tener
en cuenta, tanto la naturaleza general del
.método científico . (Aristóteles, 330 a. C.;
Bacon, R., 1280; Bacon, F., 1620) con todas de «las ideas previas- de los alumnos, que
las matizaciones necesarias (Hodson, incluyen, tanto los conocimientos concep-
1983), como sus limitaciones desde el pun- tuales, como las experiencias vividas y las
to de vista epistemológico (Feyerabend, interpretaciones personales que les han
1974; Kuhn, 1975; Popper, 1980; Lakatos, dado, con la escala de valores resultante
1983; Chalmers, 1988). Pero, sobre todo, (más o menos implícita).
parece totalmente necesario, para el objeto 3. Los contenidos curriculares escogi-
que nos ocupa, tener en cuenta la estructu- dos para cada nivel deben cubrir un am-
ra interna de la ciencia misma que se pre- plio espectro, de forma que se procure un
tende sea captada por los alumnos desarrollo integral de todas las capacida-
(Gallegos, 1990b). des personales.
Haciendo pues, un intenso esfuerzo 4. Los contenidos curriculares de
de síntesis, todas esas reflexiones quizá se cada materia, tendrán que seleccionarse
puedan condensar muy esquemáticamente teniendo en cuenta la estructura interna
como muestra la tabla I. de dicha materia, que condiciona la pro-
De forma menos esquemática, se pue- gresiva comprensión de sus partes inte-
den refundir y coordinar los aspectos ante- grantes.
riores en los siete principios fundamentales 5. La presentación de los contenidos
siguientes: del aprendizaje tendrá,.que adaptarse a la
capacidad de los alumnos deforma que les
1. Los aprendizajes que los alumnos resulten suficientemente comprensibles; no
pueden realizar en un determinado nivel cu- se pueden trasladar al aula, sin más, los es-
rricular, dependen estrechamente de su nivel quemas típicos de los expertos, dado el ni-
madurativo (tanto conceptual, como actitu- vel de complejidad y abstracción que
(final y procedimental), que puede presen- encierran y el conocimiento de la .jerga.
tar desfases (tanto horizontales en cada propia que necesitan.
alumno como verticales entre alumnos). 6. El significado construido por los
2. Los aprendizajes que se Layan a reali- alumnos en un momento dado de su
zar, dependen también muy directamente aprendizaje debe ser revisado, reajustado y

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refinado en intervenciones sucesivas. existente sobre la secuenciación misma, in-
Puesto que el aprendizaje es un proceso cluidas las aportaciones parciales (Briggs,
personal de construcción de los significa- 1973; Eigenmann, 1981; Landa, 1983; Rei-
dos, cuanto más bajo sea el nivel madura- geluth, 1983 y 1987; Van Patten et al., 1986;
tivo de los alumnos, tanto más distanciado Araujo y Chadwik, 1988; Gagné, 1987; Bru-
de los significados propiamente científicos ner, 1988; Del Carmen, 1990, 1991, 1992,
puede encontrarse; esto implica, como co- 1994). Con todo este cúmulo de orientacio-
rolario, entender la enseñanza como una nes se puede desglosar la tabla I como se
intervención del profesor también dinámi- muestra en la tabla II.
ca para que esos significados se vayan Como se puede apreciar, el desglose
aproximando progresivamente a los que de los principios básicos conduce a la dis-
son asumidos por los científicos (proceso tinción de once normas de actuación. A
bastante similar, en sus líneas generales, al esas once normas, la realidad de la enseñan-
de acumulación de conocimientos por par- za reglada obliga a añadir otra, relacionada
te de la comunidad científica). con la existencia de los diseños curriculares
7. La adecuada intervención del pro- oficiales (aun cuando sean cuestionarios de
fesor (profesores) en cada momento del desa- mínimos), puesto que son éstos los que fi-
rrollo cutricular, es de primera importancia jan los objetivos educativos y seleccionan
para el progreso adecuado de los alumnos, los contenidos a desarrollar entre los mu-
especialmente si esa intervención se hace chos posibles (cf. Mauri et al., 1990). Así
en «la zona de desarrollo próximo» del pues, resultan las doce normas concretas
alumno. Entre otros aspectos de esta inter- que a continuación se enumeran:
vención del profesor, se entiende aquí que
es muy importante la correcta secuencia- 1. El nivel madurativo de los alumnos.
ción de los contenidos educativos en cada 2. Las ideas previas de los alumnos.
nivel curricular para conseguir las metas 3. Los diseños curriculares oficiales.
buscadas. Esta secuenciación permitirá ob- 4. La integración equilibrada de tb-
jetivar y fundamentar las decisiones en este dos los tipos de contenidos.
campo, y evaluar el rendimiento de todo el 5. La estructura lógica interna de la
proceso, de forma que pueda ir refinándo- materia a estudiar.
se y reacomodándose paulatinamente. 6. La selección de un contenido
como línea conductora de las se-
cuencias relacionadas.
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN A 7. La secuenciación de las secuencias
LA SECUENCIACIÓN relacionadas.
8. La delimitación de las ideas-clave
de cada secuencia.
Establecidos estos principios genera- 9. La continuidad entre los eslabones
les, el paso siguiente es aplicarlos a la ela- de la secuencia.
boración de las distintas secuencias 10. El grado de progresión entrelos es-
particulares para cada nivel curricular. Para labones de la secuencia.
ello también tendré en cuenta las peculia- 11. La elaboración detallada de cada
ridades del enfoque de la enseñanza como secuencia concreta.
investigación-acción (Lewin, 1946; Stenhou- 12. La evaluación, reelaboración y
se, 1984, 1987; Schón, 1988; Elliot et al., continua adecuación de cada
1986; Elliot, 1990; Blázquez, 1991; Latorre, secuencia de acuerdo con los re-
1992; Gil, 1993; Gallego, 1994; Villar y De sultados obtenidos tras su aplica-
Vicente, 1994), y la escasa bibliografía ción real en el aula.

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TABLA II
Criterios concretos de elaboración de secuencias

PRINCIPIOS BÁSICOS NORMAS CONCRETAS


1. Nivel rnadurativo + El nivel madurativo de los alumnos.
ALUMNO 2. -Ideas previas + Las ideas previas de los alumnas.

+ L4 integración equilibrada de todos


los tipos de contenidos.
2. -Ideas previas- + La estructura interna de la materia a
estudiar.
3. Desarrollo integral + La selección de un contenido como
línea conductora de un grupo de
PROCESO secuencias.
DE + La secuenciación de las secuencias
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE relacionadas.
+ La delimitación de las ideas-clave de
cada secuencia.
4. Estructura interna y conexión + La continuidad entre las eslabones
de contenidos de la secuencia.
5. Presentación acomodada + El grado de progresión entre los
eslabones de la secuencia.
6. Dinámica progresiva

MATERIA

+ La elaboración detallada de la
secuencia concreta.
7. Intervención adecuada + La evaluación, n'elaboración y
PROFESOR • Programación general continua adecuación de las
secuencias de acuerdo con los
• Secuenciación resultados obtenidos tras su
aplicación real en el aula.

La aplicación de estas normas, espe- por el grado de condicionamiento que de-


cialmente de las primeras, será imprescin- terminan para los pasos siguientes. La jus-
dible tenerla en cuenta para la elaboración tificación de esta afirmación y un breve
de las secuencias; serán luego las minise- comentario sobre cada uno de ellas, se
cuencias las que desglosarán y detallarán ofrece a continuación.
todo de la forma que parezca más conve-
niente para el grupo concreto de alumnos
de cada año académico. EL NIVEL MADURATIVO DE LOS ALUMNOS
Estas doce normas, además, se han
enumerado en el orden de aplicación que El nivel madurativo de los alumnos
parece debe seguirse, por cuanto respon- con los que se va a trabajar constituye el
den a una cierta jerarquía de importancia, criterio primero y fundamental para cual-

300
quier enfoque didáctico. Tal como ha que- finamiento que parezca necesario exigir.
dado comentado más arriba, a pesar de to- Ello implicará la concreción de en «qué« y
das las críticas vertidas sobre las edades, •cómo» se va progresando paulatinamente
parece que Piaget descubrió las líneas en el desarrollo curricular, para ir comple-
maestras de la evolución del pensamiento tando lo que se estimó incluíble en el nivel
en la infancia y la adolescencia, por lo que anterior.
serán sus conclusiones las que se adopta- Una de las líneas de trabajo del autor
rán aquí como punto de partida. No obs- en este campo es la elaboración de una lis-
tante, como ya se ha comentado al ta de tareas geológicas; la disponible ya a
establecer los principios, estas normas se título experimental, será sometida a análi-
utilizarán de manera flexible, más bien sis de complejidad para estructurarlas por
como una orientación de lo que los alum- un presumible orden de dificultad; des-
nos son capaces de comprender en un mo- pués se pasará a un grupo testigo de alum-
mento dado. La comprobación de cuál sea nos con objeto de comprobar su fiabilidad;
realmente su nivel de desarrollo cognitivo una vez llevados a cabo los reajustes nece-
y procedimental fundamentalmente, habrá sarios (y, en su caso, una nueva prueba en
que determinarlo en el aula en cada caso grupo reducido), se supondrá ya suficien-
concreto. Porque no hay que volver a in- temente representativa y aplicable a gran-
sistir en que se pretende conseguir un de- des grupos.
sarrollo integral y armónico de la persona,
por lo que se considerarán siempre, simul-
táneamente, tanto las capacidades intelectua- LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS
les, como las psicomotoras, de equilibrio
personal, de relaciones interpersonales y
de relaciones sociales. Sin olvidar, por otra En segundo lugar por la incidencia
parte, que el desarrollo de esas diferentes que presenta, hay que considerar los cono-
capacidades está conectado, aunque no cimientos previos de los alumnos, según lo
necesariamente maduren todas simultá- comentado anteriormente. Y conviene in-
neamente, ni en un mismo alumno (desfa- sistir en que, para el autor, «conocimientos
ses horizontales), ni en los diferentes previos« no tiene una connotación exclusi-
alumnos de una misma edad (desfases vamente conceptual (como, quizá, se tiene
verticales). la costumbre de entender); a falta de un
Para esta determinación en el aula, por término englobante que permita referirse a
lo que se refiere a las Ciencias Experimen- todo como un conjunto, utilizo este térmi-
tales concretamente, disponemos de algu- no en el sentido más filosófico y clásico
nos trabajos aunque parciales (los análisis para referirme a todo el mundo de concep-
de Shayer y Adey (1986), y los paralelos de tos, experiencias, dominio de procesos,
Hierrezuelo y Montero (1991) no contiene grado de comprensión de todos ellos y ca-
nada de Geología y casi nada de Biología); pacidad de aplicación a situaciones con-
para las tareas más propiamente geológi- cretas; dejo aparte lo referente al campo
cas y biológicas propuestas en las se- afectivo, las sensaciones y sentimientos, in-
cuencias que se elaboren, será, pues, la tereses y escala de valores (consciente o
experiencia del aula la que podrá ir pro- subconsciente), que serán mencionados
porcionando datos concretos; y estos in- expresamente.
cluirán, como aspecto muy importante, la Aquí concretamente, por lo que se re-
discusión de en qué momento se debe in- fiere a la elaboración de las secuencias,
troducir un determinado contenido, en aunque influyen todos esos conocimientos
función del grado de comprensión y de re- previos, se entienden preferentemente

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aquéllos que se encuentran especialmente La exploración de todo este campo no
relacionados con los implicados en cada sólo proporciona información sobre la si-
secuencia particular. Puede haber concep- tuación existente, sino que ayuda a encon-
tos y conocimientos estrictamente científi- trar los puntos de contacto que permitan
cos que no hayan sido abordados en el progresar hacia los objetivos educativos
currículo previo y que, por tanto, sean to- propuestos para el nivel curricular corres-
talmente desconocidos para los alumnos; pondiente, que será el punto de partida
en los demás casos, éstos poseen siempre para la continuación del avance en el cur-
un conjunto de ideas previas más o menos so siguiente.
elaboradas; su origen puede ser muy varia- Un apartado de especial interés dentro
do (como ya indicó Pozo, 1993) y pueden de todos los conocimientos previos es el
ser más o menos incoherentes, pero intere- que incluye aquéllos que tienen caracterís-
sa conocer ambos aspectos para tenerlos tica de «requisitos previos de aprendizaje»;
en cuenta en el proceso de enseñanza- éstos se refieren a conocimientos particula-
aprendizaje. res que los alumnos deben poseer y ser ca-
Así pues, siguiendo el pragmático es- paces de utilizar en un momento ciado,
quema de Aebli (1988), correlacionado para utilizarlos como puntos de apoyo que
con los objetivos que se proponen a los sustenten las elaboraciones que se les pro-
alumnos que alcancen en cada secuencia, ponen en ese momento; esta necesidad es
el sondeo de estos conocimientos previos conocida desde hace muchos años, y ya
se puede concretar una vez que se haya tuve ocasión de invocarla en mis primeras
conseguido respuesta a cuestiones simila- investigaciones didácticas (Gallegos,
res a las planteadas por Miras (1994): 1974a, p. 30; 1974b, p. 179).

• Desde el punto de vista cognoscitivo,


— ¿qué quiero que los alumnos
LOS DISEÑOS CURRICULARES OFICIALES
aprendan?
— ¿cómo quiero que lo aprendan?
— ¿qué conocimientos necesitan te-
Los Diseños curriculares para la ense-
ner para poder iniciar significati-
ñanza oficial reglada proceden de una
vamente el aprendizaje de esos fuente externa al propio proceso que aquí
contenidos que les propongo? analizamos, pero constituyen las líneas
— ¿qué saben ya que tenga rela-
maestras o el cauce por el que hay que dis-
ción con estos contenidos, y currir y dentro del cual hay que desarrollar
qué grado de comprensión y todas las secuencias que se estructuren.
de aplicación de lo que conocen Por ese grado de conclicionamiento que
o poseen? suponen, parece que requieren un lugar
• Desde el punto de vista afectivo, elevado en el orden de prevalencia de las
— ¿de qué sensaciones y sentimien- diversas normas.
tos son capaces? Evidentemente, cabe la posibilidad de
— ¿qué intereses, motivos, valores y que las Propuestas Curriculares y sus Dise-
escala de valores los mueven? ños en vigor en un determinado momento,
adolezcan de excesiva arbitrariedad en la
• Desde el punto de vista psicomotor, selección de los contenidos, especialmente
de los conceptuales. En ese caso será su-
— ¿qué habilidades poseen?
mamente fructífero acumular trabajos en el
— ¿qué destrezas manipulativas ne- campo de la secuenciación para pedir los
cesitan desarrollar? cambios oportunos, pero haciéndolo sobre

302
bases bien fundamentadas; evitaremos así no se han especificado previamente ni se
caer en el peligro de oscilar hacia otro tipo delimitan tampoco en ese momento. Los
de arbitrariedad o de subjetivismo similar enfoques integrados parten del supuesto
al que criticamos. de que ciertos conceptos y procedimientos
En el diseño curricular de cada nivel son comunes a varios campos del saber hu-
se incluyen contenidos variados, tanto de mano (se hayan diferenciado en disciplinas
una misma área como de áreas diferentes, distintas o no); por tanto, desde esa pers-
por lo que es necesario estructurarlos se- pectiva conceptual o procedimental, se
cuenciadamente en su conjunto dentro del puede abordar el análisis de problemas re-
área; y si se quiere conseguir una forma- ales que requieran el concurso de enfo-
ción integral, también entre las áreas, tanto ques, métodos y datos de todas las
Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas y disciplinas implicadas; en consecuencia,
Sociales, como con otras sólo aparente- pueden servir para la elaboración de una
mente más alejadas (Lengua, Expresión secuencia común para todas ellas. Los en-
Gráfica, Filosofía). foques interdisciplinares vienen determina-
La conexión entre áreas se puede en- dos igualmente por la cuestión abordada,
tender con varios grados de intensidad, de- pero en este caso cada disciplina la ha ana-
pendiendo de la visión concreta que se lizado y estudiado previamente, y sus con-
adopte y del grado de globalización que se clusiones proporcionan la base para
pretenda (estrechamente dependiente del establecer nuevas relaciones; sólo después
concepto de educación asumido). se plantea una visión de conjunto de todas
La perspectiva más aceptada y defen- las aportaciones y el análisis de las nuevas
dida actualmente (expresada en términos perspectivas que hayan podido emerger
de la situación actual de múltiples discipli- de esa visión unitaria.
nas con cuerpos de doctrina amplios que Será ahora, una vez establecidas esas
hacen imposible el enciclopedismo), sos- grandes líneas curriculares, cuando se po-
tiene que la enseñanza debe ser «globaliza- drá entrar en el desarrollo de cada área
da. en las primeras etapas (4-8? años), para concreta. En el área de Ciencias Experi-
pasar a ser «integrada. después (9-14? años) mentales, y concretamente en cada una de
y disciplinar. (e «interdisciplinar. en conse- sus ciencias (Geología, Biología, etc.),
cuencia), finalmente. Pero todavía en esta cualquiera de los enfoques señalados obli-
última etapa (hasta los 18 años), con un ga a establecer las grandes líneas o blo-
claro componente de -ciencia coordinada., ques a tratar, que darán lugar a grupos de
en el sentirlo que todos los profesores del secuencias relacionadas.
mismo curso se pongan de acuerdo en un
contexto común y coordinen la programa-
ción de los objetivos a conseguir, el con- LA INTEGRACIÓN EQUILIBRADA DE TODOS LOS
junto de contenidos a aprender y el tipo de TIPOS DE CONTENIDOS
actividades seleccionadas para ello (tal como
la experiencia me hizo comprender hace
tiempo: Gallegos, 1974b, pp. 173 y ss). Si el objetivo final de la educación es
De esta forma, los enfoques globaliza- el desarrollo integral y armónico de todas
dos se centran en cuestiones de interés ge- las facultades específicamente humanas,
neral cuyo análisis y comprensión (y resulta totalmente evidente que es impres-
resolución, en su caso, de los aspectos cindible conseguir un currículo con conte-
problemáticos que incluyan), requieren la nidos de todo tipo, y con un desarrollo de
aplicación y el desarrollo de múltiples co- todos ellos equilibrado e interrelacionado.
nocimientos procedentes de campos que Este principio, que es válido para todo un

303
ciclo y para todo un curso dentro de él, las fuentes de información inmediata (so-
también tiene que seguir manteniéndose bre todo la televisión), y contrarrestar su, al
para cada área dentro del curso; por ello parecer, clara influencia negativa, integran-
una vez que se hayan detallado los conte- do en la acción didáctica todo lo que per-
nidos que se desarrollarán en ese curso, y mita desarrollar en los alumnos un fuerte
las relaciones que les ligan, habrá que ase- componente reflexivo y crítico.
gurarse que, efectivamente, han quedado
perfectamente equilibrados, y que en el
tratamiento concreto de todos ellos no se LA ESTRUCTURA LÓGICA INTERNA DE LA
potencia ninguno de los campos (concep- MATERIA QUE SE VA A ESTUDIAR
tual, procedimental y actitudinal) en detri-
mento de los otros.
No obstante, conviene aclarar que este La estructura interna de cada rama del
tipo de equilibrio no se debe entender en saber humano y la dinámica que esa es-
el sentido de que cada tipo de contenidos tructura genera, proyectan una serie de pe-
tenga exactamente el mismo peso en todas culiaridades en el proceso de aprendizaje
y cada una de las secuencias que se elabo- de los conocimientos implicados; no se de-
ren; sino en el sentido de que se debe in- berá pretender, por lo tanto, establecer los
tentar conseguir que cualquier aspecto del mismos criterios y normas didácticas de ac-
aprendizaje realizado se manifieste en to- tuación para la enseñanza de las Ciencias
dos los campos de la personalidad (en la Naturales que para la enseñanza deja Len-
comprensión, en la forma de actuar, en la gua, por ejemplo, a pesar del sustrato epis-
forma de percibir, de sentir y de valorar el temológico común a todos los procesos
ambiente y las relaciones). humanos de adquisición cíe conocimien-
Desde la perspectiva metodológica, tos. Esta idea se puede ilustrar mejor to-
será fundamental establecer relaciones en- mando como ejemplo concreto el de la
tre las distintas áreas y tipos de conoci- Geología.
miento; esto se puede conseguir Muy esquemáticamente, se puede de-
abordando el mismo tema de interés o el cir que la estructura lógica de la Geología
mismo problema, desde diferentes pers- discurre por las siguientes líneas maestras
pectivas, con el tipo de formulación de (Gallegos, 1990). Como premisa necesaria
cada una de las disciplinas, y con el grado para conocer el relieve y la estructura de la
de conceptualización correspondiente al corteza terrestre, es imprescindible cono-
nivel maclurativo de los alumnos. Este cri- cer primero los materiales componentes de
terio de actuación también implicará la in- la misma: las rocas. Pero las rocas están
tegración y dosificación adecuada de los compuestas de minerales, por lo que el es-
distintos medios didácticos que se pongan tudio de estos debe anteceder. Los minera-
al servicio de las intenciones educativas. La les tienen una serie de propiedades 'que
diversificación en la utilización de medios, son estrechamente dependientes de su es-
de acuerdo con la gran variedad existente tructura y de su composición (de la que
en la sociedad actual, parece imprescindi- dependen también sus aplicaciones), por
ble. La estructura escolar debe aprovechar lo que será necesario conocer estos dos as-
las variadas y atractivas posibilidades que pectos para poder justificar adecuadamen-
los medios didácticos ofrecen para favore- te aquellas propiedades. Desde el punto
cer, enriquecer y motivar el desarrollo del de vista lógico, por lo tanto, debe empe-
aprendizaje en todas las áreas y ámbitos de zarse el estudio de la Geología por la Crista-
conocimiento. En esta línea hay que desta- lografía, la Cristalfísica y la Cristalquímica,
car la importancia que están alcanzando para poder desembocar en la Mineralogía;

304
ella nos llevará a entender mejor la Petro- Desde el punto de vista didáctico el
logía y la Sedimentología; y entonces esta- orden lógico no parece el más aconsejable
remos en condiciones de abordar el para presentar a los alumnos una materia
estudio de la estructura de los materiales por vez primera. Si se decide que hasta los
de la corteza (Geología Estructural, Tectó- 12 años (en la Enseñanza Primaria actual)
nica), de su relieve y modelado (Geomor- fundamentalmente debe cultivarse la capa-
fología), y descubrir las líneas generales de cidad de observación y de reconocimiento
historia (Geología histórica). de los seres naturales, quedaría aplazado
No obstante, ese esquema quizá no hasta los 13-14 arios como mínimo (la En-
pueda ser aplicado con rigor en los prime- señanza Secundaria Obligatoria actual);
ros cursos en que los alumnos entran en pero incluso a esa edad parece necesario
contacto con la Geología, aunque sea ya mantener todavía una buena dosis de «or-
sistemáticamente, por varias razones. Des- den psicológico» en la presentación de los
de el punto de vista histórico (tal como se contenidos, al menos en los grandes epí-
han ido adquiriendo los conocimientos a grafes. Es claro que la validez de esta afir-
través del tiempo), es evidente que el co- mación disminuye conforme nos alejemos
nocimiento de la estructura íntima de la de este primer contacto sistemático con la
materia cristalina y la explicación de las Geología; en cursos posteriores (16-18 años)
propiedades de los minerales de una forma de Biología-Geología o específicos de Geo-
razonada y suficientemente aproximada a la logía ya podría darse un enfoque más lógico
realidad, es una adquisición relativamente a las distintas partes del programa y, por
moderna. Por ello, si se sigue un enfoque tanto, a las diferentes secuencias de conte-
estrictamente lógico obligamos al alumno nidos y a la secuencia de secuencias.
a ponerse en la situación del investigador
del siglo XX (ya casi XXI), sin proveerlo de
la larga lista de experiencias previas (de LA SELECCIÓN DE UN CONTENIDO COMO LINEA
éxito y de fracaso) con que éste cuenta ya. CONDUCTORA DE UN GRUPO DE SECUENCIAS
Desde otro punto de vista tan consis-
tente como el anterior, parece que se pue- Dentro de cada bloque de contenidos
den esquematizar los grandes procesos en una materia concreta, la elección de un
que ocurren en las capas más externas del determinado conjunto de contenidos como
planeta según un ciclo fenomenológico núcleo organizador, puede hacer más fácil
(íntimamente relacionado con el petrológi- la labor de estructurar las diferentes se-
co) que no es un círculo cerrado, sino que cuencias del bloque; a los diferentes enfo-
conduce a situaciones similares a las de ques o matices de ese núcleo (cada uno de
partida (el conocido «ciclo geológico«). los cuales puede constituir una secuencia
También sería posible poner al alumno en relacionada con las otras) se le irán aso-
un punto de ese ciclo (el que resulte más ciando los demás contenidos, según el gra-
fácil de comprender o más adecuado de do de detalle que se considere necesario
acuerdo con las consideraciones que se en cada nivel curricular. Evidentemente,
consideren valiosas en ese nivel) y empu- ese núcleo organizador debe tener una re-
jarle a recorrerlo en los aspectos que le re- levancia suficientemente acusada como
sulten inteligibles y comprensibles. Parece para cumplir bien esa finalidad, pero eso
un recurso muy interesante y tiene la venta- no quiere decir que se menosprecien los de-
ja añadida de dar una visión unitaria de toda más contenidos, que deben quedar suficien-
la Geología; condición probablemente muy temente bien conectados y estructurados.
necesaria para adquirir una comprensión Atendiendo a las discusiones anteriores
aproximadamente correcta en esta ciencia. sobre «globalidad», «integración» y «coorcli-

305
nación», parece claro que cuanto más bajo ción de las diferentes secuencias dentro de
sea el nivel curricular tanto más se desarro- un área o disciplina concreta. Es ésta una
llarán los núcleos de contenidos alrededor decisión importante, por cuanto presenta
de las preguntas que se hacen los alum- múltiples implicaciones:
nos; la ciencia que debemos estudiar a esa
edad (6-12 años) es la ciencia que respon- • condiciona la estructura, el conteni-
da a sus preguntas y aprovecharemos in- do y el desarrollo de todas y cada
tensamente las aplicaciones de la ciencia una de las secuencias a elaborar,
que resulten más relevantes para ellos, les dentro de tina materia;
sugieran preguntas o responden a las que • tiene que conseguir una progresión
ya se han planteado. Sólo posteriormente coherente en el conjunto de las se-
se irán introduciendo aspectos y conteni- cuencias (que permita su asimila-
dos más ligados a la comprensión lógica ción por parte de los alumnos);
de los conocimientos. Se conseguirá así • tiene que respetar la estructura inter-
una síntesis equilibrada entre las tendencias na de la materia en esa progresión.
de las décadas de 1960 y 1970 (basadas en el
convencimiento de que la estructura de la Será posible, de esa forma, desarro-
ciencia y del método científico tenía que ser llar primero las secuencias más básicas y
el criterio fundamental en el diseño curricu- fundamentales, sobre las que podrán apo-
lar), y las tendencias posteriores, en que yarse las posteriores, tanto para seguir
quizá se ha exagerado la importancia, construyendo conocimientos como para
como núcleo organizador, de la ciencia ampliar, detallar y profundizar los prece-
aplicada y de las relaciones Ciencia-Técni- dentes.
ca-Sociedad. Éste es el momento de adoptar una
Así pues, de acuerdo con lo expuesto decisión pragmática sobre la dosis de con-
en los criterios anteriores, pueden conside- tenidos conceptuales, procedimentales y
rarse más relevantes unos determinados actituclinales que se va a introducir en un
núcleos, dependiendo del nivel de madu- cierto nivel, y de su estructuración imbrica-
rez del alumno y del grado de globalización, da; este último aspecto, si se consigue ade-
integración o interclisciplinaridad por el que cuadamente, permitirá no anclarse
se opte en un determinado momento; esto excesivamente en uno de los polos de la
será así precisamente por las conexiones discusión teórica de si unas actividades
con los problemas de los alumnos, o por la son más apropiadas para el aprendizaje de
relación con sus campos de interés, más los conceptos y otras lo son para el apren-
que por su valor intrínseco desde una dizaje de los procesos, o si lo primero se
perspectiva lógicamente aséptica. consigue a través de lo segundo.
Esto nos lleva a percibir las estrechas
relaciones que existen con el criterio si-
guiente, que se convierten, en la práctica,
LA DELIMITACIÓN DE LAS IDEAS-CLAVE DE
en una concreción más minuciosa y deta-
llada del núcleo organizador seleccionado. CADA SECUENCIA

Como ya ha quedado más que insi-


LA SECUENCIACIÓN DE LAS SECUENCIAS
nuado en los epígrafes anteriores, parece
RELACIONADAS
claro que cada materia o disciplina contie-
ne una serie de conceptos más básicos o
El último párrafo anterior ha dejado fundamentales, sobre los que se constru-
abierta la cuestión del orden de presenta- yen los demás o que, al menos, les propor-

306
cionan puntos de referencia y de anclaje miten establecer numerosas relaciones y
en las estructuras mentales. Si eso es así, potencian así un aprendizaje significativo
resulta, pues, necesario tratar de definir de mayor número de aspectos), pero lo su-
cuáles son esos conceptos en cada parcela ficientemente concretos o restringidos
concreta de conocimiento, para estructurar como para que los alumnos no se pierdan
las secuencias correspondientes sobre o al- en una red de conexiones tan amplia que
rededor de cada uno de ellos. desborde sus posibilidades de compren-
Algunos de estos conceptos «estructu- sión. Conseguir el equilibrio adecuado en
rantes. (los •inclusores• de Ausubel) en las este aspecto será fundamental para la ela-
Ciencias de la Naturaleza (y por lo tanto boración de las distintas secuencias en
también en Geología) pueden ser: materia, cada uno de los niveles. En este sentido,
energía, sistema, ciclo, equilibrio, estructu- desde un nuevo ángulo, volvemos a en-
ra, diversidad y otros. En el caso concreto contrarnos con la necesidad de acomodar-
de 'equilibrio', por ejemplo, se aprecia cla- nos al nivel. Cuanto más bajo sea éste,
ramente cómo se diversifica hacia las fuer- tanto más concretas y específicas serán las
zas (equilibrios estáticos y dinámicos), ideas-clave seleccionadas, dejando para
hacia las reacciones químicas (ácido-base, cursos posteriores la inclusión progresiva
equilibrio jónico) y bioquímicas (síntesis de mayor número de interrelaciones.
metabólicas, equilibrio hormonal), hacia la Pero también cabe seguir otra estrate-
Ecología (equilibrio en las poblaciones, pi- gia (que es perfectamente compatible con
rámides alimentarias, ecosistemas), o hacia la anterior); ésta consiste en fijar unas de-
la Geología (tendencia al equilibrio isostáti- terminadas ideas-clave válidas para varios
co, reorganizaciones tectónicas del equilibrio: niveles curriculares; y hacer que sean las
sismos, fracturas, equilibrios y desequilibrios secuencias elaboradas alrededor de ellas
térmicos sublitosféricos, gradiente geotér- las que determinen el grado de detalle, de
mico, corrientes de convección). complejidad o de abstracción que se espe-
Dado que en este criterio ya hemos al- ra conseguir en cada uno de esos niveles.
canzado un alto grado de concreción, el
análisis se refiere a secuencias específicas
de una determinada materia, y nos move- LA CONTINUIDAD ENTRE LOS ESLABONES DE
mos en un nivel curricular determinado. LA SECUENCIA
Pero eso en modo alguno impide (más
bien lo exige) que se discutan las conexio-
nes con otras disciplinas (dejando total- Es imprescindible que cada secuencia
mente abiertas las posibilidades a presente una continuidad clara entre sus
tratamientos interdisciplinares), y que se diferentes componentes, de forma que sea
hagan constar expresamente las aportacio- patente, incluso para el alumno, esa íntima
nes que otras ciencias hacen al estudio y trabazón de los contenidos propuestos;
solución de las cuestiones planteadas en sólo así podrá ir progresando, profundi-
cada secuencia (uno de los casos más zando o diferenciando el aprendizaje de
espectaculares e ilustrativos quizá sea cada nuevo paso relacionándolo y estruc-
el de las aportaciones de la Física de turándolo con todo lo anterior. Esta idea,
ondas al estudio de los sismos y del interior considerada con mayor amplitud, puede
terrestre). aplicarse incluso a los contenidos globales
Por lo tanto, habrá que escoger cuestio- de cada curso, dando un currículo en espi-
nes o interrogantes suficientemente genera- ral; Bruner (1988) sostiene que estos dise-
les como para servir de ejes organizadores ños son los más idóneos para conseguir el
de la secuencia (con la ventaja de que per- aprendizaje de los aspectos fundamenta-

307
les, porque favorecen una construcción una forma enteramente (o suficientemente
progresiva y permiten al profesor adecuar- aproximada) correspondiente con la reali-
se mejor a sus diferentes alumnos. dad (una erupción volcánica, por ejem-
Las líneas generales de esta continui- plo); poco a poco iremos desplazando la
dad parece que deben encontrarse den- atención hacia lo que exige explicaciones
tro de las siguientes normas generales de cada vez menos evidentes, con mayor gra-
acción: do de idealización, tal como Matthews
(1994) pone de manifiesto (el origen de las
De lo familiar a lo desconocido. Se tra- rocas holocristalinas intrusivas, en el ejem-
ta cíe partir del estudio del entorno habi- plo indicado). Los movimientos del con-
tual y conocido e ir ampliando el campo junto Tierra-Sol ilustran muy bien esta idea
de atención paulatinamente. Un ejemplo (que parece imposible erradicar del len-
concreto podría ser comenzar el estudio de guaje usual, con expresiones como -sale el
las rocas por aquellas que se encuentran sol- o -se pone el sol.).
en la localidad, e ir añadiendo posterior- De lo concreto a lo abstracto. Lo con-
mente otros tipos similares pero progresi- creto está perfectamente delimitado dentro
vamente distintos, que ya sólo se observan de su contexto, y se va independizando de
en muestras de mano en el aula-laborato- ese contexto conforme se desprende de las
rio (cf. Gallegos, 1997a). relaciones que le ligan con los objetos o
De lo simple a lo complejo. Se trata de los procesos que han servido para definirlo
comenzar observando en los seres natura- (tiene el mismo sentido que lo concreto-
les una sola característica fácilmente visi- formal de Piaget, en uno de sus matices).
ble, o analizando procesos dependientes Sería el caso de la constatación de que el
de una sola variable, e ir incorporando Fe se altera en contacto con el aire, espe-
otras características o nuevas variables (uti- cialmente si está húmedo; que también lo
lizando las conclusiones de Pascual-Leone hace el Cu; que también le ocurre al Ag,
sobre la •demanda-M ., que Niaz (1988) ha etc., para acabar estableciendo el concep-
aplicado a los problemas de Química). to de meteorización química (que coinci-
De lo englobante a lo minucioso. Se de, en lo esencial, con el proceso de la
trata de presentar primero grandes con- inducción).
ceptos inclusores (por ejemplo: roca, es-
trato, deformación), y detallar después No es infrecuente que se consideran
sus variedades, tipos o modalidades (roca equivalentes lo general y lo obstracto, lo
ígnea 6 roca volcánica, por ejemplo). particular y lo concreto; y quizá muchas
Aunque es una idea pedagógica antigua, veces sea realmente así (o casi); cuanto
ha sido impulsada recientemente por Au- más general es un enunciado tanto más
subel (1986), que la denomina -diferencia- campo de aplicación tiene, por lo que las
ción progresiva.. Yo mismo he propuesto conexiones entre todos sus aspectos o sub-
un desarrollo de este tipo para las relacio- campos incluidos son menos numerosas y
nes interespecíficas (Gallegos, 1994d). (o) menos rígidas. Por otra parte, es muy
De lo intuitivo a lo idealizado. Espe- frecuente que esa generalización haya im-
cialmente en el campo de las Ciencias Ex- plicado un progresivo distanciamiento de
perimentales se puede sacar bastante los contextos primitivos y, en consecuen-
provecho a una estrategia concreta: iniciar cia, una mayor abstracción. De todas for-
las reflexiones y análisis partiendo (siem- mas, creo que no son de suyo equivalentes
pre que sea posible y aconsejable) de y que no se pueden identificar.
aquello que resulta más intuitivo, es decir, Aquí voy a utilizar los antónimos particu-
de aquello que se capta a primera vista de lar-general para referirme al campo cuanti-

308
tativo de aplicación de un contenido, inde- los límites y el alcance (al menos en buena
pendientemente del grado de abstracción parte) de las propias secuencias. No obs-
con el que pueda ser considerado o defini- tante, habrá que seguir las normas, incluso
do. Utilizaré el binomio concreto-abstrac- cuando se trate de conseguir objetivos es-
to, como ya he sugerido antes, para trictamente psicomotores; también aquí se
referirme al mayor o menor grado de con- irá progresivamente de lo que exige menos
textualización con que se ofrezca un con- finura y precisión (en las medidas, en las
cepto; cuanto más abstracto sea, más observaciones, en la manipulación de ins-
esfuerzo de formalización (en sentido de trumentos), hasta lo que requiera instru-
Piaget) exige y, por lo tanto, más difícil de mentos sofisticados (lupa de mano
comprender resulta. Quizá un buen ejem- lupa binocular 6 microscopio escolar
plo ilustrativo en este terreno, que preten- microscopio de investigación).
do abordar con detalle en la investigación,
sea el de las placas litosféricas terrestres. Si
se presenta el concepto de «placa» como EL GRADO DE PROGRESIÓN ENTRE LOS
«porción de la capa rígida más externa de ESLABONES DE LA SECUENCIA
la Tierra, que se comporta y se mueve
como una unidad», podrá ser asimilado a
los 12-13 arios, porque se mantiene dentro Otro aspecto íntimamente relacionado
de unas coordenadas puramente descripti- con el anterior, de mayor trascendencia
vas; si se pretenden fijar sus límites aten- que él incluso, pero que tiene que ser ana-
diendo a que sean de separación, de lizado después de la continuidad, es la de-
superposición o de deslizamiento mutuo, terminación de la amplitud de los saltos de
quizá sea procedente a los 13-14 años; comprensión entre pasos de la secuencia.
pero si queremos introducir conceptos más Parece claro, y no necesita mucho comen-
abstractos y relaciones con fenómenos más tario, que el avance en la secuencia impli-
generales (dorsales oceánicas y su magma- ca un progresivo desarrollo en amplitud
tismo, subducción y su sísmica y metamor- y/o con detalle, de los contenidos ofreci-
fismo asociados; relaciones con arcos dos; es lo que se puede expresar bajo los
insulares y orogenias, puntos triples, etc.) términos »diferenciación progresiva» y «re-
quizá habrá que ir graduándolos a partir conciliación integradora», términos que im-
de esa edad y dejar lo más abstracto para plican matices distintos respecto de la
después de los 18 años. «asimilación» y la «acomodación» piagetia-
La aplicación de estas normas viene nas y que se aplican mejor a este análisis.
condicionada por todos los criterios ante- Pero esto sólo será posible si se garantiza
riores, fundamentalmente por el nivel ma- que la magnitud de los intervalos de com-
durativo de los alumnos y por los diseños prensión se encuentre en la escala adecua-
curriculares oficiales. Del primero depende da al nivel madurativo y esté en coherencia
porque es el punto de referencia obligado con los criterios ya comentados anteriormen-
para decidir en qué grado concreto de sim- te. Se trata de aplicar aquí lo que la ense-
plicidad-complejidad y de concreción-abs- ñanza programada considera un requisito
tracción se puede iniciar cada una de las fundamental de su estructura: comprobar que
secuencias, procurando que quede a un los saltos de comprensión entre pasos son
nivel suficientemente aceptable para todos adecuados o no; en este segundo caso ha-
los alumnos. Del segundo, porque los ob- brá que minimizarlos con programas acce-
jetivos educativos fijados para cada ciclo y sorios, más o menos ramificados si se
los contenidos seleccionados condicionan quieren prever diferentes alternativas.

309
En la práctica, pues, hay que estable- Tanto en unos casos como en otros (al
cer el intervalo de separación que se da final de cada minisecuencia, entre minise-
entre cada dos eslabones de la secuencia, cuencias paralelas, al final de la secuencia y
desde lo familiar a lo desconocido; de pro- entre secuencias paralelas o progresivas), es
curar mantener una dosis adecuada de necesario alcanzar estructuradas visiones
complejidad creciente; de no dar saltos ex- sintéticas. Resulta imprescindible que los
cesivamente grandes en la formalización alumnos hagan patentes y conscientes las re-
de los aspectos, para evitar que los alum- laciones entre todos esos contenidos; sólo
nos pierdan de vista las relaciones que los así se garantizará que progresen realmente;
ligan con„lo anterior, más intuitivo; o en el en caso contrario pueden perderse en una
grado de abstracción. maraña de aspectos parciales o no percatar-
Como norma general, será preferible se de las conexiones que presentan entre sí.
establecer secuencias minuciosas, de pasos Es justamente en este momento tam-
pequeños; se asegurará así, dentro de lo bién, cuando parece que pueden alcanzar
posible, su comprensión para la generali- más eficacia algunos instrumentos de los
dad de los alumnos; si alguno o algunos de propuestos para materializar la compren-
ellos son más rápidos y los recorren en sión sintética que se ha alcanzado de cier-
menos tiempo que los demás, no sólo no tos contenidos (especialmente los mapas
será un inconveniente, sino que puede uti- conceptuales y la V de Gowin). No obstan-
lizarse como instrumento de motivación te, estimo que el uso de estos instrumentos
intrínseca para ellos (la satisfacción de ha- específicos sólo resulta significativo a par-
ber aprendido bien y pronto) y darles tra- tir de cierto nivel madurativo; como hipó-
bajo complementario (que será necesario tesis de trabajo, este nivel lo fijo alrededor
para ellos en cualquier caso). de los 15-16 años, nunca antes y, prob-
ablemente, sólo a partir de los 17-18 años.
La experiencia propia acumulada (sólo es-
LA ELABORACIÓN DETALLADA DE LA timativa, no verificada) en esta línea, pare-
SECUENCIA CONCRETA ce indicar que antes de esas edades estos
instrumentos tienen poca validez para me-
Es en este momento, y no antes, cuan- dir la capacidad de síntesis de los alumnos.
do se puede proceder ya a la elaboración Y por supuesto, en cualquier caso, siempre
de la secuencia al nivel correspondiente; que sean construcciones realizadas por los
en ella se presentarán, de manera precisa y propios alumnos para mostrar su percep-
totalmente organizadas en su contexto, las ción de las relaciones; nunca como elabora-
ideas fundamentales que se desarrollarán; ciones realizadas por el profesor para
e irán acompañadas de la especificación orientar el aprendizaje (como se encuentra
de los requisitos de aprendizaje necesa- en algunos libros de texto de Secundaria); en
rios y con la mención expresa de las rela- este caso corren el serio peligro de convertirse
ciones con los contenidos estudiados simplemente en contenidos a memorizar,
anteriormente. perdiendo todo su significado y utilidad.
Por lo tanto, se introducirá ahora un
nuevo contenido o se retomará uno ante-
rior (del mismo curso o de cursos anterio- LA EVALUACIÓN, REELABORACIÓN Y CONTINUA
res), y se elaborará con el nivel de detalle ADECUACIÓN DE CADA SECUENCIA DE ACUERDO
adecuado. El mayor grado de concreción CON LOS RESULTADOS OBTENIDOS TRAS SU
se alcanzará con el desglose de la secuen- APLICACIÓN REAL EN EL AULA
cia en minisecuencias que atiendan a as-
pectos ramificados y que se adecuen al Como todo componente integrante de
grupo-clase concreto. la programación que el profesor hace para

310
ordenar y estructurar su actividad docente, cuencia con la -significatividad
también las secuencias propuestas y sus psicológica- para los alumnos?
minisecuencias no son más que hipótesis
de trabajo que hay que confirmar, matizar, • los tropiezos, inconvenientes o dificul-
reestructurar o desechar; es decir, que hay tades encontradas en su desarrollo,
que evaluar muy críticamente. Es éste un — ¿se deben a un grado de dificul-
tad excesivo?
aspecto de la evaluación que el profesor — ¿a una continuidad sólo aparente?
hace de sí mismo (autoevaluación docen- ¿a una incorrecta selección de las
te), puesto que versa sobre un elemento
fundamental de su actividad, en el que ha ideas-clave?
volcado buena parte de su saber y de su ¿a una valoración incorrecta del
grado de dificultad?
saber hacer en el aula.
Esta autoevaluación, en general, se re- — ¿a una progresión excesivamente
fiere a preguntas como las siguientes: rápida de los pasos sucesivos?
¿a una inadecuada secuenciación
de las secuencias?
• ¿En qué medida ha funcionado la — etc.
programación del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje?
• ¿Cuáles son las causas de los tropie- Las respuestas a éstas o a preguntas
zos, de los estancamientos, de los parecidas, obligarán a modificar unos u
fracasos? otros aspectos de las minisecuencias y de las
• ¿Están bien coordinados los objeti- secuencias; en unos casos, enriqueciénclolas
vos propuestos con las actividades con matices olvidados o descuidados; en
sugeridas para conseguirlos y con otros depurándolas de divagaciones oscure-
los contenidos a desarrollar? cedoras; en el peor de los casos, aconsejan-
• ¿Se ha realizado la evaluación con do desecharlas totalmente y sustituirlas
los instrumentos adecuados, que íntegramente.
cumplían los requisitos necesarios? Y este proceso deberá volver a repetir-
(validez, fiabilidad, objetividad, difi- se con los nuevos materiales resultantes de
cultad y discriminación fundamen- esa reelaboración, para ir consiguiendo
talmente) (cf. por ejemplo, Gallegos una acomodación cada vez más ajustada a
(1988a), (1988b), Gallegos y de Ma- su finalidad.
nuel, 1992).

En el caso concreto que nos ocupa, las


preguntas revestirán la siguiente apariencia BIBLIOGRAFÍA
particular:

• Esta secuencia concreta (o minise-


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— ¿está adecuada al nivel madurati- Madrid, Narcea, 1988.
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