EL CARÁCTER SOCIAL DE LA INFANCIA

PROCESO DE DESNATURALIZACIÓN
Estanislao Zuleta (s.f. Texto inédito)

Hoy haré una introducción para tratar de explicar la significación y las dificultades del
estudio que vamos a emprender. Lo que voy a exponer muy esquemáticamente es una
serie de problemas que nos vamos a encontrar a todo lo largo del estudio de los niños,
sus dificultades, a las cuales volveremos continuamente.

Me voy a referir, en primer lugar, a algunos de los prejuicios existentes sobre lo que
significa emprender un estudio como el que vamos a iniciar hoy. Ante todo, lo siguiente:
lo que se espera en nuestro medio según la formación existente, las costumbres
universitarias y de los colegios, es adquirir una serie de conocimientos que no se
poseen. Es como si los conocimientos existiesen ya en algún sitio —por ejemplo en unos
libros, o en unas academias, o en unos institutos— los poseen algunas personas y los
van a transmitir a otras. Esa es la imagen de la investigación que reina entre nosotros, y
la imagen de los estudios.

Lo primero que tenemos que observar es como precisamente no se trata de eso. De lo

que se trata más bien es de aprender a pensar un objeto, de acceder a pensar un objeto
en el que no podemos pensar por una serie muy vasta de obstáculos. Mejor dicho,
porque tenemos ya muchas ideas adquiridas sobre ese objeto: el conjunto de las
ideologías que existen sobre los niños. Nosotros no nos encontramos nunca con los
niños, nos encontramos siempre con ideas sobre los niños, a través de las cuales los
vemos, incluso cuando creemos verlos in vivo.

El verdadero problema de la investigación es el de que para acceder a pensar un objeto,

como los niños, que nos afecta directamente, tenemos que remover los obstáculos que
nos impiden pensarlo y no adquirir simplemente un conjunto de conocimientos de que
carecemos. Es natural que en nuestra sociedad la imagen del conocimiento esté copiada
de la compra porque es una sociedad en la cual todo se vende y se compra; pero
entonces el conocimiento se convierte en cosas, es decir, en informes: “Carezco de
determinado número de informes que voy a adquirir”. Esa es la imagen del conocimiento
que reina en nuestra sociedad, y no esta otra, por ejemplo: “Es necesario que transforme
algo en mi manera de sentir y de pensar para acceder a conocer esto”. Pues
precisamente, conocer algo que nos afecta de cerca es muy difícil, ya que conocer, allí,
es transformarse. Por eso ha sido más fácil conocer las leyes del cielo y los movimientos
de las estrellas que las causas de nuestros deseos. Y para el hombre las estrellas fueron
un objeto de estudio mucho antes que los niños. Porque el orden de dificultades es un
orden que depende estrictamente de en qué medida nos afectan las cosas; en esa
medida es precisamente más difícil. Aunque naturalmente todo problema nos afecta y en
ese sentido todo estudio científico es difícil. También para estudiar el cielo fueron
necesarios verdaderas luchas y mártires.
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Generalmente, como dice Althusser, nos es difícil plantear bien un problema, pero no por
lo que se cree, porque lo desconozcamos en absoluto, sino porque tenemos ya, de
antemano, demasiadas soluciones, estamos invadidos de ellas, por eso ni siquiera nos
planteamos problemas.

El estudio que vamos a hacer es pues un sentido en gran parte crítico de las diferentes
ideologías que reinan sobre los niños, a través de las cuales piensan, se sienten, se
viven y se utilizan. Los niños son por una parte objeto de amor, ciertamente, pero no
existen ni han existido nunca amores neutrales, amores que no se empleen para alguna
cosa, y la manera de amar a los niños está articulada con la manera de pensar de los
adultos y de pensarse a sí mismo. Existen muchas ideologías sobre este punto que
están encarnadas en conductas y en sentimientos y no solo en ideas. No hay que
pensar que se trata solamente de ideas.

Consideremos por ejemplo las formas que podemos llamar moralistas, desde las cuales
se han abordado los problemas de la infancia. Una conducta muy frecuente es el empleo
del amor a los niños como una manera de culpabilizar a los adultos. En ese sentido los
niños se estiman según la antigua tradición “inocentes” y los adultos se estiman
correlativamente (aunque no se diga esa palabra) “culpables”, perturbadores de la
espontaneidad y de la inocencia infantil. El niño queda así colocado como un enfoque
sobre los adultos.

Es muy antiguo el problema y lo podemos encontrar ya en los evangelios, y tal vez

antes. Se dan dos figuras correlativas: la formulación de los niños como un valor en sí; la
formulación de la inocencia como el mito primitivo del origen de cada ser individual, y la
imagen del escándalo, que liquida la inocencia, como el pecado principal. Es decir, todo
el conjunto que se da por ejemplo en el mito del paraíso perdido. Es un mito que
contiene un fenómeno que no siempre es visto, y lo subrayaré. En el paraíso perdido se
trata, como ustedes saben, de la inocencia perdida. Se muestra cómo viene la
vergüenza de la sexualidad “se cubrieron con hojas de parra”, y como se trataba
precisamente de no comer el fruto del árbol del conocimiento del bien y del mal, mientras
tanto estaban en la inocencia. Pero hay un detalle que incluso algunos teólogos han
llegado a observar en medio de sus complicadísimas disquisiciones sobre el Génesis, y
es el de que ese mito contiene un aspecto muy curioso porque Dios aparece como una
figura bastante culpabilizada, por supuesto entre líneas. Ante todo, al decir aquello de
“no comeréis del fruto del árbol” etc., hace una prohibición que ya es una tentación,
puesto que se quiere decir, “podréis hacerlo”, a nadie le puede prohibir lo que no puede
hacer, naturalmente, y si se le prohibe se le insinúa que puede hacerlo. El juego de
prohibidor que al mismo tiempo es un insinuador está claramente allí. Ese mito es muy
fuerte todavía, no porque la gente crea en la culebra o en cosas por el estilo aún, sino en
la idea fundamental de una época de la vida en la que fue inocente y de la que se salió
por una desgracia; por una parte —“salir paraíso”— y por otra parte una adquisición —el
conocimiento del bien y el mal. En ese sentido sigue funcionando perfectamente esa
mitología. No basta pues hacerle refutaciones como por ejemplo las que hacen las
gentes ilustradas, que demuestran que eso no pudo haber sido posible por medio de
investigaciones antropológicas y arqueológicas. Eso de todas manera no remueve un
mito que está encarnado en la vida cotidiana y que sigue teniendo sus raíces no
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precisamente en ningún origen histórico particular, sino en la conducta actual de todos.

Entonces uno puede preguntarse, de dónde procede esa idea de la inocencia infantil,
idea que ha sido un obstáculo histórico tan importante para mirar la conducta de los
niños.

La inocencia es un concepto muy curioso, es una especie de ignorancia feliz o una

felicidad en la ignorancia, o una ignorancia bendita y aprobada.

Sartre, hace la observación de que a los adultos les molesta mucho que los consideren
inocentes, pero les encanta haberlo sido. Nadie se siente muy elogiado cuando le dicen
“no seas inocente”, naturalmente, pero si le gusta alimentar la idea de un período de
inocencia.

En ello hay una manera de culpabilizar a alguien. Es muy importante verlo en la historia
de la filosofía; algunos filósofos han rechazado directamente la imagen de una inocencia
original, en cualquiera de sus formas, en la infancia individual o en la infancia humana;
son precisamente los filósofos que han rechazado tomar el concepto de culpa como una
medida de la conducta humana. Por ejemplo, Spinoza es un filósofo que es muy notable
en ambos sentidos. En él es muy firme la lucha contra la idea de la felicidad de Adán en
el paraíso y contra la idea de la felicidad infantil. Una felicidad puramente inventada y
proyectada —la existencia infantil— es una existencia trágica y por su puesto no menos
que la adulta. Spinoza es característico por ambas tesis: rechazar la culpa e incluso el
sentimiento de culpa, porque obedece a la idea de una conducta que fue libre, es decir,
no determinada; y que además de ser libre, fue mala. Al mismo tiempo que rechaza la
noción de culpa, como tal, rechaza la imagen de una inocencia infantil y critica muy
profundamente toda la mitología de Adán. La noción de formar a los niños como enfoque
culpabilizador es pues una noción que está implícita en las filosofías que hacen de la
sociedad una crítica moral.

Yo quiero mostrarles un correlato completamente opuesto a Spinoza y otro paralelo a

Spinoza para que vean que no se trata de un caso. Algo opuesto a Spinoza, en el
sentido de una critica de tipo moral a la sociedad existente es el Señor Rousseau quien
vive la sociedad como una caída, a partir de la imagen de un estado de salvajismo, el
buen salvaje, un hombre primitivo y primitivamente bueno. Después se ha configurado la
civilización y el hombre ha caído en una forma de existencia social a la cual él acusa
como fundamentalmente inauténtica e inhumana y culpable. En toda su obra, por otra
parte, se muestra una tendencia; y no solamente en su contrato social, él repite, incluso
sin saberlo, el mito del pasado original, a veces hasta en los detalles más nimios. Por
ejemplo, la caída, también el él, tiene que ver con el conocimiento. En El Emilio cuenta
que una de las cosas que más pueden perturbar la educación del niño es que llegue a
conocer algunas necesidades o deseos de los adultos que todavía no le corresponden a
él, es decir, un anacronismo, y lo que aún no le corresponde queda inmediatamente
desnaturalizado. En cambio en el sentido de Spinoza de rechazar ambas cosas —
inocencia originaria y la noción de culpa y la visión culpabilizadora— está todo el
pensamiento de Nietzsche. Precisamente, él mismo resume toda su obra, como una
obra de lucha contra la concepción culpabilizadora de la vida y de la cultura. Nosotros en
la literatura, podemos estudiar las ideologías sobre los niños en este sentido y llegar a
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mostrar que los niños en realidad, han sido conceptos, ideas y por supuesto ideas
encarnadas y prácticas.

El enfoque de Dostoyevski en ese sentido es característico. Incluso se podrá emprender

un estudio especial sobre el problema de los niños en la obra de Dostoyevski. No sé si
ya haya sido intentado, pero es muy tentador el tema. Los niños, en la obra de
Dostoyevski, especialmente en Humillados y Ofendidos, en Los Hermanos Karamasov y
en El Eterno Marido —pero no solamente allí, sino en toda su obra— son los objetos de
una injusticia absoluta; todos los demás seres pueden recibir injusticias relativas, y son
relativas porque son parcialmente culpables, entonces toda injusticia es parcialmente un
castigo o una respuesta a una injusticia que ellos también hicieron pero en cambio los
niños son el objeto de una injusticia absoluta.

Dostoyevski lleva las cosas al extremo, en los Hermanos Karamasov por ejemplo en la
discusión de Juan Karamasov con Aliosina, donde se produce la leyenda del gran
inquisidor; Juan Karamasov lleva las cosas hasta la teología y establece la imposibilidad
de la reconciliación en el futuro o en otra vida con algún ser creador, después de que ha
existido sobre la tierra la injusticia que se comete contra un niño. El niño está pues,
tomado como el enfoque crítico fundamental contra toda injusticia posible.

Es muy probable que la figura proceda en él de los Evangelios y de su posición cristiana,

de sus ideologías cristianas, pero lo lleva al extremo. De paso hace muy buenas
investigaciones sobre la conducta concreta de los niños y por eso sería tan tentador un
trabajo sobre las contradicciones en el pensamiento de Dostoyevski sobre los niños,
porque precisamente se trata de un pensamiento muy inteligente. En la misma línea de
pensamiento, se encuentra un contemporáneo de Dostoyevski, Tolstoi, el más grande de
sus contemporáneos rusos, que precisamente coloca de la misma manera los niños
como un enfoque culpabilizador sobre la vida de la sociedad, se trata más bien de saber
quién tuvo la culpa, que de saber qué ocurrió, y cómo se produjo: es muy importante el
establecimiento de un mito de inocencia original, es un mecanismo permanente. Lo que
Nietzsche describe largamente a través de toda su obra y principalmente en la
Genealogía de la Moral bajo el nombre de sicología de resentimiento, es la pregunta.
Quién tuvo la culpa de lo que yo soy —que se superpone a la pregunta, cómo se produjo
lo que yo soy. Entonces se produce la tensión, el inocente y el tentador, el inocente y el
prohibidor, el culpable y el inocente, etc. Es difícil desprenderse de figuras tan
arraigadas en la vida, hasta tal punto es difícil que fenómenos evidentes, aún después
de la ruptura freudiana nos parecen relativos, por ejemplo, los fenómenos de la
sexualidad infantil y algunos otros fenómenos que precisamente fueron suprimidos
durante milenios y no vistos. Porque el hombre no vé sino lo que combina con la idea
que tiene de sí mismo, y sólo eso. Lo que no combina, lo que no es compatible con la
idea que tiene de sí mismo, sencillamente no lo ve.

Algunos otros pensadores han llegado más lejos pero desgraciadamente sin salir del
moralismo. Es muy curioso que en la Tradición Cristiana se encuentre una figura que
rechaza la imagen de la inocencia infantil. San Agustín sencillamente la niega, pero él se
pasa al otro lado, al considerar el niño como un culpable de egoísmo y de pecado desde
la infancia más primitiva.
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Sus descripciones son muy pertinentes y sobre todo algunas, principalmente sobre el
origen del lenguaje, que ya veremos cuando estudiemos ese tema, son
extraordinariamente finas y en cierto modo resulta ser un desafío a un fundamento de la
mentalidad Cristina. Los editores Católicos, que yo sepa —las ediciones que conozco
son Católicas— siempre que San Agustín está muy acertado, ponen una nota abajo que
dice: “Aquí se equivocó el Santo”; eso no falla nunca. La edición Nacar Colunga está
llena de notas que dicen: “Aquí se equivocó el Santo, porque probablemente sufrió
mucho durante su infancia”. Dado que lo que está diciendo San Agustín no se
compagina con la ideología moralista sobre los niños. Claro que no sugiero que San
Agustín sea un teórico de la infancia en el sentido de Freud, pero sí encontró muchos
temas reprimidos y eso todavía hoy es molesto para sus editores.

Otro pensador que se mantiene dentro de una posición relativamente moralista, pero
que también ha visto a los niños por fuera de la tradición Cristiana de la inocencia, es
Sartre.

Para resumir digamos que Sartre, como San Agustín, no llega a salir del moralismo sino
que al condenar la imagen de la inocencia, se le va la mano para el otro lado, y aunque
él no emplea formulaciones cristianas más bien tiende a la culpabilización de los niños.
En una palabra, él considera a los niños básicamente como comediantes. Esa es su
imagen de los niños; los niños son personajes para los cuales lo fundamental es la
aprobación de los adultos y siempre están fingiendo algo para ser aprobados, para ser
admirados, etc. etc. —cosa por supuesto muy unilateral. En este sentido, tiene un texto
sobre sí mismo: Las Palabras muy conocido y muy brillante, con cosas supremamente
importantes y otro texto muy anterior pero también muy importante que se llama La
Infancia de un Jefe.

En el esquema del pensamiento de Sartre, se trata de saber si en nuestra vida domina el

ser para sí, la conducta determinada por lo que somos para nosotros mismos, o lo que él
llama “el ser para otros”, la conducta determinada por lo que los otros ven en nosotros y
en ese caso, en los niños “el ser para otros” y por lo tanto él los concibe como
comediantes. Según él, domina ampliamente, para decirlo pues dentro de sus propias
teorías, lo cual es una concepción moral. El no diría pecado sino inautenticidad, dentro
de su propio lenguaje, claro está —puesto que se trata de un moralista ateo.

San Agustín y Sartre son dos figuras curiosas, que sin abandonar el terreno moral, en su
manera de mirar el fenómeno, han abandonado un aspecto importante de la tradición
cristiana de la mitología de la infancia como inocencia, de la infancia como felicidad.

Naturalmente que las formas modernas no suelen presentarse de una manera cristiana.
El Cristianismo ya no es utilizado como principio a partir del cual se precisan los objetos
del conocimiento. Lo que ahora domina más bien es otra ideología, que podríamos
diferenciar, pero que no es incompatible sino más bien complementaria con la anterior.
Prodríamos denominarla “el naturalismo”. Sus huellas se encuentran visiblemente en
Rousseau, aun cuando su desarrollo es mucho más moderno.
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En una palabra, digamos esto: el naturalismo considera que el desarrollo del niño es un
proceso natural de maduración, que tiene sus etapas naturales, sus momentos, por los
cuales necesariamente pasa —como toda maduración necesaria, como toda evolución
necesaria— y la culpabilización viene por otro lado: los adultos vienen a estorbar, a
perturbar, a intervenir, a torcer esas etapas espontáneas del desarrollo del niño en lugar
de respetarlas. La pedagogía sería allí respetar una maduración espontánea, no
intervenir por medio de imposiciones en la maduración.

Se puede observar que la idea no está tan lejana —aunque tegan un aspecto mucho
más moderno y pueda respaldarse en citas mucho más recientes que los Evangelios—
la idea no está tan lejana, ni mucho menos, en cuanto a las relaciones de los adultos con
los niños. La imagen sigue siendo no solamente cuplabilizante, sino que —digámoslo
desde ahora —todas esas imágenes son por una parte culpabilizantes, pero por otra
parte, principalmente culpabilizadas. Se trata de la culpa, no solamente del niño como el
enfoque para culpabilizar la vida social, sino del niño visto desde el sentimiento de culpa.
El sentimiento de culpa como mirada y como lente para la observación del niños. Eso ha
llegado a figuras muy extremadas, como las parejas de oposiciones que se usan tanto
hoy; por ejemplo esta oposición: la espontaneidad y la coacción. Algunas pedagogías
modernas, institutos pedagógicos de diversa índole, operan con esa pareja: la
espontaneidad y la coacción. Esa pareja está inmediatamente valorada: La
espontaneidad es una buena cosa, la coacción es una mala cosa. Las consecuencias
pedagógicas son evidentes: no prohiben nada, no coaccionan, no imponen, conciben
que sólo quien permita el desarrollo espontáneo del niño está haciendo pedagogía, el
que no, está perturbando un desarrollo espontáneo en sí mismo bueno y por lo tanto
malo todo lo que perturbe. Esa es una forma que presida hoy muchas formas concretas
de pedagogía.

Vamos a estudiar un poco más esa idea puesto que están tan extendida; de paso
quisiera mencionar también otra noción que está muy extendida, especialmente en
EE.UU. pero no sólo allí, es la noción de frustración, y su correlato, gratificación. En ese
caso se considera que los males que se generan en la infancia proceden de la
frustración, la frustración genera hostilidad, la hostilidad tiene su origen en la frustración
y las frustraciones genera por lo tanto toda clase de perturbaciones psíquicas; lo
aconsejable entonces e no frustrar. Eso es supremamente difícil de llevar a la práctica,
naturalmente pero es muy interesante ver como se ha convertido la culpabilización de
los padres, en una ideología sobre los niños. Eso por lo demás es siempre correlativo. Si
es tan difícil pensar a los niños es porque el pensamiento sobre los niños se deriva del
que se piense sobre uno mismo y sobre los adultos, y no de que uno conozca o no
conozca ciertos elementos de juicio. La humanidad ha tenido durante milenios ante sí
como evidencias lo que no ha visto, como decíamos, no era porque careciera de los
datos, ahí están, sino porque no combinaban con sus ideas.

Los niños son un producto de la sociedad y por lo tanto, el estudio de éstos es una
investigación que tiene que pasar a investigar la conducta de la sociedad con relación a
los niños. Volvamos un momento al tema de la oposición entre espontaneidad y
coacción. Esa oposición que hoy se ha difundido mucho y ha inspirado tan diferentes
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tipos de pedagogía, supone que las imposiciones son una mala cosa y que la
imposición, prohibición y coacción, es siempre algo que debe ser en sí mismo
considerado como malo, precisamente porque creen que el desarrollo infantil es una
maduración espontánea, pero ya es a primera suposición es ideológica. El desarrollo
infantil es un ingreso muy dramático en una cultura existente. Por supuesto que no hay
ningún desarrollo espontáneo de ningún lenguaje, por ejemplo: el lenguaje es
evidentemente una magnífica imposición. Es una imposición de normas: las normas
lingüísticas. Las normas no son una mala cosa. Hay normas que son una pésima cosa,
que en realidad no constituyen más que una forma de dominación y de opresión. Eso
también existe, por supuesto, pero no se puede decir lo mismo que todas las normas, ni
de todas las figuras coactivas. La gramática es un conjunto de normas y de normas
coactivas, no en el sentido de que el que las use mal lo vayan a castigar o a meter a la
cárcel, sino en el sentido de que el que las use mal, no se le entiende lo que dice. Ahora,
esas no son normas de adquisición espontánea, precisamente por eso son normas.

Es una figura muy torpe sobre la vida social, la que se imagina que hay una maduración
de la naturaleza hacia la sociedad sin rupturas y sin dramas. Entre la naturaleza y la
sociedad se coloca en primer lugar, una norma que los antropólogos han descubierto
como norma de las normas y que vamos a estudiar en detalle cuando estudiemos el
Edipo, que es la prohibición del incesto. Esa, precisamente, es una norma que no tiene
nada de natural sino no sería una norma, sería una tendencia. Freud, en el Totem y
Tabú comenta a un autor inglés, quien dice que el hecho de que en todas las sociedades
se encuentre siempre, sistemáticamente, la prohibición del incesto, indica que hay en el
hombre una tendencia natural a la repugnancia por tener a los miembros de la propia
familia como objetos sexuales.

Freud dice: “Curiosa lógica, puesto que hay una tendencia natural a rechazar los
miembros de la propia familia, como objetos sexuales, entonces se prohibe”. Pero
entonces para qué se prohibe? Que tal que hubiera una norma general, correspondiente
a todas las tendencias humanas, en la que quedara prohibido a todos los pueblos, en
todos los tiempos, comer arena —una prohibición absoluta! No, si es que precisamente
no se necesita ninguna prohibición. Donde se necesita una prohibición es solamente
donde interviene un deseo. Es precisamente lo contrario! Lo que demuestra la
universalidad de la prohibición del incesto, es la universalidad del deseo del incesto.
Cuando nosotros hablamos de la universalidad del Edipo, estamos hablando de la otra
cada de la universalidad de la prohibición del incesto, y la universalidad de la prohibición
del incesto es un hecho absoluto. No hay sociedad conocida, ninguna, en la que no esté
prohibido el incesto. Los antropólogos al comienzo se asombraron. Finalmente se
preguntaron, muy tardíamente, ya en 1946, por ejemplo, en las Estructuras Elementales
del Parentesco de Levy Strauss, de dónde puede proceder un fenómeno tan curioso; es
decir, un fenómeno que sea al mismo tiempo universal y no natural. Porque las
sociedades humana son tan diferentes que en ellas casi se puede asegurar que sólo lo
que es natural es universal. Mientras que lo que es normalmente social convencional, no
es universal. Se dá en unas y en otras no, o en otras se dá una manera completamente
distinta, salvo algunas cosas que precisamente son definitorias de la sociedad; la
prohibición del incesto y el lenguaje.
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Si la prohibición del incesto es un fenómeno universal, si no existe sociedad ninguna en

la que la prohibición del incesto no está dada como una norma, y a veces una norma
muchísimo más complicada que las normas de la sociedad nuestra, generalmente, eso
se debe a que la prohibición del incesto, no es una norma más, sino más bien una
norma constitutiva de la sociedad. Lo que difiere mucho es lo que distintas sociedades
llaman incesto (claro!). Siempre se trata de las relaciones sexuales dentro del mismo
grupo, aunque el grupo difiere mucho si se trata de un clan ampliado —como algunas de
las sociedades primitivas o de una familia conyugal — como en las sociedades
modernas. El grupo difiere mucho, por su amplitud y por sus formas de definición, en un
caso consanguíneo, y en otro caso, no necesariamente consanguíneo. Lo que los
primitivos llaman incesto, no es necesariamente relaciones entre gentes que tengan un
parentesco de consanguinidad, el parentesco puede ser simbólico para ellos; es decir,
es posible que se trata de que pertenezcan simplemente al mismo clan; entonces es
incesto, las relaciones entre sí. Pero al otra cara de la prohibición del incesto, lo que
podríamos llamar el reverso de la medalla es que al mismo tiempo que sirve como
ruptura en el seno de las unidades pequeñas, sirve como ligazón en la unidad grande y
ese es el problema que plantea la división del incesto.

Freud lo vió desde muy temprano y se encuentra en una carta a Fliess de 1895 la
formulación de ese tema. Lo que ocurre es que al ser prohibida a cada grupo las parejas
de su propio grupo, por ejemplo a los hombres de un clan, les quedan prohibidas las
mujeres de su clan —no solamente las de relación consaguínea directa, sino todas las
mujeres de su clan, cualquiera que sea su edad y su relación de consanguinidad— por
el mismo hecho de prohibir las mujeres de su propio clan, le son prometidas las de los
otros clanes y eso ocurre con todos los clanes; en todos los clanes, a todos los hombres
le son prohibidas las mujeres de su propio clan y a las mujeres, los hombres de su
propio clan, según se quiera, eso depende mucho de las formas de sociedad y en la
misma forma y por el mismo movimiento, les son prometidas las del otro clan. Por
ejemplo, hay sociedades matrilocales y hay sociedades patriloclaes; es decir, en las
unas el matrimonio significa el paso del hombre al clan de la mujer, y ésta es una
sociedad matrilocal. En las otras, el matrimonio significa el paso de la mujer al clan del
hombre, entonces es una sociedad patrilocal. Ambas cosas existen naturalmente y hay
sociedades en las cuales se combinan muy curiosamente. Pero siempre ocurre el mismo
fenómeno: la sociedad queda establecida como una unidad en la medida en que le es
negado, como decía Freud, a las pequeñas unidades clánicas o familiares, según se
quiera decir, la posibilidad de cerrarse sobre sí mismas y de satisfacerse a sí mismas.

En nuestra sociedad eso ha dejado de ser importante porque la sociedad está formada
como un todo, ya por la forma misma de la división del trabajo. Entonces ahora, por
supuesto, la prohibición del incesto sigue siendo importantísima, pero ya la razón de que
la sociedad se disperse en pequeñas bandas no es la razón que domina, como
probablemente fue antes.

Hay dos razones principales: existe el peligro de dispersión y para la sociedad primitiva
es vital tener una determinada magnitud, para enfrentar los problemas que se le
plantean. El peligro de dispersión queda liquidado desde el momento en que cada clan
vé en el otro todas sus perspectivas matrimoniales. Entonces es imposible ya la
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dispersión en pequeños clanes o pequeñas bandas. Existe todavía un problema más

complicado y es que en las sociedades primitivas es muy importante el equilibrio
demográfico entre los clanes, para que precisamente puedan sobrevivir. Es decir, que
los diferentes clanes conserven una cierta población que no la vayan perdiendo por
matrimonios porque se les casen los hombres o las mujeres y vaya desapareciendo una
parte del clan. Entonces lo que ocurre es que forman las leyes matrimoniales positivas.
Nosotros no conocemos directamente, explicitamente sino las negativas; implícitamente
están las positivas también, es decir, las positivas ya en el sentido de clases. No
solamente está prohibido casarse en la relación consanguínea, sino que está obligado,
en cierto modo, a casarse el individuo en una relación de clases similar. Pero esa es una
coacción que existe de una manera más bien implícita que explícita. Entre los primitivos
existe una manera explícita para conservar el equilibrio de los clanes. Porque la
sociedad contemporánea no le interesa el equilibrio demográfico de las clases. Ese es
un efecto económico directo que no hay que garantizarlo por ninguna ley de parentesco;
se garantiza solo. Es decir, no hay ninguna posibilidad de que de pronto el proletariado
se vuelva burgués por medio de matrimonios. Eso queda desechado como posibilidad!
No se necesita establecerlo por medio de una reglamentación matrimonial. En cambio
con los clanes primitivos, como no son diferencias de clases, sí existe esa posibilidad de
que unos crezcan a costa de otros, entonces existen reglamentaciones matrimoniales
directas.

Hay muchas leyes del parentesco; Levy Strauss las estudió en su libro Estructuras
Elementales del Parentesco, y encontró que fundamentalmente se trata de la
conservación del equilibrio demográfico, lo que significa que si un clan pierde por
patrimonio, con relación a otro clan, uno de sus miembros, entonces el otro clan debe
por matrimonio, al primero, uno de los suyos.

Pero en la sociedad patrilocal, si un clan al que llamamos A, ha perdido una mujer por
matrimonio con un clan que llamamos B, entonces hay en B una novia para un hombre
de A; y así se vuelve a recuperar lo perdido y a la inversa sucede en la sociedad
matrilocal.

De esta manera la reglamentación del parentesco va conservando la unidad

demográfica. Yo me quiero alargar en esto, solamente para insistir en un punto que si no
se comprende bien, se recae siempre en todas las posiciones ideológicas. La sociedad
no es natural, la socialización no es natural. En lo normativo se ingresa no por evolución,
no espontáneamente por desarrollo. La sociedad ella misma en su movimiento
fundamental, es ya una figura coactiva, es decir, una prohibición, y así quitamos cierta
moralina que tiene el problema de la Ley, de que la prohibición es una mala cosa.

Sin la prohibición no hay sociedad! Para comenzar sepamos eso. A no ser que
asumamos como Rousseau que si la prohibición es una mala cosa es porque la
sociedad es una mala cosa, por lo menos él era coherente. El consideraba la prohibición
como una mala cosa y la sociedad como una mala cosa. Está muy bien! No hay nada
que objetarle. Pero si nosotros no somos capaces de asumirlo así, entonces tampoco
tenemos derecho a formular que la prohibición y las diversas formas de coacción
constituyen una mala cosa. Hay por supuesto prohibiciones que constituyen una pésima
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cosa. Es una cosa lamentable el que se prohiba a los campesinos sin tierra el acceso a
las tierras desocupadas del terrateniente, y a las gentes con hambre el acceso a los
alimentos! Pero eso no se puede generalizar a todo tipo de prohibición. Esa es una
figura muy frecuente hoy. Por lo demás, yo no me estoy refiriendo solamente a la historia
de la humanidad. Para comenzar, la existencia social sin prohibiciones no es pensable.
El ingreso en la sociedad está lleno de coacciones y de prohibiciones y la sociabilización
de la persona es, en gran parte, la interiorización de prohibiciones.

Necesitamos romper claramente con toda es ideología de la espontaneidad

evolucionista. Por ejemplo, nosotros llamamos un momento del desarrollo del niño el
control de los esfínteres. El control de los esfínteres es provocado. Es un fenómeno
adquirido —como es adquirida la relación que tiene generalmente el hombre con los
excrementos. Es otro fenómeno adquirido; no es un fenómeno natural ni mucho menos.
Al hombre le ocurre inicialmente lo que le ocurre a todos los vertebrados superiores: le
encantan los excrementos; y por ejemplo su olor, si finamente termina repugnándole, es
porque ha interiorizado la prohibición. Y porque la limpieza naturalmente es una norma y
es una norma impuesta, y es una norma que llega a hacer parte de las formas de sentir.
Llega así un momento en que al hombre empieza a olerle mal, todo lo que le huele bien
a los perros, a los caballos— y a seres que tienen olfato muy superiores a él —como lo
manifiestan de manera directa y evidente; y en cambio, por algún contraste y alguna
combinatoria curiosa, comienza a olerle bien lo que hace estornudar al perro. Ahora, no
es que nosotros tengamos mucho que enseñarle al perro y al gato, en cuanto a calidad
olfativa, lo que ocurre es que nosotros tenemos el olfato marcado por las normas y los
animales no. De la misma manera que el control de los esfínteres es logrado por
interiorización de normas del aseo, de horario y no por ninguna maduración (¡No hay
ninguna!) y se puede lograr o no. Pero eso no es de acuerdo con si se maduró bien o si
se quedó viche, sino con la relación que tiene con las normas. Precisamente por eso es
pensable como un problema la dificultad en el control de los esfínteres que por lo demás
es un problema muy generalizado y que no hay que dramatizar demasiado; hay que
pensarlo. En todo caso, hay que pensar en una cosa: no se trata de la falta de una
evolución. Se trata de un drama vivido en una relación, y en una relación con las
normas, que puede expresarse en una dificultad específica; en el control de los
esfínteres, negativamente, o en una voluntad de ruptura de las normas, que inducen a
ese control positivamente, como se quiera. Ya se verá cuando veamos más de cerca el
problema, por ejemplo de la enuresis y problemas similares, que si nosotros no
pensamos el niño como conjunto de relaciones, sino como una maduración, a veces
estorbada o perturbada, no podremos entender los síntomas de un drama, sino los
detenimientos de una evolución, que ya no es entender nada. Es decir, que ya no nos
permitirá “pensar el niño”.

De la misma manera puede hablarse del lenguaje. El lenguaje es evidentemente una

imposición. El niño ingresa en el lenguaje y no hay allí ninguna espontaneidad en ningún
sentido: ni en el sentido primitivo y más o menos religioso de elegir “yo elijo tal cosa
porque espontáneamente tiendo hacia ella”. Ni en el sentido tampoco, ni mucho menos,
naturalista, de un acceso por evolución. Ustedes saben que el lenguaje no se presenta
nunca en sí, que el lenguaje siempre se da como idiomas. Precisamente ya eso es muy
 11

indicativo de que se trata del ingreso en una forma social, específicamente convencional,
es decir, no natural.

Hay una antigua discusión sobre el tema, muy vieja pero muy profunda. La entabló
Platón. Es el diálogo sobre el lenguaje que se llama El Cratilo. Plantea la siguiente
discusión: Platón se pregunta allí a través de sus dos interventores —Sócrates y
Cratilo— sobre cuál es el origen del lenguaje. Entonces pone dos posibilidades que
conducen posiblemente a lo que los griegos llamaban una aporía, es decir, de una
similitud entre el sonido y la cosa significada. Vamos a postular que en el origen del
lenguaje nos encontramos con una semejanza entre el sonido y el sentido, que hay una
serie de sonidos (y esto fue sostenido todavía hasta hace muy poco tiempo), que tienen
cierto sentido: que A significa lo grande, lo abierto, lo amplio, y se dice mamá, mar, etc.
(pero también se dice aguja!).

Y que en general, cada letra, cada fonema tiene cierto sentido, y que por lo tanto el
lenguaje es una especie de copia sonora del mundo de los sentidos y de los objetos.
Una vez estudiada esa hipótesis se piensa: “Bueno, si esto es así, entonces cómo es
posible que existen idiomas tan diferentes!”, puesto que en unos idiomas el mismo
objeto, o el mismo sentido se expresa con un sonido, y en otros idiomas con un sonido
completamente distinto— y no hay ni siquiera una relación de semejanza entre los
sonidos con que se expresan ciertos objetos en un idioma y en otro.

Es decir, el lenguaje no puede concebirse como un conjunto de objetos. Por los gestos
uno puede relativamente entenderse; es decir, manifestar lo que quiere o lo que
necesita. Como por ejemplo, puede evidentemente manifestar sus estados de ánimo —
si está alegre, o si está enfurecido. Para eso no se necesita saber el idioma del otro para
entender inmediatamente sus gestos. Pero precisamente, el lenguaje no es esto. El
lenguaje no es un conjunto de gestos. Pues gestos también puede hacer los animales y
además descifrarlos. Un perro entiende perfectamente cuando el otro perro está bravo,
porque está gruñendo, o si está contento, cuando está moviendo la cola, y entiende si se
le puede acercar o no, si el otro se va a acercar a atacar o a otra cosa. Eso no es,
propiamente hablando, lingüístico.

Las señales y los gestos no son lenguaje. Hay muchos seres que tienen sistemas de
señales complejísimos, por ejemplo las abejas, pero no tienen lenguaje. Por eso
precisamente no necesita ser aprendido. Porque es una conducta instintiva, es decir,
heredada y adaptada, y no una conducta impuesta, como el lenguaje. Precisamente
porque no es un lenguaje sino un sistema de señales.

La danza de las abejas fue tomada por un lenguaje por los primeros investigadores que
la descubrieron bastante asombrados. Cuando pusieron colmenas con vidrios y aparatos
para observación interior, hicieron un descubrimiento muy curioso; que las abejas eran
capaces de señalar dónde estaba un botín, a qué distancia y en qué relación con
dirección al sol; después de haberlo encontrado podían venir a indicar eso. Los
investigadores llegaron a conocer también ese sistema, que ellos mismos, después de
ver una abeja que llega a la colmena y presenciarla danzando un rato, podían precisar:
“Está indicando que en tal sitio, a tantos metros y en tal dirección hay un botín”, y
 12

experimentar luego cómo iban todas en filita, precisamente hacia ese sitio y esa
dirección.

El descubrimiento parecía tan impresionante que daba la imagen de un lenguaje —“vino

y les contó qué había encontrado, y dónde estaba”. Pero rápidamente se descubrió que
no, que es una conducta instintiva que las otras abejas logran también instintivamente
captar como un conjunto de señales.

Se encontró que no era un lenguaje por esto: si las abejas que ya vieron esa danza
permanecen allí por alguna razón experimental —por ejemplo les cierran la salida— la
abeja que les acaba de contar eso, sigue contándoselos. La danza sigue y sigue y se
repite ante el mismo público de abejas, mientras no se destape la salida. Pero además,
si por ejemplo están muertas o no están, porque mientras tanto les han retirado, también
hace la danza. Es decir, no se trata de un menaje, como sería en un sistema lingüístico.
Se trata de un instinto despertado por la presencia del botín en un sitio. Pero no se trata
de un mensaje. Hay toda la experimentación, rápidamente se descubre que no tiene
nada que ver con el lenguaje. Precisamente por eso es un sistema de señales de la
especie, y no hay diferentes idiomas en las diferentes colmenas. Como probablemente
tendría que ocurrir si se tratara de un fenómeno convencional.

El verdadero problema es que el lenguaje no es un conjunto de gestos ni es una copia

sonora del mundo.

La otra posibilidad que daba Platón es que el lenguaje fuera una convención. La imagen
inicial de la convención era muy difícil de pensar también, y precisamente en el Cratilo
queda liquidada. Si no hay una afinidad entre los sonidos y los sentidos, entonces lo que
se produjo fue un movimiento convencional por medio del cual los hombres se pusieron
de acuerdo. “Bueno, vamos a llamar a esto sol, y a esto tierra, y a esto tal cosa”. Queda
la dificultad de que para ponerse de acuerdo sobre una convención tan complicada se
necesitaría ya el lenguaje. Y que sería muy difícil ponerse de acuerdo precisamente sin
el lenguaje!.

Platón creó la dificultad de pensar el origen del lenguaje. Lo que demuestra que era un
gran pensador es que al final del Cratilo las concepciones son más bien normas irónicas,
y Platón deja entender que no sabe cuál es la solución. Se necesitaban siglos para llegar
a una idea más clara del problema, pero de todas maneras la idea que domina es que se
trata de dos signos que son relativamente arbitrarios, o por lo menos arbitrarios no unos
con relación a los otros, sino cada uno con relación al objeto que designa.

Es decir, que no hay una afinidad natural de ningún tipo entre la palabra mesa y el
sonido mesa, es una cosa que tiene que ser impuesta, porque tampoco puede ser
deducida. Es decir, no puede ser deducida en el sentido que si uno conoce cualquier
palabra de un idioma, no es necesario que pueda deducir el resto. En caso de que
pueda deducirlas, las puede deducir por el sentido. Es evidente que en un texto donde
uno no conoce —como a cualquiera que haya leído algo en un idioma extranjero le ha
ocurrido— una de las palabras, es muy probable que la descubra, pero lo descubre por
el sentido del texto. Es decir, es muy probable que no tenga que ir al diccionario a
 13

buscar su significado, sino que la descubre por el lugar que ocupa. Ese es otro
problema. Ahora bien, el lenguaje es una de las formas de normatividad, en un sentido
muy complejo: no solamente en el sentido de que el lenguaje es impuesto y además
arbitrariamente, sino que además el lenguaje procede de otras formas de coacción; para
que el niño adquiera el lenguaje no solamente es preciso que acepte un determinado
conjunto de arbitrariedades necesarias. Hace falta que supere ciertas formas, como por
ejemplo la agresividad oral (ya veremos eso un poco después). Es decir, si la tendencia
a morder del niño no ha logrado ser inhibida, entonces el paso a hablar no resulta, no es
posible. No solamente pues, el lenguaje es una imposición, sino que la coacción de la
agresividad oral también viene de afuera y no viene de ninguna maduración. De afuera
viene casi todo. Un experimento muy importante y objetivamente dado es el de los niños
lobos. Es muy interesante estudiar esos casos. En algunas oportunidades se han
presentado tales casos de niños criados por animales y se pueden conseguir algunas
publicaciones bastante interesantes, para saber hasta qué punto viene todo de afuera.

Parece que no es una fantasía imposible, aunque por supuesto el caso de Rómulo y
Remo si es un mito. En realidad ha habido casos de niños que han sobrevivido en
manadas de lobos, y han logrado llegar a sobrevivir durante muchos años. Pero
convertidos en lobos: aullan divinamente, corren muy bien, cazan muy bien, y a veces
llegan hasta ser jefes de la manada —pero son lobos! No hay ningún signo de
humanidad allí. La humanidad es un proceso de introducción, bastante forzosa, en un
conjunto normativo bastante convencional. Y la idea de una maduración espontánea que
se oponga a las normas es una idea que desconoce prácticamente todo sobre lo que los
niños son, lo que la humanidad misma es. Por otra parte, hay que tener en cuenta que
los niños no solamente son un efecto de la sociedad, sino que cada sociedad define sus
niños. Nosotros no podemos pensar que los Nambicuara o los Troiani son los
colombianos de los andes. No, no son lo mismo! Ni la idea que tienen de lo que es la
infancia es lo mismo ni por lo tanto sus niños son los mismos. Nosotros tampoco
podemos naturalizar eso. El movimiento principal del pensamiento para acceder a ese
objeto tan difícil que es el niño, debe ser desnaturalizar el conocimiento.

En nuestra sociedades se postulan una serie de posiciones dentro de las cuales se

construye la vida infantil, pero que no son en absoluto necesarias, ni tienen nada de
natural. Por ejemplo, en nuestra sociedad se hace la construcción de una oposición que
en otras sociedades no se da en la misma medida, la oposición entre un período de
formación y disfrute y un período de realización y trabajo. Esas figuras se cortan, y se
concibe que el trabajo es una característica del mundo de los adultos y no del mundo de
los niños. Esta oposición no se dan en todas las clases de nuestra sociedad, por ejemplo
en el campesinado de pequeños propietarios, los adultos incluyen a los niños en la
división doméstica del trabajo. Pero en general, con la sociedad con la que nosotros nos
entendemos cuando tratamos con niños, se construye una separación muy nítida entre
el período en el cual el hombre hace cosas en serio, y aquel en el cual si hace algo sólo
lo hace jugando, hasta para formarse pero no en serio. Claro que entre los campesinos
se hace en serio desde el comienzo pero en nuestra sociedad se liquida esta posibilidad
de que los niños hagan cosas en serio.
 14

De eso se lamentaba con mucho vigor Tolstoi. El meditó mucho tiempo sobre este
problema, a raíz de sus once hijos, y sus once dolores con sus once hijos. Consideraba
que si los niños hacían las cosas realmente útiles, probablemente no sería tan necesario
prohibirles que las rompieran. Es una reflexión típica de Tolstoi. En Ana Karenina nos
cuenta sobre unos niños que hicieron un daño y la madre está indignada. La reflexión
que de inmediato se le ocurre a Tolstoi es esa, que están tan separados del hacer, y tan
entregados sólo al consumir, que en realidad no tienen por qué respetar lo hecho, lo
consideran sólo como algo dispuesto para el consumo, y que no desaparece. Sobre todo
en las clases que él estudia, pero si ellos estuvieran haciéndolo, si no existiera ese
derroche y esa división en clases, probablemente no sería necesario estarlas
prohibiendo “que no rompan esto, que no dañen aquello”. Desde muy temprano podrían
participar en el hacer, y esa es una idea que muchos pensadores han tenido.

Carlos Marx pensaba de una manera similar a Tolstoi, en este respecto. En la Crítica al
Programa de Gotha protestó por un artículo de este programa. (El programa de Gotha
era un programa socialista, o por lo menos quería serlo y creía serlo). El artículo decía:
“Queda prohibido el trabajo infantil”. Naturalmente que ellos se referían a las formas más
infames de la explotación capitalista de la época, que alquilaban por bajísimos salarios
para ciertos trabajos niños de muy pocos años. Sin embargo Marx protestó por el
artículo. El pensaba que el trabajo infantil debía ser organizado, combinado con el
estudio, pero no prohibido. Esa es una imagen social que también afecta a los adultos,
porque en la vida de los adultos también se opone el juego, la diversión, la formación, y
por otra parte la realización, la seriedad y el trabajo, el deber. El deber y el disfrute, el
juego y la seriedad, la formación y la realización, también quedan opuestos. No
solamente entre niños y adultos. Lo que pasa entre los niños y entre los adultos se
proyecta, porque ya está opuesto, dentro de la vida de los adultos.

Entonces se proyecta como una división entre niños y adultos y la sociedad construye
así un tipo de niño y ese tipo de niño está construido como el ideal de un tipo de vida
social. Si se ha interiorizado y generalizado la educación (y lo hace continuamente), la
pareja disfrute-deber llega a proyectarse sobre las edades y las etapas de la vida; se
consideran así: la etapa de la formación y del disfrute, como la infancia y la de la
realización y los deberes, como la edad adulta; esto es malo tanto para los niños como
para los adultos. Se olvidan el juego y el disfrute combinados con las realización y
olvidan toda forma de combinatoria. Los niños entran en una forma de dependencia y de
no control propio y de objetos que no se toman ellos mismos en serio durante un largo
período de la vida, lo cual puede afectar mucho su formación psicológica.

Esa es la idea que nuestra sociedad tiene de los niños y de los adultos y por lo tanto es
lo que hace realmente de ellos. No son errores dentro de una cabeza sino que son ideas
prácticas, están encarnadas; lo que nosotros tenemos que hacer por medio de la critica
para poder estudiar efectivamente la sociedad y la ideología que produce determinado
tipo de niños, es ante todo, desnaturalizarla.

La desnaturalización es un fenómeno difícil porque la tendencia a pensar como natural

aquello que hemos visto, siempre que se da, es una tendencia permanente en nosotros.
 15

El pensamiento de Freud en ese sentido significa una ruptura extraordinaria. Hay

antecedentes de personas que se han dado cuenta desde hace muchos años, de que la
forma como viven los niños son un efecto de la vida social y no es ninguna naturaleza
que los produce así. Pero lo que Freud introdujo, y es lo que se va a estudiar, es
escandaloso desde el punto de vista de la desnaturalización. Para los naturalistas el
pensamiento de Freud es escandaloso y está muy bien que lo sea; lo que está muy mal
es que no lo sea, porque es mejor limpiar un poco el terreno en que nos vamos a mover.

Ahora se acostumbra el eclecticismo, la mezcolanza de lo incompatible y se asimila al

psicoanálisis las ideas que le son más radicalmente extrañas, como el naturalismo
evolucionista. Se combinan mezclas de todo tipo.

Es mejor que comencemos por limpiar el terreno, y saber que el Eclecticismo es

perfectamente compatible con el moralismo y con las formas de nuestra sociedad. La
idea de maduración espontánea es perfectamente compatible con el moralismo y con las
normas de nuestra sociedad, y con la concepción culpabilizante y culpable de los niños
que es la concepción moderna típica.

En Norteamérica ha producido efectos supremamente interesantes, y vamos a ver

apartes de algunos estudios sobre este tema, en la familia norteamericana moderna,
porque la familia norteamericana moderna influye muchísimo sobre nosotros y es muy
bueno ver lo que ocurre allá para saber la tendencia aquí.

También en esas mismas tendencias pedagógicas en las que la autoridad se considera

a sí misma culpable y se niega a sí misma de la manera más radical, y encontró la
fórmula más sencilla: no aplicar ninguna autoridad es la mejor pedagogía, tienen esa
misma fuente y una altísima peligrosidad. Hay varios autores que se han dado cuenta de
esto, también de los EE.UU., o por lo menos radicados en EE.UU.

Hay una transformación muy curiosa en las diferentes formas de la sociedad cuando se
ha pasado de lo que suelen llamar los sociólogos, la familia doméstica, la familia
patriarcal más o menos ampliada en la que se ejercía una especie de microdictadura
hogareña sobre los hijos y sobre la esposa, a la familia conyugal en la que la mujer
asume un puesto por lo menos similar al del hombre. En todo caso, es muy equívoco el
problema, porque no se puede decir quién domina a quién; son dos dominadores, en
formas diferentes. Se ha pasado a una posición de culpabilización mutua ante los hijos y
omisión de toda autoridad. En EE.UU. es una corriente dominante.

Una serie de las consecuencias teóricas de esta evolución es la famosa naturalización

de los problemas de la infancia. La infancia en sí, sería un desarrollo sano, espontáneo,
natural y bueno, si no intervinieran los adultos a torcerlos y estorbarlo. Lo que se ha
querido demostrar es que el “si no intervinieran” es un absurdo radical, “si no
intervinieran” no había nada. Ahora, no hay ningún desarrollo espontáneo en ninguna
dirección.

Piaget se equivoca cuando aprueba a Freud considerando coincidencia con él. En su

estudio sobre el desarrollo de la inteligencia dice que las etapas que Freud descubrió en
 16

el desarrollo de la afectividad corresponden, más o menos, a las que él ha descubierto

en el desarrollo de la inteligencia. Lo que suena a una gran aprobación para Freud y que
le está dando un pasaporte hacia la ciencia, que no necesita Freud que le den.

La diferencia es sin embargo notable; en Freud hay un efecto la descripción de una serie
de etapas, por ejemplo las de la sexualidad, las de la configuración del yo, e incluso se
puede formular hoy, las etapas de la configuración lingüística, en una orientación
freudiana, aunque él no hizo un desarrollo sobre ese punto, y etapas de la formación del
carácter sobre la cual Freud ya trabajó, y etapas de la formación de los mecanismos de
defensa, etc. etc. Pero con la diferencia de que en Freud, de una etapa a la otra no se
sale nunca por maduración, y eso hay que tenerlo muy claro. Incluso el salir o no salir no
es necesario, es posible pero no obligatorio.

De la etapa oral se sale y se pasa a la etapa anal, para tomar un ejemplo de un tema
que se va a estudiar más adelante, pero si se encuentran las circunstancias reales en
las relaciones interpersonales que permitan hacerlo, porque si no, no se sale, ni se pasa.
En este sentido no es ninguna maduración, lo que ocurre es que se ingresa en un nuevo
drama; se pasa de un drama de identificaciones primarias, de devorar y ser devorado, a
un nuevo drama: de relaciones con la pérdida de objetos, de relaciones con la
conservación, de relaciones con las normas del aseo, etc. De la misma manera que se
pasa luego cuando se ingresa en el Edipo a otro drama, pero puede no ingresarse. Se
ingresa si las relaciones con los padres son de determinada forma; si no son de esa
forma, no se ingresa. Pero eso significa que no hay en el individuo ningún motor interno,
que conduzca de una etapa a otra, ninguna fuerza de maduración propia, que lo extraño
venga a perturbar o dejar desarrollar; lo que pasa es que no hay nada que desarrollar ni
hay nada extraño. El individuo se define precisamente por el drama de las relaciones en
que vive y ese drama es el que decide si va a pasar o no a otra etapa, o si se va a
quedar, o si habiendo pasado, va a regresar; cosa que también puede darse porque no
se trata precisamente de una maduración. Y por eso se puede regresar. Se trata de la
configuración de un conjunto de conductas determinadas por un conjunto de conductas
determinadas por un conjunto de relaciones y no de una maduración.

Para entrar a un estudio serio de los niños desde una perspectiva freudiana, es
necesario romper con las ideologías dominantes entre nosotros sobre los niños y es
incompatible con este estudio con una concepción evolucionista del psiquismo. Estos
son dos puntos fundamentales.

Si uno sabe ya mucha psicología evolucionista como la evolución motriz, la evolución

intelectual, al evolución psíquica, la evolución lógica, y le va a agregar el evolucionismo
freudiano, va a tener un enorme desengaño porque no le va a agregar nada, va a refutar
esto o no va a acceder a ningún evolucionismo, y a ningún pensamiento psicoanalítico
sobre el tema.

Aquí lo primero que hay que establecer si se quiere hacer un estudio que sea coherente
y que conozca sus propias bases, sus principios teóricos, es rechazar todo lo que es
dado, cualquiera que sea la manera más inocente como se nos presente; lo más
inocente son los aportes, los aportes que se reciben y se van almacenando de un lado y
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del otro; pero no se piensan y no se piensa nunca ese orden de incompatibilidad que
deben tener los enfoques del problema, sino como si se tratara de datos y de informes,
pues se reciben vengan de fondo vengan y se acumulan. Pero se trata
fundamentalmente de hacer un enfoque crítico de la ideología que impide pensar el
problema y no de un conjunto de informes de origen disperso.

Las Teorías del Aprendizaje de Hilgard son un caso notorio de eclecticismo, donde le
dedican un capítulo al uno y otro al otro; según Pavlov, según Piaget y según Freud y
todo parece que coexiste tranquilamente con todo; no hay ninguna mirada crítica, y éste
es el punto de vista que hoy es muy frecuente en el estudio de los niños. Especialmente
los norteamericanos, aunque no sólo ellos, lo han impulsado mucho y son los más
francos en este sentido. Ellos lo defienden abiertamente, es decir, sostienen que el
eclecticismo no es un defecto sino un método y lo dicen directamente y en todos los
campos, no solamente en el problema de los niños. Sus estudios psiquiátricos son de un
eclecticismo que deja asombrado a cualquiera. Toman de todas partes según les vaya
interesando y les parece que el que no hace esto es dogmático. Así proceden también
sus historiadores y algunos de sus sociólogos. Los historiadores norteamericanos, los
más eclécticos, consideran que cualquier tipo de determinismo, los más eclécticos,
consideran que cualquier tipo de determinismo histórico es un dogmatismo; entonces
ellos se dan el lujo de que lo asumen todo. ¿Qué es lo que determina la historia? Todo.
La determinan los grandes hombres, la economía, la biología, el clima, la religión, es una
palabra, todo. ¿Existe algún orden jerárquico entre todos esos determinantes? Ninguno;
en una época unas cosas determinan más que otras según las circunstancias.

Si uno piensa de un objeto que está determinado por un conjunto de causas dispersas
cuyas conexiones internas no son conocidas y de las que no se puede postular un orden
en grado de eficacia relativa de unas con relación a las otras, es lo mismo que si no
sabe qué determina ese objeto. Si nosotros decimos que la conducta de un individuo,
por ejemplo de un señor que hizo un robo, está determinada por razones infantiles, por
razones económicas, por razones religiosas, por razones biológicas y que todo eso junto
determina esa conducta, sin que podamos saber dentro de eso qué orden jerárquico
postulamos, pues es lo mismo que si dijéramos que no tenemos la menor idea de por
qué robó ese señor. El eclecticismo conduce en última instancia a un escepticismo, es
decir, el fondo del problema con el eclecticismo es que se llega, y probablemente es lo
que se intenta, a presentar la historia como no explicable y a la conducta como no
explicable. Si se formula una serie indefinida de causas dispersas y desorganizadas, en
realidad se rechaza en el fondo de idea y la posibilidad de explicar. Es decir, lo que
rechazan los historiadores eclécticos es la idea de una ciencia de la historia, a nombre
del antidogmatismo y de la ciencia.

Cuando uno va a explicar algo tiene que tomar una hipótesis que no pueda comenzar
por mezclar con otras. Es un problema de lógica elemental.

Si nosotros nos encontramos en una carretera por donde vamos en automóvil con un
conjunto de piedras y nos detenemos, queremos explicar por qué están esas piedras allí;
podemos hacer una primera hipótesis: hubo un derrumbe y cayeron de arriba, de la
montaña, es muy posible. Según esa hipótesis, las piedras más redondas deben estar
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más lejos que las cuadradas. Probablemente las pesadas pueden haber dejado una
huella por donde pasaron. Es decir, hay una serie de observaciones que tienden a
corroborar o a afirmar esa hipótesis. Podemos hacer una segunda hipótesis: se pusieron
para detener un automóvil y hacer un atraco. Entonces juzgamos si hay una separación
entre las piedras que permita el paso de un automóvil, se descarta esa hipótesis.

Pero si se plantean simultáneamente las dos hipótesis, no hay nada que estudiar; ese es
el problema. El ecléctico opera con una baraja de hipótesis simultáneas; es decir, en el
fondo es un ecléptico sobre la explicabilidad misma.

El verdadero vicio del eclecticismo está en el disfraz pseudocientífico del escepticismo;

donde se postula la incoherencia de las causas, se postula la inexplicabilidad de las
cosas; nosotros podemos tomar aquí y allí, podemos juzgar de determinadas formas
todos los materiales que vengan sobre el tema del desarrollo del niño o de los dramas
clásicos del niño, pero ante todo hay que saber que un enfoque psicoanalítico no es
compatible con un enfoque evolucionista naturalista, que no se trata de dos aportes, se
trata de dos enfoque incompatibles.

Al trabajar con dos hipótesis al tiempo el ecléctico no trabaja, recibe informes y agrega
informes, pero no piensa, es decir, no busca la razón que explica lo que tiene ante sí: las
leyes que rigen el desarrollo del proceso; acumula datos e informaciones convirtiéndose
tal vez en un gran erudito.

Son los dos obstáculos difíciles de remover: 1) la ideología a través de la cual se mira a
la infancia y la valoración implícita de la que se precipita muchas veces, o mejor dicho
siempre, nuestros propios problemas; y esa es una de las cosas difíciles de remover, los
niños se han convertido en un determinado punto de vista ideológico sobre los adultos y
sobre los problemas de la vida de los adultos.

2) Otro problema es que estamos en un mundo bombardeado por la información y

carente de pensamiento. Información le sobre a cualquiera que se asome por una
librería donde consigue bibliotecas sobre cualquier tema, con sólo que tenga con qué
comprarlas; sobre el lenguaje infantil, sobre la conducta infantil, sobre la motricidad, hay
bibliotecas; todo ese exceso de información muy difícil de dominar va generalmente
acompañada de una carencia de pensamiento casi completa. Entonces es una
desorientación en el estudio puesto que uno no sabe qué está buscando cuando está
estudiando. Uno se imagina que está buscando conocimientos que ya existen
archivados en bibliotecas, o libros o institutos, sin llegar a tener presente que lo que está
buscando es otra cosa. Está buscando aprender a pensar sobre los niños, es decir,
remover los obstáculos que impiden pensar. Naturalmente no quiere decir que no sea
bueno conocer un determinado tipo de problemas y una determinada tesis sobre tal o
cual momento de la infancia; lo que subrayar es el otro aspecto siempre que se estudia
hoy en el ambiente nuestro, donde estudiar quiere decir adquirir informes. Estos son los
dos problemas con los tenemos que enfrentarnos y que tenemos que tener muy
presentes para poder medir el alcance teórico y cada una de las formulaciones de Freud.
 19

Si no los tenemos presentes y la lucha contra el ecléctisismo se nos escapa, y las

formulaciones de Freud se nos aparecen como aportes interesantes allí donde son
revoluciones teórica, logramos la mejor manera y la más moderna de reprimir el
psicoanálisis. Considera una revolución teórica absoluta, por ejemplo la sexualidad
infantil como un aporte interesante es precisamente la maniobra ecléctica de la represión
del psicoanálisis: “Sí claro, un aporte muy interesante, que raro que no se hubiera visto”.
Y ese es el estilo con el que se reciben las formas revolucionarias del pensamiento hoy
en día, y con el que se neutralizan. Antes era la hoguera, era una posición lamentable
pero muy clara. Se sabía que la ideología estaba en contra de la ciencia y el asunto
estaba muy claro. Hoy a la teoría se la desarma, no se la prohibe, no se la elimina, no se
la persigue policivamente —por lo menos en algunas sociedades—, se la desarma. Se le
quita lo que tiene de revolucionario, su alcance teórico, lo que deja por fuera, lo que
descontinúa, lo que llega a abolir, y se le acepta bajo el título de aporte.

Freud “aportó” la idea de que la sexualidad tiene mucha importancia en la vida humana y
puede que él haya exagerado un poco, pero de todas maneras sin él no se habrían visto
algunos problemas y de esa manera se desmonta todo el carácter renovador y
revolucionario de una teoría que es un nuevo enfoque y no un pequeño o gran aporte,
sino un nuevo enfoque que hay que subrayar para poder ver el alcance de los problemas
y de los temas y de las tesis que se van a estudiar y para que no las neutralicemos. Lo
más interesante es que logremos esto.

Lo más importante no es hacer un catálogo completo, que se pueda encontrar en

muchos sitios, de todas las observaciones que puedan hacerse sobre la conducta
infantil, sino que no permitamos que las teorías que han logrado una revolución en el
enfoque sobre la vida infantil y sobre la existencia misma pierdan su significado y vayan
a ser neutralizadas por las tendencias ideológicas modernas. Eso es lo fundamental, no
dejar neutralizar.

Eso nos impone también la tarea de buscar una conceptualización más o menos precisa.
He mencionado hace poco como un ejemplo un tema que vamos a estudiar y es el de la
sexualidad infantil. La historia de ese problema es muy ilustrativa: la reacción inicial ante
la formación de Freud fue de escándalo y rechazo. Una idea lamentable de un señor que
probablemente él mismo es un perverso; es la reacción inicial expresada en muy
diferentes maneras en las escuelas de psiquiatría de Viena y otras partes. Pero resultó
que el psicoanálisis no podía ser rechazado o simplemente negado.

Sin embargo el carácter escandaloso que al comienzo vieron, era correcto, era bien
visto, en efecto era escandaloso, el psicoanálisis entraba en contraposición muy radical
con la cultura de su tiempo, y la idea de la sexualidad infantil es una idea escandalosa
porque es una idea nueva. Lo nuevo no es sólo que los niños también tengan sexualidad
como los adultos, la idea es nueva en un sentido más fundamental, en que redefine el
concepto de sexualidad. Ese concepto de sexualidad estaba tomado como un aspecto
del comportamiento humano en el cual el hombre tiene una relación más íntima que en
otros aspectos con el animal.
 20

La analogía parecía evidente: los sistemas de reproducción y los órganos sexuales son
análogos, las conductas son análogas.

Lo que Freud introdujo no es simplemente la idea de la sexualidad infantil en el sentido

de que también los niños tienen algo de sexualidad, o son seres sexuados y no
solamente los adultos. Es mucho más revolucionario el nuevo concepto de la sexualidad.
Es el concepto de que la sexualidad humana no está regida por el sistema de la
sexualidad animal, es decir por la forma de estímulos y respuestas a unos estímulos
fundamentalmente dados instintivamente en la herencia, sino que está regidos por la
vida simbólica y la vida imaginaria propia de los hombres y que es el conjunto de
relaciones, de dramas originarios, de problemas iniciales lo que decida de la sexualidad
humana y no una predisposición orgánica.

Es evidente que en los hombres el objeto del deseo sexual no está directamente dado, y
Freud procura decirlo en sus ensayos sobre las sexualidad de la manera más
escandalosa posible. Dice que es tan difícil explicar la homosexualidad como la
heterosexualidad. Es una frase verdaderamente alarmante, se creía que no se trataba
de explicar sino una. Sin embargo casi todos los lectores de los tres ensayos olvidan esa
frase, la dejan de lado, precisamente por lo que tiene de sonora y de escandalosa. Es
decir, la olvidan porque no la pueden incluir en un sistema naturalista de pensar la
sexualidad humana. Incluso la eliminan cuando han leído el texto; hay quienes han leído
el texto una vez que escuchan esa frase debidamente subrayada y se ven obligados a
detenerse en ella se vuelven a escandalizar. Habían olvidado que Freud dice eso, y con
razón porque es difícil de combinar con una idea según la cual una de las dos figuras es
natural, el heterosexualismo y la otra, es patológica, o artificial o procede de la patología
social o de la patología individual o de alguna desviación. Lo que Freud indica allí es que
ninguna de las dos es natural; el hombre no tiene un objeto dado de su sexualidad, el
hombre adquiere el objeto en los dramas de su vida, de su infancia y de su pubertad
fundamentalmente. Accede a un determinado objeto que puede ser el otro sexo, el
mismo sexo u otros, según el tipo de perversión —existen muchísimos, como la
necrofilia, la cual separa de una manera radical el sistema mismo de la sexualidad
humana del sistema de la sexualidad animal. No es que el grado de extensión de la
sexualidad humana sea mayor que la del animal, sino que el sistema mismo de
operación es diferente, porque no hay una proliferación del objeto. El objeto es
encontrado, no es dado instintivamente. Algunas personas se equivocan proyectando en
los animales los problemas humanos e interpretan mal algunas observaciones de los
animales; por ejemplo se imagina que también existen tendencias homosexuales en los
animales. En realidad sí se puede observar y muchos lo han observado en determinados
animales, conductas que “parecen” homosexuales mientras no se estudien. Porque esas
son conductas que tienen dos órdenes de explicación completamente diferentes a los de
los humanos, o son sustitutivas, como ocurre en algunos animales machos en unas
especies. Los monos y en general los simios superiores tienden a hacer mímica del acto
sexual con individuos de su propio sexo. Pero eso no significa ninguna conducta
homosexual, ese es un ritual de superioridad; tan pronto el individuo del mismo sexo
acepta, ahí mismo se termina la conducta sin ninguna realización sexual. Y por supuesto
no existe como conducta desatado por un estímulo sexual pero existe cuando consigue
una hembra en celo y la distingue por algún sistema visual, olfativo, etc.
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Algunos han hablado de conductas homosexuales, sobre todo en los gorilas, porque no
han estudiado que son rituales para determinar la jerarquía dentro del grupo, y no
conductas efectivamente sexuales. Los estudios detenidos de esas conductas ilustran
claramente que se trata de decidir la jerarquía. También cuando entre los perros hay una
desorientación sobre la jerarquía, el uno trata de subírsele al otro, en forma similar a la
relación sexual. Si el otro no acepta hay pelea, si acepta se acabó el problema y ya está
establecida la jerarquía.

Así pues, lo que Freud introduce es una nueva concepción de la sexualidad humana que
no está tomada de la sexualidad animal, y a la cual no le está asignada una función
natural, no es teológica, no tiene por objeto la procreación y no es todo aquello que
conduzca a ese objetivo. Está montada sobre una red de significaciones y de relaciones
interhumanas que deciden finalmente de su objeto y de sus formas.

Además de las actitudes de la sociedad ante el fenómeno son variadas: entre los
europeos del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el descubrimiento de la sexualidad
infantil es un escándalo. En cambio, los Nambicuaras no sólo conocen que existe esa
tendencia sino que la impulsan, y cuando los niños comienzan a hacer juegos sexuales,
comienzan a hacerles bromas, a indicarles qué deben hacer y si no lo pueden hacer, se
burlan de ellos. Es una conducta diferente. Para ellos no habría sido ningún escándalo la
lectura de un texto en el que se hablara de la sexualidad infantil pues ellos viven
haciendo bromas sobre eso.

La conducta varía mucho, puede variar mucho naturalmente. Indudablemente la

revolución freudiana no es sino momentáneamente una revolución teórica; la revolución
teórica es solamente un paso, por supuesto que un paso fundamental, hacia una
revolución mucho mayor y de mucho mayor alcance. El paso que conduce a la
revolución en las relaciones de los adultos con los niños y en las relaciones de los sexos
entre sí y en las relaciones de cada con su inconsciente. Una revolución mayor y de
mayor alcance histórico, y por supuesto una revolución práctica, como en el fondo es
toda revolución.

Una gran revolución teórica anuncia siempre una revolución práctica. Freud también lo
anuncia pero sus condiciones son muy lejanas y naturalmente no es suficiente para esto
y sobre este punto no nos hagamos ilusiones, una determinada forma pedagógica. Se
trata de una transformación mucho más fundamental de las relaciones entre los adultos
y los niños, sus papeles y sus funciones en la sociedad, en la sociedad en que se
encuentre. Esa revolución está en marcha y está tomando diferentes caminos;
consideremos por ejemplo, la negación de la autoridad como un síntoma de una crisis de
algo que estaba largamente establecido, de una crisis de algo que era varias veces
milenario, no como una solución de un error sino como el síntoma de una crisis. No se
puede considerar como una solución de este tipo: “lo que había era autoritarismo de los
mayores y se descubrió que eso era un error lamentable y se encontró la solución”. Pero
no es una solución —es el síntoma de una crisis inmensa que está en marcha, dentro de
la cual hay que aprender a situarse y tratar de ver en qué momento vamos de esa crisis.
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En una palabra, la familia misma está en crisis y ese es un punto que no se puede dejar
de lado en un estudio de los niños. La familia misma fue una cosa que nuestra sociedad
ha dejado de ser y se ha convertido en otras cosas. En una época la familia fue una
unidad de producción, la familia campesina, la patriarcal, la artesanal. Fue una unidad de
reproducción ideológica; lo fundamental de la ideología era transmitido por la familia: la
conducta, los valores, las ideas y hasta los sabores por identificación o por imitación que
es distinto, por transmisión oral, por enseñanza familiar, y por diversos sistemas se
transmitía lo fundamental de la ideología. Desde que el capitalismo se desarrolla, la
familia deja de ser una unidad de producción, es decir, la producción ya no se hace en el
seno de la familia, y por combinación de los miembros de esa familia. En el capitalismo
el señor trabaja en una empresa, la señora en un almacén… Y la reproducción
ideológica no se hace fundamentalmente en el seno de la familia, se hace en gran parte,
fuera, según las tendencias de la sociedad: en la escuela, la radio, la televisión, la barra
de la esquina. Se va imponiendo una formación ideológica fuera de la familia; la familia
también trata de imponer la suya y las crisis no son pocas.

La familia deja de ser una unidad de producción económica, una unidad de reproducción
ideológica y se convierte en una unidad de consumo, y en una unidad de consumo no
solamente, sino de miles de relaciones y de problemas que hay que estudiar a la luz de
ese desarrollo histórico y de esa crisis, pero que está fundamentalmente en crisis.

Lo mismo que está en crisis la idea misma de la infancia. Nosotros tomamos ya como
síntomas y no solamente como error, error que no había sido posible en el siglo XIX, los
sistemas educativos con supresión absoluta de las formas de autoridad; es un error si se
toma como una solución del problema, pero como conducta es un síntoma de una crisis.

Esa crisis hay que estudiarla. Como el niño es producto social también es una figura
cambiable y está en crisis, o puede entrar en crisis; no es figura estable dada por la
naturaleza permanente, y que puede ser estudiada fuera de la historia. Mientras más
conocemos diferentes sociedad, más claramente nos damos cuenta del carácter social
de la formación infantil. Lo veremos con más detalles al estudiar los Niños Lobo.