REFLEXIÓN SOBRE LAS MEDIDAS QUE ESTIMULAN UN ADECUADO DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS

La estimulación temprana del desarrollo creativo de los niños
Perdomo-Gonzales, E. (2011)
Guilford conceptualiza la creatividad como una forma de pensamiento, que se desencadena a causa de la entrada de
un sujeto en un problema, en cuya solución se advierte la existencia de ciertas características especiales, como la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la independencia.
Fluidez.- Tiene que ver con el número de ideas que surge en un periodo de tiempo. Aspecto cuantitativo de la
creatividad.
Flexibilidad.- Habilidad de adaptar, redefinir, reinterpretar o tomar una nueva táctica para llegar a la meta. Aspectos
cualitativos de la creatividad, refiere a formas de llegar a la meta. Tiene que ver con el pensamiento divergente.
Originalidad.- Solución diferente a las encontradas anteriormente. Implica novedad, idea irrepetible.
Desde el punto del desarrollo evolutivo, se considera que las estructuras nerviosas que se desarrollan en el feto
desde el embarazo en un ambiente saludable, permiten una buena adaptación al medio natural y social en el que se
desarrollará la vida futura.
En el primer año el crecimiento y desarrollo es prácticamente mensual. En esta etapa la madre desempeña un papel
fundamental en la vida del niño, el hecho de que el niño nazca con un peso adecuado y sus resultados de la
evaluación al nacer sea eficiente, facilita el desarrollo creativo en el niño, no solo de parte de la madre, sino de toda
la familia, que pertenece a su contexto primario de desarrollo.
El deber de la familia, durante los primeros años, es incentivar la observación de todo lo que le rodea; pues, el
desarrollo oculo-motor en las primeras edades, depende del desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Lo que podría obstaculizar su desarrollo creativo es que en este primer año al bebé no se le dé la oportunidad de
socializar con otros niños de su edad o la organización de su vida, siga rutinas preestablecidas, teñidas de
sobreprotección de quienes lo cuidan, en contraposición del desarrollo de la independencia.
Perdomo, E. (2011) señala que, en los dos primeros años de vida, los juguetes deben preferiblemente de madera,
como dados, cubos, permiten la formación de figuras y conjuntos, desarrollar habilidades para la observación y
comparación, estimula las acciones con los objetos, el desarrollo de la motricidad fina. Por tal razón, es importante
dejar que coman solos, que pinten y dibujen con materiales plásticos, etc.
Señala que el juego de imitación, el trabajo con objetos sustitutos y el juego de roles, son las actividades dirigidas a
promover en los niños el pensamiento que propicie la creatividad.
A partir de los tres años, se da un periodo crítico, sensitivo del desarrollo, es la edad para enseñarle de todo, hay que
permitir que exploren, que aprendan, que se relacionen con otras personas, que desarrollen su independencia. Un
ejemplo de cómo desarrollar la creatividad durante esta edad, es por medio de aprendizaje de los colores. En una
1era fase (manipulativa), el niño juega con las bolas, cubos, dados de madera o plástico, los lápices, etc. En una 2da
fase (diferenciadora), los niños agrupan los objetos que sin del mismo color y las distinguirán de otros. En una 3era
fase (generalización y de aplicación), se colocará nuevos objetos no manipulados anteriormente y reconocerá los
colores con otros objetos.
Marti J. (1975) menciona respecto al lenguaje que debe utilizarse con los niños “Hablemos en el lenguaje de los niños
y ellos entenderán”. También, hace refiere que educar no es lo mismo que instruir, instruir implica enseñarles a
descubrir las cosas, incentivarle a la curiosidad, a la búsqueda de lo desconocido, enseñarles los misterios de la
naturaleza para despertar su imaginación, su fantasía.
Para J. Piaget el pensamiento creativo constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando este es
asimilado en su pensamiento. Por tal razón, señala que el juego es importante en la creatividad. No se le puede
enseñar a crear, pero sí se le puede enseñar aquellas formas que le permite poner de manifiesto sus procesos
internos y externos.
En la etapa sensorio-motora de la infancia (0 a 2 años), se relaciona con las sensaciones y desarrollo motor, desde el
nacimiento se desarrollan los reflejos, en el tiempo se va reconociendo a sí mismo y al entorno, al más inmediato que
es la familia, comienzan a interiorizar las acciones, en cuanto se relaciona con los objetos de medio, termina con la
capacidad de simbolizar.
En la etapa preoperacional o preconceptual (2 a 7 años), el niño es capaz de imitar modelos estando no presentes.
Desarrollan el pensamiento egocéntrico, intuitivo e irreversible. Las vivencias van siendo enriquecidas con la
experiencia.
Ayensa, A. (2006) refiere que la expresión artística en la infancia es un lenguaje, su lenguaje, su primer lenguaje. Y
por lo tanto LOS NIÑOS YA SON ARTISTAS.

La creatividad infantil
Aynesa, A. (2006)
Dibujar es encontrar el modo de traducir la naturaleza mediante un signo, que trasladamos al lienzo o al papel. El
dibujo no es idéntico a la cosa que representa, pero tampoco le es completamente extraño, por eso se dice: es
análogo. El sonido de
una flauta es análogo al del viento: se parecen en que se transmiten por el aire, pero se diferencian en que uno es
producido por un individuo, que lo hace aposta, mientras que el otro lo viene produciendo la naturaleza.. El arte es
una mentira que nos ayuda a ser conscientes de la verdad. Todo vale, cuando se trata de signos: también la marea
sube o baja, sostiene Picasso, pero el mar siempre está ahí.

Es un LENGUAJE. Un lenguaje vinculado al ser humano desde los 0 años, en que el descubrimiento de los sonidos, los
trazos, los colores y los movimientos rítmicos,(música, arte y danza) le proporcionaran un equilibrio fundamental
para su desarrollo emocional futuro.

Todos los niños necesitan comunicarse y lo hacen constantemente. Es labor y obligación del educador dar con “el
idioma” de cada uno de ellos, porque habrá muchos términos comunes a todos pero con que sólo uno de los
peques deje de disfrutar con lo que está haciendo o pierda la alegría o no participe, es casi seguro que “algo pasa”,
y de eso hay que darse cuenta lo antes posible, con una mirada diría yo, aunque parezca una exageración, que no
lo es si los grupos son reducidos. Y se busca ese vínculo, ese ritmo, ese “dialecto a la medida” con el que conseguir
que abandone su mutismo creativo, que en un niño va mucho más allá de una faceta expresiva o de
entretenimiento, en un niño es una actitud personal.

Metodología de trabajo para desarrollar la creatividad en los niños

Lo primero que les aclaro cuando empiezan a trabajar conmigo, tanto a ellos como a sus padres, es que mis talleres
no son una prolongación del colegio, ni unas clases particulares, ni un lugar donde “se deja” al niño para tenerle
ocupado. Y que, por lo tanto, a mis clases se viene cuando el niño realmente quiere venir, y que son ellos los que
toman la decisión, como lo harán en adelante en todo lo que concierne a su trabajo.

Como ya he dejado claro en la introducción, yo a mis niños les considero artistas y como a tales les está permitido
todo lo que abarque su creatividad. Por lo tanto, ellos son los que toman las decisiones sobre sus obras. Yo me
limito a proponer los trabajos, enseñarles técnicas, usos de materiales, guiarles mientras los realizan, aclarar sus
dudas, organizarles el taller para su comodidad después de consultarles, hacer las puestas en común, provocar los
debates sobre las ideas y los trabajos tanto de ellos como de otros artistas, convocarles en ayuda de alguno de ellos
que se haya bloqueado (son muy solidarios sobre todo si hay alguno nuevo), etc.

Sin embargo, y siempre para facilitar el desbloqueo imaginativo y creativo con el que llegan,
favorecer la confianza en su valía, y la integración en el grupo, los niños que trabajan conmigo saben que no pueden:
- UTILIZAR en sus trabajos artísticos “personajes de la tele, del cine o de animación”, esto es,
CREACIONES AJENAS. Su punto de partida es siempre el mismo: lo que ven y lo que se imaginan. Los primeros días,
los que ya tienen de 6 años en adelante y no digamos los de 9 ó 10, suelen tener agujetas en la imaginación.
- BORRAR (en mi escuela no hay gomas). Esta es la primera sorpresa que se llevan los nuevos. Todo está bien, todo lo
que quieran expresar es perfecto, no hay nada que corregir. Cuando no les gusta algo puntual, cambian de color y
superponen. Cuando quieren expresar otra idea, hacen otro dibujo.
-CALIFICAR-SE (no se puede decir “mal” ni nada negativo sobre su trabajo, ni sobre el de los
demás). Por el mismo motivo que el punto anterior. Todos los trazos que salen de la mano de un niño son
definitivos, importantísimos y perfectos. Y ellos aprenden esto conmigo.

Usa también el autorretrato como una forma de conocerse y conocer a los demás a partir de la creatividad.

Otro estilo para desarrollar la creatividad es a través de los dibujos de animación. Esta nueva faceta creativa les iba a
llevar directamente a conocer de primera mano cómo se hacen las películas de dibujos animados que tanto les
gustaban y el trabajo que se esconde detrás de cada una de ellas.

Lo primero que hicimos fue localizar exteriores: nos situamos en la terraza de la escuela desde donde teníamos una
vista muy amplia de tejados y edificios de San Pedro de Alcántara, con sus tableros de dibujo y sus lapiceros.
Habíamos decidido que las aventuras de los personajes imaginados por cada uno de ellos trascurriesen en dicho
escenario. Estuvieron haciendo dibujos del paisaje urbano que les rodeaba, de los detalles que cada uno quiso, de los
edificios, de las farolas, de la ropa tendida, de los balcones, de los tejados, etc.
A casa se fueron aquel día dándole vueltas al aspecto y al nombre del protagonista de su historia. El personaje
principal: como hacían los dibujantes de animación, tendrían que modelarlo en masilla para tridimensionarlo y
detallar su aspecto. Les encantó hacerlo, los pintaron, los bautizaron y así nacieron seres tan entrañables para todos
como Triwi el extraterrestre, Ratapluf, Picoboca, Jota, Esmiti, Mosquitel...

Con el prota creado, fuimos a por el guión, o sea que se metieron de lleno en organizarle una buena aventura al
susodicho. Y como siempre, la realización plástica corrió a cargo de su imaginación, de todo el material de que
disponían y me pidieron, de las técnicas que habían aprendido, de alguna nueva, y de otras que descubrieron por si
solos experimentando y que les enseñé a consolidar. Sus personajes modelados les sirvieron para poder dibujarlos
desde distintos puntos de vista. Los apuntes que realizaron sobre éstos, son magníficos.

El desarrollo de la creatividad en la etapa preescolar. Estudio comparativo en escuelas de

México y Japón.
Cabrera, G.

Resultados de la investigación

Entorno o contexto escolar.

Entornos escolares. De acuerdo con Rodríguez (2000), la organización de espacios da cuenta de un lenguaje no
verbal. Para él, a través del ambiente es posible identificar la atmósfera que determina parte de las acciones que se
realizan cotidianamente. Ahora bien, las aulas mexicanas y japonesas muestran espacios escolares con colores vivos,
buena iluminación, limpios, con material de fácil acceso para los niños, el mobiliario puede ser movido con facilidad.
Mientras que en México las actividades, en la mayoría de los casos, son en el aula, espacio que favorece la
imaginación y el juego a partir de la clasificación de los materiales por áreas y además se cuenta con un friso que
muestra la planeación que permite el análisis y reflexión constantes, aspectos que favorecen los momentos del
proceso creativo de recopilación y procesamiento de información; en Japón, se prefiere el trabajo al aire libre y se
ofrecen espacios que invitan a jugar con agua y tierra; los muebles en el salón no invitan a los niños a estar sentados.
La organización fortalece el momento de recopilación de información con una mayor inclinación hacia el cuidado de
la naturaleza al propiciar múltiples opciones para generar diversas acciones de libre albedrio dentro y fuera del aula.

El docente facilita la autonomía en el niño. En México se permite a los niños trabajar bajo su propia responsabilidad,
pueden decidir qué quieren hacer, siempre y cuando la elección esté dentro de los acuerdos del trabajo en grupo; es
importante que los niños terminen la actividad en un lapso establecido por el docente, en cambio, los niños
japoneses seleccionan individualmente la actividad a realizar en el tiempo de juego libre y deciden cuándo terminar
una actividad manual.

El docente permite a los niños tomar el material. En México, los niños pueden tomar el material que desean dentro
del salón siempre y cuando se relacione con la actividad que se esté llevando a cabo. En Japón predomina el juego al
aire libre, los educadores colocan estratégicamente diversos materiales que invitan a la investigación y al contacto
con la naturaleza, los niños tienen libertad de acción para tomar el material.
El docente permite el libre movimiento del niño en la escuela. Si los niños mexicanos pueden desplazarse en grupo en
los espacios que asigna la educadora,
conversan entre pares y con su docente, por su parte los niños japoneses se
pueden desplazar por toda la escuela, interactúan con todo el personal y con los niños de otros grados. En general, la
actitud de los docentes y la organización de las actividades, propicia el desarrollo del pensamiento creativo. En
Japón, se utilizan dos horas para el juego libre diariamente, y es entonces cuando los docentes propician la
investigación a través de juegos alrededor de toda la escuela; los niños observan y deciden en dónde quieren
integrarse. Esto permite que el niño tenga múltiples opciones que puede resolver con otros compañeros de otros
grados, fortaleciendo así que el niño resuelva problemas, analice y experimente. En México, las actividades se
realizan principalmente dentro del aula, el material es accesible, pero siempre bajo la dirección de la docente. Hay
poca interacción con los demás individuos de la escuela; las decisiones sobre lo que se va a realizar es grupal y las
acciones se deben llevar a cabo en tiempos delimitados por la docente. Estas acciones resultan ser una limitante para
el proceso creativo al imposibilitar una investigación independiente, pero al mismo tiempo generan mayor
retroalimentación, fortalecen los momentos de análisis de la información y el insight de los pequeños.

Labor de docentes (o hadas)

Durante el inicio de actividades. Plantean cuestionamientos, propician diversas respuestas a una situación, ofrecen
situaciones nuevas a los pequeños, promueven el pensamiento divergente. En México, al inicio de las actividades es
común escuchar preguntas de la docente, tales como: ¿qué vamos a hacer el día de hoy? Los niños dan respuestas
variadas y a partir de sus respuestas se organizan las actividades que se llevarán a cabo. Los japoneses no realizan
esta primera conversación debido a que el horario de llegada de los niños al grupo se da en un lapso de una hora y
los niños se van integrando directamente al juego libre cuando llegan.

Durante la planeación de actividades. Es importante invitar a los niños a participar en la planeación, plantearles
cuestionamientos y promover que los pequeños planteen sus propias ideas para realizar acciones que logren un
propósito.
Por un lado vemos que en México se realiza una planeación con los niños, se discute la actividad que se va a realizar,
qué material se va a utilizar y dónde se realizará la actividad y vemos, por otro lado que en la escuela japonesa los
docentes les proporcionan diversos materiales que los niños pueden seleccionar para jugar, pero no se identificó un
momento en el que el niño proponga una acción previa al juego libre.
De manera personal, opino que es importante considerar a los niños en la planeación de las actividades, puesto que
así se permite al niño analizar la acción por realizar y se le integra en el proceso. Esto genera momentos de
recopilación de información e insight de nuevas ideas.

Durante el desarrollo de actividades. Es importante promover en el niño la manipulación y exploración de objetos e

ideas que ofrezcan resultados, ¿por qué no?, inesperados e invitarlo a dar nuevas ideas. En México, es posible
observar el uso de diferentes materiales, algunos novedosos y el intercambio de ideas. La docente da mayor
dirección al desarrollo de la actividad. En Japón, hay contacto con materiales de rehúso y naturales, mayor
interacción entre pares y el docente plantea problemas durante el juego para que el niño decida cómo resolver
diversas situaciones. Tales acciones favorecen enormemente el desarrollo de la creatividad, al dejar que el niño
experimente, descubra, imagine y plantee diferentes opciones en su actuar.

Al finalizar las actividades. Es recomendable invitar a los estudiantes a evaluar la actividad realizada, identificar las
posibilidades y limitaciones de lo planeado para favorecer la capacidad creativa. En México, se observan momentos
de cierre con conversaciones en donde se evalúa lo realizado y se dan opciones para una nueva planeación, lo que da
pie a nuevos momentos creativos con la generación de nuevas ideas. En Japón, fue un momento ausente, no se
genera la retroalimentación sobre lo realizado y dicha acción limita el proceso creativo, ya que los niños durante la
mañana de trabajo han generado una serie de descubrimientos, pero no se les da la orientación para analizarlos y
retroalimentarlos, ni les permite potencializar aún más lo aprendido.

Diseño y aplicación de un programa de creatividad para el desarrollo del pensamiento

divergente
Soto, V. (2013)
Estimula la creatividad
 - La educación creativa está encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar. Que sepan valerse
por sí mismos, que sepan desenvolverse positivamente en el entorno en el que crecen.
- La educación creativa está basada en la intervención creativa del educador, en su actitud de apertura frente
al niño que pregunta, experimenta, explora y prueba nuevas ideas.
- El niño requiere de un ambiente estructurado, esto no quiere decir que sea inflexible, y abierto a sugerencias
y cambios positivos. Dicho contexto requiere de personas con autoridad (y no autoritarias) y conocimiento
suficiente, a las cuales el niño puede recurrir como fuente de información y guía. Este mismo espacio debe
de ser receptivo y comprensivo a los intereses de sus miembros al mismo tiempo que sea estimulante, para
que se sigan fomentando e impulsando los intereses e ideas de los pequeños que lo forman.
- Para desarrollar la capacidad creadora en los niños es necesario darles libertad de expresión y elementos
informativos y experimentales que enriquezcan sus posibilidades.
- Por otro lado los mismos autores mencionan como facilitadores de la creatividad los siguientes:
 Los juegos de construcción
 Los juegos de manualidades
 Disfraces
 Maquillaje para teatro y carnaval
 Pizarras
 Casita de muñecas y juegos de té
 Libros y más libros
 Crear un balance entre periodos de intensa estimulación con periodos
de calma.
 Tener padres y profesores de alto nivel y conocimiento intelectual, con
amplios intereses culturales y creativos.
 Seguridad en sí mismo y alegría de vivir
 Desarrollarse en una sociedad inquieta y ambiciosa.
- Principios básicos para desarrollar la creatividad en niños:
 Tratar con respeto las ideas imaginativas.
 Tomar en cuenta las ideas de los niños.
 Tratar con respeto las preguntas de los niños.
 Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación, libres de
evaluación.
 Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños, la
conexión causa-efecto.

Inhiben la creatividad

- Los elementos más determinantes en este sentido son la imposición de ciertos criterios unilaterales y un
enjuiciamiento permanente a la conducta del menor. La crítica usada de forma reiterativa y sistemática, el
modo de castigarlo o premiarlo, así como la sobreprotección al ofrecerla las soluciones a los problemas,
resulta perjudicial, ya que no le deja crecer como individuo capaz de valerse por sí mismo y enfrentar los
distintos problemas.
- Ladish, Lorraine (2008) y Rodríguez Estrada (2005) mencionan los siguientes factores como inhibidores de la
creatividad:
 La televisión y los videojuegos
 El exceso de juguetes
 No permitirles tomar decisiones propias
 El orden excesivo puede ser tan enemigo de la creatividad como lo puede ser un ambiente inestable y
caótico.
 Un ambiente lleno de perjuicios y superficialidades
 La inseguridad
 Sentimientos de culpa

MODELOS DE EXPLICACIÓN DE LAS CONDUCTAS AGRESIVAS

Tesis doctoral: Adolescencia y agresividad (Muñoz, F. 2000)

Visión Innatista de la Conducta Agresiva
Teoría Psicodinámica

Freud considera la agresión como motor básico de la vida. La sexualidad y la conservación del individuo eran las dos
fuerzas predominantes en el ser humano.

Su concepto de agresión va evolucionando y siguiendo la aproximación histórica por Van Rillaer (1978):

1ero periodo (1892-1913). Freud considera que los fenómenos agresivos se relacionan con las pulsiones libidinales y
se manifiestan con urgencia en “perversiones” o “aberraciones sexuales”, está última se refiere al sadismo. Otro
fenómeno es la ambivalencia afectiva, donde se considera el amor como la otra cara de la moneda del odio y
agresión.

2do periodo (1914-1919). “Pulsión del yo” Análisis del amor y el odio en el libro “Las pulsiones y sus destinos” (1915)
señala que:
1. El odio surge de una actuación defensiva de rechazo del yo narcisista.
2. El concepto de odio y agresividad, no son totalmente diferentes.
3. El término frustración es sinónimo de “herida narcisista”.

3er periodo (1920-1939). Introdujo una pulsión antagónica al instinto de vida (Eros), la que denominó instinto de
muerte (Thanatos). Este último se manifiesta en compulsión de repetición, en la regresión y la destrucción o
agresividad. La cultura lleva a controlar la inclinación agresiva por el super yo. Generando sentimientos de culpa,
cuya manifestación es la necesidad del castigo.

Teoría Teológica

La teología trata sobre el estudio biológico de la conducta de animales, estudio que debe realizarse en el ambiente
natural de la vida del animal.

Consideran dos elementos de enorme importancia:

a) El contexto en el que se da.
b) Su valor adaptativo tiene como finalidad la preservación de la vida y de la especie.

Existen dos tipos básicos de conductas agresivas:

1) Agresividad interespecífica.- Más que agresividad son mecanismos de autopreservación. 1) Búsqueda de

alimentos. 2) Defensiva frente a un depredador. 3) Reactivo frente a objetos amenazadores.
2) Agresividad intraespecífica.- Típica conducta agresiva. Funciones: 1) Distribución territorial del espacio. 2)
Agresiones sexuales a rivales. 3) Defensa de las crías. 4) Instauración y mantenimiento de jerarquías sociales.

K. Lorenz (1966) en su libro “Sobre la agresión” destaca lo siguiente:

1. La agresión es un instinto.
2. La agresión cumple un papel importante en todas las pulsiones.
3. La agresividad humana se nutre de una fuente inagotable de energía.
4. El origen de la agresividad se debe a un proceso de selección intraespecífica.
5. Esto le llevó a analizar el cambio sufrido en las funciones del impulso agresivo: de conservación del
individuo y de la especie a convertirse en “el más grave de todos los peligros”, concluyendo que se
deben al imparable crecimiento de la población y a la “imposibilidad de descargar las pulsiones
agresivas en la medida ‘prevista “para la especie. No hay salida legítima al comportamiento
agresivo en una comunidad moderna”

Crítica:

1. Su modelo hidráulico no cuenta con base empírica fuerte.

 2. Las personas tienen capacidad para la agresión y la violencia, pero no una urgencia biológica a atacar o
destruir a otros que se acumula continuamente dentro de ella (Berkowitz, 1996).
3. La agresión es un fenómeno multicausal a diferencia de la espontaneidad que plantea Lorenz.
4. La agresión responde a diversas motivaciones y no obedece a un único impulso o instinto.
5. La guerra, no corresponde a un legado genético, sino principalmente cultural.
6. La idea de que el desplazamiento puede disminuir la agresión no es cierta, la empeora.
7. Es cuestionable decir que la agresión se puede drenar en la guerra. Cuando en los países que existe más
guerra, existe mayor violencia.

Teorías Clásicas

Hipótesis de la frustración-agresión

Dollard y los colaboradores consideran que la agresión es siempre consecuencia directa de una frustración previa y a
la inversa, la existencia de una frustración siempre conduce a una forma de agresión. Dollard y colaboradores afirma
que la probabilidad de agresión está en:
A) Cantidad de satisfacción esperada y no lograda.
B) Grado en el que se impide a la persona lograr cualquier satisfacción.
C) La frecuencia de contrariedades o fracasos previos de la persona en sus esfuerzos por lograr la meta.

Miller (1941) afirman que muchas personas han aprendido a no respondes de forma agresiva antes las frustraciones.
Formas no agresivas de reaccionar ante la frustración:
1. Eliminar dificultades u obstáculos de forma racional.
2. Alcanzar una meta sustituta.
3. Retirarse de aquella situación frustrante.

Hipótesis de la frustración-agresión revisada (Berkowitz)

La frustración es más una fuente de activación (arousal). Puede llevar a la agresión de forma indirecta activando
disposiciones que ya están en el individuo. A favor de la conducta agresiva o no. Los puntos más importantes son:

1. Sentimientos (ira o temor), influido por cambios en el ámbito fisiológico, expresivo y motor.
2. Un afecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias de lucha (ira) y de
huida (temor).
3. El afecto negativo influye en las inclinaciones de ira y de agresión. Las cogniciones median en la experiencia
inicial de la ira.
4. Cada emoción es como una red.
5. Los pensamientos y acciones relacionadas con la violencia activan ideas agresivas. También acontecimientos
desagradables.
6. La estimulación aversiva produce ideas hostiles y/o de ira, no necesariamente agresión, puede ser tristeza.
7. Ciertos estímulos que rodean la situación pueden intensificar o incluso activar las inclinaciones agresivas, a
partir de una conducta agresiva o cuando están asociados al dolor o sufrimiento.

Teoría del aprendizaje social

Bandura (1973) considera que la frustración crea un estado de activación emocional a partir de la cual se puede
producir una serie de conductas, dependiendo de los tipos y la eficacia de la respuesta de la persona que haya
aprendido para manejar el estrés.

Los puntos más importantes de la teoría son los siguientes:

1. La agresión es definida como la conducta que produce daños a la persona y la destrucción de la propiedad.
2. Las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que puede adquirirlos, bien
sea por observación de modelos o experiencia directa.
3. El aprendizaje por observación no se da de forma automática, por dos razones: A) Hay personas que no se
benefician si no atienden a los rasgos del modelo. B) La influencia de dicha conducta del modelo no tendrá
influencia si olvida lo observado. Los procesos cognitivos cobran relevancia.
4. El modelo sociocultural jugará un rol esencial en su ejecución o no.
 5. Tres fuentes principales de modelamiento de la conducta agresiva: 1) Influencias familiares, 2) Las influencias
socioculturales, 3) El modelo simbólico.
6. El aprendizaje de la conducta agresiva por experiencia directa, puede aprenderse mediante recompensas y
castigos y otorgados ante ejecuciones de ensayo y error.
7. La teoría va más allá del aprendizaje de la conducta agresiva y hace referencia
a los elementos que la activan y canalizan, denominados instigadores, entre los que destacan: a) El
modelamiento, con su función discriminativa, desinhibitoria, de activación emocional o de intensificación del
estímulo; b) El tratamiento aversivo (ataques físicos, amenazas e insultos verbales, entre otros); c) La
anticipación de consecuencias positivas y d) El control instruccional (recompensar la obediencia a
determinadas órdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su incumplimiento).
8. Finalmente, otro punto importante que aborda esta teoría es el de las condiciones de mantenimiento.
Afirman que la conducta agresiva, igual que cualquier otro tipo de conducta, está controlada en gran medida
por sus consecuencias; por lo tanto, se puede modificar si alteramos los efectos que produce (Bandura,
1963). En este sentido se debe tener muy claro que la agresión tiene un valor funcional muy distinto para
cada persona y aún varía dentro del propio individuo, dependiendo de las circunstancias. Destacan tres
formas de control del reforzamiento: 1). Reforzamiento externo directo: 2). Reforzamiento vicario: 3).
Autorreforzamiento.
9. Pero, estos patrones de reforzamiento o de castigo se pueden ver alterados, independientemente de las
circunstancias o de la víctima de la agresión, mediante prácticas de exoneración que pueden adoptar
diferentes formas: a). Atenuación de la agresión por comparación ventajosa; b). Justificación de la agresión
en función de principios más elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc.); c). Desplazamiento de la
responsabilidad; d). Difusión de la responsabilidad; e). Deshumanización de las víctimas; f). Atribución de
culpa a las víctimas; g). Falseamiento de las consecuencias; h). Desensibilización graduada.

Modelos Actuales
La Psicopatología Evolutiva (Teoría etológica del apego – Bowlby)

Reconocen que la comprensión de los efectos que las diferentes situaciones sufridas por el niño le generan a largo
plazo, están en función del análisis de cómo influyen esas situaciones en las tareas y competencias críticas de cada
momento evolutivo. Las investigaciones han destacado como tareas evolutivas básicas:

a) “Establecer relaciones de apego” Primera infancia.

b) “Establecer la autonomía y motivación de eficacia” Etapa preescolar y escolar.
c) “Desarrolla la competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”

1) Establecer relaciones de apego

La teoría etológica del apego, refiere que la relación con otros es una necesidad primaria independiente de la
satisfacción de otras necesidades y con gran valor para la supervivencia del individuo y de la especie.

Etapas del apego

a) Etapa preapego (0 a 6 semanas). Niño interacciona con balbuceo, miradas, sonrisas. Diferencia la voz de la
madre de otras personas, pero no aparece conductas de apego.
b) Etapa de formación de apego (6 semanas a 8 meses). Reconoce diferentes caras, diferencia a la madre de
otras personas. La separación no le genera malestar.
c) Formación del apego propiamente dicho (8 a 2 años). Manifestaciones de enfado y ansiedad cuando está
lejos o cerca de la madre.
d) Formación de relaciones recíprocas (18 meses a 2 años en adelante). Mayor desarrollo cognitivo, emocional
y social del pequeño permite que este reduzca la ansiedad de separación, gracias a la capacidad de
representación mental.

2) Establecer la autonomía y motivación de eficacia

El apego seguro ayuda a mantener relaciones saludables con el medio y a desarrollar la autonomía. La motivación de
eficacia tiene que ver con el deseo de ser competente y desempeña un papel fundamental en la adaptación escolar.
Sentimientos de confianza, mensajes positivos y de reconocimiento.
 3) Interacción con sus compañeros y competencia social

Interacciones y relaciones con las personas del mismo y el otro sexo son fundamentales para el desarrollo social y la
adaptación escolar del adolescente. Puede construir al aprendizaje de la agresión. Adolescentes aceptados y
adolescentes rechazados.

Importancia de las relaciones básicas

El niño construye un modelo íntimo de las interacciones sociales a partir de esta primera relación de apego. Papel
clave en la regulación de la conducta. El cuidador atiende la demanda del niño de manera sensible y consistente,
desarrolla la seguridad básica (apego seguro).

Todo lo contrario sucede con el apego inseguro que presenta tres formas:

1) Modelo interno ambivalente. - surge cuando el pequeño ve frustrados sus intentos de atraer la atención del
adulto o éstos reciben una respuesta inconsistente, entonces su conducta para reclamar la atención persiste,
se hace más intensa y además se acompaña de manifestaciones de irritación. Como consecuencia la relación
con el adulto es muy contradictoria y ambivalente, de atracción y rechazo, generando un modelo interno que
le lleva a: a) Comportarse de forma antisocial como forma general de relación, utilizando el poder para
obtener la atención que no consigue por otras vías; b) Emplear un estilo muy negativo para solucionar los
problemas, generando más conflictividad (Crittenden & Ainsworth, 1989; Crittenden, 1992).
2) Modelo interno de evitación de los demás. - Puede surgir como respuesta adaptativa ante situaciones de alto
riesgo de ser maltratado, en las que el aislamiento y la pasividad podrían evitar que se desencadenara tal
situación, pero a la vez, perjudica enormemente al niño al privarlo de las diferentes experiencias sociales
indispensables para su sano desarrollo. Este modelo también puede explicar la actitud de hipervigilancia y la
naturaleza de “camaleón” típica de ciertos niños víctimas del maltrato activo, que les mantiene en un estado
de alerta continua ante el más mínimo cambio o dificultad que pueda surgir para protegerse de él (Martin &
Rodeheffer, 1976).
3) Modelo interno de apego desorganizado. - Es el resultado de las graves inconsistencias de la figura de apego
que, al mezclar tanto conductas positivas de protección como negativas de maltrato y abandono, puede
generar en el niño la aparición de dos modelos internos contradictorios de dicha figura (que se puede
presentar como protectora o maltratante) y de sí mismo (como un ser querido y valioso o rechazado e inútil).
Los modelos se pueden alternar de acuerdo con las situaciones, aunque lo más probable es que uno sea el
dominante (Bowlby, 1980). Se presentan cambios. Antecedentes de conducta agresiva ocupa un lugar
destacado en la familia.

La Psicología Ecológica

“La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un
ser humano activo, en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona
en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por
contextos más grandes en los que están incluidos los entornos”. Bronfenbrenner.

Planteamientos importantes en la obra “La ecología del desarrollo humano” (1979):

1) La conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente.
2) La interacción individuo medio es bidireccional y recíproca.
3) El ambiente va más allá del entorno inmediato, incluyendo entornos más
amplios y sus respectivas influencias e interconexiones.
4) El entorno facilita la interacción de personas cara-cara.
5) Concepción topológica, el ambiente ecológico está formado por una serie de estructuras concéntricas:
a) Microsistema. – Conjunto de interrelaciones de 2 o más entornos (relación familia y escuela, trabajo y
vida social).
b) Mesosistema. – Conjunto de interrelaciones de 2 o más entornos (relación familia y escuela, trabajo y
vida social).
 c) Exosistema. – Entorno en los que el sujeto no participa directamente, pero que se influyen en aquellos
en los que se desenvuelve (para niños, lugar de trabajo de padres, círculo de amigos de sus hermanos
mayores).
d) Macrosistema. – Existen a nivel de subcultura o de cultura.
6) El desarrollo implica que el ser humano transforma y se apropia de su medio ambiente.
7) Estos procesos son estimulados por la transición ecológica que surge cuando se producen variaciones en la
población.

El microsistema familiar
Adquiere los primeros esquemas y modelos que guiarán las futuras relaciones y expectativas acerca de sí mismo y los
demás. Tanto niños como jóvenes expuesto a situaciones agresivas en su propia familia, lo más probable es que
conceptualicen el mundo como hostil e inseguro y el que existen solo dos papeles: agresor o agredido.

Familia y entorno (mesosistema)

Se relaciona a episodios de violencia familiar que se dan en diadas.

Microsistema escolar
Bullying. La víctima, agresor y observadores.

Importancia del exosistema (medios de comunicación)

Algunos dicen que la TV influye en conductas violentas más sí es expuesto a largo plazo y la relación con personas
significativas no es buena. Solución de conflictos.

El macrosistema sistema social

Actitudes, creencias que respalden conductas agresivas en los distintos roles y relaciones sociales. Feshbache y otros,
considera que para superar esta actitudes negativas se debe : a) Críticar la violencia en todas sus manifestaciones, b)
conceptualización de violencia en que estamos implicados todos y por lo tanto debemos combatirlas todos, c) Tener
claro que la violencia genera más violencia (multicausal), d) Desarrollar la tolerancia y superación de creencias
sexistas.

Modelos cognitivos

Modelo cognitivo social

Kenneth D. (1986) plantea cinco pasos cognitivos que son necesarios para que una persona reacciona de forma
eficaz:

1. Codificación de las Señales Sociales: incluye la búsqueda y focalización de la

atención sobre la información social relevante.
2. Interpretación de dicha información. incluye darle significados a las señales
que se han atendido.
3. Búsqueda de respuesta: implica la generación de varias respuestas posibles
ante la situación.
4. Toma de Decisión de Respuesta: Se trata de escoger una respuesta después de
evaluar las consecuencias potenciales de cada una de las posibles soluciones generadas.
5. Actuación: Elección y aplicación de la solución elegida.

Después de llevar a cabo una serie de investigaciones (Dodge, 1980; Dodge y Newman, 1981; Richard y Dodge,
1982), éste encontró que los sujetos agresivos tenían problemas en todo el proceso puesto que:

a. Recogen menos información antes de tomar una decisión acerca de las intenciones de otro niño.
b. La interpretan sesgadamente. Es decir, tienden a percibir intenciones hostiles en los otros.
c. Generan menos soluciones que los no agresivos. Además, dichas soluciones son más agresivas que prosociales o
cooperativas.
d. Evalúan más favorablemente dichas soluciones debido a que esperan más recompensas por comportarse
agresivamente que siendo menos agresivos.
e. Carecen de muchas de las habilidades (académicas y sociales) indispensables para obtener lo que desean por
medios completamente pacíficos, cooperativos o prosociales.

Modelo de procesamiento de información

Desde esta óptica se postula que los procesos de aprendizaje y los procesos de generación de estrategias
desarrolladas por los niños y niñas, están influenciados por sus capacidades cognitivas y por los procedimientos de
procesamiento de la informacion. En resumen, los postulados más importantes de este Enfoque son los siguientes
(Huesmann, 1987):

1) La conducta social está controlada por programas de conducta (guiones sociales).

2) Un guión es el que indica qué eventos sucederán en el medio ambiente, cómo comportarse en respuesta a
dichos eventos y qué resultados probablemente obtendrá de esas conductas.
3) Hay 3 posibles situaciones en la cual las diferencias individuales pueda afectar la conducta: a) Interpretación
de señales, b) contenidos almacenados en la memoria, c) el niño evalúa cada guión de acuerdo a su interés.
4) Un niño o niña inicia una interacción social con un estado emocional previo que está formado por
componentes fisiológicos (factores estables como los neuroanatómicos, o transitorios como la dieta) y
cognitivos. Este componente cognitivo está fuertemente influenciado por la historia de reforzamiento
anterior y por las atribuciones.
5) El resultado de la evaluación de las señales actuales será un estado emocional revisado. Dicho estado unido a
las propiedades objetivas de la situación actual y a su evaluación cognitiva, determina cuáles guiones serán
recuperados de la memoria para ejecutar un comportamiento. Todos los guiones recuperados no serán
utilizados que él hace de aquellos reforzamientos.
6) En términos generales, los perfiles están almacenados en la memoria de la misma forma que las estrategias y
programas que orientan la conducta intelectual; es decir, mediante dos procesos: a) Codificación inicial de la
conducta observada y b) Ensayos repetidos. Es decir, para codificar una secuencia de conductas observadas
como un guión, un niño/a primero deberá atender a la secuencia, de tal forma que señales o situaciones
especialmente sobresalientes pata el niño probablemente serán más codificadas.
7) No es suficiente que un guión se codifique y se archive en la memoria para que pueda influir en la conducta
futura. Para ello deberá ser recuperado y utilizado cuando se enfrente con un problema social. Así, un guión
podría ser utilizado más fácilmente las mismas señales específicas presentes en el medio ambiente en el
momento de la recuperación fueron las mismas que estuvieron presentes en el momento de la codificación.
8) Este enfoque plantea que hay cuatro formas fundamentales en las que la conducta agresiva puede
perpetuarse por sí misma, aún en el caso de que las consecuencias que se deriven sean objetivamente
negativas:
a) Evaluación falsa de los resultados.
b) Falta de habilidad para generar algún guión alternativo.
c) Alteración del esquema de evaluación para hacer la agresión más agradable.
d) Organización del medio ambiente para conseguir que la agresión sea más aceptable.

Un ejemplo de aplicación del modelo de procesamiento de la información es el planteamiento realizado en torno a la

influencia de las imágenes televisivas en la conducta agresiva de niños y mayores, teniendo en cuenta que no se
pueden generalizar tales efectos porque no necesariamente contribuyen al desarrollo de una persona altamente
agresiva, tal como se expuso en la influencia de los medios de comunicación, en el apartado anterior. Para
comprender por qué unas personas se ven más afectadas y aprenden y/o refuerzan comportamientos agresivos a
partir de escenas televisadas, mientras que otras no, este enfoque postula que la agresión es el resultado de déficits
y dificultades en la forma como los niños procesan la información que procede de su medio ambiente social (Dodge,
1986; Rubin & Krasnor, 1986; Huesmann & Eron, 1986).

Concretamente, se afirma que los pequeños televidentes desarrollan una forma de entender la conducta agresiva
mientras observan peleas, luchas y discusiones en la pantalla. Esto significa que desarrollan un guión que orienta y
dirige sus expectativas en
situaciones relevantes y les aporta una estrategia para resolver determinados problemas en sus interacciones
sociales. Así, cuando estos niños o jóvenes tropiezan con una dificultad interpersonal, el guión predice la
consecuencia más probable y la forma óptima de actuar en tales circunstancias, Si la persona ha desarrollado guiones
muy agresivos, éstos estarán más disponibles y seguramente seleccionará uno de ellos para resolver su problema
(Huesmann, 1986).
DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIÑO EN M. MAHLER.
Bleichmar y otros (1989). El psicoanálisis después de Freud.

Se sustenta en 4 hipótesis:

1) Todos los niños pasan por una etapa de separación e individuación. Se termina la simbiosis con la madre.
2) La conciencia de separación. La acompaña a la madre/niño, puede producirse una ansiedad de separación.
3) La separación e individuación es el primer pre requisito crucial para el desarrollo y mantenimiento del
sentimiento de identidad. Ejm: Niños autistas y simbióticos, no saben claramente quienes son, ni quién es el
ser humano que los acompaña. Simbiótico, la madre y él son un solo ser. Ejemplo: Niños autistas y
simbióticos, no saben claramente quienes son, ni quién es el ser humano que los acompaña. Simbiótico, la
madre y él son un solo ser.
4) Observación de niños psicóticos. La hipótesis refiere que el problema surge en el vínculo que ejerce con la
madre. Estos niños son usualmente incapaces de utilizar a la madre como objeto real.

Método de investigación

Consistió en observación de modalidades de contacto entre un grupo de madres y sus hijos. La muestra era pareja
madre/hijo de 3 a 36 meses. Las madres eran observadas en el centro de investigación con sus hijos, en una situación
de interacción. Consistía en realizar:
- Observación de conducta.
- Preguntas estandarizadas (conducta de madre al niño y viceversa, niños con otros niños, niño con adultos).
- Actitud lo más pasiva posible del investigador.

En ocasiones iba a casa de ellos para observar otras relaciones.

Supuesto teórico. Se puede hacer inferencias psicoanalíticas a partir de observar la conducta de una madre de su hijo
desde un encuadre no analítico, a partir de una descripción fenoménica.

El lenguaje y juego aún no han adquirido gran importancia como forma de expresión, los fenómenos motores
kinestésicos y gestuales, son los más observables.

Las fases del desarrollo

1era fase: Autismo normal (0 – 1 mes)

- Fenómenos biológicos predominan sobre lo cognitivo.
- Los estímulos del exterior carecen de importancia en comparación con las sensaciones provenientes de sus
órganos internos.
- Incapaz de distinguir si la satisfacción de las necesidades proviene de las actividades que el mismo realiza o si
son el resultado de cuidados proporcionados por su madre.
- El neonato es como un sistema monádico, cerrado, autosuficiente, con la realización alucinatoria de deseos.
- Fase anojetal: no hay capacidad para percibir el objeto externo satisfactor, está sencillamente no existe.
Guarda relación con la teoría del narcisismo primario de Freud.
- Lo que permite evolucionar a la siguiente fase son dos elementos: a) Estación genética. Condición innata que
los impulsa al vínculo con el medio, permite aceptar los cuidados que le brinda la madre (ser maternal) y b) la
maternación. Una madre que proporciona efectivamente los cuidados para cuya recepción el individuo está
genéticamente preparado.

2da fase: Simbiosis normal (1 mes – 4 o 5 meses)

- Vínculo establecido entre dos organismos para su mutuo beneficio. Uno depende absolutamente del otro, es
el bebé. La necesidad de la madre es relativa.
- Comienza a sentirse partícipe de una diada.
- Los estímulos son clasificados como placenteros o displacenteros.
- Se da la demarcación del “yo corporal”.
- Logro más importante es la catexis de la madre.
 - Fase pre-objetal.
- Es esencial que la madre tenga un patrón de sostenimiento adecuado.
- Mahler demostró como los niños incorporan las pautas de sostenimiento empleadas por sus madres,
volviendo utilizarlas posteriormente para calmar la angustia o como modo de relación con el mundo externo.
- El objetivo de desarrollo es que el individuo constituya un ente independiente, separado y diferenciado de su
madre y del medio, pero con una autoimagen unificada basada en identificaciones con los objetos
parentales.

3era fase: Separación-individuación (5 meses a 36 meses)

- Individuación. – la evolución de la autonomía intrapsíquica, la percepción, la memoria, la cognición, la
prueba de realidad.
- Separación. – Sigue la trayectoria de la diferenciación, el distanciamiento, la formación de límites y la
desvinculación de la madre.

1era subfase: Diferenciación (5-7,8 meses)

- Para que sea posible se requiere, que el niño deba estar suficientemente familiarizado con la mitad materna
de la matriz simbiótico. La indicación de que su logro es la sonrisa del bebé, segundo que haya alcanzado el
desarrollo neurofisiológico que permita periodos mayores de vigilia y que niño haya adquirido ciertas
habilidades motrices.
- Explora táctil y visualmente a la madre, tensiona su cuerpo para alejarse de ella y verla mejor.
- El niño reacciona con ansiedad ante presencia de extraños.
- Mayor éxito, menor angustia.
- Una madre ansiosa dificulta la separación de esta atapa.
-
2da subfase: Ejercitación locomotriz (8,9-15 meses)
- Empiezan a gatear y a separarse físicamente de la madre.
- Divide en dos etapas:
1er ejercitación temprana, tiene lugar al inicio del gateo. Retoma a la madre, pero para recarga emocional.
Disponibilidad de la madre y dotación innata.
2da ejercitación propiamente dicha, ejercicios de funciones autónomas del yo.

3era subfase: Acercamiento (15-24 meses)

- No solo muestra capacidad para la locomoción sino también de las habilidades para el juego simbólico y el
lenguaje.
- El infante alterna actitudes de seguimiento de su madre con otras que son verdaderas huidas de ella.
- Los sentimientos son ambivalentes.

Se divide en 3 etapas:

1er Comienzo del acercamiento (15 a 18)

- Los deambuladores regresan, junto a su madre para compartir con ella, sus logros y sus hallazgos.
- Es típico de esta etapa que el infante traiga los juguetes con que está jugando y espera de su madre una
respuesta concreta.
- El padre empieza a jugar un papel en el mundo objetal del infante.
- Se despierta un sentimiento de ansiedad pero también de autonomía.

2do La crisis del acercamiento (18 a 20)

- Tiene una “ambitendencia” aleja a la madre y se aferra a ella.
- Hay dos mecanismos defensivos: La escisión y la proyección. El niño separa lo “bueno” de lo “malo” y
proyecta alternativamente uno y otro objeto, tanto en la figura de la madre como, eventualmente, en los
sustitutos maternos.
- El alejamiento produce angustia y estimula el uso de diversos mecanismos de defensa: escisión, proyección e
identificación.
- Pueden mostrar conducta de aferramiento.
- Reacciona con “timidez” ante extraños.

3era Moldeamiento de la distancia óptima (20 a 24)

 - Desarrollo del lenguaje, nombra los objetos así mismos, o una fotografía y nombrar también a sus familiares.
- Proceso de internalización de los objetos buenos y reglas (precursores del superyó).
- Expresar deseos y fantasías mediante el juego simbiótico.
- Se hace presente las diferencias de los sexos.
- El niño incrementa la relación con el padre.

4ta subfase: Logro de la constancia objetal emocional.

- Confianza de que la madre simbiótica proporcionará un alivio a las tensiones y necesidades vitales.
- Adquisición de la facultad cognitiva que permite al niño “saber” que el objeto existe, aunque no lo perciba.
- Para saber si logro completar esta subfase:
a) Objeto disponible intrapsíquicamente. Puede ser evocada sin dificultad.
b) El objeto debe estar invertido de energía libidinal o neutralizada.
c) El yo no debe recurrir con facilidad a la escisión de las representaciones en objeto bueno y malo.

Los elementos protagónicos son la dotación genética, la relación con la madre y las experiencias vitales.