Clase 4

Hoja de ruta para elaborar el trabajo final

Eje de abordaje: ¿qué potencialidades tiene la inclusión de los elementos analizados a lo largo del módulo para la
enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel secundario?

Cuestiones más relevantes sobre las que

Clase Conceptos centrales Aportes para el aula
pudieron reflexionar en esta clase

1 El presente módulo retoma aspectos fundamentales
La concepción de tecnología
y su relación con la cultura
escrita.
que se relacionan con lo natural y lo tecnológico, la
cultura digital y las transformaciones experimentadas en
ella, como así también la incidencia de ellas en las
subjetividades y, a su vez, de estos nuevos sujetos en
el contexto. Asimismo, se recuperará la importancia de
los nuevos lectores en este marco, como también el
papel de la escuela y la alfabetización en ella.
Véase a continuación un punteo de ideas que no
pretenden agotar la riqueza de los aportes de este
módulo.
Reflexionar sobre la necesidad de repensar y trabajar
prácticas relacionadas con los nuevos modos de leer
desde las tecnologías contemporáneas. Esto implica
potenciar las prácticas de alfabetización desde miradas
que contemplen lo digital y que no solo atiendan a lo
“analógico”.
En el aula es posible trabajar para fomentar lecturas “no
lineales”, proponer hipertextos, nuevos formatos, etc.

 La técnica y lo tecnológico. La ilusión de la

dicotomía entre lo tecnológico y lo natural. La
tecnología es inherente y, por ende, natural a su
contexto.

 La tecnología como artificio y no solo como

herramienta o recurso físico. Incluye lo material
y lo no-material (podría pensarse, por ejemplo,
en un software) en relación con necesidades,
incluso institucionalizadas (Rammert, 2001).

 La cultura digital y la acelerada evolución

tecnológica. Coexistencia de persona que
vivieron las transformaciones (vertiginosas) de
las tecnologías y de sujetos que nacieron con
ellas. Concepto de “compatibilización” entre
ambos, en términos de Paula Sibila (2019?).
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 Las tecnologías, ¿transforman los “caminos
lectores”? (Devetach, 2008). Surgen nuevas
subjetividades influidas por su tiempo (y sus
tecnologías) y que, a su vez, inciden en las
peculiaridades de este y los modos de vida.
(Sibila).

 ¿Y la escuela? También es una tecnología, pero

su horizonte de realización se derrumbó debido
al desfasaje entre lo que propone (mismo objeto
de la modernidad) y lo que sus sujetos (influidos
por su contexto) desean. (Sibila, 2012).

 La alfabetización también cambió. La escuela

debe seguir siendo el lugar por antonomasia
para alfabetizar eficazmente.

2 Algunos aportes de este módulo reflexionan sobre los
Los soportes y formas de nuevos soportes y la interacción de los lectores con
lectura. ellos, lo que implica, además, pensar en nuevas formas
de leer (y producir). Asimismo, se destaca la
importancia de contemplar las diferencias en las
competencias de uso y el acceso a los dispositivos
digitales, hecho que marca una brecha en las
subjetividades de los sujetos de la educación. Por
último, se destaca la importancia del papel de la
escuela respecto de su misión con lo antes dicho.
Los puntos destacados son:
 Los nuevos soportes de lectura circundantes
permiten nuevas formas de leer. Incluso,
posibilitan la reflexión acerca de qué
entendemos por géneros discursivos/literarios.
¿Son este últimos útiles para “clasificar” los
textos? ¿Necesitamos redefinir las nociones
conceptuales que delimitan a los géneros?
El aula es un contexto situado que necesita una
planificación y un seguimiento hacia los alumnos.
Implementar nuevas formas de leer desde soportes
digitales que consumo cultural, potencia la
significatividad de las actividades en el aula.
Estamos ante sujetos prosumidores y no solo
consumidores de datos. Esto implica poder asir la
información, los textos, transformarlos, interpelarlos.
Asimismo, podemos pensar en el abordaje de nuevos
géneros (híbridos o surgentes) a partir de la reflexión de
los nuevos y viejos discursos en formatos y soportes
digitales.

 La revolución tecnológica posibilitó la

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digitalización (informatización) del texto impreso
y de nuevos lectores que interactúan de manera
dinámica y dúctil con un texto casi maleable.
(Solé, 2012).

 Es preciso pensar no solo en las nuevas

alfabetizaciones, sino también en las grandes
diferencias subjetivas que revisten los sujetos:
existe una brecha que evidencia las distintas
posibilidades respecto del acceso, uso y
competencia digital en cuanto a alfabetización
en nuevas tecnologías. Es el caso de Argentina.
(Castedo y Zuazo, 2011).

 Existen nuevas maneras de abordar nuevos-

viejos géneros discursivos (Castedo y Zuazo,
2011), a saber: productor (es colectivo, no es
solo una persona), control de las publicaciones
(existe mayor empoderamiento del usuario en lo
relativo a la publicación y distribución de las
producciones) y la edición (ya no está en manos
solo de una editorial, pues el autor también
decide).

“Más temprano que tarde, la escuela deberá

asumir la responsabilidad de introducir prácticas
digitales de interpretación y producción de
géneros digitales y, en ese proceso, tendrá que
tomar los mismos recaudos que con los otros
géneros que ya gozan de estatus escolar:
fundamentar propósito, seleccionar contenidos,
diseñar situaciones, etc.” (Castedo y Zuazo,
2011: 9).

3 Lo fragmentario, la no
linealidad, el trabajo con las
imágenes.
Los aspectos relevantes (o algunos de ellos) de este
módulo, en este punto, se presentan a continuación:
 La imagen reviste una preponderancia sin
precedentes históricos. La cultura está
atravesada por la pantalla. En este contexto, se
presentan formas contemporáneas del yo
Es posible realizar lecturas con recorridos e itinerarios
que posibilitan la toma de decisiones por parte del
estudiante, pero es preciso que el docente guíe la
actividad con actividades que presenten la lectura de
manera atractiva, como una puerta de invitación que
debe atraerlos a ella.
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indiscutiblemente influidas por la imagen visual y La lectura no lineal permitirá, por ejemplo, “escoger tu
su multiplicación en las redes sociales. Todo propia aventura”. En textos como La Odisea, en los que
salta a la vista, “Sin embargo, mirar y ver más cada canto tiene cierta autonomía diegética, es posible
no significa necesariamente entender más. La trabajar sin demasiadas complicaciones desde lo
distancia entre la riqueza visual contemporánea fragmentario y no lineal, enriqueciendo las experiencias
y la capacidad para analizar lo que se observa lectoras.
es todavía un desafío para la escuela”.
(Augustowsky 2008:7). “Para descifrar y
comprender las imágenes, es necesario poner
en juego un conjunto de procesos y habilidades
cognitivas que deben ser enseñadas.” (Op. Cit.:
73). Las galerías de imágenes, combinadas con
textos y audios, fortalecen nuevas maneras de
acercar a los estudiantes a la literatura.

 En el mismo sentido, la palabra (el texto)

también es abordado de una manera diferente,
no lineal ni secuencial. Estamos ante la cutlrua
del “snack” (Scolari, 2020), es decir, de
consumir en pequeñas proporciones. Esto vale
para la lectura de los textos. Un ejemplo
aplicable al ámbito cultural sería la cita de un
fragmento de la Odisea lo bastante potente
como para captar la atención de quien lee. El
impacto y el comentario, en este contexto, son
nuevas formas de acercarse a la literatura. Es
necesario y útil aprovechar en la escuela las
potencias de lo fragmentario, sus modos de
producción, circulación y apropiación de las
letras, aún cuando se renuncie al objetivo de
decirlo todo, es posible habilitar el comentario y
la conversación acerca de la literatura.

 Respecto de la lectura no lineal, se vio que la

forma de leer predominante en el siglo XXI es no
lineal. Esto significa que los textos no se leen de
manera secuencial, de principio a fin, sino de
forma ramificada, con saltos, idas y vueltas,
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además de la apertura a otros textos (ventanas e
hipervínculos).

“La ruptura de la linealidad habilita la existencia de

recorridos potencialmente infinitos. Pero estos
recorridos no son equivalentes, y su elaboración, así
como el acompañamiento al transitarlos, es parte de
la tarea docente. Elegir una buena puerta de entrada
es tan importante como pensar el momento en el
que se va a invitar a abrirla.” (Broide, 2022: 13-14).

La problematización del En esta clase los aspectos más importantes son los La lectura y el comentario en el aula de las impresiones
concepto de texto y las siguientes: y las lecturas realizadas impregnan a la clase de
comunidades de lectura. momentos que lo compartido confluye para hacer de lo
¿Podemos hablar de textos “originales” en una cultura fragmentario una totalidad. Así el universo literario, por
de la ventana y la lectura no lineal y fragmentaria? ¿Es ejemplo, de la Odisea, se reconstruye y se enriquece a
una unidad el texto? Probablemente esta noción de partir del intercambio de los recorridos literarios, el
texto como unidad de sentido deba reformularse. Aquí comentario y la narración en el aula.
habrá tantos textos como sentidos construidos por parte
de los sujetos. La intertextualidad establece un diálogo
ineludible entre textos, en una dinámica que enriquece
la experiencia lectora subjetiva.
4 Por otra parte, en experiencias como la observada en
este módulo, permiten pensar en la lectura compartida
como experiencia rica de intersubjetividad. Si la lectura
es fragmentaria y no lineal, el curso (el aula) es el
ámbito ideal para compartir a reconstrucción de la
totalidad, en una simbiosis lectora que favorece la
curiosidad y los puntos de vista, la recomendación y la
conformación de comunidades lectoras. En este
sentido, “El encuentro cercano con lo leído y escuchado
que se activa en cada lectora o lector podría
multiplicarse hacia un plural, una confluencia de
espacios próximos (...)”. (Bajour, 2020: 17).