1

BULLYING, LA HUMILLACIÓN BUROCRATIZADA.

UN ESTUDIO HACIA EL INTERIOR DE LAS INSTITUCIONES.

Ezequiel Jáuregui y Ulises Aguilar

 2

… y si hay algo a que el hombre se siente arrastrado con cruel fruición es,
cuando ya se comenzó, a humillar del todo a una persona.

HORACIO QUIROGA, La gallina degollada

 3

Introducción

Para comenzar a hablar sobre bullying, prefiero retrotraerme a un episodio que como
profesor me sorprendió en mis primeros años de trabajo. Rondaba más o menos el año
2003, el país se encontraba en la poscrisis económica de 2001, y comenzaba con mi
labor docente en un colegio bilingüe de zona norte del gran Buenos Aires. Dictaba mis
clases en séptimo (primer año) y octavo año (segundo año) de la Escuela Secundaria
Básica. Como todo docente nuevo, estaba principalmente abocado a mi tarea planificada
cuando veo, a mi derecha, sentada con la cabeza entre las manos y los ojos llenos de
lágrimas a una niña rubia de ojos celestes, extraviados, que no podía concentrarse ni un
poquito en la materia. Abandono, por un instante, la explicación académica
“indispensable” que venía presentando, y le pregunto si le sucedía algo. Nunca me pude
olvidar aquella respuesta: “El sábado festejé mi cumpleaños, invité a todas mis
compañeras del curso y no vino ninguna”. El llanto se acrecentó y volvió a pronunciar:
“Ninguna, ninguna. Todas se excusaron”.
Esta escena de marginación planificada, de intemperie emocional, es la que me
confrontó como docente a lo que Dan Olweus denominó bullying para referirse al acoso
en las escuelas y que Keith Sullivan y Mark Cleary en su libro Bullying en la enseñanza
secundaria llaman acoso escolar: “El acoso escolar es un acto o una serie de actos
intimidatorios y normalmente agresivos o de manipulación por parte de una persona o
varias contra otra persona o varias, normalmente durante un cierto tiempo. Es ofensivo
y se basa en un desequilibrio de poderes”1. Desde entonces, quienes escribimos este
texto, nos dedicamos a observar dentro de las aulas las manifestaciones de acoso entre
pares. Comenzamos a revisar las formas que adopta el bullying en colegios bilingües y
las escuelas medias públicas provinciales en las cuales trabajábamos. En ambas,
independientemente de las diferencias socioculturales y económicas, y de las distintas
formas de expresión de la violencia, el proceso de acoso se proyecta en términos de
grados: desde un grado superficial hasta una manifestación sistemática. Hay que tener

1
Sullivan K., Cleary, G., Sullivan, G. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria: el acoso escolar: cómo se presenta y cómo
afrontarlo. Barcelona: Ceac, pág. 5.
 4

en cuenta que en las escuelas medias estatales del conurbano bonaerense, la violencia se
presenta menos enmascarada que en el ámbito de las instituciones privadas.
Empezamos a comprender entonces que al igual que la educación diferenciadora que se
plantea desde hace años en nuestro país, las formas de la violencia también eran
diferentes y que el suceso narrado de aquella niña sólo iba a mostrar a futuro, que aquel
tipo de maltrato social que habíamos visto, hasta entonces, en ciertas películas
norteamericanas estaba instalado y formaba parte de la realidad áulica.
Recuerdo que cuando en aquel momento lo hablé con el equipo de orientación y con la
dirección de la institución, me contestaron: “Estamos trabajando en ello”.
Transcurridos unos meses, en los que se hizo evidente la ausencia de trabajo sobre el
conflicto, se seguían observando escenas de segregación sobre la niña. La respuesta
formal: “Estamos trabajando en ello” se cristalizó como una locución, un giro coloquial
que refleja un signo del aparato burocrático.

II

El bullying se asienta y prefigura en los espacios escolares y en las formas de

socialización preadolescente y adolescente. Hoy, quienes escribimos, con más de quince
años de trabajo en el aula con adolescentes y luego de haber observado, participado e
intervenido en distintos grupos desmontando diferentes tipos de violencia, intentamos
pensar el bullying desde la propia experiencia que enfrentamos día a día.
Somos conscientes de que el problema está instalado y de que quiénes participamos del
proceso educativo somos los principales responsables de estos sucesos. Antes de
abordar el objeto de trabajo, cabe enmarcar que el bullying no es un hecho aislado, sino
que, por el contrario, es un proceso que se constituye en torno a las relaciones de
sociabilidad asimétrica entre niños o adolescentes. Se conforma, en principio, como un
proceso coercitivo en los horizontes vacíos de las instituciones educativas y de las redes
sociales, es decir, allí donde las autoridades y los padres no llegan a percibir lo que está
sucediendo. Ahí comienza, en el espacio que puede ser definido como un punto ciego
del proceso perceptivo de los adultos. En el aula, aparece la mayoría de las veces
enmascarado en el discurso de los estudiantes. Por ello, por la forma en que se desplaza
por las fronteras tanto discursivas como espaciales, es que tiene que ser diferenciado de
otros actos de violencia. De ahí que para poder dar cuenta de los procesos que conllevan
 5

al acto de acoso sistemático, tengamos que desmontar los engranajes que lo hacen
posible.
 6

La situación en la que tiene lugar un acto violento a menudo tiene su origen en el

sistema, en la estructura sistémica en la que se integra.

BYUNG-CHUL HAN, Topología de la violencia

 7

CAPÍTULO 1

La escuela como organismo

¿Por qué la escuela es un organismo2? Lo que nos interesa en primer lugar es la filiación
de la palabra con la vida, con la noción de totalidad, con la imagen de un cuerpo
viviente frente a lo inerte. Nosotros pensamos la escuela/organismo como un sistema o
una totalidad de relaciones, no formada a partir de partes o elementos, sino como una
totalidad en la que adquieren significancia cada una de las partes en relación con las
otras.
Cuando nos referimos a la totalidad en relación con la escuela como organismo, estamos
pensando en una institución como capital simbólico, y este capital está dado por el
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). Este Proyecto se conforma a partir de una
determinada orientación pedagógica, académica y de valores que orbitan bajo un marco
general de política curricular establecida por una ley de educación (norma básica) que
define al organismo. Esta noción de totalidad atraviesa a las distintas partes que
construyen la escuela: el equipo directivo/docentes/gabinete
psicopedagógico/alumnos/padres/personal auxiliar.
Lo que es fundamental para nuestra noción de totalidad es que las partes u órganos no
preexisten al todo, sino que este mismo las produce y les otorga un valor en la totalidad.
Los órganos no tienen existencia por separado, su existencia está preconfigurada por su
relación de correspondencia y tensión con el otro. La escuela/organismo tiene que
diseñar un capital simbólico totalizante el cual organizaría la puesta en marcha de los
órganos que componen la institución. La norma básica es la que infunde a la escuela sus
posibilidades de ser, ahora bien, la manera de ser se construirá en función de cómo se
desarrolle cada una de las partes (equipo
directivo/docentes/gabinete/alumnos/padres/personal auxiliar) en su autonomía y su
articulación con las otras, como también de su comunidad.

§1. La escuela como péndulo.

2
Si revisamos las acepciones de organismo en la R.A.E. nos dice: conjunto de órganos que forman un ser vivo. Otra definición que
se corre de lo biologicista asocia el organismo con las instituciones e indica que se trata de cualquier dependencia, empleo u oficina
que forman un cuerpo o una institución dedicados a un fin determinado.
 8

Toda escuela potencialmente oscila, como un péndulo, entre dos extremos: como
organismo anómalo o como organismo funcional. El punto de partida del movimiento es
el ideal regulativo3, el grado cero4 de la institución como ideal, grado cero que supone la
escuela como un organismo en clave de derecho. La forma normativa en que la escuela
construya su identidad pedagógica determinará el lado hacia dónde se oriente el
movimiento y cuánta distancia lo separe del ideal regulativo. El organismo busca su
identidad a lo largo de todo su proceso de construcción, es decir, de toda su vida. Por
ello, la mirada retrospectiva hacia el cuerpo orgánico fundacional y hacia el cuerpo
vivido de la institución es determinante al momento de tratar de desmontar las
situaciones conflictivas. El proceso de desmontaje intenta percibir la institución en su
doble movimiento: la matriz fundacional (P.E.I.) y su devenir hasta el presente. Sobre
esa relación entre el P.E.I. y lo que es, se puede visibilizar el estado de tensión en el que
se desarrolla; este movimiento de desmontaje permite vislumbrar -siempre y cuando no
haya ocultamiento- el estado de ser de la institución en un corte sincrónico. Sobre ese
reconocimiento se puede reorganizar el organismo, siempre y cuando la diferencia entre
el ideal regulativo y el estado actual no sea intransitable.
Es necesario insistir en que las intervenciones para modificar las situaciones conflictivas
fracasan si hay ocultamiento debido a que se simulan las verdaderas causas del
problema. Al no des-encostrar las problemáticas reales, se ignora la dimensión concreta
del conflicto y no se ve al organismo tal cual es, sino bajo un disfraz que lo vuelve
ubuesco5. Los efectos perniciosos no cesan de producir flujos reactivos y la
permanencia en el tiempo del ocultamiento conduce al desfondamiento gradual de la
institución y el alejamiento de su matriz fundacional, de modo que se instala como

3
“…ese afán de <absoluto>, aunque no puede ser satisfecho por la progresividad relativizante del conocimiento humano,
representa, sin embargo, una necesidad del conocimiento. El conocimiento aspira hacia él; y entonces, ese absoluto incondicionado
se convierte para Kant en el ideal del conocimiento, en el término al cual el conocimiento propende, hacia el cual se dirige o, como
Kant decía también, en el ideal regulativo del conocimiento, que imprime al conocimiento un movimiento siempre hacia adelante.
Ese ideal del conocimiento, el conocimiento no puede alcanzarlo. Sucede que cada vez que el hombre aumenta su conocimiento y
cree que va a llegar al absoluto conocimiento, se encuentra con nuevos problemas y no llega nunca a ese absoluto. Pero ese
absoluto, como un ideal al cual se aspira, es el que da columna vertebral y estructura formal a todo el acto continuo del
conocimiento.” GARCÌA MORENTE, M. (1996) Obras completas. Volumen 1. Barcelona: Anthropos, pág. 257.
4
Desde la teoría literaria, Roland Barthes propone el concepto de grado cero a aquel tipo de escritura capaz de presentarse como
neutra, blanca, porque supone una escritura que no está condicionada por cargas ideológicas que están por encima de las intenciones
del escritor. Utilizamos el concepto de grado cero cuando pensamos en una institución que en el momento de fundarse, elabora en su
misión y proyecto pedagógico la puesta en funcionamiento de dispositivos de cuidado.
5
“El término ubuesco, como precisan las notas de la publicación del curso Les anormaux, hace referencia a la obra de Alfred Jarry,
Ubu roi. El adjetivo ha sido introducido en la lengua francesa en 1922 para referirse a alguien de carácter absurdo y caricatural.
Foucault lo utiliza para hablar del poder. Se refiere al poder ubuesco como “maximización de los efectos de poder a partir de la
descalificación de quien los produce”. (…). “Lo grotesco es uno de los procedimientos esenciales de la soberanía arbitraria. Lo
grotesco es también un procedimiento inherente a la burocracia aplicada. Que la máquina administrativa, con sus efectos de poder
inevitables, pasa por el funcionario mediocre, nulo, imbécil, lumpen, ridículo, arruinado, pobre, impotente –todo eso ha sido una de
las características esenciales de las grandes burocracias occidentales.” CASTRO, E. (2004) El vocabulario de Michel Foucault.
Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, pág. 342.
 9

identidad plena la forma de ser del ocultamiento. Cuando esto sucede, se reconoce que
la serie6 educativa ha pasado a ser construida y dependiente de otras series, signo que
revela la pérdida de su verdadera identidad.
Cabe señalar que la serie educativa es, por un lado, dependiente de otras series mayores
como lo son la serie política /social /cultural pero es autónoma una vez que hacia dentro
se reconoce en su matriz y se identifica con su estructura, sus valores, su razón de ser.
Estas identificaciones adquiridas le configuran su conservación, su independencia sobre
la dependencia natural en la que se integra en las series mayores. De ahí que el
problema del ocultamiento lleve implícito el desfondamiento ideológico. Las
identificaciones adquiridas en el grado más perverso, se disipan discursivamente para
generar el aparente funcionamiento de la institución. Sin embargo, se sedimentan en la
acción. Esa tensión generada por la falta de coherencia entre dictum y factum genera la
fisura, que se propaga por todo el organismo.
El ocultamiento anula la promesa que proyecta la matriz fundacional de la serie
educativa. Anular la promesa pero mantenerla en el discurso es el procedimiento que
acrecienta la distancia entre el organismo anómalo y el ideal regulativo y al mismo
tiempo, amplifica la sospecha de que el disfraz es la vestidura de la que está hecha la
escuela.

§2. La escuela como organismo anómalo

Lewkowicz en su texto “Entre la institución y la destitución. ¿Qué es la infancia?”

postula que toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Entre el siglo XIX y
casi fines del XX la escuela necesitaba suponer que el alumno llegaba bien alimentado,
con pautas de convivencia7. En la actualidad, la distancia entre la suposición y el
alumno que se presenta no es conjeturable. Por ello, Lewcowicz distingue entre las
instituciones y sus agentes: “Lo que la institución no puede, el agente institucional lo
inventa; lo que la institución ya no puede suponer, el agente institucional lo agrega.

6
“Cada sistema refleja un aspecto homogéneo de la realidad, llamado "serie" por Tinianov. Así. en una época determinada
encontramos, al lado de la serie literaria, una serie musical. teatral. etc., pero también una serie de hechos económicos, políticos y
otros”. Todorov recupera de esta forma el concepto de serie formulado por el teórico ruso, Juri Tinianov. Nosotros consideramos
que la escuela funciona autónomamente como un sistema con sus propias funciones, aunque al mismo tiempo está determinada por
potras series, como podrían ser la política, la educativa, la económica, la cultural, etc. Cfr. TODOROV, T. (compilador). (2008). La
teoría de la literatura de los formalistas rusos. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, pág. 15.
7
“La escuela es el aparato productor de conciencia que, según la consigna de Sarmiento, consiste en educar al soberano. Para ser
soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia”.
LEWCOWICZ, I. (2013). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós, pág. 108.
 10

Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a
inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Si el
agente no configura activamente esas operaciones se vuelven inhabitables.”8 He aquí el
riesgo de que la escuela devenga en organismo anómalo puesto que la escuela ya no
cuenta con el supuesto de un alumno con una subjetividad condicionada por el modelo
de la modernidad, las operaciones que ejecute la institución determinará si su
movimiento potencia la anomalía o la acerca al ideal regulativo. Si como establecíamos
en el parágrafo anterior, la escuela se reviste en el formato del disfraz, crea las
condiciones para que la anomalía se aleje de la noción de totalidad, de su matriz
fundacional y dé lugar a los componentes que conforman al organismo anómalo: la
negligencia parental, el triángulo burocrático y el docente quijotizado.

§3. Bullying e instituciones escolares.

Hasta fines del año 2013, el bullying formó parte del curriculum oculto9 de las
instituciones escolares. Con la sanción de la ley “Ley para la promoción de la
convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas”
durante septiembre de 2013, legislativamente se crearon los medios para,
potencialmente, generar espacios y tiempos para planificar estrategias y ejecutar
acciones que mejoren la convivencia en situaciones de violencia, como así también la
institución tiene la facultad de sancionar, siempre y cuando la sanción tenga un valor
pedagógico: “[La ley establece la]creación de órganos de participación en todos los
niveles del sistema educativo, donde padres, docentes y alumnos puedan pensar la
convivencia, contar lo que les pasa, trabajar en conjunto en la solución de los
problemas. Estos son los principios que orientan la nueva ley, donde cada escuela
elaborará su acuerdo de convivencia, reforzando el camino ya iniciado desde el
Ministerio de Educación de la Nación para la escuela secundaria.
Por otra parte, la norma establece el valor pedagógico de las sanciones para que los
alumnos vayan haciéndose responsables progresivamente de sus actos, quedando
expresamente prohibidas aquellas sanciones que atenten contra su permanencia en el

8
Idem, pág. 106.
9
"El currículum oculto es aquel que se transmite de manera implícita. No aparece escrito, pero tiene gran influencia tanto en el
aula como en la propia institución educativa. A diferencia del currículum explícito, éste no tiene su origen en la normativa que
impere en un determinado sistema educativo, sino que es el resultado de ciertas prácticas institucionales que, sin figurar en
reglamento alguno, pueden acabar siendo las más efectivas en la adquisición de conocimientos, comportamientos, actitudes y
valores." MURILLO ESTEPA, P. (2004). Diccionario Enciclopédico de Didáctica. Archidona: Aljibe.
 11

sistema educativo. Además, se procura fortalecer los equipos de apoyo a las escuelas
(psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales) y se establece la responsabilidad del
Ministerio de Educación para la investigación y recopilación de experiencias, dando
así respuesta a la necesidad de contar con información de carácter cuanti y cualitativo
que sustente el diseño de políticas públicas.”10 El 3 de julio de 2014 se reglamentó la
“Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en
las instituciones educativas”.
La visibilidad, el desocultamiento del curriculum oculto propuesto por la serie jurídico-
política hacia la serie educativa, pone en evidencia la relación jerárquica de poder entre
las series como así también la necesidad de establecer un orden que no se puede dar la
escuela a sí misma, puesto que una vez desfondada y revestida en su disfraz, necesita
desplazar el conflicto hacia una serie extra-educativa que la arbitre.

10
BRAWER, M. (2013). “Contra el acoso, una apuesta al lazo social”. PAGINA 12. [online] Disponible en:
http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-229160-2013-09-17.html
 12

“La manifestación del rostro es ya discurso.”

EMMANUEL LÉVINAS, Totalidad e infinito

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CAPÍTULO 2
La negligencia parental

“Uno de los problemas principales de la violencia es que no la sentimos cuando nos atraviesa.”
Edouard Louis

Cuando la violencia entre estudiantes se vuelve sistémica, lo que se pone en evidencia

es que en ese territorio en el que se dirimen intereses, conflictos, malestares no hubo un
adulto presente, y si lo hubo, lo que emerge es su incapacidad, su limitación para
refrenar los flujos de violencia. Violeta Nuñez en su ensayo “Apuntes acerca de la
violencia en niños y jóvenes: una lectura desde la pedagogía social” a través de una
pregunta retórica visibiliza ese no lugar del adulto: “El llamado “bullying” ¿qué es,
sino la evidencia del borramiento de los adultos de aquellas escenas en las que
deberían regular, prohibir, encauzar a los recién llegados?”11 Por un lado, el
borramiento proyecta la huida de la función parental y en ese baldío espacial y
temporal, prorrumpen los horizontes vacíos de percepción. Por otro, los verbos
“regular”, “prohibir”, “encauzar”, forman parte del proceso de crianza, de educación de
los “recién llegados”12, sujetos que necesitan de la tutela de un adulto responsable que
sea capaz de conducir, de guiar, de contenerlos, de sujetarlos a una ley. Es
precisamente en esa zona sin intérpretes de la ley, donde los chicos se exponen sin
instrumentos para defender o someterse, porque tanto el que aplica como el que padece
la violencia, ocupan posiciones que no están establecidas de antemano, sino que surgen
a partir de una dinámica grupal.

§1. La dinámica grupal, una estructura de poder.

NUÑEZ, V. “Apuntes acerca de la violencia en niños y jóvenes: una lectura desde la pedagogía social”. [online] Citado en “Niñez
11

y Adolescencia en la prensa argentina – Monitoreo 2004-2007”. Disponible en:

http://www.periodismosocial.net/area_infancia_relacionados. cfm,

12
Hannah Arendt en su ensayo “La crisis de la educación” utiliza la expresión “recién llegados” para dimensionar la posición de un
niño o adolescente que entra en relación con el adulto, quien educa desde un acogimiento hospitalario.
 14

Una dinámica grupal en la que no se reconoce norma por ausencia institucional y del
adulto responsable, se constituye a sí misma como anarquía y hace de los espacios
simbólicos un primitivo estado terrorífico en el que el deseo se percibe como necesidad
de dominio de unos sobre otros. Desde esa zona sin intérpretes de la ley, se conforma la
imagen hobbesiana de que de la igualdad procede la desconfianza y de la desconfianza,
la confrontación. Como dice Hobbes al referirse al estado de naturaleza: “De esta
igualdad en cuanto a la capacidad se deriva la igualdad de esperanza respecto a la
consecución de nuestros fines. Esta es la causa de que si dos hombres desean la misma
cosa, y en modo alguno pueden disfrutarla ambos, se vuelven enemigos, y en el camino
que conduce al fin (…) tratan de aniquilarse o sojuzgarse uno a otro”13. Si bien la
dinámica grupal se asemeja, en cuanto anárquica, al estado de naturaleza hobbesiana, lo
cierto es que la igualdad de esperanza respecto a la consecución de los fines no enfrenta
a dos chicos desde una perspectiva atomista del tipo víctima-victimario, sino que crea el
marco para instituir una estructura de poder, en la cual el sojuzgamiento no es binario
sino que traspasa al grupo de distintas maneras. Es decir, no se establece una lucha de
un grupo contra otro, ni de todos contra todos, sino una dinámica de grupo que se
constituye en conjunción de unos con otros, en tanto unidad que preconfigura las
relaciones de poder hacia el interior del grupo generando un pseudo-organismo dentro
del organismo originario.
El transitar sin norma lanza el desarrollo de una microfísica del poder en la que los
chicos se alojan en determinadas posiciones que los configuran como grupo sin ley,
entendiendo la ley como la ejecución de la norma por parte de los adultos (ver capítulo
6). De aquí surgen las posiciones con las que se montan las puestas en escena de la
violencia, un circuito que, por la forma en la que se administran los flujos activos-
reactivos, trasciende las operaciones de jerarquía y subordinación. El pseudo-organismo
se interpreta desde una serie de puntos de tensión que les instancia el reconocimiento
de los horizontes vacíos. De esta manera, no sólo tenemos a quién promueve y quién es
el sometido sino también a los que acompañan al agresor secundando su despliegue de
infracciones, tenemos a los espectadores –elemento insoslayable sin el cual no habría
espectáculo– quienes disfrutan entre la morbidez y el espanto, y por último a los testigos

13
HOBBES, T. (1968). Leviatán. Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, pág. 108.
 15

silenciosos que no son indiferentes al dolor del otro, pero aún no tienen la fuerza para
que su voz se constituya en una alternativa.
La forma en la que se enuncia la dinámica del circuito fija las posiciones de los chicos y
esa enunciación adquiere el estatuto de verdad. Esta enunciación es el mecanismo que
construye los predicados que marcan la identidad de los chicos dentro de un grupo.
Edouard Lois expresa que “… al entrar en la sociedad somos construidos por las
palabras: maricón, árabe, negro, etcétera. Después de eso, la pregunta es cómo
podemos escapar de esas palabras.”14 Una vez que el discurso formaliza esta dinámica
grupal como estructura de poder, la narración cerca los cuerpos y la hipervinculación en
las redes sociales no hacen más que pulverizar la intimidad, volver la vergüenza, la
supremacía, el espectáculo en cosa pública. Foucault sentencia: “El poder no está, por
tanto, al margen del discurso. El poder no es ni fuente ni origen del discurso. El poder
es algo que opera a través del discurso, puesto que el discurso mismo es un elemento en
un dispositivo estratégico de relaciones de poder.”15
Cuando el discurso normaliza esta dinámica de grupo y pasa a operar como dispositivo
estratégico de relaciones de poder, ese dispositivo estratégico se transforma por su
sustentabilidad en verdadero y se posiciona simétricamente sobre la norma establecida.
Este momento es clave puesto que la aplicación de la norma y la norma en sí quedan
atravesadas por el valor judicativo que se confiere el grupo debido a que el mismo no se
puede mantener en su propia dinámica anárquica, en su propio estado terrorífico. La
propia dinámica centrípeta restablece los espacios simbólicos institucionales que habían
entrado en crisis pero desde una lógica del deseo que construye su propia ley como
única verdad legítima. Dicho de otra manera, no es que el grupo no reconozca la norma
institucional sino que no la puede percibir ni como legítima ni verdadera porque ha
vislumbrado una serie de contradicciones entre la forma y los agentes que deben aplicar
la norma. Por lo tanto, el sistema normativo institucional y sus agentes se han vuelto
insolventes y contradictorios, pues el espacio para el devenir del territorio terrorífico se
implanta a partir de la toma de conciencia por parte del grupo de que el cumplimiento
de la norma como del código de convivencia no se instituyen en la práctica, lo que
produce en la conciencia del grupo “una decepción”16. La norma y el código de

14
GALARZA, L. (2015). “Soy yo”. PAGINA 12. [online] Disponible en:
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/libros/10-5580-2015-05-03.html
15
FOUCAULT, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Volumen III. Buenos Aires: Paidós, pág. 59.
16
“(…) los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque no hay normativa compartida”. LEWCOWICZ, I. (2013). op.
cit., pág. 31
 16

convivencia son pura abstracción, como la figura de los adultos responsables, entonces
el grupo ante un territorio expuesto potencialmente a la anarquía y el terror, utiliza
como manifestación, como posible respuesta la violencia.

§2. El adulto como espectro.

Una vez que se ha montado esta dinámica como dispositivo de relaciones de poder en el
grupo, es cuando se vindica al adulto como espectro, aún en presencia corpórea, su falta
de legislación, su impotencia, su derrumbe como referente cálido legitima, aunque no lo
sepa, la maquinaria de violencia que subterránea o escandalosamente vivencian los
chicos. No es extraño entonces que el adulto llegue tarde, la violencia lo precede y su
conocimiento exalta en la omisión, su negligencia.
La orfandad acecha a los chicos y los efectos del abandono de adultos cálidos y
responsables hacen estragos en la conformación de su subjetividad. Sartre escribe en
Las palabras: «Mi verdad, mi carácter y mi nombre estaban en manos de los adultos,
había aprendido a verme a través de sus ojos: yo era un niño, ese monstruo que ellos
fabrican con sus penas».
 17

No estamos ante la figura del transgresor, sino ante la de una subjetividad

que no fue ordenada por legalidad alguna.

CRISTINA COREA, Pedagogía del aburrido

 18

CAPÍTULO 3
El triángulo burocrático

El problema de la burocratización de los actos de violencia irrumpe cuando la escuela

deviene anómala. Dicha anomalía puede gestarse intrainstitucionalmente, puertas
adentro, o puede ser motivada por series extraeducativas cuando la escuela es
desplazada por intereses de las series dominantes que la preceden y la encuadran en
tanto aparato ideológico. En esta oportunidad, nos proponemos desmontar cómo el
bullying o acoso en la escuela, al burocratizarse, posterga su tratamiento real y la
víctima17 o el expediente queda atascado en el triángulo burocrático educativo:
Dirección-víctima-gabinete psicopedagógico. El triángulo burocrático en su anomalía
no se presenta como totalidad, sino como partes entre partes que forman un supuesto
todo.
El desmontaje de los procesos de burocratización institucional pone de manifiesto que
el poder no funciona sobre un dualismo maniqueo (víctima-victimario) sino más bien
responde a una pluralidad estructural en la cual se presentan fugas de la representación
que hacen posible reducir o simplificar el problema de bullying a una estructura
maniquea. Por tanto, en el proceso de desmontaje nos encontramos con instituciones
que se jactan de tener tutorías, gabinetes psicopedagógicos, directores de disciplina,
pero ninguno de estos relevos18 está al servicio de una escuela segura, porque la
representación del poder carece de interioridad y lo que se configura es una puesta en
escena, es decir, una teatralización pedagógica.

§1. “Estamos trabajando en ello…”

El espacio que ocupa la dirección de una escuela se puede asociar con el lugar que
ocupa la ley en los textos de Kafka. Es kafkiana la representación del poder porque

17
En este capítulo y en el capítulo 5 como en el 6, utilizaremos el término víctima para quien cumple la posición de acosado,
porque su rol queda inmerso en la lógica maniquea de la máquina burocrática.
18
“(…) uno de los efectos primeros del poder es precisamente hacer que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos, se
identifiquen y constituyan como individuos. Vale decir que el individuo no es quien está enfrente del poder; es, creo, uno de sus
efectos primeros. El individuo es un efecto del poder y, al mismo tiempo, en la medida en que lo es, es su relevo: el poder transita
por el individuo que ha constituido.” FOUCAULT, M. ( Defender la sociedad. Buenos Aires: Paidós, pág. 38.
 19

carece de interioridad. El vacío como una especie de “horror vacui”19 condena a la

institución escolar a postergar u obturar la resolución del conflicto porque no tiene las
herramientas, los procedimientos para sanearlo. Por tanto, se desterritorializa la
responsabilidad del principal agente, la escuela, en restaurar el equilibrio entre pares, y
ese desvío parece afectar únicamente a la familia del acosado en su fuero íntimo,
extraescolarmente.
Se debe entonces desmontar el mecanismo estructural de las instituciones y dejar en
evidencia el funcionamiento de los distintos engranajes20: dirección, gabinete
psicopedagógico y víctima para, de esta forma, percibir el grado real de conflicto y su
ocultamiento.

§2. Máquina burocrática (Dirección-gabinete psicopedagógico).

La burocracia escolar adopta procedimentalmente la forma filosófica de la paradoja de

Zenón en cuanto al tratamiento del bullying. El caso o expediente (siguiendo la
terminología de Foucault que desarrollaremos más adelante) debe recorrer entre un
corredor y pasillos, entre una secretaría y otra, como entre A y B, por lo cual en esa
serie el caso de bullying queda atascado, su resolución infinitamente postergada como el
mensaje imperial que nunca llega en el relato de Kafka21.
El triángulo burocrático educativo entre las oficinas de dirección y el gabinete
psicopedagógico recibe el expediente, presta sus oídos y su recepción formal. Mientras
tanto, la víctima carga con su dolor, su angustia y encuentra, en el mejor de los casos, en
un compañero, en un docente, a la figura interlocutora en la que deposita el relato de su
humillación. El hecho de que el organismo no funcione como totalidad sino como
supuesto todo, hace posible que el problema devenga expediente. Es solo en la

19
Loc. lat. que significa literalmente ‘horror al vacío’. Se emplea, en el campo del arte, para referirse a la tendencia a llenar todos
los espacios de elementos decorativos. Es locución masculina: «El genio local se manifiesta en los diseños ornamentales, con un
horror vacui que se exacerbará en el barroco» (Geo [Esp.] 6.95). Su uso se ha extendido figuradamente a otros ámbitos: «Una
especie de hórror vacui, que es necesario llenar aunque sea con compañía indiferente y con palabras descoloridas» (Donoso Casa de
campo [Chile 1978]). [RAE: Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana, 2005, p. 347].
20
Parafraseando a Deleuze y Guattari, cuando analizan la composición de triángulos burocráticos en la obra de Kafka, sugieren que
su constitución responde a la maquinaria del doble o de dos burócratas, ya sea que uno se mueva y el otro permanezca inmóvil y se
contenta con transferir el movimiento al otro, esta inercia característicamente burocrática parece tener su origen en el triángulo
familiar. Cfr. DELEUZE, G. F. GUATTARI. (2002) Kafka. Para una literatura menor. Madrid: Editora Nacional Madrid, pág. 84.
21
Este rasgo de la infinita postergación de la meta, lo asociamos con el texto ”Un mensaje imperial” en el que cierto mensaje nunca
llega al destinatario: “ (…) Pero en cambio, qué vanos son sus esfuerzos; todavía está abriéndose paso a través de las cámaras del
palacio central; no acabará de atravesarlas nunca; y si terminara, no habría adelantado mucho; todavía tendría que esforzarse para
descender las escaleras; y si lo consiguiera, no habría adelantado mucho; tendría que cruzar los patios; y después de los patios el
segundo palacio circundante; y nuevamente las escaleras y los patios; y nuevamente un palacio; y así durante miles de años; y
cuando finalmente atravesara la última puerta –pero esto nunca, nunca podría suceder, todavía le faltaría cruzar la capital, el centro
del mundo, donde su escoria se amontona prodigiosamente. Nadie podría abrirse paso a través de ella, y menos aún con el mensaje
de un muerto.” KAFKA, F. (1983). Obras completas. Madrid: Teorema-Visión.
 20

fragmentación institucional en la que se puede atascar el expediente al ir de una oficina

a otra, de una parte a otra parte de ese “todo”.

§3. Los anormales.

Foucault en su libro Los anormales se detiene a observar que la pericia médica legal es
la irrupción de cierto elemento que no es ni médico ni judicial sino que está en un lugar
de frontera. Esto, que Foucault descompone para analizar el tratamiento que reciben
durante el siglo XIX sujetos que para la cosmovisión de la época eran anormales, nos
hizo pensar la forma que adopta el tratamiento institucional educativo en un caso de
bullying. La institución educativa articula los dos discursos, el jurídico (dirección) y el
aparato psicopedagógico que ocupa la máscara psiquiátrica. Este sistema doble
configura el triángulo burocrático educativo: Dirección-Gabinete psicopedagógico-
Víctima.

Víctima

Dirección ∆ Gabinete Psicopedagógico

Cuando la dirección no toma una política clara con respecto a las normas a través de una
regulación disciplinaria, el gabinete psicopedagógico trabaja sobre la víctima con lo que
se desgaliza el problema. La víctima se transforma en responsable de su problema. En
Los anormales Foucault dice que la ley no interviene sobre perturbaciones emocionales,
he aquí el lugar que ocupa la pericia psicopedagógica. Vamos a ilustrar esto con un caso
concreto obtenido de una entrevista con una madre cuya hija padeció el acoso
sistemático en un colegio bilingüe de la zona norte de gran Buenos Aires:

Juliana, alumna de un sexto grado de la escuela primaria, es hostigada por su color de piel. Dentro de
los efectos sintomáticos se observa una baja en el rendimiento escolar, dificultades de socialización, no
la invitan a los cumpleaños (claro ejemplo de segregación), está sola en el recreo, en el almuerzo. Esto
se agrava con el paso del tiempo y se extiende durante aproximadamente dos años. La madre identifica
estos cambios y se acerca a la escuela a hablar con directivos, gabinete psicopedagógico, profesores. La
respuesta de la institución se focaliza en dar una perspectiva o explicación académica. Atribuyen el
 21

cambio de Juliana a su falta de predisposición para participar en clase. La alumna empieza a manifestar
ausencias, lagunas (estos síntomas son narrados por la adolescente a su madre como falta de
concentración). Desde la escuela se escucha formalmente a la madre, el gabinete cita a la alumna pero
estas entrevistas no conducen a generar estrategias para modificar la escena escolar porque la alumna
no siente la empatía y teme verbalizar la situación de acoso. La alumna no quiere ir a la escuela. En los
últimos estudios clínicos se le descubre a Juliana un cuadro de epilepsia. La madre saca a la adolescente
de la escuela. Ante esta situación el director le pide a la mamá de Juliana que no saque a Juliana de la
escuela. La madre nota que la insistencia del directivo por retener a Juliana obedecía al temor por las
posibles medidas que pudiera tomar la madre. La alumna no denuncia el acoso. Le habla de ello a la
madre luego de unos años. En el final de la entrevista la madre nos dice: “Las instituciones no son
ingenuas”.

De lo expuesto anteriormente se deduce que el informe pedagógico lo que hace es

infructuosamente duplicar el procedimiento de intervención, en términos discursivos,
que debería resolver el problema de acoso. De ahí que se atasque la resolución del
conflicto en la maquinaria burocrática y el caso se vuelva expediente. Hay que hacer
notar que, lo que causa mayor desolación es que la víctima se revictimiza cuando su
posición se experimenta en la relación de acoso entre sus pares, y en la oficialización de
su condición en la oficina del gabinete. Vivenciar y narrar el dolor dentro del triángulo
burocrático potencian el desamparo.
Desde ese lugar de frontera, entre el discurso jurídico y pedagógico, se necesita
desmontar el proceso mecánico con el que numerosas instituciones resuelven el
problema de bullying. He aquí que surja lo grotesco, lo ubuesco propio del discurso
preestablecido y burocratizado de los reguladores del poder dentro de las estructuras
educativas anómalas. Son estos engranajes los que ponen de manifiesto la imposibilidad
de resolución. Pero a su vez son estos mismos engranajes los que hacen posible los
horizontes vacíos en donde el bullying se manifiesta y se hace efectivo. Es el espacio
figurado por el discurso el que “se ciega” y desplaza el nivel real del conflicto a un
expediente y, a su vez, a un problema particular de la víctima. Este movimiento deja en
evidencia “el terror ubuesco” de quienes deberían ser los principales agentes de
protección de los chicos. Así, la particularidad del principio de autoridad que debería ser
de tipo legalista para estructurarse dentro de una lógica de poder, se deconstruye en sus
engranajes y se vuelve grotesca, peligrosa e impotente. ¿Por qué grotesca, peligrosa e
impotente? Porque como dice Beane: “La comunidad escolar sabe que todo cuanto
ocurre en el ámbito de convivencia que es la escuela es importante para la formación
de la personalidad de los escolares”22. Sin embargo, ese saber que “se sabe” es el que
construye el espacio propicio para el avance del bullying dado que posibilita los

22
BEAN, A. (2006). Bullying. Aulas libres de acoso. Barcelona: Graó, pág. 13.
 22

horizontes vacíos de percepción. Así, este engranaje jurídico-médico (dirección,

psicopedagogía) de la duplicación discursiva repite como slogan “el manifiesto” de
comunidad escolar y de protección de los estudiantes. De hecho suele utilizar muletillas
lingüísticas que hablan de la escuela como un “segundo hogar”, el cual las víctimas de
bullying lo sienten como un averno o como diría Dante de Dite: la ciudad doliente.

§4. El bullying en los puntos de fuga.

El doble discurso que se instala en el engranaje escolar generando una maquinaria
burocrática de poder, desplaza la problemática de bullying de su centro hacia dos puntos
de fuga: por un lado, como se dijo anteriormente se convierte en expediente, y por otro
coloca la infracción en zona de indeterminación, como dice Foucault al respecto de
cómo opera el discurso de la pericia psiquiátrica: “La pericia (…) tiene por función
desplazar el nivel de realidad de la infracción, porque lo que esas conductas infringen
no es la ley ya que ninguna ley impide estar afectivamente desequilibrado, ninguna ley
impide tener perturbaciones emocionales…”23. En el discurso de Foucault, esta
bivocalidad discursiva que genera la pericia psiquiátrica deslegaliza la infracción para
poner de manifiesto ese doble que hay detrás de ella. Así, por un lado, hay un
vaciamiento estructural del problema en tanto se lo transforma en expediente del
mecanismo burocrático; por otro, hay una individualización que desplaza el nivel de
realidad de la infracción, pero a diferencia de lo que analiza Foucault, que en el caso del
delito siempre afecta al supuesto responsable, aquí el reemplazo se da no solo en la
realidad de la infracción sino también en la relación víctima-victimario. La “pericia
psicopedagógica” cuando no hay sanción disciplinaria hace foco en la subjetividad de la
víctima. De ahí que no haya motivos para coaccionar sobre los victimarios, porque
estos, cuando no existe una política institucional de dispositivos de cuidado, suelen
disfrazar la aceptación de su responsabilidad en las situaciones de acoso. La pericia
psicopedagógica es la que finalmente deconstruye el nivel de infracción y dentro de la
triangulación a la que lleva la maquinaria burocrática, se abre o desvía hacia la
deslegalización del problema. Sutil movimiento en el cual la víctima se transforma en
responsable de su problema pues como dice Foucault no hay ninguna ley que impida
tener perturbaciones emocionales.

23
FOUCAULT, M. (2000). Los anormales. Buenos Aires: F.C.E., pág. 29.
 23

Acá el lector se pregunta: ¿El párrafo anterior habla de juzgar a la víctima? Sí, pues a
eso lleva el desplazamiento, pero hay algo más que se esconde en ese juego de dobles y
es que en el movimiento lo que se pierde es la posibilidad de juzgar o sancionar. Al
quitarse de encima a los victimarios, todo el conflicto se reduce o concentra en la
víctima. Es por ello que en la gran mayoría de los casos estudiados, terminan siendo los
afectados por el acoso quienes abandonan la institución.
 24

Las prácticas éticas deben ser performativas: son reales en la medida que son actuadas.

JUDITH BUTLER, “Actos performativos y constitución de género…”

 25

CAPÍTULO 4
El rol docente.

§1 La paradoja de la prevención.

La paradoja de la prevención es constitutiva de la manifestación de la violencia entre

pares, en tanto que las posibilidades de prevención por parte de los docentes está sujeta
al desplazamiento que suscita el engranaje burocrático.
El bullying no es un problema particular, por el contrario es un problema estructural,
institucional y social. El rol docente es importante, es más, es fundamental siempre y
cuando logre romper con la paradoja de la prevención, y se lo reconozca desde la
totalidad funcional. Pues no puede ser un rol aislado, ni mucho menos un rol en el que
prevalezca un alto predominio de la subjetividad emocional. Y es, justamente, a ello lo
que lleva el intento quijotesco de la vocación docente aislada.
Para no caer en la paradoja, la subjetividad particular debe ser transformada en
objetividad del sistema. La ineficacia y el daño potencial que pueden diseminar las
formas preventivas subjetivas quedan ejemplificadas en el episodio de Andrés del
Quijote:
Don Quijote, muy contento, dejó la venta pensando que, de acuerdo con el ventero,
tenía que volver a su casa coger dinero y tomar como escudero a un labrador vecino
suyo
Iba don Quijote sobre Rocinante cuando oyó las voces de un muchacho llorando. Se
trataba de un pastor, Andrés, que, “desnudo de medio cuerpo arriba”, era azotado por
su amo, un rico labrador. Este le pegaba porque, según decía, Andrés no guardaba
bien el rebaño y le desaparecían las ovejas; sin embargo el muchacho comentó que el
dueño decía esto para evitar tener que pagarle lo que le debía. Don Quijote, oído lo
anterior, le dijo al labrador que lo desatara y le pagara lo que le adeudaba. Hizo la
cuenta don Quijote y ésta ascendía a setenta y tres reales. Andrés Haldudo, que así se
llamaba el labrador contestó que se los pagaría y aún sahumados. El pastor le dijo a
don Quijote que no se fiara de Haldudo. Don Quijote contestó que cada uno es hijo de
sus obras, no del nombre que lleva. Una vez que se hubo marchado don Quijote,
Haldudo volvió a azotar al muchacho, de tal manera que lo dejó casi muerto.

En la gran mayoría de los procesos de prevención subjetiva, el intento de ayuda termina

siendo un refuerzo del conflicto, una afección mayor en el cuerpo literal del acosado
como es el caso de Andrés en el Quijote.
Es cierto que el docente, el adulto más cercano al adolescente dentro del proceso
institucional (muchas veces los preceptores) parecen modificar estructuras de base que
 26

llegan a transformar la conducta del acosado, pero también es cierto que el que padece
se percibe luego en los vacíos de percepción que el engranaje institucional instancia una
vez que se queda solo frente a los otros. Insistimos en que la prevención subjetiva es
quijotesca y perjudicial en muchos casos para el acosado, pero es a su vez la única que
se hace viable dentro de los engranajes educativos anómalos.
Entonces, por un lado, hay que reconocerle su propia limitación y, por otro, su potencial
posibilidad de objetivarse en la frontera del engranaje burocrático. Es en este doble
reconocimiento donde la paradoja preventiva se puede transformar en acción
pedagógica concreta, en principio, a posteriori para evitar que el bullying llegue a
niveles de acoso mayor y luego preventiva en la medida en que se reconoce a partir del
problema existente y permite evitar nuevos conflictos.

§2- Reconocimiento de la propia limitación: No abandonar nunca la vocación

quijotesca.

La verdadera vocación docente lleva a la subjetividad quijotesca la cual hay que

proyectarla no como una solución sino como una acción concreta que no desenraizaría
el conflicto, pero sí puede atacar al síntoma. Por ello, creemos que las situaciones
particulares son las que ofrecen la posibilidad de la acción que en última instancia
cristalizaría aquello que Deleuze ansiaba: que las teorías condujeran a la práctica. De
esta manera, la subjetividad docente se vuelve acción objetiva en la medida en que
reconoce los indicios que en otros casos concretos de su experiencia áulica derivaron en
acciones de violencia. Pero a la vez se vuelve acción objetiva en la medida en que el
docente presenta la situación percibida en el interior del cuerpo institucional y todo el
organismo pasa a reconocer y a trabajar la problemática en tanto unidad. En
consecuencia, transforma el proceso de acoso en un reconocimiento que puede llevar a
una intervención no punitiva, sino reparadora del conflicto áulico. ¿De qué manera?
La primera medida para poder frenar el acto de acoso que se vislumbra desde la
objetivación docente es hacer visible a la totalidad orgánica la situación percibida con el
fin de poder generar dispositivos de cuidado. El reconocimiento del caso hace posible
cortar el flujo reactivo que disemina el ejercicio del acosador. Esto es posible porque
se intensifican los procesos perceptivos por parte de los adultos y se comienzan a llenar
aquellos horizontes vacíos en donde el bullying se concretiza.
 27

La segunda medida la tomamos de un proyecto concreto del tratamiento del bullying

que ideó una profesora de inglés en una institución privada, para resolver un caso
concreto. Se propuso trabajar en un curso de quinto año que tuvo antecedentes graves de
acoso en todo su trayecto de la escuela secundaria. Su proyecto consistía en integrar el
discurso argumentativo como tipología textual en producciones escritas con un PEID
(no encuadrado bajo la tutela de la dirección) en el que priva más la voluntad del
docente que el de la institución, por eso decidimos cambiar la sigla. Vayamos a la
experiencia propiamente dicha: Los cursos que la llevaron a cabo pertenecen a un
quinto año de la escuela secundaria dividido en dos cursos de veinticinco alumnos
aproximadamente. Los antecedentes muestran que en los primeros años de la escuela
secundaria estos grupos presentaban una conducta provocativa, tanto hacia las
autoridades como hacia los pares. Hubo un punto de inflexión durante cuarto año en el
que una alumna que se distinguía por su belleza física y por su carisma, pasó a ser
objeto de bullying por parte de sus compañeros. Lo más complejo de este caso es que
una vez que la alumna abandona el colegio como suele suceder debido a la ineficiencia
burocrática, sale a la superficie que la adolescente acosada había cumplido
sistemáticamente durante años la posición de agresora. Le había tocado cambiar de
“disfraz”, las redes sociales se transforman en uno de los canales para poner en marcha
el proceso de acoso. Un video subido a la web destruye la imagen de la joven, y más
allá de permanentes reuniones entre el aparato burocrático y los padres, el resultado
final, como ya lo anticipamos, es el cambio de colegio de la acosada.
No obstante, este episodio se volverá disparador para instituir dispositivos de cuidado.
Aquella profesora de la que hablamos, que venía trabajando con los alumnos en su
materia desde segundo año, se quijotiza y desde su subjetividad trata de percibir el
problema. Comienza con producciones implícitas sobre acoso y violencia. Luego la
explicita en espacios tutoriales. Finalmente, comenta y pide ayuda a sus colegas para
que se eviten los horizontes vacíos de percepción. Un año más tarde, organiza un
proyecto en el cual los alumnos que habían sido partícipes de aquellos actos de acoso,
se convierten en voceros contra el bullying. Van por los cursos presentando sus
vivencias, invitando a sus compañeros a blanquear situaciones de acoso. Presentan
videos y conferencias sobre bullying. Es decir, encuentra la forma objetiva de abordar el
problema, de sacarlo a la luz. Recién aquí vuelve a intervenir el aparato burocrático que
ante el éxito de la docente y sus colegas que la apoyan y le prestan su ayuda, reconoce
 28

que debe ser partícipe desde el gabinete de psicopedagogía y desde dirección, pero ya
no como representantes principales en la solución del conflicto, sino como oportunos
acompañantes.

Finalmente, el bullying es un fantasma que se agazapa en los horizontes vacíos de

percepción de las instituciones educativas, que junto con el silencio y la complicidad de
los testigos indolentes, pone su faena en marcha para dañar a veces el cuerpo, otras la
subjetividad del acosado. Pero el bullying no solo atenta contra el agredido, sino
también contra el cuerpo institucional dado que la violencia ejecutada entre pares
focaliza la problemática interna que experimenta el cuerpo orgánico institucional. Hace
visible su desterritorialización y su fragmentación. El docente quijotizado sufre saber
que su ilusión de cuidado se disipa y pierde sentido cuando no hay un trabajo
sistemático de toda la comunidad educativa sobre el conflicto. El bullying al
burocratizarse posterga su tratamiento real y el expediente o víctima queda atascado en
el triángulo burocrático educativo, en el que la pericia psicopedagógica deslegaliza el
problema. Frente a esto, como horizonte inmediato, el docente, en ese espacio particular
que es el aula se torna fundamental para la actitud preventiva. Es su trabajo aislado el
que termina instanciando dispositivos de cuidado subjetivos, cuyo valor dependerá del
agente, de su carisma para atravesar y persuadir al grupo. Empresa quijotesca a la que la
ilusión vocacional lleva a la mayoría de los docentes responsables a caer en la paradoja
de la prevención. No obstante, el rol docente prefigura y sigue siendo un lugar de
privilegio para la desarticulación del problema, que seguirá acechando si las
instituciones educativas no crean una infraestructura para reñir y contener estos
molinos de toreos.
 29

El sentimiento de culpa inducido produce una catástrofe. El acosado termina por

mirarse en el espejo que le imponen.

VALERIA PAVÁN, Crónicas de niños solos

 30

CAPÍTULO 5
Víctima–victimario: una relación de lenguaje.

Estimula la misma parte del cuerpo pero no percibe siempre lo mismo.

Merleau Ponty.

El bullying lleva implícito en sí un problema filosófico que es el problema del prójimo,

quien se apropia de “mi cuerpo” y contamina la composición de “mi discurso”. En el
proceso aparentemente dialéctico que parece regular la relación real entre víctima y
victimario, si uno apela a la relación hegeliana clásica del amo y el esclavo, el
victimario presenta un carácter destructor. Sin embargo, la relación de violencia que
estamos estudiando no pone de manifiesto una relación dialéctica. Si bien es cierto
(desde una perspectiva binaria, maniquea) que uno se presenta como víctima, el otro
como victimario, y que es por medio del acoso de este último sobre el primero de donde
surge el reconocimiento de poder, la formalización de la asimetría se logra cuando los
ayudantes de quien acosa en primera instancia, y los testigos silenciosos en segundo
lugar, legitiman la posición de liderazgo del victimario, es decir, que a diferencia del
clásico descriptor del amo y el esclavo, aquí no es necesaria la liberación de la víctima
para que el victimario sea reconocido en paridad con el otro, sino que al haber “un
grupo” legitimador del poder, se crean las condiciones para que las múltiples formas de
acoso adquieran distintos niveles de intensidad, de sofisticación, de primitivismo. Pues,
a mayor destitución del ser de la víctima, mayor legitimidad para el victimario.

§1. El victimario.

La identidad del victimario se construye en torno a un reflejo espejante de aquello que

se niega. Y aquello que se niega, esa objetivación del otro que se oculta tras la máscara
de víctima, es una representación “vacía” para quien acosa. Cuando “vacía” al otro, el
victimario se reconoce en su deseo, en su vanidad, en su fuerza, pero a su vez, se
reconoce como autoconciencia. El deseo se mueve a partir de una realidad que es
necesario negar para poder percibirla desde una perspectiva en la cual se reconozca a sí
mismo. Esa negación lo constituye no sólo como libre sino como rebelde. A su vez, esa
autoconciencia que se enfrenta al otro para subyugarlo a la nueva perspectiva hace
 31

posible la legitimación de su posesión en la constitución del “Uno como el Otro” o

mejor dicho, como las dos caras de una misma moneda que hacen posible la
comprensión del mundo percibido desde la subjetividad de quien impone su violencia.
Es en la intersección del deseo por la búsqueda de límites y de reconocimiento en donde
se constituye el rol del victimario. Todo deseo funciona a partir de una falta, pero a su
vez el deseo, tal como lo piensa Deleuze comprendido como pura posibilidad, esa pura
posibilidad es el actor, la máscara en el caso del victimario. Tal es así que al construir
una perspectiva propia de la realidad, “su realidad”, necesita integrar al otro como parte
de ella, de su universo mundo. No obstante, este otro legitima esa unidad del victimario
a partir de su negación, de su no ser. Es entonces cuando el imperativo del deseo que
conlleva en sí a la violencia se vuelve categórico en la medida en que pasa a ser un
“deber ser”. Actúa en relación ad infinitum de deseo tras deseo sin límite. Pero como
estamos hablando de jóvenes, justamente, lo que está poniéndose de manifiesto en esta
construcción subjetiva del universo mundo es la falta de intervención de un tercero que
cumpla el rol de recuperar la objetividad del mundo con los otros y desarticule esa
creación de subjetividades en que han quedado apresados víctima y victimario.
La pura posibilidad de la construcción subjetiva del victimario se encuentra a su vez en
un estado de devenir constante y cambiante, como se dijo en el párrafo anterior va
transformándose en un avanzar sin límites: deseo tras deseo. De ahí, la necesidad de una
desconstrucción de ese universo mundo por medio de un proceso de objetivación como
condicionante efectivo para el desenmascaramiento. Sólo en la recuperación objetiva se
rompe el espejo y se recupera la libertad tanto del victimario que reconoce la falta y de
la víctima que debe trabajar sobre la reconstitución hacia su libertad. Esta objetivación
anula la ausencia, el vacío que había creado la subjetividad del victimario en su
búsqueda de identidad. Esa búsqueda que se reflejaba en la subyugación del otro y le
atribuía, en tanto negación propia, su posibilidad de ser, aunque sea, como mera
apariencia representacional.

§2. Víctima–victimario una relación de lenguajes.

El victimario en la medida en que niega al otro se instituye como posibilidad de ser

tanto desde la acción como desde el discurso. Como referíamos en el segundo capítulo,
 32

o en el tercero, ante la ausencia de una ley que sostenga el devenir de los alumnos, o
por la burocratización del dolor, el discurso del victimario se arma en torno al espacio
terrorífico que deja abierto el adulto espectro. Pues desde la posición espectral del
adulto y de la institución, se pone al otro, al cuerpo del otro en el lugar de lo negado. La
primacía de lo negado recae desde el discurso ajeno sobre la conciencia propia del
cuerpo de la víctima y en tanto discurso que petrifica, que vuelve al otro objeto, que se
construye, bajo una mirada destructiva, es que pasa a los que están fuera del circuito
como posibilidad latente de ocupar ese sitio en que sean construidos por aquella lupa
destructora. De ahí que en la relación entre víctima y victimario, los compañeros
jueguen un rol de aceptación de lo dado creando complicidad. Interceder por la víctima
implicaría el riesgo de convertirse en un potencial objeto de la mirada de aquel que
también debe sucumbir como el acosado.
El discurso del victimario carece generalmente de originalidad: es la repetición en la
forma de esperpento del discurso adolescente social dado desde la publicidad. Necesita
el victimario de la repetición constante de un mismo “impulso” para lograr la
satisfacción de esta tendencia que se genera a sí mismo en su “como si”. Este
compendio de existencia tiene siempre el rasgo de impropiedad, pues no reúne al yo
libre que reconoce al prójimo a partir del lenguaje, sino que usa el lenguaje de la
impropiedad para dar cuenta de la caducidad de la existencia del otro a quien toma
como víctima. El registro utilizado pone de manifiesto el como si: como si fuera
maduro, rebelde, libre, inteligente; pero para ello necesita del otro y del espacio
terrorífico que faculta el adulto en retirada.

Yo (Victimario en su compendio de existencia)

Mundo Otro
Es el mundo quien objetiva ese modo de querer ser visto en el como si de sus
posibilidades. Esta caducidad de existencia del otro, de la víctima se construye sobre
cuatro manifestaciones de violencia: La violencia virtual, la violencia física, la violencia
psicológica y la segregación. La violencia psicológica junto con la segregación se
produce por parte del victimario desde la impropiedad del discurso. La segregación
lleva en sí la estructura espiral necesaria para la manifestación del acto de acoso. Es una
 33

indiferencia limitada, nunca plena, pues la víctima tiene un rasgo de necesidad para la
constitución del victimario. Una segregación total, el aislamiento total, desmantelaría el
lugar del victimario, por eso es que hay que verlo en la relación espacio-cuerpo-grupo y
el aislamiento se entiende desde esa perspectiva del cuerpo propio robado.
El discurso ajeno construye esa distancia para con el mundo a la que se somete la
víctima. Debe ser una distancia en un doble juego del lenguaje entre ser o no ser, estar o
no estar, pertenecer o no pertenecer. El mayor problema radica en la conjunción pues
ser o no ser y todos sus referentes desde el punto de vista del desmantelamiento
conducen a una conjunción copulativa del tipo “y”, lo que lleva a la contradicción, lo
que es aun más angustiante, pues esa “y” es el elemento que pone en evidencia el lugar
de la víctima: ser y no ser/ estar y no estar/ pertenecer y no pertenecer. Es sobre ese
movimiento entre negación y aceptación en el que se configuran las posiciones que
hacen posible la conformación de la puesta en escena, del escenario teatral. El ser y no
ser establecen la posibilidad de ser reconocido solamente en un “como si”. Pues ahí
radica el punto de incomprensión y el mayor anclaje del desmantelamiento de la víctima
que sólo puede formar parte del grupo desde la posición ficcional que le ha sido
asignada, es decir, como víctima. Justamente, porque desde la verosimilitud del discurso
construido desde el espacio terrorífico se lo identifica como personaje “opositor” al que
hay que destruir. Es interesante establecer que no solo desde el discurso terrorífico, sino
también desde la institución con su impericia ha sido colocado en esta posición de
“opositor”. Entonces, de la contradicción del discurso institucional que ha hecho de la
víctima el culpable y de la verosimilitud del discurso terrorífico que le ha asignado el
papel de “opositor”, surge la justificación de la violencia sobre la víctima.

§3. El victimario “relación de jerarquía y subordinación”

Nuevas formas de manifestación de la violencia entre pares a partir del

desfondamiento de las instituciones que genera el paradigma neoliberal.

La subjetividad del victimario, mejor dicho la posibilidad de construir un universo

mundo subjetivo por parte del victimario se conforma gradualmente cuando comienza a
socavar al otro y a reconocer que no hay sanción ni objeción para su acción. Este
proceso de borramiento del otro se consigue no porque a priori se hayan distribuido las
 34

posiciones: ¿quién es el victimario? ¿quién es la víctima? sino porque se ha propinado

una dinámica, una economía de poder en la que el juego de fuerzas ha conferido que
uno sea la víctima y otro el victimario generándose una relación impropia de jerarquía /
subordinación que es posible sólo por el desfondamiento de las instituciones: “Si uno
parte del horizonte de una subjetividad instituida que se derrumba, el pensamiento
sigue el recorrido de la destitución. Pero si el horizonte de partida es el de una
inhumanidad general, el pensamiento produce subjetividad de la nada. En la dispersión
contemporánea, no se produce subjetividad, la subjetividad se produce en las
operaciones, en las cohesiones, en el pensamiento.” (Corea, el desfondamiento de las
instituciones en http://es.slideshare.net/Munneywin/el-desfondamiento-de-las-
instituciones-educativas. De esta manera, la posibilidad de construcción de una
subjetividad ya no es la de la subjetividad dada, prefigurada por las instituciones, sino
aquella que el sujeto se impone para sí y para los otros a partir de las relaciones
fragmentarias de poder en las que busca territorializar su posición.
En un contexto epocal en el que el modelo de consumo dominante trata de imponer un
discurso en el que aparentemente no habría certezas y no existirían modelos
institucionalizados de subjetividad, los jóvenes para poder operar deben encontrar una
posición con la que fijan un modo de existir a partir de la territorialización desenraizada,
es decir, por un lado tienen la necesidad de crear las relaciones de poder en torno a un
“espacio” que ha sido vaciado desde la subjetividad institucional que en el modelo
moderno instituía formas de vida. En la actualidad, los educandos pueden configurar su
propio universo mundo sin temor a ser reprimidos, pues el vacío es también una
ausencia de la norma ejecutada; por otro lado, es desenraizada en la medida en que
produce subjetividad de la nada que sólo es posible en el modelo que ofrece la
dispersión contemporánea. Esta territorialización desenraizada parece llevar en sí a una
lógica de la negatividad y a una antropología negativa, en donde predomina la necesidad
de subyugar al otro, doblegarlo, sumergirlo. En otras palabras, es la lógica del mercado
que se repite en la esfera socio-cultural: la lógica del dumping. (poner nota al pie:
definición) De esta manera, el victimario en la medida que niega al otro se instituye
como posibilidad de ser.
 35

Sólo después de instituida la ley se puede hablar de “justicia” y de “injusticia”.

FEDERICO NIETZSCHE, Más allá del bien y del mal

CAPÍTULO 6
 36

Bullying o la humillación burocratizada.

§1- Superestructura y macroestructura de la violencia en los horizontes vacíos de

percepción.

La violencia entre pares emerge en los horizontes vacíos de percepción que deja abierto
el triángulo burocrático. La estructura pedagógica disciplinaria provoca, debido a su
propio enmascaramiento, los espacios figurados que hacen posible la aparición y
desarrollo del bullying y también de otros tipos de violencia en la comunidad educativa.
En el siguiente capítulo abordaremos la relación entre superestructura que entenderemos
como el límite formal, subjetivo y abstracto que remite a la expulsión como último
recurso del poder disciplinario, y la macroestructura que comprende la puesta en
funcionamiento de los medios punitivos, objetivo y de los “medios limpios” que
presenta el aparato disciplinario para construir una educación integradora. La falla o el
mal funcionamiento de las relaciones entre superestructura y macroestructura ponen en
evidencia los enmascaramientos o el terror ubuesco que hacen posible la relación de la
especie víctima-victimario, relación maniquea aparentemente dominante en el proceso
de acoso en las escuelas.

§2-El conflicto como totalidad niega el grado cero de la percepción.

Dado que el problema de bullying se constituye como tal en los horizontes vacíos de
percepción, entonces es el aparato burocrático, en tanto principal responsable de la
instanciación de los mismos, el que debe reflexionar a partir de la siguiente
interrogación: ¿Cómo puedo hacer para que esté presente en mi percepción la ausencia
de eso que no puedo mirar, reconocer?, es decir, cómo puedo hacer en tanto institución
para dar cuenta de la totalidad de horizontes que sólo se pueden percibir en
sinécdoques24, en escorzos. La pregunta se complejiza aún más si se reconoce y se
acepta que es el mismo aparato burocrático el que propicia los espacios vacíos puesto
que no puede abarcar la totalidad de las percepciones.

24
Del lat. synecdŏche, y este del gr. συνεκδοχή synekdochḗ, de συνεκδέχεσθαι synekdéchesthai 'recibir juntamente'.
1. f. Ret. Designación de una cosa con el nombre de otra, de manera similar a la metonimia, aplicando a un todo el nombre de una
de sus partes, o viceversa, a un género el de una especie, o al contrario, a una cosa el de la materia de que está formada, etc., como
en cien cabezas por cien reses, en los mortales por los seres humanos, en e lacero por la espada, etc. [online] Disponible en:
http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=sin%C3%A9cdoque
 37

Ahora bien, ya ha quedado establecido que el bullying es reconocido demasiado tarde

por las instituciones educativas y es, justamente, por ello que nunca, en tanto aparato
burocrático, se parte de un grado cero, sino que se parte de una transferencia de
experiencias pasadas a la experiencia actual de acoso, que en este caso, también es
pasado, puesto que el suceso conlleva el sedimento que propalará su puesta en escena a
las experiencias del porvenir. Estas últimas son las que deben evitarse a partir de una
doble interpretación del aparato pedagógico que por un lado desnude, muestre, patentice
el problema de acoso, aunque sea en ese pequeño acto percipiente y, por otro lado, que
reconfigure su posición y signifique conscientemente los horizontes vacíos. Solo en ese
sentido el problema del bullying se puede atenuar y a su vez se pueden desmontar los
espacios donde se desarrolla.
Ese punto de partida que no enraíza nunca en un grado cero (salvo cuando el aparato
burocrático es perverso y ubuesco25) es el que permite reflexionar sobre los medios
propicios para construir una educación incluyente.
La experiencia pasada concreta patentiza el problema y deja al descubierto el elemento
significativo que instanció aquella totalidad que es el bullying como proceso de acoso.
Solamente en el plano de la reflexión es que el acto de acoso puede ser comprendido
como una totalidad. Esa instancia totalizante es la que permite percibir los signos que en
su momento “marcaron” el “espacio vacío” no percibido. Para poder trabajar sobre esas
marcas sígnicas, sobre ese geometral de perspectivas, es que el aparato burocrático tiene
que prestarle “atención”, volverlas conscientes (y ahí radica “el terror” que termina
volviéndose ubuesco y pervertido), y exponerse porque el hacerse cargo es un
reconocimiento de debilidad. Atreverse a correr el velo de la apariencia para dar cuenta
de la propia limitación del sistema es uno de los principales conflictos que suele
presentarse en el fuero interno del aparato burocrático. Ese correr el velo es poner en
evidencia la responsabilidad que se tiene, lo que conduce a la institución, en términos
teatrales, a experimentar la anagnórisis, proceso que atraviesa todo héroe cuando
reconoce su error cometido, antesala del destino trágico.
Si pensamos en una educación sin violencia no desde la teoría sino desde la práctica, es
cuando debemos imponer al hombre sobre los distintos engranajes de la burocracia
educativa. Cuando nos referimos al hombre nos colocamos desde una posición más
existencialista, aquello a lo que Sartre nos confrontaba: “Así, el primer paso del

25
Ver nota 5 del capítulo 1.
 38

existencialismo es poner a todo hombre en posición de lo que es (ya no de lo que

parece), y asentar sobre él la responsabilidad total de su existencia. Y cuando decimos
que el hombre es responsable de sí mismo, no queremos decir que el hombre no es
responsable de su estricta individualidad sino que es responsable de todos los
hombres.”26
Lo que planteamos entonces es que toda circunstancia cuyo germen sea, en este caso la
violencia, conduzca a reflexionar e intervenir de una forma concreta al sujeto
responsable de perseguir las huellas, las marcas del acoso. En este caso, nos detenemos
en quién representa al aparato burocrático como principal responsable dentro de la
escuela, el director cuya performance determinará el capital simbólico de la institución.
Desde su rol debe impulsar una política que se interese, ocupe y planifique no solo
desde el PEI, sino desde la acción concreta en la que se conforme un programa
preventivo que incluya al cuerpo institucional en todos sus niveles: Dirección-gabinete
psicopedagógico-docentes-alumnos-padres. Aquí también hacemos parte a la
comunidad porque creemos que el problema trasciende la serie escolar ya que siempre
se lo ve atravesado por la serie virtual.
De lo dicho anteriormente, se desprende que se estaría contrarrestando la figura de la
víctima como expediente y del aparato burocrático como fetichista porque en el
reconocer el conflicto “en carne y hueso” se cristaliza la necesidad de trabajar tanto
desde los juegos del lenguaje como desde el desmantelamiento de los compendios
existenciales del victimario y sobre la caducidad de la víctima; es decir, se hace patente
el grado de responsabilidad del aparato burocrático que se asume como principal
constructor de los medios reales para solucionar el conflicto con los dispositivos de
cuidado que conduzcan a los sujetos al reconocimiento de su propia realidad.

§3 La necesidad de generar dispositivos de cuidado.

Hay una necesidad de reconstruir el espacio y los sujetos que habitan en él: una
necesidad de desobjetivizar, desencostrar esos elementos constructores de impropiedad
frente a la inmediatez del conflicto.

26
SARTRE, J. (1975). El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires: Sur, pág.15
 39

Aceptar que no se parte de un grado cero, permite anticipar y volver mediata la acción
del equipo docente. Se pasa de la inmediatez a lo mediato, de las medidas disciplinarias
arbitrarias a las medidas cautelosas de construcción de los espacios para la libertad y el
autodesarrollo. No se resuelve el bullying en la inmediatez de las decisiones. Pues como
se dijo anteriormente, esto lleva a poner en evidencia el mal funcionamiento, la mala
planificación del aparato burocrático escolar.
Los juegos del lenguaje que conforman la construcción de los discursos para una
educación sin violencia deben circular en la cotidianidad, deben ser comunes en la
comunidad educativa como lo son los constructores de impropiedad: la publicidad, el se
impersonal, la avidez de novedades que son los verdaderos fantasmas que construyen
los estereotipos de víctima y victimario en razón de una realidad creada por una
sociedad de nefasta competencia y egocentrismo. Los juegos del lenguaje por ello deben
incorporarse desde la primera infancia. La educación para la diferencia tiene que ser la
realidad vivida del niño, no la realidad por vivir. O por lo menos tiene que ser una
posibilidad de elección frente a los discursos dominantes de la impropiedad.
De esta manera, queda claro que tanto en la inmediatez como en la mediatez del
problema, en ninguno de los dos casos se parte de grado cero debido a que, por una
parte, en la inmediatez se debe tomar como punto de partida sucesos ya acaecidos que
permitan evaluar las medidas a tomar y en el caso de la mediatez, es un trabajo
planificado por parte del aparato institucional. En este segundo caso, una manifestación
de bullying puede ser reconducida, reelaborada, si los procedimientos para la
constitución de los cuerpos propios que fueron implementados desde la educación
inicial han sido efectivos. Generalmente, en este caso no hay sanción sino
resignificación a partir de los medios limpios de la estructura disciplinaria. Eso es
posible porque desde un principio, desde el origen mismo del proceso educativo se
fueron desenmascarando permanentemente las potenciales posibilidades de compendios
existenciales construidos a partir de la impropiedad. Por otro lado, en el caso de la
inmediatez, las medidas deben ser, aunque sea por una vez, extremas, aunque se haga
notorio el fracaso del sistema, la hamartia en términos trágicos; el sentar precedente
disciplinario serviría de ejemplo provisorio hasta que se reorganice el sistema y se
comiencen a construir los juegos del lenguaje pertinentes para una educación sin
violencia.
 40

§4- El ejemplo provisorio

La decisión de expulsión de un victimario en la mayoría de los casos es una decisión

impropia y subjetiva que hace visible el mal funcionamiento del aparato burocrático en
su trato con los problemas de disciplina. Sin embargo, en los casos puntuales en los que
se ha llegado demasiado tarde y el proceso de construcción de los dispositivos de
cuidado no ha sido aún implementado, es necesario, para desarmar el espacio
terrorífico, trabajar con un ejemplo provisorio que reconduzca el problema disciplinario
que se puede generar ante la falta de medidas de cuidado.
Se sabe que son los mismos adolescentes los que buscan y piden límites ante
determinadas situaciones concretas y que de no darse de forma efectiva serán ellos
mismos los que pongan en evidencia el mal funcionamiento de las normas de
convivencia. Una norma ejemplificadora provisoria atesora el problema. No lo resuelve,
dilata la acción en el tiempo. El tiempo que otorga la ejemplificación es el tiempo activo
de construcción de un sistema concreto de prevención vertical que se desprende luego
de la medida tomada y a partir de ahí se trabajará en la construcción de los juegos del
lenguaje pertinentes y en la planificación para producir el desmontaje de los actos de
violencia.

§5- Engranajes ubólicos. Lo ubólico y grotesco de los engranajes educativos.

Lo ubólico de los engranajes educativos principalmente radica en la no asimilación del
rol que les incumbe en tanto y en cuanto no se reconocen como fundantes de la
legislación y ejecución de las normas que hacen posible la disciplina y la convivencia.
De un tiempo a esta parte, los discursos legitimadores acerca de la educación ponen de
manifiesto lo innecesario que es la sanción punitiva y tratan de reemplazarla por
procesos de tolerancia, por normas de convivencia horizontales y macroestructuras
institucionales que dejan siempre al descubierto el desfondamiento de las instituciones
educativas. El proceso es netamente ideológico y responde al modelo de sociedad que se
quiere gestar desde los discursos dominantes.
Ahora bien, en el caso del bullying esta construcción ubuesca es la que termina por
apartar a la víctima del sistema en tanto y en cuanto, sus métodos demuestran frente a
los victimarios la imposibilidad de una sanción, como se decía antiguamente
ejemplificadora. No estamos discutiendo aquí las medidas psicopacificadoras no
 41

punitivas, lo que estamos cuestionando es la macroestructura que niega su verdadera

estructura vertical y al hacerlo niega estructuralmente la sanción punitiva. Al volver
explícita esta negación de la sanción, pone al descubierto la debilidad del engranaje
educativo ante sus propias leyes. ¿Qué queremos decir? Que cuando se pierde la norma
última, es decir, la expulsión como última consecuencia de la sanción, toda sanción
intermedia, pierde su razón de ser. Así la suspensión como las llamadas de atención se
tornan paródicas, pues los mismos alumnos la reconocen de esa manera y no le temen.
De esta manera, se pierde la noción de límite y comienzan a aparecer los espacios
vacíos en los cuales las distintas formas de violencia se manifiestan con naturalidad.
Pues como dice Benjamin, al hablar de los tipos de violencia en las instituciones del
Estado: “Toda institución de derecho se corrompe si desaparece de su conciencia la
presencia latente de la violencia.”27
No hay que perder de vista que el problema no radica en la atenuación de la sanción o
en el tratamiento psicopedagógico de los problemas áulicos, sino en el carácter ubuesco
que cobra el engranaje cuando no reconoce su lugar de poder ya que los medios limpios
mantienen su operación objetiva y práctica en la medida en que son respaldados por la
“LEY”: “… y es que a los medios legítimos e ilegítimos de todo tipo, que siempre
expresan violencia, pueden oponerse los medios limpios. Sus precondiciones subjetivas
son cortesía, sinceridad, amor a la paz, confianza y todo aquello que en este contexto
se deje nombrar. Pero su aparición objetiva es determinada por la ley (cuyo alcance
violento no se discute aquí) para que los medios limpios no signifiquen soluciones
inmediatas sino sólo mediatas.”28 Entonces los medios limpios se proyectan como
capital simbólico si existe una política que permita su ejecución, dentro de un mediano
o largo plazo, capaz de conducir los flujos reactivos (múltiples manifestaciones de
violencia).
Por el contrario, el aparato burocrático educativo se vuelve ubuesco cuando al negarse
su estructura vertical y su ley máxima: la expulsión, transforma cualquier modo de
sanción en sanción bufonesca porque carece de respaldo. Inversamente, si existe un
reconocimiento concreto de la sanción punitiva por parte de los estudiantes, estos actúan
conforme al deber por el temor que genera la aplicación de la pena. En ese sentido, el
valor de la sanción punitiva no es en sí la sanción sino el reconocimiento de la

27
BENJAMIN, W. (1999). “Para una crítica de la violencia y otros ensayos” en Iluminaciones IV, España: Taurus, pág. 33.

28
Idem., pág. 36.
 42

existencia de la sanción en tanto ley aplicable. Recién con ese reconocimiento de la

última instancia de la ley es que los medios limpios se vuelven propicios para generar
una educación que trabaje sobre las problemáticas que conlleva el bullying y otros
conflictos propios de la educación. Sin ese reconocimiento legal, cualquier caso que sea
tratado por medios limpios se encierra en la postergación infinita de la burocracia
semejante a la paradoja de Zenón.
De esta manera, el aparato normativo educativo no puede pensarse como medidas
resolutivas aisladas sino como una totalidad normativa que se legitima sobre sí misma
en la medida en que parte de una sanción punitiva que es su pena máxima y que es
ordenadora de la escala normativa que la subyuga. El no reconocer esta unidad
normativa y trabajar con medidas aisladas es justamente lo que vuelve ubuesco e
impotente a la macroestructura normativa pedagógica: “La impotencia será completa si
se elude la discusión de la validez del orden del derecho en su totalidad para centrarse
en aplicaciones o en leyes aisladas, como si estas fueran las garantes de la fuerza del
derecho. Lejos de ser así, dicha garantía radica en la unidad del destino que el derecho
propone, lo existente y lo amenazador siendo parte integrante de él.”29
El engranaje más importante del aparato burocrático educativo: la dirección escolar
(sean ministerios, consejos escolares, direcciones de establecimientos educativos
propiamente dichas) ha caído ideológicamente en este “terror ubuesco” que la
desconfigura, fragmenta y deforma como principio constructivo de la estructura
educativa.

§6- La expulsión.

El bullying atraviesa la ley así como atraviesa el discurso burocratizado. El modelo de

expulsión – exclusión pone de manifiesto la falla dentro de la estructura burocrática que
asimila la noción de poder con la de represión subjetiva y no comprende que la sanción
punitiva sobre el victimario lo único que proyecta es una intensificación del conflicto.
Sin embargo, en el parágrafo anterior se han puesto de manifiesto las relaciones macro y
superestructurales del poder y se ha dejado expresa la importancia que tienen en el
ordenamiento estructural, la superestructura como elemento formal regulador del
sistema en tanto que conlleva en sí su forma última: la pena máxima.

29
Idem, pág. 30.
 43

Ahora bien, hay que tener en cuenta que esta superestructura responde como forma de
regulación y de legitimación, por lo tanto sólo es pensable como último recurso que
traza en su uso su incondicionalidad. A su vez, la confusión de los niveles que conforma
la estructura disciplinaria pedagógica, al confundir macroestructura con superestructura,
patentiza el doble peligro que conlleva en sí su aplicación. Al aplicarse, al trasbordar los
límites de lo condicionado, el sistema maquina un modelo de exclusión que afecta no
sólo al victimario, sino a la propia interioridad del sistema que no pudo dar cuenta de la
efectividad de sus recursos intermedios. La exclusión del victimario implica la posición
reactiva que genera dentro del grupo adolescente esa puesta del sujeto en su entropos.
Tal como refiere Foucault al hablar del modelo de exclusión de los leprosos: “Se
trataba, por otra parte, de la expulsión de los individuos hacia un mundo exterior,
confuso, más allá de las murallas de la ciudad.”30 En el caso de la medida tomada por
el aparato burocrático, en el momento en que se decide expulsar al victimario, se crea
un doble juego que deja a la vista el problema. Por un lado, el modelo de exclusión le
otorga al victimario un refuerzo en su “traje”, en su “disfraz” y, por otro, como se dijo
anteriormente se lo aleja de la comunidad, se lo reconfigura heroicamente en tanto líder
ausente, pero a la vez presente porque los medios de comunicación o redes sociales
hacen posible esa supervivencia efectiva. A la vez, se expone la necesidad que tiene el
fracaso de la burocracia pedagógica de recurrir a un modelo de corte autoritario,
discriminativo, incondicional y subjetivo, que debe recurrir a la acción punitiva debido a
que no supo, no pudo auto-regularse en sus relaciones macro-microestructurales. De
esta manera, circunscribe al victimario al lugar del “ANORMAL”. Si repasamos lo
dicho sobre el triángulo burocrático, aquí se pone de manifiesto el fracaso de todos los
procedimientos utilizados por el terror ubuesco, que vacío de su contenido, cruza el
límite hacia la incondicionalidad subjetiva de la aplicación de la ley.
Decíamos entonces que la sanción máxima al victimario: la expulsión, hace notorio el
problema macroestructural del aparato burocrático pedagógico, pues deja en claro que
los elementos microestructurales que lo forman han fracasado en su desarrollo del poder
y han dejado espacios vacíos de percepción que han posibilitado el accionar del
victimario. Es decir, han fracasado tanto los medios limpios como los medios
coercitivos intermedios (suspensiones, llamados de atención…). Pero también ha
fracasado el trabajo psicopedagógico y el discurso regulador de los directivos. Es

30
FOUCAULT, M. (2000). Los anormales. Buenos Aires: F.C.E., pág. 55.
 44

justamente por todo ello que la sanción máxima al victimario pone en evidencia el “no
lugar” en el que cae el aparato burocrático, pues se contradice en su ley primera que
implica la inclusión y el desarrollo de todos los estudiantes. Es por esto que la sanción
máxima debe funcionar como elemento superestructural del proceso de instanciación
disciplinario, como arquitectónica formal ya que permite legitimar los procesos
microestructurales de control y resolución de conflictos. Así es como desde lo
puramente formal legitima toda norma de convivencia. No obstante, como toda ley
formal es vacía y cuando se la intenta “rellenar” muestra su propia delimitación que es
la caída del aparato pedagógico en el totalitarismo, en el jacobinismo que aparece como
forma de resolución ante el fracaso de los procesos reguladores de conflicto.
De modo que la teleología de la pena máxima es, en síntesis, la que deja percibir en
carne y hueso el terror ubuesco que la gran mayoría de las veces se vuelve explícito ante
los conflictos de violencia31. De esta forma, es el acto intencional de la burocracia
institucional el que percibe al victimario como alguien que debe ser “excluido”.
Generalmente, a esta instancia se llega luego de la autoexclusión de la víctima y en la
mayoría de los casos, por un acto de violencia que visibiliza las fracturas de la
estructura pedagógica. De ahí que, como ya se dijo en uno de los primeros apartados del
trabajo, el discurso se desplace permanentemente hacia la simplificación del estereotipo,
“le hacen bullying porque es nuevo, gordo, nerd, pero eso pasa en todos lados… es la
edad, después crecen y son todos amigos”, hacia la relación maniquea. Sin embargo, el
problema del victimario vuelve y se renueva ya no contra los compañeros, sino contra la
propia estructura exhibiendo sus falencias ante la necesidad fehaciente que siente el
joven de ser desenmascarado ante los otros para poder ser: en la búsqueda de límites. Es
en esta instancia en la que el doble discurso jurídico-médico, luego de haber desplazado
el problema hacia la víctima, se encuentra en la imposibilidad de toda resolución
intermedia y se muestra desnudo en su forma contrahecha.
La falta de procesos de desenmascaramiento de los roles en el proceso real de
incorporación y tutoría y la falta de límites apropiados ha despojado a la estructura
pedagógica y la ha hecho recurrir a ese elemento meramente formal que la instancia en
sus propios límites. Cuando llegamos a este marco del proceso se simboliza el fracaso
de la estructura educativa como tal.

31
Aún es más perverso cuando el terror ubuesco se pliega en la apariencia de resolución y se oculta sobre potenciales resoluciones
intermedias que llevan al victimario a un enmascaramiento aún mayor.
 45

§7- Sanción, el límite negativo o la inversión de la negatividad.

La mera formalidad vacía de la sanción máxima en tanto superestructura arquitectónica

de la estructura disciplinaria debería funcionar como una instancia de limitación
negativa puesto que es en su fundamentación negativa, en tanto delimitadora de la
norma que se reconoce como legitimadora de la estructura disciplinaria. De ahí que
pueda comprenderse en sí como “límite negativo necesario”. Pero a su vez, desde su
función positiva, es decir, en su aplicación práctica como recurso de exclusión revela el
fracaso de la arquitectónica total del sistema disciplinario como tal por tres aspectos
fundamentales que se despliegan a partir de su aplicación:

a- Pone de manifiesto el no reconocimiento del horizonte vacío de percepción

donde la violencia se gesta.

b- No desenmascara el proceso maniqueo entre víctima y victimario sino que

acentúa su relación con la aplicación de procesos subjetivos, ya sea por
quijotización o por creer que la aplicación de medios limpios subjetivos eran
objetivos y resolutivos.

c- El camino del triple fracaso: la autoexclusión de la víctima-la exclusión jacobina

del victimario y el desequilibrio de la estructura disciplinaria pedagógica.

En su doble uso, la pena máxima urde su propia realidad formal superestructural y a la

vez su legítima teleología dentro de ese todo que es el aparato disciplinario pedagógico.
Su función legítima delimita y legaliza la estructura disciplinaria, y simultáneamente
permite posicionar el problema en una escala de profundidad sobre cómo debe ser
tratado. Su aplicación ayuda al aparato burocrático a efectivizar sus procedimientos de
incorporación y desenmascaramiento de los estudiantes; pero a su vez invita a reconocer
la necesidad de códigos de convivencia legítimos, de procesos de cuidado efectivos y
limpios en el que participen todas las personas involucradas en el proceso educativo del
educando, incluyéndolo a él como parte de esa totalidad que es la comunidad educativa
y poniendo en práctica espacios de tutorías comprometidos. De esta manera, será
posible la deconstrucción de los horizontes vacíos de percepción en los que la violencia
se instancia y a su vez la estructura disciplinaria cobrará sentido en relación con su
límite superestructural, que si bien es jacobino, puede en muchos casos dinamitar el
 46

triple fracaso para reordenarse en pos de una educación incluyente, protectora, que
erosione y desenraice las máscaras de la violencia.
 47

“Una vida no es sino un fenómeno biológico hasta tanto no sea interpretada.

Y en la interpretación, la ficción desempeña un papel mediador considerable.”

PAUL RICOEUR, Educación y política

CAPÍTULO 7
 48

La teatralización o el festpiele pedagógico

§1- La escuela enmascarada.

El bullying en tanto proceso asimétrico de poder, en el cual las posiciones no se dan a

priori sino a partir de un juego de fuerzas que trabajan en un nivel psíquico32, es lo que
lo constituye como una nueva forma de violencia que traspasa, a partir de los nuevos
medios de comunicación, el ámbito de lo público y lo privado, los límites de la realidad
y la ficción. Se ha insistido, en el desarrollo de este trabajo, en que los procesos de
acoso suelen darse en horizontes vacíos de percepción y que es eso lo que hace que
siempre sea tarde el momento de reconocimiento del conflicto; también se ha
establecido que la condición de ser de quienes se constituyen como actores en el
proceso de acoso es a través de una dinámica que se genera a partir de la crisis del
sistema normativo. Tal es así que cabe preguntarse: ¿hasta qué punto las instituciones
escolares montan una puesta en escena para enmascarar su responsabilidad ante el
acoso entre pares?

La estructura piramidal ubica, como sostiene Althusser, a las instituciones de educación

media dentro del conglomerado de aparatos ideológicos33. Por lo tanto, dentro de los
esquemas institucionales, la estructura de poder se enmarca desde un juego de roles en
el que la relación de coerción es asimétrica y cierto “panoptismo” es necesario para
poder hacer comprender las reglas de juego: código de convivencia, P.E.I., acuerdos
institucionales. De ahí que cuando decimos que el bullying se da en los horizontes
vacíos de percepción institucional y de la llegada tarde de compresión del suceso, lo que
se está cuestionando es una fisura que se presenta en la estructura de las instituciones.
Fisura en el sentido de que la estructura ideal de una supervisión permanente por parte
de los responsables de la educación falla. Y falla en todos los sentidos, justamente, por
esa “falsa percepción” psicopedagógica del miedo al fracaso o a los límites que con el
correr de los años se va acentuando en la educación. Es a esto último a lo que nos

32
“En la modernidad, la violencia toma una forma psíquica, psicológica, interior. Adopta formas de interioridad psíquica. Las
energías destructivas no son objeto de una descarga afectiva inmediata, sino que se elaboran psíquicamente”. BYUNG-CHUL HAN
(2016). Topología de la violencia. Barcelona: Herder, pág. 15.
33
“(…) ¿toda sociedad histórica no está acaso constituida por una infinidad de determinaciones concretas, de las leyes políticas a la
religión, pasando por las costumbres, los usos, los regímenes financiero, comercial, económico, el sistema de educación, las artes, la
filosofía, etc.? (…) Estas determinaciones provienen de los elementos que forman la vida concreta de un mundo histórico
(instituciones económicas, sociales, políticas, jurídicas, costumbres, moral, arte, religión, filosofía, y hasta los acontecimientos
históricos: guerras, batallas, derrotas, etc.)” ALTHUSSER, L. (1967). La revolución teórica en Marx. Buenos Aires: Siglo XXI,
pág. 83.
 49

referimos con fisuras en la estructura ideal de la supervisión de los dispositivos de

cuidado. Fallan los límites y las reglas de juego, generalmente porque la propia
institución los ha negado y solapado. Las políticas educativas presentan los espacios
simbólicos en los que la violencia entre pares se puede desarrollar al punto tal de que en
la mayoría de los casos, los hostigados abandonan la institución en la cual sufrieron el
proceso de acoso, mientras los agresores salen airosos.

§2- Imaginario teatral.

Actores –público- escenografía (lo que quieren decir las cosas -núcleo de significación
primaria en torno al cual se organizan los actos y el lenguaje como núcleo de
significación secundaria)

En la serie literaria cuando una estética se agota, como por ejemplo los libros de
caballería, una forma de actualizar el discurso instituido es recurriendo al procedimiento
del extrañamiento. El extrañamiento permite renovar la mirada, desnaturaliza el punto
de vista como lo hizo Cervantes con El Quijote a propósito de los libros de caballería.
Otro procedimiento que utiliza Cervantes para cuestionar el agotamiento del sistema
literario es el de la parodia, que desenmascara a través del grotesco la imposibilidad de
seguir bajo esos patrones formales que habían establecido los libros de caballería. Estos
procedimientos exhiben el agotamiento y la crisis del sistema de representación. Algo
así sucede con la serie educativa y la irrupción del acoso entre pares.
En la serie educativa pasa algo semejante a lo descripto en el párrafo anterior con la
diferencia que el extrañamiento de la norma es por parte de los “autores” (Equipo
Directivo). Muchas veces termina siendo parodiado por parte de los actores (alumnos)
que hacen visible la incapacidad de quienes deben poner en práctica la norma. El
problema central radica en que la parodia en la serie educativa es la puesta en crisis del
sistema y es, a su vez, la ficcionalización de la estructura normativa. En ese sentido
podemos decir que el bullying se gesta en torno a ese espacio verosímil.
El acto de acoso opera, entonces, siempre dentro de un campo de imaginario teatral en
todos los sentidos del término, pues en la mayoría de los casos la mala praxis para
regular la conflictividad oficializa la representación. Dicho de otra forma, el bullying a
la manera de lo que Borges propone en “Tema del traidor y del héroe” es una especie
 50

de festpiele (festival), en el cual no sólo los adolescentes ocupan un rol en el imaginario

teatral, sino que todo se ha vuelto una puesta en escena dado que, al ser rubricada la
norma como verosímil, como ficcional -de ahí su necesidad de volver expediente-, se ha
deconstruido como tal, ha perdido su legitimidad. Parafraseando al cuento de Borges, la
ficcionalización de la norma hizo de teatro a la escuela entera y los actores fueron
legión porque junto con aquella, también es teatralizada la función de la familia, de las
autoridades, de los docentes, es decir, de la serie educativa en su totalidad.
De esta manera, al igual que en la parodia, por ejemplo en El Quijote que se dice que
pone fin a los libros de caballería y con ello al género en sí; el imaginario teatral en el
cual se produce el bullying pone en crisis la forma de composición de las estructuras
educativas y con ello todo el edificio que lo constituye. Sin embargo, el problema del
imaginario teatral tiene un segundo ápice quizás más importante que el primero: al
otorgarle un rol puntual a cada adolescente, sea este el rol de acosado-hostigador-testigo
silencioso… le está condicionando en un punto presente una manera de concebir su
identidad a partir de ciertos predicados que los otros generan sobre su yo. Este rasgo
óntico que se genera a partir de la constitución del actor en cuanto tal es la piedra
angular del problema porque en el caso de quien es humillado, por ejemplo, puede
llevarlo a confundir, en la conformación y formación de su identidad, el rol actoral que
se le impone con su verdadero ser. Es decir, a diferencia del teatro, de la ficción
literaria, en donde los actores no confunde su ser con su representación, porque esta
última queda definida bajo el concepto de ficción, de actuar de, de hacerse pasar por; en
el caso del bullying como se suele negar la ficcionalización, como se colocan
simétricamente la verosimilitud y la verdad, cuesta mucho enmarcar la diferencia entre
yo/mundo ≠ personaje/teatro.
El imaginario teatral se les presenta a los actores de la puesta “acoso entre pares” como
mundo real no ficcional. De ahí que la construcción de su relato de identidad pueda
llegar a sufrir un trauma que condicione en un futuro su praxis vital debido a que los
núcleos de significación primaria34 (lo que quieren decir las cosas, los otros, su mundo
en relación con el cuerpo) en torno al cual se organizan sus actos y su lenguaje (núcleo
de significación secundaria) se le presentan enmascarados. Se percibe, en tanto ser,
como ser desplazado- humillado- burlado- excluido y sobre esos significantes primarios
construye el relato lingüístico de sí mismo.

34
Se está tomando el concepto de manera semejante a como lo aborda Merleau Ponty en la introducción de la Fenomenología de la
percepción.
 51

§3- Los límites de la realidad y la ficción. Juego y construcción ideológica.

No es que los chicos confundan los límites entre la “realidad” y la ficción, que no
puedan diferenciar el matar en el juego, destruir al adversario, traicionar al compañero.
Saben que eso se da en el marco ficcional del juego. El problema de la realidad es el
problema de la “realidad” y no de la comprensión subjetiva del mundo vivido de los
niños y jóvenes en el modo de darse el mundo percibido tal como es presentado a la
percepción consciente. No es la experiencia del juego tal como se la ejecuta en el
dominio mismo sino en el nivel psíquico en el cual trabaja la construcción ideológica
del neoliberalismo a partir de la forma de emprender la competencia desleal.
Son los propios términos de la ideología neoliberal los que dominan por debajo de la
proyección del juego. Es decir, hay consciencia de la relación ficción/realidad y de la
manera en que se intenciona la relación del yo con el juego, pero no hay consciencia de
las operaciones significativas profundas que son impuestas sin poder ser reconocidas
por el propio adolescente o el niño, y son esas operaciones significativas las que
legitiman el sistema.
En ese nivel psíquico es donde opera y se despliega la legitimación del discurso del
mercado. Es en el nivel psíquico donde se instala no la noción de realidad/ficción sino
la de libre competencia desmesurada. Los videojuegos no son más que un ejemplo del
modo de “implantar”35 desde el nivel psíquico las teorías que hacen posible la
comprensión del mundo vivido. Lo mismo podría analizarse de las formas de
construcción de perfiles en las redes sociales o de la implantación de imaginarios
colectivos como el miedoambiente36 por parte de los medios masivos de comunicación
que responden al modelo neoliberal.

35
Se utiliza el término implantar como traducción del término inception, que es la manera en que se presenta la forma de modificar
una visión del mundo a partir de la implantación de una nueva idea en el inconsciente de un personaje en la película Inception de
Christopher Nolan: "Una idea es como un virus, resistente, muy contagiosa. La semilla más pequeña de una idea puede crecer.
Puede crecer para definirte o destruirte".
36
“Imágenes, titulares, discursos que forman parte de una sistemática espectacularización mediática que compone (y naturaliza) a
través de diversas operaciones de sentido la frase “violencia escolar” que se torna funcional tanto a una sociedad en permanente
estado de miedoambiente como a un creciente sentido común punitivo. Situaciones que trastocan la cotidianeidad de las
instituciones pero que, al obtener un singular relieve en los medios de comunicación, amplifican la realidad misma de las escuelas,
plagando la superficie escolar de itinerarios peligrosos, alumnos violentos, madres y padres al acecho de docentes, trinchetas
convertidas en armas de guerra, sacapuntas que abandonan su humilde aporte a la geometría para sumarse al combate desatado
en las aulas, y entonces pareciera que los alumnos, alumnas, docentes y directivos andan arrastrándose por pasillos escolares
como aquella vieja serie de “ Combate” o los últimos capítulos de “Tumberos”.” BRENER, G. (2009) “Violencias, escuelas y
medios en tiempos de miedoambiente”. En Revista Espacios de crítica y producción. Edición Nº 40. Publicación de la Facultad de
Filosofía y Letras UBA. [online] Disponible en: http://pizarrasypizarrones.blogspot.com.ar/2012/08/violencia-escuela-y-medios-en-
tiempos.html.
 52

En este sentido, el hostigamiento escolar tal como se vivencia en la actualidad es una

forma de violencia que necesita de la tecnocracia neoliberal, como así también de la
implantación que se origina en el nivel psíquico que hace posible el despliegue de la
teoría. De esta manera, mientras en el primer nivel se teatraliza, se actúa en un como si,
entrecruzando los límites de la realidad y la ficción; en el otro, en el psíquico se genera
el dumping37 (económicamente hablando) sin posibilidad de barreras proteccionistas o
con las mismas endebles. Asimismo, el dumping que se genera sobre la conciencia lleva
al yo a la despropiación de su identidad, a un abandono del ser y a una búsqueda
permanente de deseo de consumo. Mientras que cuando el dumping se ejerce
intersubjetivamente se naturaliza en la mayoría de los casos, puesto que es lo que se
espera en el proceso de competencia. De ahí que las primeras formas de manifestación
del acoso se le presenten al adulto como incidentes “normales”, “cotidianos” y que su
identificación llegue a posteriori.
De hecho, en términos de mercado, el dumping es anterior a la construcción de la
barrera legal proteccionista, de la misma manera que en los casos concretos de
hostigamiento, de bullying, se comienza a trabajar desde el equipo de orientación
escolar, en la mayoría de los casos, una vez que se ha instalado.

§4- Responsables del teatro. Desinstitucionalización.

La teatralización construye un espacio simbólico que disfraza la institución. En el caso

de la violencia en las escuelas, el hostigamiento entre pares, la desinstitucionalización se
vislumbra en el marco de la construcción aparente. ¿Qué se quiere decir con esto? Que
el espacio simbólico es en parte producto de una escuela desinstitucionalizada y por eso
se hace posible un nuevo espacio de convivencia que es el escenario teatral en el cual se

37
El dumping es conceptualmente la discriminación de precios en diferentes mercados nacionales. Una de las formas más comunes
de discriminación de precios es la práctica de vender en los mercados externos a precios inferiores a los que se venden en el
mercado doméstico.
De acuerdo a este concepto el dumping puede producirse cuando se cumplen las siguientes condiciones:
a) Competencia imperfecta. Esto significa que las empresas tienen mayor poder para fijar los precios y no los fija el mercado
producto del libre juego de la oferta y la demanda.
b) Mercados segmentados. De esta forma se evita el arbitraje por la diferencia de precios de los productos entre ambos mercados,
cosa que no sucede cuando ambos mercados están integrados o existen acuerdos comerciales entre ellos.
c) Elasticidad de demanda del mercado externo superior a la del mercado doméstico. Lo que permite determinar el precio en el
mercado doméstico y especular con el precio de venta a los mercados externos con demanda de mayor elasticidad que el mercado de
origen y aprovechar la suba de la demanda de los productos del país de origen y como consecuencia de esto vender los productos en
el país de destino a mayor precio que en el país de origen. [online] Disponible en:
temasdederechoempresario.blogspot.com.ar/2008/10/qu-es-el-dumping-su-tratamiento-en-el.html.
 53

articulan los actores, el espacio y el tiempo que hacen posible el aparecer de la

violencia.
¿Cómo y cuándo se desinstitucionaliza una institución educativa? El proceso va de la
mano de un desplazamiento de intereses: lo pedagógico cede ante las series dominantes.
Entonces la finalidad cambia y el proceso educacional se vuelve secundario frente a los
fines que se persiguen. Dicho desplazamiento pone en crisis no sólo la calidad
pedagógica, sino también la estructura sólida del sistema debido a que la instancia
normativa, que le es propia al andamiaje pedagógico para garantizar su cimentarse
como institución, debe doblegarse al discurso político-financiero que persigue fines
extrapedagógicos. Así se desvaloriza el proceso educativo. Se desvaloriza en un doble
sentido: por un lado pierde su valor en tanto se deconstruyen sus referentes principales
pues se burocratizan (triángulo burocrático) y, a su vez, se vuelve falaz a los ojos de los
educandos la posibilidad de educar en valores. Hay una desmoralización evidente para
todos los agentes que habitan el espacio educativo. Esa doble desvalorización es
constructora de horizontes vacíos de percepción, porque en sí misma es reconocida por
su disfraz.
Así, la desinstitucionalización engendra el festpiele pedagógico que licúa los cimientos
de la institución, lo que pone duda, siguiendo la etimología de la palabra, que se
“mantenga en pie”. El hostigamiento entre pares, en parte, es producto de esta corrosión
ideológica del sistema educativo ya que en su proceso de desmoronamiento se
reconocen dos instancias claves que hacen posible la construcción de la teatralización:
La escuela galpón (como dice Lewkowicz) y la burocratización de los procedimientos
pedagógicos que deberían asegurar la calidad educativa y el cuidado del estudiante,
sobre todo en lo que se refiere a la construcción de su identidad (recuerde el lector que
en parágrafos precedentes se marcó cómo la teatralización distorsiona y transfigura la
constitución de la identidad del educando) quedan remplazados por los factores
extraeducativos que hacen posible la construcción de la simulación. La ilusión de una
institución que asegura la emancipación de los estudiantes es transformada en festpiele.
La ficcionalización es la muerte de la ilusión pedagógica. Pues construye una verdad
aparente que enraíza no en el proceso del desarrollo de aprendizaje sino en los
beneficios político-comerciales que se persiguen desde quienes legitiman el discurso de
 54

la sociedad de rendimiento38. En ese sentido, la simulación que conlleva en sí, sin

resolución eficaz, los problemas de hostigamiento entre pares, prepara esta posibilidad
en la medida en que se vuelve real. El problema de la simulación como dice Baudrillard
en El crimen perfecto no son las realidades sino la imposibilidad de desplegar la ilusión:
“Por consiguiente, lo que se opone a la simulación no es lo real, que no es más que un
caso particular, sino la ilusión.”39 Lo real es lo que se ha creado por medio de la
simulación. La escuela real es la que persigue fines extrapedagógicos y abre los
horizontes vacíos de percepción, y se escuda en frases como “la violencia es social, no
es escolar”, y agrega: “no hay violencia escolar”. Sin duda la escuela puede funcionar
como un prisma que refleja la situación social extraescolar. De hecho, se ha dicho que
en los distintos grupos culturales, en distintas escuelas la violencia se manifiesta de
diversas maneras; pero de ahí a decir que la violencia no es escolar, o que la escuela en
tanto aparato ideológico no es parte de la construcción de ese marco de violencia, que la
simulación que engendra la realidad de la escuela actual a partir de su burocratización
no es generadora de violencia, es un descuido, es haberse olvidado de la ilusión radical
del pedagogo: "Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es
un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más
gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que
explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal"40.
En unas jornadas sobre bullying en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a fines de
2015, la expositora, Matilde Jáuregui, refirió que la violencia escolar no existe, que la
violencia es social, que atraviesa las distintas instancias de la sociedad; luego exhorta a
reparar los vínculos, evitar la violencia, canalizar el impulso agresivo. La posición de
Matilde Jáuregui hace explícita la construcción de los procedimientos de verosimilitud:
por un lado, el discurso transfiere el problema de la violencia a una situación en la que
parece que la escuela no es más que un prisma refractario: “La escuela es un prisma que
refracta hacia el interior de la escuela lo que pasa en lo social”. Y, por otro, se dice
que son los docentes quienes deben reparar los vínculos y trabajar con la prevención.
Aquí aparecen todos los procedimientos de construcción del cimiento mismo del

38
“La sociedad disciplinaria de Foucault, hecha de prisiones, hospitales, centros penitenciarios, casernas y fábricas ya no es un
reflejo de la sociedad contemporánea. En su lugar, ya hace mucho tiempo que ha surgido una sociedad de torres de oficinas de
cristal, shoppings, centro de fitness, estudios de yoga y clínicas de belleza. La sociedad del siglo XXI no es una sociedad
disciplinaria, sino una sociedad de rendimiento”. BYUNG-CHUL HAN, Topología de la violencia, op. cit., pág. 135.
39
Baudrillard, J. (1996). El crimen perfecto. Barcelona: Anagrama, pág.13.
40
Paulo Freire, “Interrogantes y propuestas”. [online] Disponible en:
https://colectivoeducadores.files.wordpress.com/2010/02/paulo-freire-interrogantes-y-respuestas.pdf
 55

discurso: Si la escuela refracta la violencia, el docente sólo puede observar lo

refractado, pero no es el agente socialmente responsable de evitar la violencia porque la
violencia es social; a lo sumo puede observar y reflexionar, en tanto agente social, pero
no tiene por qué estar capacitado para ello. De hecho, seguramente, no tenga las
herramientas para reparar los vínculos que se han quebrado en la estructura social. El
docente no tiene necesariamente que ser sociólogo. Así que si la violencia no es
escolar41, no tiene porque involucrar en su aplazamiento de la problemática al docente,
salvo que juguemos el simulacro de aceptar que se debe actuar como “docente
responsable” ¿sociólogo, acaso, psicólogo…? Por otro lado, si la violencia es social y la
escuela es un prisma refractario, es decir, no hay violencia escolar, entonces ¿para qué
hablar de bullying? No es acaso mejor simular que no pasa nada. En la misma jornada,
al finalizar una docente comentaba: “Por suerte en nuestros colegios no hay casos de
bullying, esos son problemas de los colegios norteamericanos”. Una expresión que
peligrosamente condensa la simulación, el ocultamiento, la negligencia, como si la
violencia fuera social, extranjera, extrapedagógica.
La violencia en las escuelas es violencia escolar y la violencia social impacta sobre la
escolar de diversas maneras ya sea en la forma de manifestación de actos violentos:
bloqueo social, hostigamiento, manipulación, coacción psicológica y física, exclusión,
intimidación, ciberbullying; ya sea como violencia propiamente institucional:
demagogia, desigualdad, exclusión, currículum oculto.
La ilusión pedagógica no niega que la violencia sea escolar. Muchas veces quijotiza al
docente en el doble sentido en el que abordamos el proceso de ilusión, es decir, ya sea
como fue dicho, a veces lo hace al intervenir para resolver un conflicto y termina
generando uno mayor; pero otras, como sucede con el personaje de Cervantes en la
cueva de Montesinos, comienza a darse cuenta de que no todo es como él lo ve. Se da
cuenta de que algo anda mal, de que hay otras perspectivas, que otros le habían
construido un mundo simulado, que ya no era su ilusión, sino el creado por quienes

41
Pablo Di Napoli retomando las investigaciones de Carina Kaplan, se pregunta acerca del valor que adoptan la violencia y sus
efectos en la escuela y distingue tres tipos de violencia: la violencia de, hacia y en la escuela: “La violencia de la escuela se vincula
con la violencia institucional, la dominación simbólica que está presente en la génesis de la escuela y que alude a ciertas formas de
organización, sistemas de sanción y prácticas educativas estigmatizantes. Bourdieu ha sido un asiduo estudioso de este tema
principalmente en la década de los 70. La violencia hacia la escuela, es aquella que está dirigida hacia sus actores (personal no
docente, profesores y directivos) y símbolos materias (infraestructura escolar). Estos actos reflejan formas de rechazo encarnadas en
actos de vandalismo, transgresiones a las normas institucionales y agresiones al personal. Willis ha sido uno de los referentes que
trabajo desde esta perspectiva. Por último, la violencia en la escuela expresa la irrupción en su seno de la violencia social producto
de conflictos externos a ella. Ejemplos característicos son los conflictos entre grupos barriales, narcotraficantes y las maras que
toman a la escuela como un escenario más para el enfrentamiento.” DI NAPOLI, P. (2011) “La construcción simbólica de las
violencias en la escuela. Un estudio socioeducativo sobre las tipificaciones que los jóvenes de educación secundaria producen acerca
del “alumno violento””. [online] Disponible en:
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/13.Di_Napoli.pdf
 56

detentan la legitimación del discurso. Ahí comprende que ha vivido un simulacro:

comprende su frustración. ¿Qué hace un docente frente al bullying? Se pregunta una
vez que descubre el simulacro y contesta: ¿simulamos los procedimientos preventivos y
nos adecuamos a las reglas de juego? o ¿se enfrenta a la realidad, al sistema para poder
sostener la ilusión pedagógica?
En este último caso arriesga que la violencia escolar es instituida en parte por las
instituciones que han desplazado los fines pedagógicos por los fines extra-educativos,
que responden al modelo neoliberal que forma parte del imaginario al que responde la
comunidad educativa: padres que usan la escuela como un servicio al que solo le falta el
call center para hacer reclamos; porque en tanto entidad comercial ya tiene el espacio de
venta, logística y publicidad: “Anótese en la escuela pública, ahora es más fácil”
(Publicidad del Gob. de la Ciudad de Buenos Aires, 2013). Así la escuela queda
desmantelada, como dice Lewkowicz, se vuelve un galpón administrado por un aparato
burocrático que vela por los fines y estadísticas. Se vacía el proceso educativo. Sólo se
dejan las relaciones carismáticas interpersonales entre los agentes que habitan ese
espacio. No hay más institución.
Entonces la desinstitucionalización de la escuela es productora de horizontes vacíos que
generan relaciones efímeras, sin estructura, sin historia, sin patrimonio, sin cimientos.
La violencia no sólo es escolar sino que la genera la escuela en su construcción de
simulacros que encajan en el modelo neoliberal. Entonces hay que invertir la idea de
escuela en relación con la violencia: La escuela es un aparato ideológico de los grupos
dominantes que son los principales responsables del surgimiento de la violencia tanto
escolar como social. Es la ilusión pedagógica la que hace instituyente la resistencia
frente al sistema y esa ilusión se construye a partir de la disposición hacia el otro que el
docente construye. En la ilusión pedagógica el maestro ve niños-estudiantes: sujetos con
autonomía en busca de su autorrealización, donde el sistema ve fines para sus propios
beneficios.
La ilusión pedagógica es un imperativo práctico. De ahí que cada docente deba generar
su propio dispositivo para lograr la educabilidad y comprender su rol en relación con la
libertad del otro: “Según Meirieu, no es el dispositivo la causa del logro o fracaso
escolar, sino más bien la disposición hacia el otro, sus aprendizajes y sus dificultades.
 57

La relación maestro-alumno anuncia ya una aproximación fenomenológica. Se detiene

en la disposición del sujeto para esclarecer la relación pedagógica.”42
En síntesis, la ilusión pedagógica reconoce la forma líquida de las relaciones que
plantea el sistema, pero la acepta resistiéndola en tanto resiste al simulacro y resiste
porque como dice Adorno en su texto sobre “La educación después de Auschwitz”: “La
educación en general carecería de sentido si no fuese educación para una
autorreflexión crítica”43. Entonces, la escuela no es un prisma refractario sino el
organismo que mejor representa y legitima las relaciones sociales en este momento
neoliberal. Es constructora del discurso y de la forma en que se generan las relaciones
que deben responder al modelo y en ese sentido es que presentan un simulacro que
publicitan como realidad, de la misma manera que lo hace la publicidad y los medios
de comunicación masivos. Instancia en sí misma y construye los distintos dispositivos
de la violencia que le es propia. De hecho, lo que llamamos anomalía del sistema:
aparato burocrático, docentes quijotizados (en el primer sentido referido), negligencia
parental, son sólo anomalía para aquel que resiste desde su posición idealizadora y niega
el simulacro, puesto que para el sistema es más que funcional cada una de esas
anomalías que se le presentan. El estamos trabajando en ello lo pone en evidencia,
porque no sólo desplaza la problemática, la burocratiza y se la quita de encima, sino que
a la vez genera la negligencia que permite la instauración de la falta.
La violencia escolar se oculta bajo la idea de violencia en la escuela. El proceso de
ocultamiento no implica sólo una discusión nominal, por el contrario determina el cómo
es comprendida en su manera de darse la violencia y el lugar que ocupan los distintos
organismos en la construcción de la misma. Además, de hecho, la violencia escolar
incluye a la violencia en la escuela y no al contrario, pues la primera absorbe las formas
de manifestarse de la segunda, por lo menos en tanto que la enmarca y la determina en
el cómo de su manera de darse. La violencia en la escuela es percibida, como se puso en
evidencia en el capítulo anterior como una forma de manifestación de la violencia
social, pero en el encuadre institucional que las propias políticas educativas
predeterminan con su marco legal y su legitimación del discurso dominante, el cual en
los últimos años, en Argentina, desde la demagogia, no hace más que alinearse a las

42
ZAMBRANO LEAL, A. (2009) “La pedagogía en Phillipe Meirieu: tres momentos y educabilidad.” En Revista Ideas y
personajes de la educación latinoamericana y universal. Edición Nº 44. [online] Disponible en:
http://www.meirieu.com/ARTICLES/tres_momentos.pdf

43
ADORNO, T. (1993). Consignas. Buenos Aires: Amorrortu, pág. 82.
 58

políticas neoliberales de libre competencia en desigualdad de condiciones y

posibilidades.
La escuela inclusiva que se pretende desde los discursos oficiales es quizás un claro
ejemplo de lo que venimos diciendo junto a la “Ley Federal de Educación”44 y “Ley
para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas”, pues se va desde el planteo abstracto y vacío, plagado de
generalidades acerca de la normativa, generalmente, desplazando las problemáticas a
cada escuela particular, pero siempre enmarcando la forma de inclusión en la que “nadie
puede quedar fuera”. Aunque no niegan la sanción punitiva y excluyente45, la sanción
reparadora pierde su objetivo ya que es desmantelada desde el propio discurso
legitimador. A su vez, el discurso sobre la escuela inclusiva no remarca la diferencia
social que desde la propia estructura neoliberal se genera entre las escuelas. De esta
manera, el propio aparato educativo neoliberal desde sus propias escuelas inclusivas
engendra violencia, desigualdad social, marginalidad, diferencias en el de acceso a la
cultura46. Entonces, la escuela neoliberal inclusiva educa en la simulación discursiva de
la igualdad. No educa para la democracia, para la emancipación del sujeto, sino para la
utilidad político-financiera.
En el discurso de Ernesto Guevara sobre la educación socialista una vez que triunfa la
revolución deja en claro que ésta debe ser socialista y responder al modelo económico-
político que acaba de triunfar; el cambio de políticas educativas hasta la “Ley Federal de
Educación” y las políticas educativas actuales comienzan a instalarse en nuestro país
con el fin de la economía proteccionista y el advenimiento del neoliberalismo en la
década del 70. Ya en los 90, la “Ley Federal de Educación” era resistida por los
estudiantes y por los docentes porque respondía más a los intereses de los financistas

44
“(…) Dentro del mismo orden de cosas, la L.F.E., en su artículo 5to. propone como uno de los objetivos de la "nueva escuela"
generar un alumno para el ámbito laboral, un nuevo homo laboris. Esta figura relega en los hechos, por ejemplo, a la Educación
Artística--de larga data en nuestro país--a un pequeño apartado en el capítulo 7 de Regímenes Especiales, arts. 31 y 32, porque
dentro de la lógica de la L.F.E. todo aquello que no es "capitalizable" económicamente no es útil. Aparecen variables que
corresponden a la calidad empresarial dentro del ámbito educativo. Es decir que en definitiva se cambia una educación impregnada
de humanismo de larga trayectoria histórica en nuestro país, por una educación meramente pragmática. Sin embargo, no siempre la
preparación para el trabajo genera oportunidades, o al menos igualdad de oportunidades, y esto se da en menor medida en el caso de
un mercado laboral en crisis como el nuestro. Los gráficos que muestran las tasas de desocupación y de empleo correspondientes a
los períodos 1989-1997 respectivamente [lo evidencian]. (…) La Ley responde a modelos y experiencias que han fracasado en el
extranjero, y que han provocado un retroceso en el plano educativo que será muy difícil de revertir. Cabe recordar que la ley se
inspiró en el modelo de la dictadura franquista española y de la dictadura chilena.” [online] Disponible en: http://www.apdh-
argentina.org.ar/ley.federal.de.educacion.
45
Ver capítulo 6.
46
Augé afirma que en este tiempo se produce la constatación “(…) del avance de la ignorancia desde el comienzo del siglo XXI.
Que la ignorancia progrese o, más exactamente, que la brecha entre los saberes especializados de aquellos que saben y la cultura
media de aquellos que no saben no deje de acrecentarse: eso es lo que no conviene decir para que nadie se escandalice.”
AUGÉ,M. (2014). ¿Qué pasó con la confianza en el futuro? Buenos Aires: Siglo XXI, pág. 132.
 59

extranjeros, del Banco Mundial y del FMI que a las necesidades de incorporación social
y de desarrollo que se necesitaban en el país.
Desde luego que en esta diferenciación político-educativa, la forma de manifestarse la
violencia está determinada por el contexto sociocultural. De ahí que aparezca la idea de
violencia en la escuela, pero lo que se oculta o disfraza es la responsabilidad de las
instituciones en la construcción de la violencia, incluso en la formación de las distintas
maneras de presentarse que tiene la educación.
Meirieu en su conferencia “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica” deja
en claro que la educación inclusiva verdadera tiene que ser para la emancipación y que
la escuela no debe responder a los modelos financieros puesto que estos se basan en la
lógica de las competencias y no en los indicadores de éxito de una educación
democrática.
 60

Epílogo

Pasan los días, pasan las clases, chicos que no sospechan que sus rostros, sus gestos, sus
palabras, su manera de andar, puedan transformarse en un recurso para la ofensa, para la
infamia… maneras de retraer al presente la vergüenza de la exposición pública pagana,
medieval. Incrustada entre bancos, en pasillos, en la superficie plana del brasero digital,
la persecución acecha…
Pero también conocemos a los guardianes, a los guardianes del prójimo, compañeros o
adultos que escuchan, que ven, que arman otra trama, que sienten que ese otro necesita
de nuestro resguardo, porque como decía Lévinas, el yo irrumpe porque antes fuimos
cuidados, entonces, ser guardián es una opción que permite continuar con ese acto de
amor.
 61

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