El lugar de la escuela está siendo revisado de manera permanente,

tanto por parte de sus integrantes como por la sociedad y los propios
chicos que la transita.
Sin dudas, esta espuria instancia saludable, casi obligatoria,
podríamos decir, que no elude la condición de proceso histórico de la
educación, sus contenidos y sus instituciones. Al hacerlo no
necesariamente
obtendremos como resultado respuestas acabadas y certezas
inamovibles, sino que, por el contrario, tal vez sé generan nuevas
incertezas y tan solo algunas nociones de lo que tenemos por delante
como construcción.
Dentro de ese proceso de revisión, sé impone identificar las
estructuras y sus rigideces, y los desafíos y los cambios que, cuando no
se piensan a veces impiden adecuar el funcionar lento y los objetivos a
las nuevas realidades.
Es entesé marco qué intentaremos revisar algunos de los factores
que inciden en el comportamiento del ámbito educativo, su adecuación
a las nuevas realidades que influyen en sus actores y la
implementación de prácticas institucionales acordes que las incluyan.
Algunas de las preguntas que intentamos responder hace un tiempo
son, a modo de ejemplo: ¿para qué está la escuela?, ¿es necesario
rediseñarla para los nuevos sujetos queja transitan?, ¿qué se espera
de los docentes y qué esperan ellos de esta tarea?, ¿por qué nos
sentimos impávidos ante la irrupción de algunos fenómenos sociales en
el quehacer educativo?, ¿lo que décimos coincide con lo que podemos
hacer?
Y así podríamos seguir enunciando la multiplicidad de
interrogantes que felizmente se disparan en las revisiones las que nos
obliga la realidad, y que nos impone el desafío de comprenderla para
cambiarla.

Hemos esbozado esta introducción para dejar en claro que no hay

análisis posible de fenómenos particulares, romo la violencia sin una
revisión previa de los contextos en los cuales se manifiesta. Entonces,
esa lectura desde la complejidad nos conducirá a indagar sobre las di
versas formas que adopta la violencia en el escenario educad
espacio de expresión y despliegue, incluyendo no solo la que ocurre
entre los otros cuando se nos impone, sino también la que generamos
con nuestras prácticas, la que surge de lecturas estereotipadas de la
realidad o la generada por los procedimientos, estilos de funciona-
miento, conformación y objetivos de las instituciones a las que no solo
pertenecemos, sino que .representamos y llenamos de sentido.

Las violencias escolares: con, contra, de, desde, en,

entre..., sin..., sobre..., tras...

La notable diversidad de formas que adopta la violencia en la vida

escolar ha llevado a formular ciertas distinciones conceptuales, teniendo
en cuenta no solo el espacio institucional, sino también a quienes
bbásicamente pensaremos la violencia "de" la escuela, como su pro-
ductora, original o como reproductora por acto u omisión,
Y en permanente coexistencia con la anterior violencia; "en" la
escuela, en términos de los actos que se producen y que pueden tener
o no vinculación con la naturaleza del sistema Descolan En este
apartado, pensaremos en aquellas que irrumpen y se : constituyen
como considerar; que debemos .incluir no obviar; ni minimizar;
ni desconocer, y que no son otra cosa que la manifestación de
comportamientos individuales, familiares y sociales desplegados en el
espacio social ‘escuela’.

De, desde, en...

Para comenzar a pensar la violencia "de" la escuela, no podemos evitar la
idea de que la escuela no es tan solo un recipiente de la violencia exterior,
pero tampoco es la única responsable de lo que ocurre en su interior
(Saucedo Ramos, 2010).
Desde enfoques tradicionales, se han desplegado miradas árticas hacia la
escuela, en sus relaciones dialécticas con las -condiciones so-
cioeconómicas de cada época. Foucault (2002) despliega su análisis de la
escuela como una de las organizaciones panópticas destinadas a
disciplinar por medio de las jerarquías y las sanciones disciplinarias. Dice
al respecto:
Como la vigilancia, y con .ella la normalización, [la escuela] se torna uno de
los grandes instrumentos de poder al final de la época clásica. Se tiende a
sustituir o al menos a agregar a las marcas que traducían estatutos, privilegios,
adscripciones, todo un juego de grados de Anormalidad, que son signos de
adscripción a un cuerpo social homogéneo, pero que tienen en sí mismos un
papel de clasificación, de jerarquización y de distribución de los rangos. En un
sentido, el poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero
individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las
especialidades, y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras.
Se comprende que el poder de la norma funcione fácilmente en el interior de
un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad
que es la regla, introduce, como un imperativo útil y el resultado de una
medida, todo el desvanecido de las diferencias individuales (Focault, 2002).

En una línea similar, para Bourdieu (2000) la escuela es uno de los

espacios de dominación y reproducción de la ideología y los valores de Ia
clase dominante, y que impone reglas de control y funcionamiento
institucional a través de diferentes formas de violencia (no solo física, sino
discursiva, cultural y simbólica), en tanto imposición de un "arbitrario
cultural". Dicho arbitrario estaría embebido en relaciones de poder entre
grupos o clases, de modo que su imposición serviría y legitimaría estas
relaciones, al presentar las relaciones como autónomas y así ocultar el
hecho de que las jerarquías escolares reproducen las jerarquías sociales y
educativas. Si dejamos de lado esta lectura, la violencia simbólica
necesaria para todos los espacios institucionales y en particular el
educativo es, para Bourdieu, una violencia amortiguada, insensible e
invisible para sus propias víctimas, que se ejerce en esencia a través
de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y del
conocimiento. Es por ello que, según esta-perspectiva, este tipo de
violencia es aceptada socialmente, porque-se asienta en creencias
producidas por la acción pedagógica que se perpetúan en instancias
tales como la escuela u otros espacios del Estado como lugares de
elaboración y de imposición de esos enunciadoos.

-Sobre...
Un aspecto que parece oscurecido en estas perspectivas, pero es
central a nuestro criterio, es el del impacto subjetivo sobre los actores
sociales implicados y en particular sobre los agentes institucionales
que participan en este engranaje social: los docentes.
Sabemos que esta violencia, por más desapercibida que parezca, no
es sin costos sobre los sujetos y, entonces, cabe introducir el concepto
de "violentación institucional" propuesto por Ulloa (1987), al hacer
referencia a un "síndrome" que consiste en el sufrimiento y el malestar
que se deriva del conjunto de maltrato, frustración, coerción que
ejercen las instituciones sobre los sujetos que las pueblan. Maltrato
derivado: específicamente de las constricciones institucionales sobre
las personas que aprenden y que enseñan.
Desde esa violencia-institucional intrínseca es que los docentes y
directivos deben llevar adelante currículo diseñados para apuntar al
"modelo esperado" y lidiar con sujetos bien diferentes, con otras ex-
pectativas y sin una disposición a ser homogeneizados. En muchos ca-
sos, la forma velada para hacerlo es ponerla andar un currículo oculto,
elaborado desde e! malestar y la incongruencia de sentido de muchos
de los objetivos, definido por prácticas no escritas, no explícitas, pero
que son las que de un modo u otro dan continuidad al funcionamiento
del sistema sumado a la complejidad en este intento de pensar el
espacio educativo, es necesario revisar sus contenidos] los
procedimientos, las formas dé funcionamiento, pero también nuestro
imaginario sobre las relaciones humanas en general y los niños en
particular. Y para eso es necesario considerar si las prácticas y
procedimientos establecidos y repetidos de manera mecánica a veces
no colocan a los niños como instrumentos de un proceso de
enseñanza aprendizaje que les es ajeno y se centra tan solo en
alcanzar, casi como concepto vacío, el tan mentado ‘logro educativo’.

Con..., entre.

Responder a la demanda institucional sin cuestionarla no solo se

convierte en un obstáculo real para alcanzar esos logros educativos
formales, sino que olvida o desconoce a los actores principales, los
sujetos y sus subjetividades a veces maltrechas.
Si continuamos entendiendo como único logro educativo aprender a
sumar, resolver ecuaciones y no cometer errores de ortografía según
las reglas establecidas; entre otras cosas, es decir, si seguimos
aferrándonos a un currículo formal que ingresa disciplinariamente a
niños y adolescentes en el mundo del saber y con eso creemos que el
sistema ya cumplió sui misión, es esperable que estemos reproduciendo,
desde esos currículos ocultos; pero no per eso menos contundentes, las
asimetrías sociales, la asimetría de poder abusivo, la falta de
oportunidades, la ausencia de reflexión crítica dé la realidad, la
instrumentalidad y el logro de objetivos por encima de las personas.
Es a esta violencia, a veces simbólica y otras muy real y concreta, a la
que debemos interpelar en primer término cuando intentamos pensar
las violencias escolares.
Por ejemplo, en el aprendizaje de la lectoescritura, hay que escribir
obligatoriamente de una manera, de acuerdo con determinadas reglas, y
no de otras. Ahí aparece la inevitable violencia de tener que ceñirse a
una serie de prescripciones, algunas de ellas bastante absurdas. El
docente tiene qué aparecer como representante del orden de las cosas y
del orden simbólico para chicos que muchas veces están muy poco
dispuestos a aceptar un orden o no pueden hacerlo porque su
disponibilidad emocional o física ha sido atrapada por violencias
externas a la escuela, pero que se expresan en ella.

En ese sentido, creemos importante referirnos a la construcción

que la institución escolar tiene en su imaginario respecto de los niños,
para quienes se prepara, las expectativas sobre ellos y la consideración
de sus responsabilidades con ellos.

La relación entre los docentes y los alumnos está definida en prin-

cipio por la asimetría, una asimetría necesaria, tan necesaria como las
diferencias de poder entre padres e hijos, que primordialmente exige
que los adultos cuiden en forma permanente sus límites para que ese
poder diferencial cumpla su función de herramienta de transferencia
de doble vía (Onetto, 2004).
Esta transferencia no está dada; debe construirse y llenarse de
contenidos que no son precisamente los formales sino vinculares, de
reconocimiento del mundo, de inclusión de particularidades, de iden-
tificación de necesidades y de cambio de eje de los estándares tradi-
cionales de la educación que presuponen niños felices, o por lo menos
adaptados a las expectativas sociales e institucionales y a la espera de
todo ese saber que estamos dispuestos a inocularles.
Por otra parte, no podemos desconocer que este proceso se produce
en una institución burocrática, asimétrica en tanto jerárquica, y que
exige a los mismos docentes transferir conocimiento en una situación
de aprendizaje que implica en sí misma cierta violencia. Habrá que
hacerlo soportando y evitando que se noten infinidad de regulaciones,
reglamentaciones, obligaciones, advertencias sistemáticas sobre
responsabilidades civiles y sobre tantas cosas que asustan, y disgustan, y
recibiendo a veces maltrato por parte de los niveles directivos y de los
respectivos ministerios.
En la escuela, así como en las relaciones familiares y; en las relaciones
adultos-niños en general, sigue operando una mirada adultocéntrica,
que no reconoce ni instituye la subjetividad del niño. Este
"desconocimiento" de las características esenciales de uno de los
términos de la relación conlleva serios riesgos y, de manera específica, se
ajusta y desliza a la naturalización de condiciones facilitadoras de una
violencia real o simbólica: el abuso de poder y el disciplinamiento social
como forma de socialización.
Podemos redefinir la necesaria asimetría de poder entre niños y
adultos como responsabilidad, protección y subjetivación, como única
forma de transferencia de conocimientos con sentido (Bleichmar,
2012) y, cuando hablamos de "sentido", queremos decir que recono-
cemos a otro que aprende, aprehende, resignifica y no solo satisface
resultados de herramientas que lo ignoraron en su diseño o no consi-
deraron su condición de sujeto histórico, y así lo transformaron en una
página en blanco que los docentes deberían llenar. Cuando el "des-
conocimiento" opera, pareciera, que se intenta clavar un clavo con un
destornillador; es decir, se recurre a herramientas inadecuadas y es
imposible alcanzar el objetivo qué ilusoriamente decimos perseguir.
Aquí también vale la pena interrogarnos sobre cuál es el imaginario de
las familias respecto de la escuela "de sus hijos". Sabemos que algunas
pueden compartir el ideal moderno de incorporación de conocimiento
para conformar grandes hombres y mujeres. Otras pueden estar
atravesadas por la posmodernidad con su sálvese quien pueda, y
entonces la escuela será para ellas un escollo que debe atravesarse para
salir a "competir" a un mundo sin reglas. En muchos casos la
escolarización puede ser un problema con sus demandas a la familia y se
intentará eludirlas o se cuestionará su obligatoriedad, a veces desde una
inexperiencia educativa que nos legaron las sucesivas crisis y procesos de
exclusión.
Todos esos sujetos sociales, que provienen de esas familias que los han
socializado primariamente con sus propias expectativas y valoraciones;
circulan por nuestras escuelas y los docentes deben lidiar con las
disponibilidades, los malestares las expectativas o las no propuestas que
parten de esas visiones, intentando articular el mandato de los diseños
de política educativa, sin traicionar su visión propia, y. poniendo su
cuerpo y emociones.
A esto debemos sumar la necesidad de comprender cuáles son los
supuestos con los que se construyen los diseños educativos. Hubo tantos
diseños poco flexibles para abarcar identidades diferentes, como
rígidos en su objetivo de homogeneizar las diferencias. También hubo
modalidades autoritarias que impedían la expresión de malestares, in-
adecuaciones e indisciplinas ante lo establecido. Más recientemente, se
enunciaron y transitamos otros, más flexibles, que contemplan la
necesidad de incluir las diferencias que, sin embargo, no cuentan con
herramientas disponibles para atenderlas, tal vez porque no produjeron
ningún cambio que excediera lo formal.
Tras…
Y en este ejercido dé seguir preguntándonos en especial, sobre lo
que está tras lo aparente y .hace a las culturas institucionales, surge
claramente otro interrogante: ¿quién o quiénes debería dar cuenta
de esto? ¿Serían los propios docentes, que describimos sometidos a
practicar este doble estándar para que lo imaginado y lo real encuentren
un cruce posible?
Son ellos los asignados para personificar la ley, la regla, la norma, aun
en contra de su parecer o de su deseo más íntimo. Y, si es así, ¿cómo
sobrellevan ese lugar donde se los coloca, en el que reciben hostilidad que
puede crecer en momentos de crisis económica, social o familiar? Esto
genera la mayoría de las veces una tensión que se agrega a la situación del
aprendizaje, muchas veces tan alejado de la realidad que se resuelve de
infinitas formas, tantas como docentes dejados a su suerte.
Encontraremos a algunos que con .convicción portan el "látigo
del conocimiento" que debe ser utilizado "por el propio bien" de sus
alumnos, lo cual generará o incrementará la hostilidad hacia y desde
ellos, que parecen no comprender la relevancia de "ese saber. En la
mayoría de los casos, cuando el docente comprende y cuestiona estas
tensiones, ejerce el difícil rol de mediador, no sin consecuencias para sí,
pero aportando a la construcción corno sujetos sociales de esos ‘rebeldes
sin causa’ que tiene delante (Malfé, 1997).
En todos los casos, el malestar docente se instala; la distancia entre lo
imaginado y lo real hace su efecto; y la resignación una cierta cuota de
cinismo o el enojo ayudan a poner distancia entre una escena repetida y
hostil y la propia subjetividad. Una de las formas más comunes e
invisibilizadas es el levantamiento de muros emocionales entre los
alumnos y los docentes, donde la regla parece ser sobrevivir con el
menor costo posible y "los objetivos", pierden su sentido.
Coincidimos con el planteo de Malfé: |

Este "malestar docente" está muy ligado a la percepción interna, angustiosa

y conflictiva de la distancia que existe entre aquello que se propusieron
cuando sintieron la vocación de estudiar para educadores, y lo que
perciben, porque no pueden negárselo. La distancia entre ese ideal que
incorporaron en algún momento y el ver que es tan difícil hacer fructificar
esa inclinación en un medio que les presenta tantos obstáculos, en una
institución que los maniata por un lado, y por el otro le exige demasiado
(Malfé 1997).

La repetición cuasi ritual de los modos de enseñanza, el seguimiento

riguroso de planes y programas, más allá de los sujetos a los que estaban
destinados, y la adherencia rígida a lo formal sobre lo real pueden ser
formas que parecen resguardar del malestar, pero que en realidad lo
sostienen al intentar silenciarlo.

La negación de la subjetividad del otro, la ausencia de una mirada hacia el

otro, o lo que es peor, la atribución de la culpa del malestar a los niños y
adolescentes y sus familias, pueden ser otras de las formas para transitar
este desafío que en muchos casos no eligieron.

Sin embargo, parece no alcanzar cuando escuchamos que ministros de

educación se alarman sobre la cantidad de pedidos de licencias por
motivos de salud o cuando las estadísticas y los estudios epidemiológicos
muestran que es uno de los gremios con la mayor incidencia de
dificultades de origen psicológico, desde trastornos que pueden motivar
alguna rotulación psiquiátrica hasta algo menos drástico como estrés,
sentirse cansado, desganado, o con tendencia a trastornos
psicosomáticos.
 No podemos dejar de mencionar aquí, como uno de los factores que
incide fuertemente en el sostenimiento de los malestares y se transforma
en ocasiones en una de las tantas formas de violencia institucional, la
modalidad de funcionamiento jerárquico que es inherente a la propia
estructura educativa. Pirámides de mando que superponen, interfieren,
organizan espacios privilegiados, y a veces parecen transitar de manera
autónoma, sin articulación alguna. Nos referimos a las ramas de la
psicología y la educación, con sus respectivas inspectoras de rama, y la
secuencia que sigue dentro de la estructura, cada vez más lejana de las
realidades particulares, pero en toma de decisiones sobre esos espacios.

En este marco se dirimen en el entrecruzamiento de las actuaciones las

responsabilidades y su eximición cuando llega la hora de tomar
decisiones, de establecer quiénes y cómo deben hacerse determinados
procedimientos, en procesos que requieren de manera imprescindible una
articulación. Cuando esto no se logra, la consecuencia puede ser la
segmentación de los propios niños y adolescentes, sus familias y
problemáticas.

Vimos situaciones en que el equipo de orientación escolar (EOE),

consultado por docentes o directivos por alguna problemática educativa
al identificar una sospecha de abuso o violencia, queda "solo" o se
"apropia" (según la perspectiva desde la cual se considere) de la situación
y hace primar la verticalidad (en busca del aval de la inspectora de la rama
de psicología) ante la necesidad de notificación. En estos casos, la
directora y los docentes salen de la intervención de manera automática,
como si esto no estuviera ocurriendo en la misma escuela. De manera
inversa, en ocasiones docentes comprometidos hacen enormes esfuerzos
por visibilizar situaciones dé vulneración y ven interrumpida su
intervención ante la negativa de "los profesionales" de los EOE, que
niegan, obstaculizan o se vuelven negligentes frente a las solicitudes de
sus compañeros de trabajo, a veces con el consentimiento de autoridades
de rama que comparten una visión de autonomía que en realidad es
aislamiento y falta de articulación.
Dentro de estos malestares, desde otros ámbitos ocupados en el
bienestar de la infancia, reclamamos el incremento de incumbencias y
habilidades para dar cuenta de la realidad de los niños y los adoles-
centes, sujetos sociales a los que, desde el espacio educativo, hay que
ayudar a incluir en .el mundo, social y cultural.

Sin...

Entendemos que es necesario aportar para aumentar sus

"capacidades y habilidades en relación con las necesidades y para
asegurar los derechos de los niños, pero no sin antes considerar cuáles
serían las estrategias por implementar para "cuidarlos como
cuidadores" y ayudarlos en el desarrollo de una escuela que realmente
se constituya en un espacio de convivencia.
Sin la revisión y el cambio de una cultura institucional que perdió a
sus sujetos reales, que al burocratizarse instaló lo formal sobre lo real y
qué en ocasiones perdió los objetivos, necesariamente nos encontraremos
con docentes sufrientes, poco, predispuestos a la creatividad y el
compromiso; niños padecientes, que no encuentran en sus docentes
relaciones de confianza y crecimiento personal; y el juicio de una
sociedad que busca resultados y desconoce el rico proceso posible de
generar en el ámbito educativo.
 Los niños vulnerados y la escuela.

Desde la familia... En la escuela...

Frente a este complejo panorama institucional, del cual solo intentamos

describir y comprender algunas modalidades de violencia intrínsecas a su
funcionamiento, ahora es imprescindible incorporar las problemáticas de
los niños y los adolescentes y sus familias que, bajo la mirada a veces
extrañada de docentes y directivos, irrumpen con sus propias indisciplinas,
cuestionamientos y violencias y los convocan a hacer algo con ellas.
De todas las expresiones e irrupciones que llegan de la mano de
niños y familias a la escuela, nos enfocaremos en el maltrato infanto-
juvenil y sus efectos, que a través de sus cuerpos, comportamientos,
malestares, inadecuaciones, sobreadaptaciones y fracasos estos niños nos
muestran en la escuela.
Y esto obliga a esa escuela conflictiva y a veces cuestionada a formular
nuevas conceptualizaciones, nuevos quehaceres, para comprender estas
modalidades de violencia y asumir un rol activo como espacio vincular y de
socialización temprana que desde esa comprensión lleve adelante
estrategias de prevención primaria y detección temprana. Tan solo desde
este posicionamiento entendemos que la escuela permite dar inicio a
mecanismos de protección, sin multiplicar la negligencia ni el maltrato,
que podría interrumpir, sin descuidar el ideal pedagógico.
Podríamos decir, de manera simplificada, que los docentes son con-
vocados cada vez más frecuentemente para lidiar con sujetos vulne-
rables, muchas veces vulnerados, y que dentro de sus competencias
debe incluirse el conocimiento de esas posibles situaciones que afectan a
sus contrapartes, los niños y los adolescentes, en este proceso de
enseñanza-aprendizaje, y también deben poder dar cuenta de estrategias
que faciliten su emergencia sabiendo qué hacer cuando esto ocurre
para no profundizar el daño o la condición de vulneración.
Por lo general, la escuela con una mirada tradicional tiende a focalizar
su acción educativa en aspectos concretos y objetivos que tienen mucho
que ver con contenidos específicos muy relacionados con la transmisión
de conocimientos académicos, lo cual resalta los esfuerzos de la
enseñanza en logros y metas cognitivas.
Se está descuidando lo, que Del Rey y Ortega (2003) denominan los
"contenidos y los procesos subjetivos", entendiendo la subjetividad
como esa parte de la personalidad que pertenece al dominio deja inti-
midad de las personas, intimidad no necesariamente oculta, sino de la
esfera del autoconcepto, la autoestima, la vida afectiva y
emocional y ;la dimensión moral del comportamiento.
Coincidimos con ellos en que el plano del aprendizaje y el desarrollo
que se refiere a la subjetividad no tiene; por qué estar al margen del
conjunto de procesos y actividades de enseñanza y aprendizaje y no
dejamos de ser personas con sentimientos, ideas, actitudes y
habilidades sociales cuando estamos inmersos en los procesos de
las actividades y tareas escolares, ni cuando enseñamos: y aprendemos
contenidos, académicos.

Muy por el contrarió, es en esos contextos en que se va

construyendo, poco a poco, la dimensión personal de lo que llamamos
"subjetividad". Es por eso que la formación de la subjetividad no se puede
dejar al arbitrio del conocimiento, implícito, o de lo que en el ámbito
didáctico se define como "currículo= oculto": Hay que levantar el velo
que esconde lo implícito para saber lo que está pasando, sobretodo
para generar maneras- posibles; de disponibilidad emocional para
empezar a hablar de aprendizajes formales.
 Esto no se produce en el vacío. La cultura educativa que articula; la
acción de docentes y otros agentes educativos; a la enseñanza de;
contenidos académicos y culturales no puede estar separada de estos
objetivos de educación subjetiva de fortalecimiento de la
convivencia escolar del bienestar de niños y niñas, y del cumplimiento
efectivo de sus derechos.
Ninguna escuela es igual a otra, así como ningún niño es, igual a
otro. El estudio de los sistemas de relación y las formas que adquieren los
motivos, los entusiasmos, las, tensiones, los conflictos; las
preocupaciones y los dolores subjetivos no, se pueden eludir. Es decir
que la primera estrategia de intervención es una estrategia de
observación, exploración y diagnóstico de la realidad concreta de las
modalidades y desempeños de la propia escuela (Del Rey y Ortega
2003).
Tal vez la decisión que requerimos es repensar qué y cómo hacer para
que los procesos educativos, contengan una buena educación afectiva y
social, sin convertir a las aulas en espacios terapéuticos, pero tampoco
anulando las subjetividades o negando la relevancia que en esos
procesos tienen las condiciones sociales, las trayectorias emocionales, las
modalidades vinculares, las formas comunicacionales, el conflicto, el
malestar y la reflexión sobre ellos.
Hablamos ahora de las violencias que la escuela puede visualizar, que
circulan en y entre los niños y los adolescentes, a veces denominadas
"indisciplina", otras llamadas "violencia, entre pares" y mayoritariamente el
profundo dolor por diversas formas de maltrato y violencia originados en
sus familias. . . . . .
Es necesario identificar claramente estas formas ce violencia que
padecen porque impactan en sus comportamientos escolares. Ya no
podemos seguir conformándonos con etiquetas tales como "déficit de
atención", "falta de rendimiento escolar", "fracaso escolar", "ausentismo"
y otros tantos rótulos que se escriben de manera desaprensiva en los
legajes. Debemos reconocer si detrás de ellos no se enmascaran severos
daños a la subjetividad que soportan esos niños y estamos obligados a
impedir que continúen transitando su escolarización como portadores de
rótulos que se vuelcan en legajos convenidos en prontuarios.
Uno de los principales problemas que tiene la forma rápida y desa-
prensiva de rotulación con mirada pedagógica exclusiva es cambiar el
eje del tema del que deberíamos ocuparnos y su relevancia. Cuando
esto ocurre, el "problema" pasa a ser lo que el niño '''nos nace" que
dificulta el avance del aprendizaje. Este mecanismo niega la condición de
sujeto sufriente al niño para convertirlo en portador de un malestar
adicional que cada docente heredara de manera más o menos resignada,
en tanto transita en soledad su trayectoria educativa.
Esta parece ser la lógica que prima cuando se deciden en las escuelas
procedimientos tan habituales como citar a los padres, cas; abriendo un
libro de quejas, como solicita interconsultas
medicas/psicológicas/psiquiátricas o como buscar un porqué del malestar
de los propios docentes y anular como interlocutor posible al propio niño,
y así desconocer su vinculación como sujeto, es decir, ce poder
reflexionar sobre sí mismo y compartir sus malestares.
Entonces, cuando avanzamos en estas citaciones, ¿pensamos en que el
origen de las dificultades escolares de ese niño podría ser la violencia en su
familia, de la que puede ser testigo o destinatario directo, y que esta
demanda de la escuela no hará más que profundizar esa; violencia y
dejarlo más solo.
Si, por el contrario, la mirada atenta y empática de los adultos dé la
escuela no solo ve indisciplina, provocación o desinterés, sino a un niño
que no está pudiendo disponerse al aprendizaje, qué no recibió
aprendizajes sociales primarios que le permitan resolver el conflicto sin
recurrir a la violencia, que no encontró otros mecanismos para hacerse
presente que no sean disruptivos, qué trae asignado el rol del "peor de
todos" y lo ejercita, tal vez la escuela pueda convertirse en el quiebre de
una carrera de victimización.
Es necesario que desde la escuela se consideré que esos niños que
desafían o no logran adaptarse a sus consignas, muchas veces sin sentido
y estereotipadas, atraviesan situaciones previas y actuales continuadas
que íes "enseñan" a afrontar la frustración, reaccionar ante determinadas
situaciones y resolver sus problemas de forma efectiva, y qué esas
formas pueden no ser protectoras, seguras y, sin consecuencias,
La experiencia escolar puede marcar grandes diferencias y alojarlos,
acogerlos y ampararlos en ese afuera de lo familiar, al establecer relaciones
de confianza y no reproducir un modelo de rechazo que los caracteriza
como peligrosos; no confiables ó poco importantes (Steindl, 2014).
Es así que se encuentra relación entre los comportamientos agresivos
de los niños y el castigo físico frecuente, inconsistente e ineficaz en
el hogar. La coerción y la manipulación que forman parte de algunas
formas de crianza maltratantes entrenan a niños en respuestas
provocadoras y las refuerzan.
La negligencia y el descuido repercuten directamente en el deno-
minado "bajo rendimiento escolar", al restar atención y relevancia-a las
necesidades, los logros y las dificultades qué el niño transita en ése
espacio, y así lo convierte en un sujeto librado a su suerte a una edad
temprana.
Finalmente, debemos considerarla fuerte asociación entre el mal-,
trato y abuso intrafamiliares y los efectos negativos en el ámbito edu-
cativo, tanto comportamentales como dé disposición y rendimiento en el
aprendizaje.

La revictimizaciónn y sus foormas: cuando lo vimos, lo

sospechamos, lo pensamos.

No podemos dejar de mencionar una forma de violencia secundaria,

que transita muchas veces de manera encubierta y a veces se vive y
revela como culpa personal desde los docentes: la revictimización.
Las instituciones educativas pueden revictimizar tanto por omisión
como por acción.
La falta de intervención ante situaciones de violencia identificadas por
docentes y/o equipos de orientación, con argumentos del tipo "No somos
nosotros los que debemos hacerlo"; "No sabemos sí en realidad lo que
nos dijo el niño es cierto", "Vamos a arruinar la vida a esos padres",
"Ponemos en riesgo el prestigio de la escuela", "Separado de su familia va
a estar peor" y otros tantos que hemos escuchado, carga una violencia
intrínseca que deja en absoluta soledad al niño y también al docente o
integrante del equipo qué ha escuchado, sospechado o visto.
Decidir la inacción es toda una decisión porque también es omitir
responsabilidades, y los argumentos que se esgrimen son coartadas,
formas de justificar el no hacer a partir de premisas que solo responden a
prejuicios, miedos, desconocimiento o falta de compromiso, o todo eso
junto.
La escuela tiene un "qué hacer" ante la violencia que sufren los niños y
su conocimiento debe formar parte de los contenidos formativos de sus
integrantes y poner en marcha procedimientos institucionales, con
delimitación clara de niveles de responsabilidad, alcances de inter-
venciones y objetivos.
En el otro extremo de la inacción y como forma de revictimización
posible, encontramos el "hacer algo ya", qué responde a la angustia y
la ansiedad que produce en los integrantes de las instituciones el
ponerse en contacto con el sufrimiento de los niños. No es tarea fácil ni
sin consecuencias saber que estamos rodeados de violencia y que esta
daña a esos niños, y es esperable que en una primera respuesta
emocional necesitemos que eso termine ya.
Las intervenciones que están guiadas por las emociones personales de los
operadores suelen transitar siempre como "urgentes y graves",
manejadas con una prontitud que responde a la angustia antes
mencionada y en general con poca profundización sobre los hechos y su
impacto. Desconocen que el imperativo de la intervención es proteger
al niño, y no calmar ansiedades que buscan que otro se haga cargo del
enorme peso emocional que significa saberlo, en lugar de una decisión
meditada y responsable para que los hechos se sucedan con el máximo
resguardo durante ese proceso.
Barudy denomina el daño que se, ocasiona a niños que, padecen
este tipo de intervenciones como "síndrome del peloteo" y lo describe
como:

El daño provocado por intervenciones de protección inadecuadas, caracte-

rizadas por lo siguiente:

•. Detección tardía de los maltratos.

• Períodos diagnósticos prolongados de la situación de los niños, por
incompetencia de los responsables políticos y administrativos que
dan prioridad a los vínculos familiares sobre los derechos de los niños
a la protección (Barudy, 2001: 6).

La reiteración de estas formas de actuación; que no se pueden llamar

"intervenciones" en sentido estricto, vuelve '"además; con sus efectos
hacia sus actores, los propios docentes o profesionales de cualquier
ámbito, y los daña de manera inaparente, que se estima superada,
pero que sedimenta y define futuras intervenciones y efectos sobre la
salud física, emocional y social, conocidos como ‘desgaste
profesional o bumout.
Sin profundizar en este tema, que ha sido mencionado antes en
este capítulo y analizado de manera prolífica en numerosas produccio-
nes, creemos necesario llamar la atención respecto de que no tan solo
los temas con que se ponen en contacto los docentes o sus condicio-
nes labórales son generadores de desgaste profesional, sino también
sus formas de actuación, sus decisiones profesionales y las
consecuencias sobre los otros.
Su impacto puede conducir a la pérdida de empatía, a producir un
alejamiento y desinterés por lo que les ocurre a los niños, como respuesta
no esperada y subjetiva ante el fracaso o la inadecuación reiterada de los
procedimientos que han llevado adelante, o la falta de ellos.

La responsabilidad en la intervención: entre lo

personal y lo institucional.

Intervenir no es una responsabilidad individual, sino institucional

que podemos promover. Y uno de los primeros pasos es no solo consi-
deramos agentes de prevención, sino sujetos de prevención. Con esto,
decimos que debemos pensarnos, revisar creencias, adquirir información,
revisar prejuicios y concepciones erróneas, compartir temores así
como ideas y propuestas. Ese puede ser un primer paso que acerque lo
que podemos a lo que deberíamos, sin que nadie muera en el intento
o miré hacia otro lado ante la duda.
Quizás suponga recuperar una de las aspiraciones que muchos
compartimos casi ingenuamente sobre la escuela, que nos dice que
atravesarla debería ayudarnos a un desarrollo integral como personas
en todos los aspectos: cognitivos, afectivos, emocionales y morales, lo
cual incluye el aprendizaje de la convivencia. Sin (embargo, en muchas
ocasiones esta aspiración no\; se cumple. ¡
Prevenir las violencias nos, exige un ejercicio permanente de prácticas
reflexivas, de respuestas -asertivas, de corrimiento permanente de
estereotipos y prejuicios. Por allí se empieza y se Continúa en cada clase de
lengua, ciencias o matemática, en cada aprendizaje haciéndolo colectivo,
en cada escucha.
Reflexionar sobre las prácticas y poner en tela de juicio los supuestos
contrastándolos con la realidad pone a prueba nuestros propios
enunciados y nos obliga a revisar si en realidad existe esa mentada
comunidad educativa o tan solo un grupo de personas que ocupa un
lugar un determinado número de horas por día.
Las respuestas que se organicen y su calidad definirán, entonces,
esta construcción de valores que la institución detenta y podrá
transformarlos en acciones concretas eficaces tan pronto se inicie y
sostenga este proceso.
Los talleres de prevención, las técnicas, los manuales y todos los demás
instrumentos no son más que eso: herramientas. No son más que
escenarios vacíos cuando no se registró la inquietud, no se pensó que se
podía cambiar, no se definió hacia dónde y sobretodo no se consideró
que somos parte de ese cambio y de sus resultados.

CAPÍTULO 4.

Las violencias en el contexto

educativo: el maltrato entre
pares.
En otros capítulos analizamos e intentamos una aproximación al tema
de las violencias que sufren niños y adolescentes en diferentes contextos.
En algunos, hicimos énfasis en las modalidades que se filtran o generan
en el ámbito educativo, ya que consideramos necesario discriminar los
diferentes atravesamientos que se entremezclan en la escuela e influyen
en las prácticas institucionales y sus alcances.
En este capítulo, nuestro interés se vuelca a poner el foco en una de
las formas de violencia que transcurre y se visibiliza en el ámbito escolar -
aunque lo trascienda cada vez más- entre niños y adolescentes como
actores principales, pero que incluye a los adultos responsables, tanto en
su producción como en su sostenimiento.

Hacia una definición del fenómeno

En principio, vale la pena comentar algunas cuestiones sobre los

conceptos que habitualmente se utilizan para mencionar este tipo de
eventos. Se ha trasladado a nuestros contextos la nomenclatura de la
lengua anglosajona, como "bullying", que podríamos traducir como
"matoneo" o "intimidación" y que se ha acuñado como "acoso" en la
bibliografía especializada en español sobre el tema (Olweus, 2006, 1993;
Fernández Méndez, 2013).
En este punto, consideramos necesario revisar esta nomenclatura en
español y acordar una que defina con claridad la naturaleza del
fenómeno, es decir, que incluya el tipo de comportamientos que se
despliegan, así como sus efectos sobre las víctimas.
Esto nos exige, en principio, revisar si el concepto de acoso (asedio,
persecución), como forma subrepticia y sistemática de hostigamiento que
se asienta en el ejercicio de un abuso de poder, abarca la totalidad del
fenómeno que intentamos analizar. También es preciso despejar otros
comportamientos hostiles en que la agresión se despliega mediante
conductas disruptivas ocasionales que si bien producen daño, carecen de
sistematicidad y se extinguen una vez producida la descarga.
Diferenciarlas permite esencialmente el abordaje y la prevención
adecuados para cada una de las situaciones.
Desde las primeras aproximaciones al fenómeno que elegiremos
denominar "maltrato entre pares", se hace referencia al.

Establecimiento y mantenimiento de relaciones desequilibradas de poder

entre sujetos que conviven en contextos compartidos del entorno escolar,
durante espacios de tiempo prolongados, en las que se establecen dinámicas
de dominación y sumisión, que desembocan en agresiones de quienes ejercen
el poder de forma abusiva hacia quienes son sometidos al papel de blancos
o víctimas de esos abusos (Avilés Martínez y otros, 2011: 58).

Todo esto requiere de un contexto en el cual se gesta y desarrolla, con

el conocimiento y/o consentimiento compartido por la gran mayoría de
quienes lo observan diariamente en la convivencia del grupo, incluidos
adultos y niños o adolescentes, que generalmente sienten que no
pueden hacer nada para interrumpirlo.
Sin duda, en el caso de la escuela, y considerando que sus-actores son
niños o adolescentes, los maltratos se refieren a problemas de
convivencia con pares o con el grupo de referencia con que se convive,
pero, coexisten con otros fenómenos, tanto institucionales como inter-
personales, que ponen en cuestión aspectos muy ligados con la ética que
se transita en las instituciones, así como con el respeto por los derechos
de los otros. Estas cuestiones también se deben incluir entre las formas
de violencia escolar.
Desde la consideración del esquema dominio-sumisión entre quien
ejerce el poder abusivamente y quien es colocado en una posición de
víctima de sus abusos, podríamos enmarcar este fenómeno dentro de
otros comportamientos de acoso. Sin embargo, como veremos más
adelante, dentro del fenómeno que intentamos describir no faltan epi-
sodios no subrepticios, evidentes y públicos que despliegan una carga de
violencia física o verbal que hacen difícil sostener el fenómeno dentro de
las modalidades que se suelen incluir en lo que se denomina
habitualmente "acoso escolar".

En nuestro caso y considerando que necesitamos continuar revisando los

conceptos que están detrás de los términos que utilizamos para
mencionar estas situaciones, nos inclinamos por considerarlas como
una forma de violencia que tiene diferentes componentes conductuales y
cuya combinación le otorga especificidad.
Volviendo a su descripción, se han considerado diferentes elementos
para su definición. Olweus (1978, cit. en Carrillo Navarro y Prieto Quezada,
2010), al realizar una de las primeras aproximaciones, describe las acciones
negativas, en particular de orden físico, llevadas adelante por parte de uno o
más individuos sobre otro elegido como blanco. En sucesivas
aproximaciones, se incorpora una condición que le otorga particularidad,
que es su prolongación en el tiempo, es decir, una violencia que perdura y
se reitera y que no solo es de orden físico, sino también emocional, y
respecto de la cual su destinatario siente que no puede sobreponerse.
Posteriormente, se incorporó al repertorio de daños las implicancias
psicológicas, sociales y morales, así como la influencia de los contextos y
las respuestas a sus efectos que ayudan a la perpetuación.
Es así que para este autor el maltrato entre pares queda definido
como una conducta de persecución física o psicológica que un alumno
dirige hacia otro al que elige como su víctima. Esta acción con clara
intencionalidad establece entre los implicados posiciones de poder de las
que difícilmente pueden salir solos y, cuando se sostienen en el tiempo,
provocan en el sujeto qué es víctima efectos claramente negativos.
Así también lo define Avilés Martínez (2010), como un fenómeno
grupal que requiere del grupo para sostenerse y que excede en su ex-
presión el contexto escolar. Se da en la escuela, pero también fuera de
ella, en los ratos de ocio, en los momentos de convivencia del grupo de
pares, en el barrio, en el parque, etc.
Entonces, para avanzar en nuestra aproximación, podríamos decir
que el maltrato entre pares fue tomando cuerpo en su definición y
considerarlo como:

La intimidación y el maltrato entre compañeros/as de forma repetida y

mantenida en el tiempo, lejos de la mirada de los adultos, con la intención de
humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un
acosador o grupo de acosadores a través de agresiones físicas, verbales y/o
sociales con resultados de victimización psicológica y rechazo grupal (Avilés
Martínez y otros, 2011: 5).

Al respecto, dentro de los componentes para definir el maltrato

entre pares se reconocen algunas constantes, que permiten su diferen-
ciación de otros fenómenos y caracterizan claramente sus elementos
particulares (Avilés Martínez, 2013; 2010), básicos y complementarios.
Entre los primeros, son significativos el desequilibrio de poder, la
recurrencia y la intencionalidad por parte de alguno de los agresores
hacia las víctimas, mientras que entre los segundos se incluyen, por
ejemplo, la impunidad de las acciones, el silencio y la indefensión de
las víctimas, el silencio cómplice de quienes contemplan y la exculpación
de quienes agreden. Estos análisis han ayudado a identificar la
especificidad del fenómeno ya elaborar sistemas que permitan identi-
ficar y evaluar conductas de violencia entre pares en el contexto edu-
cativo a través de la tipificación de sus distintas formas de expresión.
Vale destacar en este momento un hecho significativo que tal vez
sea medular en la producción del fenómeno: el efecto intimidatorio
que esta violencia produce en la víctima. Cuando los comportamientos ya
mencionados, con todas sus características, alcanzan el efecto de
indefensión y amedrentamiento en el compañero, se cierra el ciclo del
fenómeno que estamos intentando describir.
Tanto esta condición como la reiteración de los episodios violentos
son definitorias para calificar la situación como "maltrato entre pares".
Además, su contexto de ocurrencia y las características de relación de
las partes implicadas ayudan a diferenciarlo de otras formas de
violencia.
Entonces, .estamos hablando de una forma de violencia que no se
puede confundir con otros comportamientos, actitudes y relaciones,
que, a pesar de tener componentes agresivos o ser parte del repertorio de
"indisciplinas", no son idénticos.
Queda claro que no hablamos de episodios aislados y que debemos
incluir el fenómeno del maltrato entre pares como una de las formas de
violencia, que tiene en su seno la atribución y el ejercicio de un poder
abusivo que obliga a otros a asumir, a veces de manera poco consiente
y en ocasiones de forma implícita, posiciones de víctima de la situación,
e irradia al clima escolar, lo contamina y produce malestar en las
personas implicadas.
En síntesis, las definiciones aceptadas actualmente establecen los
siguientes criterios:

• La existencia de diferencia de poder entre víctima agresor, que

deberá entenderse como el uso deshonesto, prepotente y opor-
tunista de poder sobre el otro sin legitimación alguna (Ortega
Ruiz, 2006).
• La frecuencia y duración de la situación de maltrato, con una
frecuencia mínima de aproximadamente una vez por semana y
una duración mínima de seis meses.
• La intencionalidad y el carácter proactivo de la agresión, ya que
se busca obtener un beneficio social, material o personal, sin
que medie provocación previa.
• La pretensión de crear daño (Olweus, 2006).

Podríamos completar estas características que definen el fenómeno con

la consideración de las modalidades ejercitadas por el sujeto que ejerce
este tipo de violencia, que pueden ser explícitas/directas o encubiertas.
Dentro de las primeras, encontramos formas físicas, como patadas,
empujones, tirones de pelo, y formas verbales, como insultos, burlas,
amenazas. Del mismo modo, entre las modalidades encubiertas se
describen las de carácter físico, que consisten en romper u ocultar
elementos o robar materiales, y las de orden verbal, que incluyen poner
motes, hacer correr rumores y promover el aislamiento de la víctima
(Díaz-Aguado Jalón, 2005c).
Queda claro que los comportamientos hostiles desplegados por el
agresor trascienden el mero acoso, dado que en muchas ocasiones son
explícitos, no se conserva el anonimato y además se impulsa a otros a
sumarse a una violencia colectiva en formas de exclusión social.

Los tipos de violencia entre pares.

Respecto de la modalidad de ejercicio del maltrato entre pares.

Los comportamientos violentos toman formas verbales y/o físicas sobre
las personas y/o sus pertenencias, de exclusión social o relacional, de alto
daño psicológico o focalizadas en algún aspecto concreto percibido en la
víctima como motivo de debilidad. Entonces, denominaremos a estas
formas de maltrato entre pares como "verbal", "físico", "psicológico",
"relacional". Cualquiera de estas formas definidas por lo
comportamental puede tener contenidos de orden sexual, homofóbico,
racista y hacia alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
En síntesis, entre las conductas que los maltratadores dirigen a la
víctima pueden distinguirse los siguientes tipos:

• Exclusión y marginación social: ignorar sistemáticamente a la

víctima y no dejarla participar, aislándola intencionadamente de
las interacciones del grupo.
• Agresión verbal: insultar, burlar, poner apodos ofensivos, hablar
mal de otro, sembrar rumores y mentiras, o ridiculizarlo.
Cuando la víctima pertenece a un colectivo que es objeto de
discriminación en el conjunto de la sociedad (por pertenecer a
una minoría étnica, por ejemplo), esas agresiones verbales suelen
aludir a dicha característica y dan origen al acoso" racista,
xenófobo, homófobo o sexista. En ocasiones, estas agresiones
verbales giran en torno a dificultades de la víctima (como tener
una menor agilidad o alguna necesidad especial). En otros casos,
por el contrario, son precisamente cualidades de la víctima
 valoradas por la sociedad (como el rendimiento, llevarse bien
con las figuras de autoridad o tener una apariencia que suscita
envidia) las que son ridiculizadas en los sobrenombres o apodos.
• Agresión física indirecta: robar, romper o esconder cosas del
maltratado.
• Agresión física directa: golpear, dar patadas, dar palizas, dar
empujones, etc.
• Intimidación/amenaza/chantaje: provocar miedo a la víctima,
obligarla a hacer algo que no quiere (como traer objetos o
dinero, hacer tareas escolares) u obligarla a hacer cosas que no
quiere, muchas veces bajo amenaza de reiterar burlas u otros
tipos de violencia.
• Acoso sexual: supone un atentado dirigido a la dignidad y libertad
sexual de las personas. De tipo verbal (con frases o insultos
obscenos) u obligando a la víctima a participar de situaciones de
carácter sexual con coacciones o violencia física.
• Respecto de las características de la relación de maltrato.

• Se enfoca en las intenciones de quienes actúan y los efectos que

producen en los destinatarios. Al respecto, las acciones violentas per-
siguen desde provocación hasta ridiculización, exclusión, difamación,
humillación, suplantación de personalidad, chantaje, dominio-sumisión,
etc. Aquí vale la pena hacer una aclaración respecto de algunas
dinámicas que dan especificidad a este tipo de violencia entre pares y que
con algunos matices pueden interpretarse erróneamente. Existen en las
relaciones conflictivas de paridad algunas formas que pueden ser
consentidas entre las partes, para dirimir esos conflictos por métodos con
un alto grado de agresividad o violencia. En estos casos, el fin del conflicto
se resuelve a partir de la "derrota" de una de las partes, que define una
pelea-a los golpes, por ejemplo, o cualquier otro estilo de confrontación.
No existe en este tipo de comportamientos, por más violentos que sean,
la búsqueda de la humillación del "perdedor". Si este comportamiento
forma parte de la escena, la relación se convierte en una del tipo dominio-
sumisión y reúne las condiciones del fenómeno que estamos
describiendo (Avilés Martínez, 2013; Avilés Martínez y otros, 2011).
• El conflicto y el maltrato son fenómenos con algunos componentes
diferentes; uno de ellos es este. En el mismo sentido, vale diferenciar
entre las bromas y las burlas. Las primeras son habituales dentro de las
relaciones entre pares, son de direccionalidad múltiple y no apuntan a
denigrar o estigmatizar a su destinatario. Por el contrario, la burla es una
estrategia que suele ser utilizada en las dinámicas de hostigamiento y que
en todos los casos apuntan a ridiculizar aspectos o comportamientos de
aquellos elegidos para la victimización.
• Algunas víctimas confunden, en su búsqueda de aceptación por
parte del grupo, supuestas bromas con burlas que las dejan en ridículo y
las hostigan. Cuando ese mecanismo se pone en marcha y el rechazo es
una amenaza, están dispuestos a pagar "peaje" soportando el papel de
bufones que el grupo alienta incitándolas al ridículo o a la provocación
de otros.

Respecto del escenario.

Hace mucho tiempo que el maltrato entre pares se ha desarrollado en

escenarios presenciales y reales en los que l a víctima y el agresor "se
veían las caras". Sin embargo, cada vez son más los casos de maltrato en
escenarios virtuales, en lo que se está llamando "ciberacoso", apoyado
por el auge y el manejo de las nuevas tecnologías de la comunicación. A
través de los teléfonos celulares, o en las múltiples formas de
comunicación por Internet (mensajería instantánea, correos electrónicos,
salas de chat, páginas web, blogs, redes sociales, etc.), el ciberacoso
manifiesta hoy una presencia de entre un tercio y la mitad del maltrato
total entre pares, según algunas estadísticas (Smith y otros, cit. en
Ortega Ruiz y otros 2008).
Entenderemos como "ciberacoso" o "ciberbullying" aquellas conductas
en que cualquiera de los otros tipos de agresión se realiza grabándola y
difundiéndola con el teléfono celular o por Internet, o se utilizan estos
medios para humillar, dañar o intimidar a la víctima fuera del recinto
escolar. Existen otros rasgos que diferencian la tradicional violencia cara
a cara de la digital, como la amplitud de la potencial audiencia; la
invisibilidad o el anonimato; el carácter de imperecedero; la posible
realización en cualquier lugar y en cualquier momento con rapidez y
comodidad (por la movilidad y la conectividad dé las nuevas tecnologías
que traspasan los límites temporales y físicos que marcaban el acoso en
la escuela), y que adquiere características particulares en cuanto a las
conductas desplegadas (Avilés Martínez y otros, 2013).
Dentro de las características específicas de esta modalidad podemos
mencionar fas siguientes:
Provoca más inseguridad en la víctima porque no hay lugares
donde se sienta protegida.
• Tiene más exposición, con una gran cantidad de potenciales
espectadores de la victimización.
• La permanencia en el tiempo del daño es indefinida, con la consiguiente
amplificación de sus efectos.
• El posible desconocimiento del agresor por parte de la víctima
(anonimato).

Se distinguen, según la vía o mecanismo tecnológico (TIC), los si-

guientes subtipos:

• Los mensajes recibidos en el teléfono celular.

• Las fotos o los videos utilizados para amenazar.
• Las llamadas amenazadoras al teléfono celular.
• Los correos electrónicos con insultos o amenazas.
• La exclusión de las redes sociales en línea o la agresión a través
de ellas.
• El maltrato a través de la mensajería instantánea.
• Las páginas web en las que se "cuelga" información personal
de la víctima o se promueve su ridiculización (Avilés Martínez y
otros, 2011).

Otros investigadores (Willard, 2005, cit. en Ortega Ruiz, Mora-Merchán

y otros, 2008) clasifican los subtipos sin dar importancia a la vía utilizada,
ya que la consideran muy variable. Se centran en la acción que se lleva a
cabo y distinguen:

• Provocación incendiaría: peleas, discusiones encendidas en línea

por medio de mensajes electrónicos que utilizan un lenguaje
vulgar y ofensivo. Este tipo de agresión suele tener un inicio
brusco y un aumento muy rápido en el tono de la discusión.
• Hostigamiento: envío repetido de mensajes ofensivos,
desagradables y/o insultantes.
• Denigración: injuriar o difamar a alguien en línea mediante
rumores, chismes o mentiras, normalmente de tipo ofensivo y
cruel, para dañar su imagen o reputación o sus relaciones con
otras personas.
• Suplantación de la personalidad: apoderarse de los datos
 personales o la apariencia de una persona (nicks, claves, etc.) para
hacerse pasar por ella y hacerla quedar mal ante los demás,
cometer actos inapropiados, dañar su reputación o generar
conflictos con sus conocidos. .
• Violación de la intimidad o juego sucio: difundir los secretos,
información comprometida o imágenes de alguien en línea. En
algunos casos, se puede engañar a alguien para que él mismo
sea quien los difunda sin saber la repercusión que tendrán.
• Exclusión: apartar a alguien de modo intencional de un grupo
en línea (chats, listas de amigos, foros temáticos, etc.).
• Ciberacoso: envío repetido de mensajes que incluyen amenazas
o son muy intimidatorios. Puede incluirse que el acosador se
inscriba en actividades donde la víctima participa de modo que
se sienta perseguida y vulnerable.

En un estudio realizado en Madrid para el Defensor del Pueblo

(2000), citado por Díaz-Aguado Jalón (2005c), se concluye que el patio
del recreo es el espacio físico donde se producen preferentemente las
modalidades de violencia física y de exclusión o aislamiento, en tanto
que el aula suele ser el ámbito en que se despliegan las burlas, los
insultos y los daños a las pertenencias de las víctimas. Los niños suelen
identificar también, como escenarios posibles de violencia, los baños,
los pasillos y la cuadra de la escuela. En este punto llama nuestra atención
el hecho de que los primeros lugares i identificados cuentan en
casi todos los casos y durante casi todo el tiempo con la presencia de
docentes o asistentes, a los cuales parecen pasarles desapercibidos los
hechos. En el mismo estudio se menciona que no se encuentran
diferencias en la ocurrencia de estos hechos entre las escuelas públicas y
las privadas.

El género y la violencia entre pares

En las investigaciones sobre violencia escolar surgen también algunas
particularidades respecto del género y el ejercicio de violencia y sus tipos
que merecen ser mencionadas.
Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es
que los varones la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave
que las mujeres, diferencia que se manifiesta desde la infancia en
cualquier contexto, incluido el escolar, y que, como sucede en otros
contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos masculinos
tradicionales en los que se asocia el valor del hombre con el dominio,
el control absoluto y la violencia (Díaz-Aguado Jalón, 2005c). Los
análisis realizados sobre la frecuencia con que se sufren en la escuela
situaciones de victimización en función del género reportan resulta
dos menos consistentes. Para explicar la relación, entre la agresión y el
género, conviene tener en cuenta que la principal condición de riesgo de
violencia no es el sexo como condición biológica, sino la identificación
con el dominio de los demás, asociado al estereotipo masculino
tradicional. Esta identificación incrementa el riesgo de convertirse en
agresor de los compañeros-tanto en los chicos, entre los que suele ser
más frecuente, como en las chicas.
Las particularidades según género que sí padecen surgir de las in-
vestigaciones son las diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la
utilización de la violencia por parte de las mujeres suele ser mucho más
indirecta y estar más influida por presiones situacionales. En este sentido,
algunos investigadores han observado, en un seguimiento longitudinal,
que la estabilidad en el papel de agresor es mucho mayor entre los
 chicos y que, aunque en arribos grupos está influida por la presión de los
compañeros, entre las chicas dicha influencia es mucho mayor (Avilés
Martínez, 2013).
Respecto del maltrato escolar homofóbico, resultan relevantes los
datos de la Primera Encuesta Nacional sobre Acoso Escolar realizada por
la organización de activismo LGTBQ (agrupaciones lesbianas, gays,
bisexuales, transexuales, travestís e intersex). Capicúa, que sondeó a
2247 estudiantes secundarios de los últimos dos años de cursada en 29
escuelas secundarias públicas de 10 provincias argentinas y fue realizada
con apoyo de investigadores y organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales (estudiantiles, gremiales de la diversidad sexual).
Concretamente, la investigación se propuso identificar los distintos tipos
de discriminación presentes en las escuelas secundarias, evaluar
comparativamente en qué grado la Ley de Educación Sexual Integral está
siendo implementada e indagar sobre cuál es la percepción de los
estudiantes sobre las personas LGTBQ.
Los resultados demuestran que la principal causa por la cual un
adolescente es víctima de acoso escolar (34%) son sus características
físicas, seguida por cuestiones de diversidad sexual y por la condición de
extranjero (16%).
"En el caso de las personas acosadas porque se sospecha que son gays y
lesbianas, la consecuencia es que la víctima termina recibiendo algún
llamado de atención por no querer ir a la escuela, pero las personas
trans, al exteriorizar su identidad, terminan abandonando directamente",
explicó a Télam Alan Prieto, varón trans activista por los derechos de la
diversidad sexual y coordinador de Capicúa (Telam, 2014).

Algunas cuestiones sobre prevalencia e incidencia.

Se denomina "prevalencia" a la proporción de individuos de un grupo o una población que

presentan una cierta característica o evento en un momento o en un período determinados
("prevalencia de período"). "Incidencia" es el número de casos nuevos de un fenómeno o
enfermedad en una población determinada y en un período determinado.

Las cuestiones mencionadas respecto de la diferente comprensión y

definición del problema han llevado sin duda a dificultades a la hora de
operacionalizar instrumentos para su identificación y medición en las
investigaciones.
Por eso, se pueden encontrar disparidades en las tasas de incidencia
encontradas en diferentes investigaciones, que también pueden estar
determinadas por los instrumentos utilizados y sus formas de
administración. A pesar de esas variaciones, parece no caber duda res-
pecto de que su prevalencia en distintos contextos educativos y en
diferentes culturas es similar.
Tanto las primeras investigaciones realizadas en países escandinavos
por Olweus sobre una cantidad relevante de estudiantes, como otras
llevadas a cabo en Gran Bretaña y Australia registran que entre un 7% y
un 14% de los estudiantes de entre 7 y 16 años manifestaron haberse
encontrado envueltos en una situación de violencia entre pares, en
cualquiera de sus formas, tanto en la posición de víctimas como-en la de
agresores-
En un estudio en el nivel nacional realizado en España, propiciado
por el Centro Reina Sofía ya cargo de Serrano Sarmienta e Iborra
Marmolejo (2005), el porcentaje de víctimas alcanzó el 12,5% y el de
agresores, el 7,6% entre alumnos de escuelas secundarias con edades
entre 12 y 16 años.
Existe una gran variabilidad en las cifras de prevalencia del maltrato entre
pares según países si de lo que hablamos es de maltrato frecuente y no
esporádico. En numerosas investigaciones, se refieren cifras superiores al
15% en Estados Unidos. En Europa, son el Reino Unido y los países de
la península escandinava los que indican una incidencia superior al 10%.
En el arco mediterráneo, los niveles se sitúan entre el 6% y el 9%
(Avilés Martínez, 2006; Ortega Ruiz y Mora-Merchán, 2000).
Las cifras de prevalencia del ciberbullying están más condicionadas por
las cuestiones que se formulan en los medios utilizados para calcularlas o
por la modalidad de nueva tecnología considerada (teléfono celular,
Messenger, salas de chat, redes sociales, etc.).
Avilés Martínez y otros (2011) mencionan que, en Estados Unidos,
algunos investigadores señalaron que el ciberbullying por Internet al-
canzaba al 6% de los adolescentes, la mayoría a través del chat, la
mensajería instantánea y el correo electrónico. También destacan la
investigación nacional de Keith y Martin (2005) con una frecuencia del 7%
de victimización frecuente a través de la red.
En Canadá, Li (2006) identifica a más agresores chicos que chicas,
aunque no señala diferencias significativas. Asimismo, en Colorado,
Williams y Guerra (2007) hallaron que los varones eran más propensos a
sufrir el acoso físico respecto de las mujeres, pero no se encontraron
diferencias de género para Internet ni la intimidación verbal.
Como ya mencionamos, no se pueden comparar los resultados de
manera lineal, sino que es necesario comparar tendencias dentro de cada
uno de los estudios. De todas maneras, hay una serie de indicadores que
se repiten en todos y cada uno de los estudios, con algunas excepciones,
y que son los siguientes:

« El acoso físico directo y la exclusión social son los dos tipos de

acoso que se encuentran más en la educación primaria, mientras
que disminuyen en la educación secundaria.
• El porcentaje del acoso verbal, contrariamente al físico, aumenta
en la educación secundaria.
• El acoso verbal es el tipo de maltrato más extendido en todas las
etapas educativas. En la mayoría de los estudios analizados, la
suma del porcentaje de todas las otras clases de maltrato es inferior
al de tipo verbal.
Respecto de la procedencia de los maltratadores, en todas las
etapas educativas analizadas la mayoría proviene del aula, de la
persona maltratada, mientras que queda en un segundo término el
proveniente tanto de otra aula del mismo curso, de otros cursos y,
por supuesto, de otras escuelas.
• En cuanto al género, cabe destacar que los chicos producen
más situaciones de acoso que las chicas, tanto, individualmente,
como en el nivel de grupo.
• En cuanto al tipo de acoso, en los chicos encontrarnos más casos
de acoso de tipo físico, tanto directo cómo indirecto.
• En el apartado femenino/el tipo de acoso más elevado es la
exclusión social, mientras que el acoso de tipo físico tiene
porcentajes muy bajos.

En cuanto a la prevalencia según la edad, la victimización es mayor en

la adolescencia temprana que después, y su máxima frecuencia se sitúa en
torno a los 13 años. La conducta de acoso también se incrementa de entre
los 11 y 13 años, mientras que, en los años posteriores, se mantiene
bastante estable (Díaz-Aguado Jalón y otros, 2011).

La caracterización de las víctimas y los agresores.

 La dinámica del maltrato entre pares debe considerarse como un
proceso complejo, que incluye condiciones personales, grupales y
contextúales y en el cual los pares establecen relaciones interpersonales
dañinas de dominio sumisión-aceptación, al asumir estatus relativamente
estables, en papeles de agresores/víctimas y espectadores, entre sus roles
principales.
Se identifican también comportamientos-mixtos como el de los
agresores-agredidos, o las víctimas reactivas o agresivas, que son va-
riaciones específicas y se relacionan con las características personales de
los individuos, sus circunstancias de convivencia y la relación grupal o con
el contexto en el que ponen en juego sus interacciones.
Entonces, se conforman varios perfiles que otorgan complejidad a su
identificación y análisis.
Uno de los más relevantes es el de las víctimas, en
complementariedad con los agresores, considerados actores principales,
pero que deben completarse para definir y comprender el fenómeno con
los observadores o testigos.
Las víctimas comparten características comunes y otras de orden
particular. Entre las compartidas, es posible mencionar su imposibilidad
de salir de la situación sin ayuda, lo que las somete a un cierto grado de
indefensión ante los ataques de los agresores; la falta de apoyo de
amigos o pares dispuestos a defenderlos entre el grupo de pares; el
silencio o el miedo a contar lo quejes sucede por temor a empeorar las,
situaciones de las que son protagonistas condicionado por lo anterior; y
cierta inseguridad, falta de confianza en sí mismos, e incluso pérdida de
la autoestima y valoración personal, sobre todo, cuando la victimización
se ha extendido en el tiempo (Olweus, 2006).
Sin embargo, también existen perfiles de víctimas que denotan ca-
racterísticas peculiares (Avilés Martínez y otros, 2011). Así, la denomi-
nada "víctima provocativa", sin considerar ningún grado de
culpabilizarían en ella, manifiesta un estilo de respuesta a; la
victimización que incluye episodios previos de irritación, molestia lo,
incluso, violencia sobre alguno o algunos de sus iguales, antes de recibir
los ataques de quienes la agreden. Estas conductas pueden generar, ante
una mirada poco entrenada, la impresión de que lo que les ocurre es tan
solo una respuesta posible a sus comportamientos previos, volviendo
engañoso el análisis y retrasando las intervenciones para contar el
maltrato.
Otro perfil particulares el de "víctima reactiva", que responde a los
ataques del agresor de manera inmediata y con cierta contundencia;
minimiza así su vulnerabilidad porque se queda poco tiempo en esa
posición al desviar la atención, de los agresores hacia otras víctimas más
propicias y asequibles.
En otros casos, estos niños que responden reactivamente ante la
victimización reaccionan a los ataques recibidos con agresiones que no
siempre son efectivas para detener la intimidación o los expone a ser
considerados dentro de las habitualmente consideradas "peleas", que
suponen un nivel de paridad entre sus integrante.
También está la "víctima agresiva", que canaliza las agresiones que
recibe sobre otros, a quienes maltrata y así expresa su fuerza sobre
ellos. Es un eslabón de la cadena agresiva, de otros hacia ella y de sí
misma hacia otros. Estos chicos funcionan trasladando la dinámica de
sumisión al identificar a otros compañeros pasibles de vulneración por
algunas de sus características.
Finalmente, existen las "víctimas seguras", que se encuentran en un
grupo de alumnos con un alto rendimiento escolar, exitosos y
reconocidos por los adultos de la escuela, que son buenos estudiantes,
que obtienen buenas calificaciones y que, quizás por eso, terminan
siendo blanco de la ira de algunos de sus compañeros.
Una de las características propias de las víctimas es el silencio fren-
te a los adultos. En su mayoría no quieren contarles por la cultura
del "buchón" predominante en los grupos depares y porque además
sienten que no podrán controlar las consecuencias que tendría una
intervención de los adultos a partir de su denuncia. Finalmente, la víc-
tima de alguna forma va a ser y se va a sentir siempre más débil e infe-
rior que el agresor. Física, psicológica o socialmente, la víctima está en
inferioridad de condiciones respecto del agresor, que en muchos casos
sentirá, expresara y explotará esa superioridad ante sus pares para así
reforzar su posición en el grupo.
Otras de las características que se describen en relación con las víc-
timas pasivas son su baja autoestima y sus dificultades para incluirse en
los grupos por su temor a ser rechazados. Se muestran, además, más
cautelosas, menos asertivas y eluden las formas agresivas de resolución -de
conflictos.
En el caso de las víctimas denominadas "provocativas", tienden a
mostrar características de hiperactividad y agresividad, con un fuerte
temperamento.
En cuanto a los agresores, se describe entre sus características una
baja capacidad de empatía, agresividad, que a veces trasciende el es-
pacio educativo., tendencia a la dominancia, impulsividad, hostilidad y
valoración de la violencia como una forma eficaz-de-resolución-de—;
conflictos, con baja tendencia a la cooperatividad.
Además, suelen existir en los agresores distorsiones cognitivas que
tienen que ver con el hecho de que su interpretación de la realidad
suele eludir la evidencia de los hechos y suele comportar una delegación
de las responsabilidad en otras personas (lo que explica que acuse a la
víctima de su acción acosadora). En la mayoría de los casos, los agresores
son chicos que por lo general tienen una relación poco estable con sus
padres o han vivido situaciones similares a las que luego • ejercen sobre
sus compañeros (Fernández Méndez, 2013). Además, al parecer, no
alcanzan buen rendimiento escolar y se autoperciben como menos
apoyados por sus docentes.
El grupo de observadores.

Con respecto a los testigos del maltrato entre pares, poco se dice, y
tampoco se analizan en profundidad los efectos sobre ellos como
observadores de los sucesivos episodios de victimización, ni sobre su
capacidad para producir cambios. Sin embargo, no es sin mella que
atraviesan estas situaciones.
Es relevante conocer y evaluar qué postura adopta cada miembro
del grupo cuando se produce una agresión. Olweus (cit. en Díaz Aguado
Jalón y otros, 2011) distingue las siguientes: el acosador, que la inicia y
dirige; el secuaz, que sigue al acosador activamente; el seguidor pasivo,
que no actúa, pero lo aprueba; el testigo no implicado, que no hace
nada porque cree que no es su problema; el que cree que debería
intervenir, pero no hace nada; el que intenta intervenir para detenerlo,
situación en la que pueden diferenciarse la actitud del que interviene solo
si es amigo de la víctima y la del que interviene en cualquier caso.
Es así que dentro del grupo de pares que presencian la victimización
algunos de ellos pueden resultar seducidos por "formar parte", aun-, que
tan solo sea desde la observación silenciosa de los episodios y su
gestación. Parece imperar aquí el sentirse parte del colectivo, reforzado
también por la impunidad con la cual se sostiene en aquellos casos en
que no hay intervenciones rápidas que suspendan la violencia.
Muchos de ellos acaban valorando la agresión y la violencia
como forma de éxito social y también piensan que la víctima se merece
las agresiones por no "defenderse" (es decir, golpear y ganar al
agresor), y podrían trasladar a su vida adulta pensamientos similares
ante los problemas de otros. Esto constituye una ausencia de
solidaridad con su comunidad y un riesgo para el tejido social. Por
otra parte, se observa el grupo de testigos empáticos con la víctima, que
reconocen su sufrimiento y que de alguna forma comparten sus
sentimientos de indefensión, pero que por eso mismo se sienten
inhábiles para generar un corte y a veces incluso aliviados por no ser
ellos el blanco de los ataques.
Estos espectadores experimentan un proceso de "desensibilización"
ante los continuos episodios de sufrimiento. Es decir que normalizan la
violencia y comienzan a pensar que "no es para tanto"; Simplemente
la dejan pasar, lo cual traspasa a otros ámbitos.de su vida, como la familia,
por ejemplo. Si esto ocurre, el entorno social se vuelve vulnerable e
incapaz de reaccionar ante los actos de violencia.

Las respuestas de los equipos escolares.

Otro grupo de integrantes de las escenas de violencia entre pares, ya

no niños, sino adultos, también debe ser analizado cuidadosamente: los
miembros del equipo docente y de conducción.
De su información sobre el tema, su observación de las dinámicas
de relación entre los niños y su posicionamiento personal, puede de
pender el curso, la suspensión o la prolongación de las situaciones de
violencia que estamos describiendo.
Algunas de las dinámicas que operan, tanto en la producción como
en el sostenimiento de la violencia entre pares dentro de la escuela, son
la ausencia de una mirada y escucha atentas por parte de maestros y
profesores y la influencia de preconceptos y prejuicios respecto de las
problemáticas entre los chicos y su resolución.
La tan escuchada frase "Son cosas de chicos." es la peor forma de
encarar situaciones de violencia entre pares y no expresa otra cosa que
una minimización que tiene por detrás la consideración de que no requiere
la intervención dejos adultos, ya que; se resolverá espontáneamente.
Otras frases que acompañan esta expresión y postura frente al tema son:
‘No es para tanto’, "Siempre han ocurrido estas cosas; se pelean y al día
siguiente están contentos", "Cuando les pedís información, se contradicen
entre ellos o no cuentan; nada". "Estas cosas curten la personalidad y
forjan el carácter; que aprendan a defenderse".
Respecto de estas posiciones de los docentes, algunas investigaciones
muestran que los propios chicos no consideran al docente como
recurso para comunicarle o confiarle la situación de maltrato. La
mayoría parece considerar, en primer lugar, que "Ellos no se dan
cuenta"
y, en segundo término, que antes están sus amigos (Avilés Martínez y
otros, 2013).

Algunas consideraciones sobre los factores de riesgo y la

protección.

Los factores de riesgo-individuales

Hay pocos factores de riesgo de la violencia entre pares que

muestran consistencia. Los que muestran predominio son la
hiperactividad-impulsividad-déficit de atención. También parecen
predominar la depresión y la baja autoestima, sobre todo cuando se
trata de chicas agresoras.
Aún es necesario profundizar las investigaciones en estas áreas en
relación con los distintos tipos de comportamientos, violentos,
intimidatorios y de acoso, tanto directos como indirectos.

Los factores de riesgo familiares.

La calidad de las relaciones de crianza parece relacionarse

positivamente con el nivel de adaptación de los hijos, la popularidad, la
competencia académica y la calidad del grupo de amigos, y siempre
negativamente con la agresión.
Entre las posibles combinaciones, aquella que une el desafecto y la
ausencia de normas es la que parece tener consecuencias más
desastrosas en el proceso; de socialización, puesto que se contravienen
sus bases más profundas: la pertenencia a un grupo y la asunción de
sus normas. Sé ha encontrada también que los padres que tienen una
alta expectativa: soda I aumentan la conflictividad en sus hijos. Probable-
mente en la base de este fenómeno se encuentre un desajuste entre
expectativas y logros que siempre será fuente de frustración y, por tanto,
de posible agresión.
Por otra parte, tanto los padres que utilizan modelos educativos
basados sobre el autoritarismo como aquellos que utilizan métodos per-
misivos o indulgentes con sus hijos tienden a tener hijos con compor-
tamientos de tipo agresivo, con escasa autoestima y alta impulsividad.
En el análisis de los elementos familiares, adquieren relevancia algunas
características paternas especialmente peligrosas en relación con la
aparición de agresión en el hijo. Como no podía ser menos, dado que el
aprendizaje vicario es fundamental en el niño, la violencia paterna es
un gran factor de riesgo. Los padres agresivos suelen tener hijos con la
misma conducta. Un padre agresivo suele ser poco afectuoso con sus
hijos y también suele ser una persona desadaptada, incoherente,
arbitraria y dada a las explosiones de cólera. Este tipo de conducta pa-
rece ser parte de un sistema familiar conflictivo en el que los hijos están
constantemente expuestos a situaciones de violencia (Smith, 2006).
Debemos considerar que las relaciones entre padres e hijos no se
limitan a las cuestiones disciplinarias. Los niños que han podido construir
vínculos de apego seguro, con relaciones de afecto y escucha, que les
permiten evaluar sus propios comportamientos sin estigmatizaciones, en
general son menos agresivos que aquellos con vínculos inseguros y
cuyos padres tienen actitudes negativas, culpabilizadoras y
estigmatizadoras hacia ellos.

Los factores de riesgo escolares.

Las escuelas que muestran falta de disponibilidad de escucha,

integración e inclusión de todos los actores de la comunidad escolar se
constituyen en un factor de riesgo para la violencia escolar en general.
Por el contrario, aquellas que identifican, diferencias sociales y familiares
y las abordan abriendo su espacio para la integración y los aportes de las
familias se convierten en espacios más seguros para los chicos.
También se ha estudiado el aspecto edilicio, y parece corroborarse
que las escuelas muy grandes, con varios edificios y diversas entradas
y escaleras requieren una mayor vigilancia, ya que se vuelven menos
abarcables por los niños.
Un tercer aspecto estudiado es la gestión de la disciplina. Aquí vale
destacar la relevancia del tema de las normas y su coherencia, que
ayudan a los alumnos a hacer un trabajo interno que limita sus propios
impulsos para hacer un espacio "al otro". Se ha demostrado que tener un
sistema de disciplina exclusivamente punitivo, con reglas y expectativas
poco claras, y aplicar irregular e incoherentemente las normas
disciplinarias son factores importantes en el incremento de comporta-
mientos agresivos en la escuela. Por el contrario, cuando se elabora un
plan de sanciones disciplinarias que incluye en su diseño a los chicos y se
establece una política personalizada para su aplicación, la convivencia
escolar es más armónica y la noción de respeto, más que la de
obediencia, es la que opera (Blaya, 2006).
La dirección de la escuela.
Los directivos de la escuela son los responsables de mantener la
seguridad de los miembros de la comunidad educativa, así como de las
instalaciones, y se constituyen en figuras de autoridad tanto para los
docentes como para los alumnos. Juegan un papel muy importante en la
generación de un clima de convivencia y en asegurar el cumplimiento de
las normas que lo promuevan. Ellos son los que definen que la violencia
es un fenómeno intolerable en la escuela y además muestran con sus
directivas y procedimientos la voluntad e importancia que le otorgan a la
cohesión del equipo. Una de las modalidades más significativa es la forma
en que se da respuesta a los conflictos entre los integrantes adultos y
desde qué principios éticos se establece la dinámica de las relaciones.
En las escuelas en que se logra un clima positivo, los directivos lo
gran coordinar formas de organización general, que permiten a los
docentes desarrollar su máxima eficacia con disponibilidad de recursos
y que también el aprendizaje de los alumnos y su bienestar mejoren.
Es decir, pueden convertir a la escuela en un espacio seguro, dinámico,
de discusión y pensamiento colaborativo, que conoce y se dispone a
atender la emergencia de conflictos.
Esto significa superar malestares que el propio desempeño del cargo y
sus responsabilidades organizacionales y legales acarrean. Para, eso se
propone cada vez más adoptar modelos de gestión corporativos, en los
que los equipos de orientación y el equipo docente forman parte del
diseño de las estrategias educativas y del proceso de toma de decisiones.
Este tipo de modalidades parece influir también en la ética que impera
dentro de la escuela.
Las prácticas segmentadas, que favorecen el aislamiento, las
modalidades jerárquicas, con lógicas de funcionamiento binarias,
centradas en el cumplimiento de lo formal, por el contrario, repercuten
negativamente en el clima escolar y se vuelven propicias para la
instalación
de desgaste con el consecuente efecto de desvalorización de la
tarea,
de lo que les ocurre a los niños y de escepticismo en cuanto a lo
que
se podría hacer respecto de la violencia, de la cual pueden sentirse
víctimas.
En paralelo, para fomentar una cultura de la no violencia o de la
convivencia, es necesario promover e incluir en la agenda escolar
los encuentros del equipo educativo con las familias, más allá de
aquellos, asignados a brindar u obtener información sobre el
desempeño de los chicos, con contenidos centrados en el
intercambio de ideas sobre cuidado, normas y su coherencia,
modalidades de control de las conductas. El logro de acuerdos entre
las familias y los equipos escolares respecto de estas y otras
cuestiones permite una coherencia en las respuestas que es
ordenadora del modelo educativo compartido.
 El trabajo áulico de los docentes.
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El trabajo de los docentes en el aula es uno de los elementos que más

influyen en el clima escolar y en la integración de los alumnos en la
escuela. Sabemos que la clase puede transformarse en un espacio de
interacciones humillantes y denigratorias entre alumnos y entre
alumnos y docentes. Los docentes serán un modelo dé interés en la
medida en que demuestren que sus alumnos son individuos dignos de
su interés y no solo un instrumento de su desempeño. En este sentido,
cuando los docentes promueven en el aula interacciones positivas,
priorizan la palabra para resolver situaciones difíciles, aún antes de que se
tornen conflictivas, demuestran el éxito de este tipo de modalidades de
comportamiento.
Asimismo, el sostenimiento de modelos de enseñanza-aprendizaje
despojados de los aspectos vinculares afectivos y la fundamentación de
ese proceso en el logro de resultados con mecanismos competitivos,
en los que se empareja a "los qué aprenden" con "ganadores" y a
los que no lo logran como "perdedores", proponen posicionamientos
lejanos a la mentada convivencia y aprendizaje cooperativo. Desactivar
la matriz competitiva y la dicotomía inclusión-exclusión evita el
posicionamiento forzado de niños y niñas como "antagonistas, que
funciona básicamente en todas las manifestaciones de maltrato que
observarnos en la escuela.
La propuesta es que niños y niñas como integrantes del grupo
puedan expresar libremente lo que no entienden o sus opiniones y
creencias, y también formular sus interrogantes sin ser juzgados ni
ridiculizados ante el resto. La inseguridad que produce caer en ridículo o
ser descalificado genera actitudes negativas y respuestas defensivas
que pueden manifestarse como violencia y agresión. Apuntalar la
autoestima por el contrario, permite el desarrollo de la potencialidad de
cada uno, no cargar las tintas en la incapacidad y considerar el error
como parte del proceso que todos deben atravesar.
E I docente también debe considerar su lugar de autoridad en el
aula, lo cual puede desmontar la instalación de situaciones de maltrato, o
alentarlas e incrementarlas.
Un estilo empático, democrático y firme, en el cual se puedan
ventilar "razones y motivos", ponerlos en discusión sin necesidad de
violarlos, para desafiarlos, donde la aplicación de las consecuencias por la
violación de las normas pone en consideración los factores individuales y
contextúales para comprender y no recurre a una sanción de ojos
vendados, y que es consistente y sistemática, contribuye claramente a la
armonía en el espacio áulico.

La consideración de lo sociocultural y la interculturalidad.

Lo sociocultural y la interculturalidad también pueden

transformares en factores de riesgo si no son reconocidos y no se
trabajan desde el respeto y el reconocimiento de las diferencias. Ya
hemos dicho que uno de los factores que suele utilizarse como forma
de maltrato es la procedencia social o cultural, y sus correlatos en el
aspecto físico, tipo de información y experiencias relativas a la etnia o
al género.
Dentro de sus preceptos éticos, la escuela debe tener una perspectiva de
reconocimiento e integración de las diferencias sin atribuciones de valor
al respecto. Esto no debe quedar en log enunciados, sino trasladarse al
aula y a todas las actividades. El trabajo persistente sobre el respeto a las
diferencias de cualquier orden no es "tolerancia", sino reconocimiento de
las particularidades que asume el desafío de que "lo homogéneo" no es
lo ideal, aunque parezca lo más fácil. Adecuar las metodologías y las
expectativas a la diversidad es central para transitar hacia la práctica
democrática a la que hacemos referencia.

La detección y la Intervención: cuando el maltrato

ocurre.

Creemos necesario manifestar, en principio, que no debemos caer

en la confusión, que a veces observamos, respecto de la distinción
entre la prevención y la detección.
En general, se piensa que prevenir es tan solo llevar adelante ac-
ciones o programas más o menos consistentes sobre violencia en la
escuela, y no incluye ningún trabajo sobre la detección temprana ni
una intervención protectora que suspenda esa violencia.
De manera sucinta, podemos decir que la prevención primaria consiste
en una serie de acciones que se aplican antes de que el suceso que de-
seamos evitar haya ocurrido. La prevención secundaria comienza cuando se
adoptan medidas para identificar indicadores y factores de riesgo en la
población vulnerable, y la prevención terciaria se ocupa de implementar
las intervenciones para solucionar la situación problemática.
Entonces, la identificación forma parte de las estrategias de prevención
secundaria y cumple una función muy relevante. Permite definir si lo que
se ve es realmente el problema que queremos evitarles decir, si tipifica la
situación. Además, evita que la situación de maltrato, en este caso, se
prolongue en el tiempo o se agudice. En tercer lugar, inicia una atención
acertada a las víctimas, los agresores y los espectadores y, por último,
contribuye a que los actores se conviertan en parte de la solución.
Sabemos que el inicio de la violencia entre pares puede ser imper-
ceptible, subrepticio o darse en episodios puntuales. Es imprescindible
identificarlo tempranamente y llevar adelante acciones para comprender
su dimensión, los mecanismos que se implementan, y los factores de
riesgo para su producción y perpetuación que puedan convertirlo en
una situación en hostigamiento.
Esta responsabilidad recae en las personas adultas que comparten
durante el mayor tiempo los espacios de socialización de niños: docentes
y padres. En esa medida, tendrán que conocer los indicadores de que se
podría estar presentando una situación de maltrato entre pares. Un
indicador no nos brinda certeza; es tan solo una señal de alarma que nos
obliga a prestar más atención. Esta observación nos permitirá encontrar o
no otros indicadores o señales que consolidarán una evidencia o nos
ayudarán a desestimarla.
La actuación del director y el equipo de conducción es fundamental a
la hora de identificar, prevenir y promover acciones para evitar los
problemas actuales de convivencia en las escuelas.
Intervenir en los problemas de violencia entre los alumnos de la
escuela implica intervenir en el orden social establecido precisamente
entre los pares. Ninguna intervención puntual, de carácter individual,
puede suplir la que es necesaria cuando el clima de relaciones
interpersonales se deteriora gravemente ante la manifestación de
conflictos, maltratos o verdaderos problemas de violencia. Muy por el
contrario, la intervención necesita de un análisis social del fenómeno y de
una reflexión de la propia institución escolar y de sus finalidades educati-
vas, más aún cuando es un fenómeno tan complejo en el que inciden
tantos factores (Ortega y otros, 2006).
Con relación a los alumnos, se identificó.la necesidad de promover que
desempeñen el papel de expertos y que ellos mismos resuelvan en forma
pacífica los conflictos. Es imprescindible trabajar con las familias
suscitando medidas de prevención. Con la familia de la víctima, es im-
portante indagar cuánto registra la situación y cómo la vive, y ayudarla a
buscar alternativas a la manera en que se está abordando el conflicto y,
con la familia del agresor, hay que analizar las circunstancias y orientarla
sobre alternativas.
A pesar de que se ha avanzado sobre la temática en cuanto a infor-
mación y capacidad de detección con los docentes, el trabajo que realizan
en las aulas puede transitarse desde el aislamiento. Es perentorio buscar
espacios de colaboración y formación; saber identificar un caso de
violencia y actuar adecuadamente requiere de una actualización y
capacitación específica que se podrían incluir en los programas de
formación inicial y permanente.
Es responsabilidad del equipo de conducción (incluido el equipo de
orientación escolar) realizar un seguimiento y una evaluación de la
situación, especialmente durante las semanas siguientes a la
identificación del caso de maltrato entre pares: intervenir y hablar con la
víctima, con el o los agresores y con otros estudiantes de la clase para
confirmar si lo acordado entre todos se está llevando a cabo o hay que
volver a intervenir.
Algunas de las propuestas que siguen podrían ser una guía para la
intervención:
• Recoger por parte del docente la máxima de información sobre
las personas implicadas.
• Localizar el problema, delimitar el contexto escolar (la clase, el
recreo), el contexto social y el contexto familiar en que se desarrolla, e
identificar quién o quiénes son los actores pasivos y activos: agredido,
agresor o agresores, grupo de apoyo al agresor.
• Tratar la situación en clase para buscar la participación positiva
de los espectadores, manteniendo la privacidad de las personas
directamente implicadas.
• Realizar entrevistas activas y empáticas con los alumnos implicados
con el objetivo de tener una visión exacta del problema.
Al respecto, existen protocolos detallados que proporcionan
pautas y podrían servir como guías (por ejemplo, el método de
Pykas). También se puede crear a su alrededor un círculo de
confianza que actúe como protector. Habría que garantizar la
protección y demostrar a la persona agredida que no está sola.
Llevar a cabo actuaciones que refuercen la autoestima y la con-
fianza de la persona agredida: Hacer que pierda el miedo integrarla en un
grupo que le responda empáticamente; intervenir acerca de sus
problemas iniciales. Trabajar ampliamente con temas relacionados con la
expresión de sus sentimientos y emociones. Mostrarle apoyo; señalarle
que tiene una vía de comunicación abierta, que puede contar con el
equipo de profesionales de la escuela; enseñarle a minimizar la valoración
que hace de lo que le ocurre y mostrarle aspectos positivos de su
personalidad.
• Hablar con la persona agresora para analizar la situación y para
que se dé cuenta de lo que está habiendo. Ayudarle a generar
una actitud empática con su compañero. Exigirle conductas alternativas a
lo qué viene haciendo (indicarle cómo debería actuar) o intentar llegar a
algunos compromisos. Si bien es cierto actuar de manera
interrelacionada sobre las dinámicas institucionales (fundamentalmente,
el proyecto pedagógico y la normativa de la escuela), las estructuras
organizativas de apoyo al niño y el sistema relacional; y por otra, la
importancia de promover programas dé cambio que, a partir de
procesos de sensibilización, actuación, formación y seguimiento, ayuden
a instaurar formas de convivencia más positivas que las existentes.
 Algunas propuestas para la prevención primaria.

Para prevenir esta y otras formas de violencia en la escuela

debemos tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de protec-
ción son múltiples y complejas, de modo que es necesario pensar
planificar las estrategias considerando esa complejidad. No podemos
desconocer la relevancia de los medios de comunicación, el conjunto de
valores y creencias que operan en la sociedad a la que pertenecemos,
que acuñan las familias, y las realidades institucionales y de sus
integrantes.
Respecto de las familias, sabemos que pueden constituirse como
factores de protección, pero también como factores de riesgo, y que
sus creencias, estilos de relación y modelos de crianza pueden
convertirse en organizadores de la violencia que los niños manifiestan
en la escuela o ser la causa que la soporten como víctimas en el seno
familiar. Atender o incidir para el cambio sobre comportamientos
autoritarios, violentos y sexistas, así como, fortalecer en sus habilidades y
competencias a las familias es una estrategia obligada (Díaz-Aguado
Jalón, 2006).
Con relación a los niños, existen múltiples propuestas que, en líneas
generales, apuntan a promover los aprendizajes cooperativos, incre-
mentar las habilidades sociales, establecer códigos de convivencia y
respeto mutuos, y asegurar su cumplimiento (Ortega, 2006).
En cuanto a los docentes, que se encuentran en la primera línea de
intervención, todos coincidimos en que deben sensibilizarse sobre el
tema y su relevancia, y deben contar con conocimientos suficientes para
una buena y temprana detección, y herramientas para evitar inter-
venciones erróneas que revictimicen. Con esas herramientas, muchos
esperan capacitarse para actuar con los niños implicados. Además, y
desde lo curricular y el desempeño áulico, se recomienda que cuenten
con elementos para trabajar de manera transversal las cuestiones vin-
culares, el buen trato, la asertividad, la no discriminación y otros tantos
temas que sabemos que se encuentran en la base de muchas de las
modalidades de violencia entre pares (O'Moore, 2006).
A modo de conclusión, queremos reforzar el lugar determinante que los
docentes y los directivos tienen en la prevención y detección temprana de
este fenómeno, del cual solo podrán dar cuenta si lo conocen en
profundidad, lo identifican y actúan en consecuencia, en respuesta a la
responsabilidad que su lugar institucional y social les otorga, haciendo real
el concepto de corresponsabilidad y, sobre todo, ofreciendo a los niños
espacios seguros en que su bienestar sea posible.