Cuestionario Editado de Examen Nivel Uno

EXAMEN DE NIVEL I. MINED. LIC. MAURICIO FELIPE DOMINGUEZ CASTILLO. ..
CUESTIONARIO DE ESTUDIO, PARA EXAMEN DE NIVEL I.-

CONOCIMIENTOS GENERALES.
COMPILADO Y COMPLEMENTADO POR
LIC. MAURICIO FELIPE DOMINGUEZ CASTILLO.
1- Que es la Psicopedagogía?
La psicopedagogía es la ciencia aplicada que estudia los
comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. En ella se
interrelacionan la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje, la
sociología, la didáctica, la epistemología, la psicolingüística, etc. Son
relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagogía y en los
campos de la educación especial, terapias educativas, diseño curricular,
diseño de programas educativos y política educativa, también es una
ayuda para niños en su proceso de enseñanza y aprendizaje.
2- Cuáles son los campos de aplicación de la psicopedagogía?
Por educación formal entendemos aquella que está vinculada a un

sistema educativo, con miras a la consecución de títulos de carácter
oficial, establecida mediante diferentes grados, cada uno de ellos con
unos objetivos y contenidos específicos.
Los demás tipos de educación estarían incluidos en el concepto de
educación no formal. El hecho de que no esté integrada en el sistema
educativo oficial no quiere decir que se trate de una educación
desorganizada o carente de objetivos. La educación no formal puede
dirigirse a alcanzar algunas capacidades no desarrolladas en el sistema
educativo, realizar tareas compensatorias de la educación formal,
orientar profesionalmente…
3- Que es la Didáctica?
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la
disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es,
por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y
métodos de enseñanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la define como: una disciplina
teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter teórico porque
responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el
saber, la ciencia. Es histórica, ya que sus propuestas responden a
momentos históricos específicos. Y es política porque su propuesta está
dentro de un proyecto social (Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que
esta disciplina es la encargada de articular la teoría con la práctica. Juan
Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra
"Didáctica Magna", desarrollada en 1657 . Está vinculada con otras
disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la
orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los

procesos de enseñanza y aprendizaje.
4- Cuáles son los campos de aplicación de la didáctica?
Campos son los objetos de estudios vinculados al aula:
 La enseñanza universitaria, función principal,

 La formación del profesorado;
 La dinámica socio – cultural del aula,
 El ambiente universitario;
 La investigación didáctica;
 La Producción y usos de materiales didácticos;
 Los recursos de la enseñanza
Estrategias, evaluación y el proceso de aprendizaje
5- Mencione algunos enfoques y modelos de la enseñanza?
MODELOS Y ENFOQUES DE ENSEÑANZA. UNA PERSPECTIVA

INTEGRADORA
Un modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de
problemas con un componente valorativo. Cualquier enfoque o modelo
de enseñanza sostiene alguna idea del modo de aprender, mantiene
algún supuesto en torno a cómo se relacionan la enseñanza y el
aprendizaje, otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que
asumir la enseñanza y el que enseña, así como la constitución de la
planificación o la interacción.
El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña, hay
que promover el aprendizaje razonable y una motivación para hacerlo.
Estas son la instrucción didáctica, se piensa que el alumno aprende
por recepción; es capaz de incorporar contenido de forma proposicional
verbal. El entrenamiento, supone que los alumnos aprenden
fundamentalmente por imitación, se prioriza el saber como, y la
enseñanza socrática, considera a los aprendices como pensadores,
construyen modelos mentales, construye sus hipótesis, dialoga y
negocia su modelo. (Según Perkins).
El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos, propone que la
enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar, actuar,
influir sobre aquello que el estudiante hace y procesa el material de
enseñanza por el mismo. (Fenstermacher, 1989).
Los supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje implica
enfoques: Causal, el aprendizaje es la variable dependiente y la
enseñanza la independiente. Mediacionales, la enseñanza no es
explicación del aprendizaje. Facilitador, enfoque negativo, no confía en
la enseñanza, se cree que el único aprendizaje auténtico es la auto
actividad del alumno. Además existen otros enfoques: Ejecutivo,

terapeuta y liberador.
Entre las funciones del enseñante, está la de gestionar la clase,
organizar las tareas de aprendizaje, promover la interacción con el
material de trabajo y establecer un tiempo y ritmo adecuado con los
distintos alumnos, generar situaciones de aprendizaje mediante
estrategias, procedimientos y técnicas.
Los procedimientos y técnicas son los medios para formar la
experiencia. Curso de acción, preguntar, exponer y mostrar. Constituyen
instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje.
Las estrategias o modelos de enseñanza son productos de
orientaciones pedagógicas definidas. Ejemplos: Enseñanza por
descubrimiento, Formación de conceptos o enseñanza inductiva,
instrucción programada, investigación científica, Organizadores previos
o métodos de exposición-discusión, Investigación jurisprudencial,
simulación, trabajo por proyectos, Enseñanza directa y métodos de
casos.
6- Mencione los movimientos educativos contemporáneos?

Movimientos Educativos Contemporáneos

1) Escuela Nueva
También conocida como Escuela Activa, "Nueva Educación" o

incluso "Educación Nueva", es un movimiento pedagógico
surgido a finales del siglo XXI. Algunos autores distinguen en este
movimiento una subcorriente o corriente ya posterior y de carácter
liberatario a la que denominan Escuela Moderna. Este movimiento
critica la escuela tradicional de entonces; y que luego siguió
durante buena parte del siglo XXI. Criticaba el papel del profesor,
la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la
memorización, contraria a la construcción o la significatividad, la
competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del
maestro. Proponía a un alumnado activo que pudiese trabajar
dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.
2) Pedagogía Socialista
El principio educativo comunista o socialista surge como un

inconformismo con la explotación capitalista y pretende elevar a
las masas explotadas a una nueva situación en la que puedan
desarrollar todas sus potencialidades físicas, mentales y
espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que
vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera
incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un
acto consciente, con el objetivo final de eliminar la división social
del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la
explotación del segundo por el primero, además, se busca dar una
formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute
de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir
al saber universal con una cultura proletaria.
Movimientos Antiautoritarios y Libertarios
Tiene un enfoque claramente regeneracionista y no se interesa por

los aspectos instructivos o didácticos. Una sociedad enferma
necesita un cambio de rumbo educativo. Para Neill; Su principal
exponente, los sistemas educativo y social están basados en la
represión de las identidades personales.
El autoritarismo de los padres, de la Iglesia, de la escuela, de la

organización del trabajo es la expresión de una hostilidad que
niega el desarrollo positivo e impide la creación de personalidades
independientes. La educación es una tarea de comprensión y de
situarse al lado del niño o niña, procurando satisfacer sus
necesidades psíquicas sin que el autoritarismo adulto haga acto de
presencia.
Desescolarización de la sociedad
Es un movimiento comandado por Everett Reimer e Ivan Illich que

plantean la desaparición de la escuela como funcionaba hasta ese
entonces, puesto que implicaba un alto costo al gobierno y no brindaba
igualdad de condiciones a todos los miembros de la sociedad; pues
según ellos, aún cuando personas de diferentes estratos sociales
coincidieran en la misma escuela, clase y docente, la posibilidad de
aprendizaje no sería la misma debido a los otros elementos que inciden
en el aprendizaje de los/las niños/as; a cambio proponían encargar a las
familias de la educación de sus hijos y que éstos se involucráran solo en
actividades que fueran de su absoluto interés.
Constructivismo
Es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del

conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al
alumno herramientas que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El
constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en
donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva
a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende.
Escuela Comunicativa
Surge basándose en el proceso de enseñanza/aprendizaje a partir

de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de
significados y de experiencias y en la participación crítica y activa
en espacios comunicativos. Es un proceso que ayuda a reflexionar
a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas
modificar si lo considera necesario.
Freire planteó que la educación debe ser un dialogo que deje un

mensaje claro. El proceso de enseñanza es un proceso
comunicativo, en donde el/la docente a parte de facilitar el
conocimiento que se debe transformar en aprendizaje significativo,
debe ser un/a buen comunicador/a de mensajes. No es lo mismo
ser comunicador que ser informador, con el enfoque comunicativo
de Freire se debe valorar la intencionalidad comunicativa, pero
enfocada en la realidad.
7- Que es la planificación?
La planificación, la planeación o el planeamiento, es el proceso

metódico diseñado para obtener un objetivo determinado. En el sentido
más universal, implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con
las acciones requeridas para concluirse exitosamente. Otras
definiciones, más precisas, incluyen "La planificación es un proceso de
toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta
la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir
en el logro de los objetivos". Va de lo más simple a lo complejo,
dependiendo el medio a aplicarse. La acción de planear en la gestión se
refiere a planes y proyectos en sus diferentes ámbitos, niveles y
actitudes.
Las palabras planeación y planeamiento se utilizan en los países de

habla hispana, para referirse a lo mismo, que se aborda en el presente
escrito, por lo que se utilizará planeación, con base en las fuentes de
consulta indicadas.
8- Mencione algunos métodos y técnicas de enseñanza?
MÉTODO Y TÉCNICA
Método viene del latín methodus, que a su vez tiene su origen en el

griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior
Método quiere decir camino para llegar a un lugar determinado.
La palabra Técnica es la sustantivación del adjetivo técnico que tiene su

origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un
arte o de una fabricación. Simplificando técnica quiere decir como hacer
algo.
La metodología de la enseñanza es una guía para el docente nunca es

algo inmutable y debe buscar ante todo crear la autoeducación y la
superación intelectual de educando.
TIPOS DE MÉTODOS
Método quiere decir “camino para llegar al fin”. Conducir el pensamiento

o las acciones para alcanzar un fin, existen varios métodos aplicados a
la educación:
Métodos de Investigación
Son los que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.
Métodos de Organización
Destinados únicamente a establecer normas de disciplina para la

conducta, a fin de ejecutar bien una tarea.
Métodos de Transmisión
Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son los intermediarios

entre el profesor y el alumno.
PLAN DE ACCIÓN DIDÁCTICA
O estrategia instruccional es el conjunto de todos lo métodos,

estrategias, recursos y formas de motivación usados durante la
enseñanza y deben estar debidamente formulados
CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma de

razonamiento, coordinación de la materia, etc e involucran las
posiciones de los docentes, alumnos y aspectos disciplinarios y de
organización escolar.
Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
Se encuentran en ésta categoría el método deductivo, inductivo,

analógico
Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
Se divide en método lógico y psicológico.
Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

odo simbólico verbalísimo: Si todos los trabajos de la clase son

ejecutados a través de la palabra. Este método se presenta a las mil
maravillas para la técnica expositiva.
auxilio de objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus

sustitutos inmediatos. (Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser
utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, material
didáctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales.
Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia
Están presentes el método de sistematización rígida y semirrígida y el

método ocasional.
Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos
: Cuando se acentúa la actividad del profesor.
: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta

la participación del alumno.
Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos
Se maneja el método globalizado, no globalizado o especializado y uno

intermedio llamado método de concentración.
Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el

alumno
erdo
con sus posibilidades personales.
enseñen a sus condiscípulos.
alumnos.
Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas.
Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado
discusión lo que el profesor enseña.

yo encuentro
Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
Son dos método principales el analítico, que es descomponer por parte

un conocimiento y el método sintético que es integrar las partes en un
todo.
SUGERENCIAS DE ACCIÓN METODOLÓGICA
La enseñanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante

su esfuerzo consiente por aprender gane eficiencia en su capacidad de
aprendizaje.
En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para

poner en práctica pero que no es el caso transcribirlas en este trabajo.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA Y DE

ENSEÑANZA SOCIALIZADA
9- Cuáles son los principios psicológicos del desarrollo?
Principios Psicológicos centrados en el alumno
Teorías Psicológicas:
a) Teoría humanista: 1.- Teorías del aprendizaje empírico: Carl

Rogers; ha creado un clima propicio para centrar la acción educativa,
con el propósito de adueñarse de sí mismo, crear actitudes más,
integrarse mejor en todas sus esferas y estratos, conseguir mayor
tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes y lograr una
mejor adaptación general. La enseñanza centrada en el estudiante esta
sujeta a una seria de hipótesis y principios: no se puede enseñar
directamente a otra persona, solo se le puede facilitar el aprendizaje, el
estudiante puede tener dificultades más sin embargo puede recibir
ayuda. Afirmaciones sobre el aprendizaje: Humanos tienen capacidad
natural de aprender, el objetivo tiene relación con sus proyectos
personales que producen aprendizaje significativo, aprendizajes
amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son
mínimas, en la acción se aprende mucho y con provecho, el estudiante
se responsabiliza en el método de aprendizaje, aprende mejor, la
autoevaluación y la autocritica son fundamentales, importancia de la
libertad.
No obstante, las personas, en el curso de la actualización de sus

potenciales, crearon la sociedad y la cultura. En sí mismo esto no
parece un problema: somos criaturas sociales; está en nuestra
naturaleza. Pero, al crear la cultura, se desarrolló una vida propia. En
vez de mantenerse cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas,
la cultura puede tornarse en una fuerza con derecho propio. Incluso, si a
largo plazo, una cultura que interfiere con nuestra actualización muere,
de la misma manera moriremos con ella.
La persona Funcional al completo
Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana.

Su término es funcionamiento completo y comprende las siguientes
cualidades:
1. Apertura a la experiencia. Es la percepción precisa de la

experiencia propia en el mundo, incluyendo los propios
sentimientos. También comprende la capacidad de aceptar la
realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los
sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que
conllevan a la valoración organísmica. Si no puedes abrirte a tus
propios sentimientos, no podrás abrirte a la actualización. La
parte difícil es, por supuesto, distinguir los sentimientos reales de
aquellos derivados de la ansiedad subsecuente a cuestiones de
valía personal.
1. Vivencia existencial. Esto correspondería a vivir en el aquí y

ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto
con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el
futuro; el primero se ha ido y el último ni siquiera existe. Sin
embargo, esto no significa que no debamos aprender de nuestro
pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soñar
despiertos con el futuro.
1. Confianza organísmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar

por los procesos de evaluación o valoración organísmica.
Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que
está bien; aquello que surge de forma natural. Esto, como
imagino que podrán observar, se ha convertido en uno de los
puntos espinosos de la teoría rogeriana.
1. Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que

las personas tuvieran o no libre albedrío. Nos comportamos
como si lo tuviéramos. Esto no quiere decir, por supuesto, que
somos libres para hacer lo que nos dé la gana: estamos

rodeados de un universo determinista, de manera que aunque
bata las alas tanto como pueda, no volaré como Superman.
Realmente lo que significa es que nos sentimos libres cuando se
nos brindan las oportunidades. Rogers dice que la persona que
funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y
asume las responsabilidades de sus oportunidades.
1. Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuarás acorde

con esto y participarás en el mundo. Una persona
completamente funcional, en contacto con la actualización se
sentirá obligada por naturaleza a contribuir a la actualización de
otros. Esto se puede hacer a través de la creatividad en las artes
o en las ciencias, a través de la preocupación social o el amor
paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo
propio. La creatividad de Rogers es muy parecida a la
generatividad de Erikson.
10- A que se refiere cuando se habla sobre las condiciones del

aprendizaje en los estudiantes?
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben

adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde
considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas
automáticas (adiestramiento) o adquisición y reproducción de datos
informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como una
construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva,
negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador
activo de la información con la que genera conocimientos que le
permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus
capacidades). En cualquier caso hoy en día aprender es más complejo
que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la
información, es necesario también:
- Conocer la información disponible y seleccionarla (hay mucha a

nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en función de las
necesidades del momento
- Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes
previos para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de
conocimiento de cada uno.
- Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.
Lo que se corresponde con los 6 niveles básicos de objetivos según

su complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender,

aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
- Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta
en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
- La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes
que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a
este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la información recibida para
elaborar conocimientos.
- Una retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores

básicos:
- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder

aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de
hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias
para ello (atención, proceso...) y de los conocimientos previos
imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
También es necesario poder acceder a la información necesaria.
- Motivación (querer aprender): para que una persona realice un

determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una
dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas
conexiones entre ellas.
La motivación dependerá de múltiples factores personales

(personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto
en el que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado...)
Además, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son más

capaces de definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de
aprendizaje y evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan más
por resolver problemas (transfieren el conocimiento de manera creativa)
y en comprender y avanzar autónomamente en los aprendizajes durante
toda la vida....
- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van

construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos
hábitos y la utilización de determinados instrumentos y técnicas de

estudio:
- intrumentales básicas: observación, lectura, escritura...

- repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de habilidades
de procedimiento…
- de comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas...
- elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y
mapas conceptuales, seleccionar, organizar…
- exploratorias: explorar, experimentar...
- de aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación
- regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos
11- Mencione algunas teorías del aprendizaje?
Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante

los cuales tanto los seres humanos como los animales aprenden.
Numerosos psicólogos y pedagogos han aportado sendos teorías en la
materia.
Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el

comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de
aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
Según Lakatos, una teoría es mejor que otra cuando reúne estas
condiciones:
-Logra una disminución de contenido empírico con respecto a la teoría

anterior, es decir, predice hechos que aquella no predecía.
-Explica con mismo o más éxito todo aquello que la teoría anterior
explicaba.
-Logra corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de

contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría en la terminología

es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente
aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya conocido. Un
programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza
predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente
cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo
puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer
nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Lakatos (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra
vigente, cuando además de explicar todos los hechos relevantes que
esta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las
que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Las teorías del aprendizaje
conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo
comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados
absolutamente contradictorios.
12- Que es la Atención a la Diversidad?
La diversidad es una característica intrínseca de los grupos humanos, ya

que cada persona tiene un modo especial de pensar, de sentir y de
actuar, independientemente de que, desde el punto de vista evolutivo,
existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas
semejanzas. Dicha variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades,
necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones
socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de situaciones, en cuyos
extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo habitual. Frente
a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a los
colectivos que tienen unas peculiaridades tales que requieren un
diagnostico y una atención por parte de profesionales especializados,
consideramos que en los grupos educativos existe una variabilidad
natural, a la que se debe ofrecer una atención educativa de calidad a lo
largo de toda la escolaridad.
Hay que tener presente, a este respecto, que la educación es un

derecho básico, de carácter obligatorio recogido en la Constitución y
que, por tanto, todo ciudadano debe encontrar respuesta a sus
necesidades formativas, de modo que adquiera un bagaje cultural que le
permita convertirse en miembro de pleno derecho de esta sociedad.
Es responsabilidad de las diferentes administraciones equiparar

oportunidades, es decir, ofrecer los recursos necesarios para que todo el
alumnado, independientemente de sus circunstancias personales,
sociales, culturales, étnicas o cualquier otra, logre el desarrollo integral
de todas sus potencialidades y forme parte de esta sociedad en continua
transformación. Meter párrafo currículo sobre interculturalidad).
Por tanto, entendemos la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD como el

conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan
prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes,
de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una
actuación específica derivada de factores personales o sociales
relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas
capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje
o de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de

la personalidad, de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de
la comunicación y del lenguaje de desajuste curricular significativo.
Hay que tener en cuenta no sólo las actuaciones programadas desde el

Centro Escolar; sino, la influencia del entorno en que se mueve el
alumnado. Esto lleva también a buscar el apoyo de otros sectores
próximos con los que trabajar de manera coordinada y planificada. En
esta línea, el contexto más próximo e influyente es el familiar, con el que
es preciso establecer líneas de actuación confluentes, a lo largo de toda
la enseñanza obligatoria. Hoy es muy necesario tener en cuenta los
diferentes modelos de familia que nos podemos encontrar en un mismo
aula y la complejidad de relaciones que estos modelos entrañan.
Este enfoque apela a la auténtica profesionalidad del docente, a una alta

motivación y a una formación continuada en temas relacionados, no con
cualquier enfoque de la educación, sino con una educación funcional,
con la educación para la vida (habilidades sociales, consumo…)
13- Mencione algunos Problemas Educativos?

-Frecuencia significativa de estudiantes que muestran deficiencias y
problemas de aprendizaje, que les presentan limitantes para cubrir
satisfactoriamente las exigencias
-Es el maestro de aula, este personaje de relevante actividad es el
mayormente comprometido en una labor que cada día se va haciendo
más compleja, debido a las transformaciones que en forma acelerada se
introducen en los sectores sociales, económicos y productivos,
-De no tomar en consideración el entorno de la realidad en la cual se
mueven los estudiantes, que son también partícipes y receptores de los
fenómenos económicos, políticos y sociales y entre ellos el de
transculturización, no se podrá formular objetivos educativos que
verdaderamente orienten el desarrollo educacional que esperamos más
adecuado y productivo; y cuya filosofía debe conducir a obtener una
capacidad de respuesta funcional en todos los órdenes de la vida de las
presentes generaciones y las venideras.
Resolver los problemas educativos no es una tarea muy fácil, este tipo
de problema viene ligado a estructuras más complejas y diversas que
tienen sus apéndices radicales en las macrovariables de la sociedad, la
política, la economía y la voluntad de los gobiernos. En cuanto a lo
social el problema educativo se ve afectado por factores de desigualdad,
dominancia de sectores más poderosos, discriminación, marginación,
desintegración familiar, violencia familiar, violencia social, abandono
familiar, cultura, transcultural, pérdida de valores, vicios, ignorancia y
conformismo. En lo político, el problema educativo se vincula a
situaciones de seguridad, atención a la salud, falta de oportunidades,

carencia de fuentes de trabajo, desocupación, esquemas de gobiernos
elitistas, partidos políticos de dudosa identificación con la población,
corrupción institucionalizada, incumplimiento de las leyes y violación de
los derechos humanos. En lo económico, el problema educativo se
relaciona con la falta de empleo, los bajos salarios, la brecha de la
desigualdad salarial, el alza en los precios de la canasta básica, los
servicios esenciales, las medicinas, la educación, el número de
miembros de la familia, la calidad de la vivienda, la tenencia de bienes y
servicios, la cultura del consumismo y los programas económicos
neoliberales que favorecen a los grandes consorcios. Aunque las
referencias no quedan agotadas, las enumeraciones hechas parece que
cubren el propósito explicativo que necesitamos para ubicar el problema
educativo.
14- Que es Currículo Educativo?
El término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos,

criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la
actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?,
¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite
planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo
específico viene determinado por los planes y programas de estudio
(que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción
curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta
manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de
hacer para posibilitar la formación de los educandos.
El concepto currículo o currículum (término del latín, con tilde por haber
sido trasladado al español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la
estructura formal de los planes y programas de estudio; a todo aquello
que está en juego tanto en el aula como en la escuela.
15- Mencione los Fundamentos de las Teorías Curriculares?

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
La teoría que subyace al momento de diseñar un currículo se

constituye en la fundamentación del mismo y produce un enfoque
curricular.
Esta teoría se le conoce como fundamentos curriculares o como

fuentes curriculares que direccionan generando un norte en los procesos
curriculares, los cuales se dividen en:
• Fundamento legal
• Fundamento filosófico
• Fundamento sociológico
• Fundamento epistemológico
• Fundamento psicológico
• Fundamento pedagógico
Fundamento legal:
Se refieren al espíritu de las principales normas que sustentan el

diseño curricular, como la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, Los Reglamentos y
Disposiciones legales.
Fundamento filosófico:
Se expresa en torno a la concepción del tipo de hombre que se desea

formar, es decir la esencia del ser en función de su formación.
Su explicitación debe considerar que el ser humano está condicionado

por las relaciones sociales existentes (entorno) y por las exigencias,
aspiraciones y características de la civilización universal
(interdependencia).
Además la concepción filosófica del hombre asume en él tres

componentes:
El hombre como ser cultural, El hombre como ser histórico y El

hombre como ser social
Consecuencias del enfoque filosófico:
- El currículo debe contribuir a formar el hombre cultural, histórico y

social.
- El Currículo debe partir de la experiencia a propiciar la participación.
- Promover la elaboración de conocimientos, habilidades, destrezas y

valores necesarios para la formación individual y la participación social.
- Superar el concepto de educación identificado con escuela y dotar

de metodologías de autoformación para un permanente autoaprendizaje
que permita responder a las necesidades de la movilidad social, laboral
y a los desarrollos de la ciencia.
16- Cuáles son los Tipos de Currículo?
Según Posner (1998), hay cinco tipos de currículo:

Currículo Oficial, es el documento que a través de planes y programas,
materiales didácticos y guías registra los objetivos que la institución
desee alcanzar para la educación, al contrario de lo que se suele
pensar, el currículo oficial es un documento dinámico ya que está sujeto
a cambios según lo exija el contexto.
Currículo Operacional, también es denominado currículo pertinente
(Arrieta y Meza, 2000.), son las practicas reales de la enseñanza.
Currículo Oculto, son los valores o normas institucionales no
reconocidas abiertamente, pero desarrolladas de manera implícita por
los profesores o los estudiantes.
Currículo Nulo, son los temas considerados como superfluos. Einser
(1994), dice que currículo nulo es el tema de estudio no enseñado.
Extra currículo, es de carácter voluntario y son las experiencias
planeadas que son externas al currículo oficial.
Otros autores, como Díaz-Barriga (1985), y Gimeno Sacristán (1991),
hablan de currículo abierto, cerrado, flexible, inclusivo y reflexivo.
17- A que se refiere el Planeamiento y Diseño Curricular?
El diseño curricular, hace parte importante de un buen currículo, pues

son los “planos” sobre los que se redacta el currículo para ser
desarrollado.
Este diseño curricular puede entenderse como la herramienta que

enseñara el diagnostico de necesidades, los modelos o, según Frida
Díaz-Barriga (1996) los perfiles del egresado, además de la
operacionalidad del currículo desde el plan de estudios, las
competencias y los saberes y el diseño de la evaluación curricular.
Todos estos elementos son entendidos como las tareas del diseño
curricular.
El desarrollo curricular es el encargado de que se lleve a cabo la

ejecución de planeado y que haya espacio para la corrección, la
modificación y el perfeccionamiento del currículo desde la práctica, los
encargados de este desarrollo curricular han de ser los profesores, los
directivos y los grupos estudiantiles encargados de la representación del
estudiantado en general.
18- Cuáles son los Fundamentos del Currículo Educativo Nacional?
FUNDAMENTOS DEL CURRICULO
Toda construcción de un diseño, tiene como bases, ideas, teorías y

enfoques que constituyen la fundamentación del mismo
En el marc o de una concepción de la Educación, se considera como un
factor decisivo en la formación integral de la persona el proceso de
educación que conducirá a que el alumno aprenda a vivir y en
conse¬cuencia aprenda a aprender, teniendo como base los principios
rectores siguientes:
* Educar para el desarrollo personal.
* Educar para la actuación social y moral. Educar para el trabajo.
* Educar para la excelencia.
* Educar para el desarrollo personal, es decir, para el desenvolvimiento
máximo del potencial de inteligencia y creatividad así como el de
afec¬tividad, de los alumnos , dentro de una atmósfera de
autovaloración de su realidad sociocultural .
Educar para la actuación social y moral, para desenvolverse como

ciudadano de una sociedad multicultural, plurietnica y multilingue donde
los valores de vida y convivencia constituyan su sólida base moral, y
que al estar ésta interiorizada, manifiesta el respeto de las diferencias y
acepta la diversidad y el pluralismo.
También implica preparar al alumno para que desarrolle la capacidad de

resolver problemas en forma cooperativa, competente y para que
adquiera las competencias que le permitan actuar en forma autónoma
económica y socialmente.
Educar para el trabajo, es decir, para adquirir las competencias que

permitan a los alumnos integrarse satisfactoriamente como fuerza
productiva y creativa de trabajo, capacitada para asumir la dinámica de
cambio en las estructuras del empleo para conseguir una existencia de
realización y satisfacción.
Educar para la excelencia significa preparar a los educandos para

actuar siempre con la perspectiva de lograr la calidad óptima en los
resultados de sus acciones, garantizando de este modo, en el largo
plazo, su activa participación en un escenario global competitivo.
Los profesionales deberán saber resolver problemas nuevos, nunca

antes visto o pensados.
Las empresas del siglo XXI requerirán que cada profesio¬nal y cada
trabajador sea una antena para captar la realidad, y ser un poten¬cial
que aporte ideas, tenga o demuestre iniciativas para resolver con cierta
autonomía los problemas de su ámbito de acción/laboral.
La educación formal debe responder a las necesidades, recursos,
aspiraciones y características de la población a la cual va dirigida, y en
general a los requerimientos de las políticas de desarrollo nacional que
se consideren necesarias: lo anterior nos lleva a afirmar que para el

diseño de un currículo se hace indispensable la identificación de las
demandas de la sociedad a la educación. .
Por lo anterior es necesario analizar las diferentes fundamentaciones
que un currículo debe presentar en donde se plasmaran las demandas
que nuestra sociedad requiere de la educación, estos aspectos deben
seleccionarse cuidadosamente tomando en cuenta el enfoque del
curriculo. A continuación se describen cada uno de los aspectos que
apoyan a la fundamentación del currículo y forman parte del Marco
Conceptual.
Debemos interrogamos sobre las variables que nos interesan
considerar en el diagnóstico del contexto educativo, seleccionar las
variables que vamos a estudiar sobre la base de la utilidad que podrían
tener para el currículo que deseamos diseñar.
ASPECTO ECOLÓGICO
El análisis de las características del sistema ecológico nos lleva a
identificar los recursos naturales con que cuenta la región, subregión o
localidad donde estamos efectuando el diagnóstico.
El conocimiento de dichos recursos, así como de la problemática
ecológica existente (tala indiscriminada de árboles, por ejemplo), puede
llevar a los responsables de la tarea de diseño curricular a tomar
decisiones de diferente índole. Así, un curso de Ecología puede formar
parte de un nuevo plan de estudios con la finalidad que el futuro
maestro conozca, valore y fomente en sus alumnos el uso racional y
armonioso de los recursos naturales de su región.
En el aspecto ecológico regional pueden considerarse variables como

 recursos naturales
 problemas ecológicos.
ASPECTO ECONÓMICO
El análisis del aspecto económico nos permitirá reflexionar sobre la

eficiencia externa del sistema educativo a la preparación de recursos
huma¬nos útiles al proceso de desarrollo económico de nuestro país,
región y subregiones. Es decir, nos interesa conocer las características
de la Fuerza Productiva o Población Económicamente Activa (PEA).
Las decisiones sobre diseño curricular que se pueden tomar a partir del
análisis de este aspecto económico son muchas. Por ejemplo, las
autoridades de un Instituto Superior Tecnológico pueden formular
perfiles, objetivos, contenidos (planes de estudio) que impliquen la
apertura de nuevas carreras profesionales que respondan a las
necesidades del sistema productivo y del mercado. Por otro lado, ya
partir del análisis del panorama econó¬mico, se pueden tomar
decisiones que signifiquen el cierre de algunas de las carreras
profesionales que actualmente están ofreciendo.
Entonces la variable a considerar en el aspecto económico es:
* Características de la Fuerza Productiva o de la Población
Económica¬mente Activa (PEA).
Estas características apuntan al conocimiento de la estructura de la
PEA por actividad económica, sexo, grupos de edad, nivel de ingreso,

nivel de instrucción, requerimientos ocupacionales, entre otros.
ASPECTO SOCIAL
Bajo este título encontramos agrupadas variables de carácter

demográfico y de calidad de vida. En relación se puede investigar sobre
• Población
• Salud y nutrición
• Analfabetismo
Para entender mejor estas variables veamos que significa cada una:
 Población . Es el número de personas que habitan un lugar y por lo
general se expresa asociándolo a categorías de edad, sexo, ubicación
geográfica, etc. El conocimiento de este dato es relevante a la tarea de
diseño curricular en la medida que permite a los responsables de una
institución o sistema educativo, formular políticas de atención acor¬des
con las demandas derivadas de las características poblacionales.
Por ejemplo, la política de formar a mayor número de profesores de
educación primaria en un I
 Salud y nutrición. Podemos entender la salud como aquella variable
que nos permite conocer el estado orgánico de una población. Por lo
general, es una variable que se presenta unida a la de nutrición ya que
es uno de sus factores condicionantes más importantes.
El conocimiento de las condiciones de salud y nutrición de la pobla¬ción
nos permite evaluar la calidad de vida de los habitantes y nos permite
establecer el modo como la educación puede contribuir al mejoramiento
de dicha calidad,
Es importante identificar las principales causas de morbilidad,
natali¬dad y mal nutrición en la población, así como los servicios de
salud existentes
 Analfabetismo. En relación a este indicador es interesante analizar la
Tasa de Analfabetismo que se define como el aumento o disminu¬ción
de la población analfabeta (población de 15 años o más que no sabe
leer ni escribir en un idioma determinado, o que solamente sabe leer o
escribir-su nombre o los números) en un período determinado.
ASPECTO CULTURAL
El análisis de las características culturales nos lleva a valorar y/o

resca¬tar la capacidad de creación y recreación de los diversos grupos
étnicos para favorecer desde el currículo una relación intercultural entre
los diferentes grupos humanos que habitan nuestro país, región o
subregión.
El diseño curricular como proceso de búsqueda de la pertinencia intenta
tomar en cuenta las diversas manifestaciones de los grupos étnicos
desde una visión dinámica e histórica, incorporándolas en los diversos
ele¬mentos del currículo. Para ello, el docente necesita trabajar en
interacción con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer ello es
levantar un estado de la cuestión de las investigaciones más
significativas que han abordado la problemática y situación

sociocultural.
ASPECTO POLÍTICO
En relación al aspecto educativo y su relación con la esfera política se

centra la atención en dos ámbitos:
 Política Educativa
 Situación de los Derechos Humanos
Entendiendose por estos rubros lo siguiente:
 Política educativa a nivel nacional, regional. Interesa identificar y
eva¬luar las acciones del gobierno en el campo del diagnóstico,
formula¬ción de políticas, planteamiento de objetivos, metas y
programas, etc. referidas a los diversos niveles del sistema educativo.
Es conveniente darle especial importancia a la descripción y análisis de
las políticas educativas que afectan al nivel educativo implicado en el
diseño curricular que estamos efectuando sea este inicial, primaria,
secunda¬ria o superior.
Es importante además identificar los agentes o actores sociales
intervinientes en la toma de decisiones sobre política educativa
regio¬nal: instituciones educativas, gremio magisterial, organización
cam¬pesina indígena, ONG, etc.
 Situación de los Derechos Humanos. Puede ser de interés obtener
información sobre la situación de los Derechos Humanos en el país,
región especialmente los referidos a la mujer y al niño. Para ello cabe
acudir a las instituciones que se dedican a dicho, campo.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
El currículo para ser pertinente debe responder a las características,

necesidades y demandas del educando y de la realidad social en
proceso de cambio, para lo cual deberá obtener información actualizada
acerca del educando y del contexto social dentro del cual se desarrolla
el trabajo educativo, y en este proceso, utiliza el diagnóstico como su
instrumento esencial.
Al mismo tiempo, el currículo para ser pertinente debe sustentarse en
fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos, antropológicos y
pedagógicos.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
El currículo debe considerar al hombre en todas sus dimensiones.

Tener en cuenta a la persona como «ser». Ello implica considerar lo
relacionado con sus potencialidades, actitudes y sentimientos. Deben
merecer especial atención, por lo tanto: el desarrollo armónico de su
cuerpo, la sensibiIidad y la expresión creativa, la comunicación, el
razonamiento inductivo y deductivo, etc.
La propuesta curricular debe dar especial énfasis a la formación de una
persona capaz de buscar permanentemente las verdades que
corres¬ponden a la realidad formal y a la capacidad de asumir en su
vida cotidiana comportamientos que se sustenten en valores éticos,
cívicos, eco lógicos, estéticos, etc.
La educación mediante el currículo, debe preocuparse por formar al

hombre en todo aquello que le permita participar activamente como
agente productivo de cambio y de desarrollo.
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
¿Qué características tienen los educandos a los cuáles va dirigido el

currículo? ¿Cómo es su proceso evolutivo? ¿Cómo aprenden los
alumnos en las distintas etapas de su desarrollo? Son las preguntas
que surgen en el proceso de programación y desarrollo del currículo de
cualquier nivelo modalidad educativa. Para responderlas se recurre a
los aportes de las Ciencias Humanas, especialmente de las Ciencias
Psicológicas.
De acuerdo a los avances de la Psicología contemporánea,
especialmente de la Psicología Social, sabemos que el desarrollo del
ser humano a través de sus diferentes etapas evolutivas no es una
variable independiente del medio dentro del cual se desarrolla. Por
tanto, si bien existen ciertas leyes y principios generales que explican la
conducta humana cuando se quiere explicar ésta desde Una
perspectiva real, debe hacerse a la luz del ambiente (natural, social y
cultural) en el que cada individuo y comunidad humana se desarrollan.
Por lo cual es una necesidad prioritaria realizar in¬vestigaciones acerca
de las características, intereses, demandas de los niños y los distintos
grupos humanos, en los diversos contextos socio-económicos,
culturales y geográficos de nuestro país.
En relación a los aportes de las distintas corrientes psicológicas se debe
considerar todo aquello que favorezca al desarrollo integral y armónico
de la persona humana.
Ejemplo:
De la Psicología Conductista debe considerarse lo referente a las
«nuevas conductas» que se logran en una situación de aprendizaje.
Esto nos permite supervisar logros y dificultades en aprendizajes
«inmediatos» que son verificables fácilmente.
El conductismo facilita la evaluación de los aprendizajes específicos. Es
conveniente tener presente que la psicología conductista o
neo¬conductista, al interesarle sólo los «estímulos» y las «respuestas»,
propugna un modelo curricular sistémico, el cual deja de lado la
estructura cognitiva y afectiva de la persona. Un currículo concebido
solamente en función de conductas medibles desarrolla aprendizajes
estandarizados, rígidos y mecánicos.
De la Psicología Cognitiva deben considerarse los aportes relacionados
con el «aprendizaje significativo» y el «aprendizaje creativo», los cuales
promueven el desarrollo de capacidades mentales y motrices, y
actitudes como: curiosidad, libertad, originalidad, iniciativa, laboriosidad,
entre otras.
Es pertinente tener presente que la Psicología de la cognición establece
que el aprendizaje, además de ser un producto, es un conjunto de
cam¬bios que se producen internamente a nivel de la estructura
cognitiva, por lo tanto, los aprendizajes deben desarrollarse teniendo en
cuenta los conocimientos previos y la realidad intelectual de los
educandos.
Los aportes de Piaget con respecto a las etapas de desarrollo psico-

operacional, deben tomarse en cuenta en el diseño de los aprendizajes,
con flexibilidad, sin olvidar las peculiaridades de la persona y su entorno
educativo.
De la Psicología Afectiva deben valorarse .Ias contribuciones
relacionadas con el aspecto afectivo del ser humano, desde que nace
hasta que muere. Por lo tanto, siendo tan importante la niñez como la
ado¬lescencia, el currículo debe considerar las características
específicas de cada una de estas etapas del psiquismo humano.
La estructura afectiva del niño y del adolescente, debe ser tomada en
cuenta cuando se desarrolla la motivación y se busca la satisfacción
que el aprendizaje debe constituir en si mismo. Los aportes del
psicoanálisis ayudan a identificar las interferencias que impiden un buen
vínculo afectivo entre’ maestro y alumno. Por otro lado, contribuyen a .
mejorar las relaciones interpersonales y grupales entre los alumnos.
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS Y ANTROPOLÓGICOS
Desde un punto de vista sociológico la población guatemalteca presenta

sectores muy diversos, cada uno de ellos caracterizado por una
determinada forma y concepciones de vida y unido por intereses y
aspiraciones propias que necesita¬mos conocer para respetar. Este
conocimiento nos llevará a distinguir qué competencias son socialmente
funcionables.
La diversidad social del país está a su vez atravesada por la pluralidad
étnica y lingüística.
Un currículo que se adecue a las características de los diversos
sectores sociales y etnias permitirá la autoafirmación socio cultural de la
población, proceso en el que se combatirá toda tendencia
discriminatoria.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
El currículo debe considerar las diversas técnicas pedagógicas

existentes, que deben utilizarse en la medida que posibiliten
aprendizajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y útiles, en el
marco de una formación integral y armoniosa de la persona hu¬mana.
El currículo debe construirse en diversos niveles de programación.
Debe tener perfiles educativos, estructuras curriculares básicas en los
niveles nacional y local, Planes de Estudios en los niveles local y de
centro educativo, y programas curriculares de centro educativo.
La formulación de los objetivos/competencias debe ser sencilla,
indicando solamente la «acción» y el «sentido» de los logros que se
esperan alcanzar.
Los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor complejidad en

forma general, tratando de priorizarse aspectos significativos de la
realidad, sin dejar de lado los avances de la ciencia, la tecnología y el
saber humano en general. Las actividades de aprendizaje deben
programarse teniendo en cuenta los métodos, las técnicas
metodológicas apropiadas, y los medios educativos que faciliten el

aprendizaje del educando y no el trabajo del docente.
En la evaluación del educando, es recomendable que precisen para
cada dominio de aprendizaje los instrumentos pertinentes. La
evaluación debe desarrollarse como un proceso bien orientado y
pertinente
19- Mencione las diferentes Reformas Educativas en El Salvador?

REVISAR LAS REFORMAS ANEXAS….
1. REFORMA DE 1944. MANUEL LUIS ESCAMILLA.
2. REFORMA DEL 1968 , WALTER BENEKE.
3. REFORMA EDUCATIVA EN MARCHA. 1995, CECILIA
GALLARDO DE CANO.
20- Que es la Evaluación?
La evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el

valor de algo. eso es calificación!! la evaluación es recoger información,
reflexionar sobre lo recogido y tomar decisiones para mejorar.
Determinación sistemática del mérito, el valor y el significado de algo o

alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas.
La evaluación a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de
interés en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las
artes, la educación, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones
sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos.
El concepto evaluación para algunos aparece en el siglo XIX con el

proceso de industrialización que se produjo en Estados Unidos En este
marco surge el moderno discurso científico en el campo de la educación,
que va a incorporar términos tales como tecnología de la educación,
diseño curricular, objetivos de aprendizaje o evaluación educativa . Para
otros autores la concepción aparece con los mismos comienzos de la
sociedad la cual siempre ha buscado dar juicios de valor a las acciones
y actitudes de los estudiantes. La evaluación como disciplina ha sufrido
profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la
historia y especialmente en el siglo XX y XXI.
Pero quien tradicionalmente es considerado como el padre de la

evaluación educativa es Tyler por ser el primero en dar una visión
metódica de la misma, superando desde el conductismo, plantea la
necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la
calidad de la educación. La evaluación como tal desde esta perspectiva
ya no es una simple medición por que supone un juicio de valor sobre la
información recogida
21- Principios y Características de la Evaluación en el Proceso de

Enseñanza?
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL PROCESO

FORMATIVO
BASADO EN COMPETENCIAS
El tratamiento de la evaluación en el proceso formativo debe estar
considerado en
relación con el enfoque de competencias, con el concepto de módulo y
con sus
implicancias para el desarrollo de la enseñanza y de la evaluación.
En función de lo expresado, tanto la elaboración del Diseño Curricular
como la
planificación, el desarrollo y la evaluación de los distintos módulos que
se trabajen,
deberán tener en cuenta una serie de principios fundamentales:
Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al
saber
hacer y al saber ser un profesional en la ocupación o área de trabajo.
Estos
saberes se expresan o se infieren a partir de los descriptores de la
norma de
competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones
problemáticas de
la práctica profesional.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben articular práctica-
teoríapráctica,
partiendo de la reflexión en torno a las acciones de trabajo.
Las estrategias formativas deberán centrarse en la resolución de
situaciones
problemáticas habituales de la cotidianeidad profesional.
La organización curricular debe prever la articulación entre práctica y
teoría
a través del diseño de los módulos centrados en torno a situaciones
problemáticas derivadas del contexto laboral, y expresadas para su
tratamiento en proyectos, actividades de mejora continua o búsqueda de
soluciones apropiadas, entre otras alternativas.
La organización modular posibilita la integración de distintas
dimensiones.
Entre ellas: capacidades-contenidos-actividades; teoría-práctica;
formacióntrabajo-
modalidades de evaluación.
LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO EVALUACIÓN EN LA

FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
El énfasis debe estar siempre colocado en el desarrollo de las
capacidades y
no en los contenidos como fines. Los contenidos pueden ampliarse y
alcanzar
aquellos demandados por la situación problemática que se esté
resolviendo.
Es necesario tener en cuenta los ritmos diversos del aprendizaje
individual.
La planificación de actividades formativas alternativas -formuladas a
partir
del conocimiento de la heterogeneidad de la población objetivo- permite
adecuar paulatinamente el avance al desarrollo de cada persona y del
propio
grupo.
La evaluación de los procesos se diseña con el propósito de sistematizar
la
observación y reflexión de la actividad habitual, para mejorar la
enseñanza y
el aprendizaje.
Resulta fundamental la organización de equipos docentes que puedan
constituirse para diseñar un módulo, un itinerario u otras formas que se
consideren convenientes en función del proyecto pedagógico
institucional.
Esta interacción enriquece la experiencia de cada participante y permite
reducir los vacíos, las zonas grises y las duplicaciones de esfuerzos.
Simultáneamente, posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo.
Respecto del desarrollo de una formación orientada a la
profesionalización y la práctica
reflexiva, que constituya un esquema fundamental para establecer los
vínculos entre la
evaluación y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, hemos tenido
en cuenta en
nuestro trabajo ciertas ideas enunciadas por Perrenoud (2004), quien las
denominó
nueve proposiciones básicas:
Una transposición didáctica fundada en el análisis de la práctica y de sus
transformaciones.
Un conjunto de competencias claves.
Un plan de formación organizado en torno a competencias.
Un aprendizaje que se produce mediante el enfrentamiento de los
problemas.
Una verdadera articulación entre teoría y práctica.
Una organización modular y diferenciada.
Una evaluación formativa de competencias.
Calendarios y herramientas de integración de los conocimientos
adquiridos.
Una cooperación negociada con los profesionales.
22- Mencione los Diferentes Tipos de Evaluación?
Según en qué momento se realicen las evaluaciones pueden ser:
Evaluación diagnóstica: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes,

para conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias)
sobre los que anclarán los conocimientos nuevos.
Evaluación sumativa: Es la que se efectúa al final de un ciclo, abarcando

largos períodos temporales, para comprobar si han adquirido las
competencias y saberes que permitan promover de curso al alumno, o
acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del
proceso, con visión retrospectiva, observando el producto del
aprendizaje.
Evaluación formativa: Se da dentro del proceso para obtener datos

parciales sobre los conocimientos y competencias que se van
adquiriendo y permite dicha información la toma de decisiones
pedagógicas (avanzar en el programa o retroceder, cambiar
estrategias metodológicas, quitar, simplificar o agregar contenidos,
etcétera).
Los tres tipos de evaluación son necesarias, la primera antes, la

segunda en el durante, y la tercera al final del proceso
23- Mencione los diversos Instrumentos para Evaluar el Proceso de

Aprendizaje en los alumnos?
Según los instrumentos usados y los aspectos a evaluar:
Evaluación holística: abarca al alumno como un todo, y a su aprendizaje

como una totalidad, es una apreciación globalizadora.
Evaluación informal, sin usar técnicas formales y estructuradas, sino por

la diaria observación del comportamiento individual del alumno y su
interacción con el grupo.
Evaluación continua: Se basa en la observación diaria del educando y

de su actitud frente al aprendizaje usando técnicas formales e
informales.
Evaluación cuantitativa: Sólo considera lo que se aprendió, en una

simple apreciación matemática.
Evaluación cualitativa: Evalúa lo que se aprendió, cómo se aprendió y

para qué se aprendió.
Según quien sea el agente evaluador:
Auto-evaluación: la realiza el mismo alumno.
Evaluación interna: Por algún docente del establecimiento educativo.
Evaluación externa: Por agentes externos al establecimiento.
24- Cuáles son los Tipos de Items, sus Ventajas y Desventajas?

Tipos de Item de Prueba

Verdadero o falso
A continuación se señalan algunos puntos importantes a tener

en cuenta a la hora de elaborar ítemes tipo Verdadero o falso,
además de un ejemplo.
Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna

debe contestar si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o
falso, de acuerdo con las indicaciones dadas.
Sugerencias:
1. Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad.
2. Colocar los reactivos en forma variada.
3. No expresar en forma negativa los reactivos.
4. El número recomendable de reactivos es veinte.
5. Mantener el orden de colocación de los reactivos al azar. Desventajas:-

Permite que las respuestas de los alumnos se den al azar.
Ejemplo:
Términos pareados o igualación
Conoce las ventajas y limitaciones de esta forma de evaluar.

La pregunta consiste en relacionar entre sí los elementos de dos

columnas diferentes.
Limitaciones:
 Predominio de preguntas de bajo nivel taxonómico.

 Dificultad de lograr material homogéneo para este tipo de ítemes.
 Dificultad de asignar puntuación objetiva a estos ítemes.
Ventajas:
Puede resultar útil para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Literatura, etc., las que requieren la asociación,
clasificación, relación y ordenamiento, de diversos contenidos.
Ejemplo:
Comparación de las pruebas objetivas y de respuesta abierta
Los siguientes criterios pueden ayudarte a decidir qué tipo de

pregunta resulta más adecuado según la habilidad que quieres
medir.
Recomendaciones generales para la corrección de

preguntas abiertas
Algunos puntos importantes para evitar las dificultades

de la corrección en las preguntas abiertas.
1. Evitar conocer el nombre de quién se califica durante la

corrección de la pregunta.
2. Pedir a otro(a) profesor(a), que conozca las metas y las

materias, que califique los exámenes. Esto puede dar valiosa
información acerca de los posibles sesgos personales a la hora
de calificar.
3. Revolver las pruebas después de cada ronda de corrección,

como forma de quebrar el posible contraste entre preguntas de
pruebas distintas. Ej.: si la prueba de un estudiante destacado
está ubicada permanentemente en una posición, esto sin duda
perjudica la calificación de la prueba que viene.
4. Determinar qué método de calificación de respuesta abierta es

el que mejor se adecua a los objetivos de aprendizaje y a los
contenidos a medir. En el caso del ejemplo, la puntuación
holística no es el mejor método para evaluar estructura de un
texto argumentativo.
El ítem de selección múltiple
Otra posibilidad de evaluación la

constituyen los ítemes de selección
múltiple. Sin embargo, es necesario
conocer a fondo sus criterios de
construcción, para que constituyan un
instrumento adecuado y útil.
Es, posiblemente, el tipo de ítem reconocido

como el más útil y más ampliamente difundido
en las pruebas objetivas. Ello porque puede
medir una amplia gama de productos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en
modelos simples o complejos, así como
distintas áreas de conocimiento.
Su carácter objetivo los convierte en el tipo de

ítemes que recogen con mayor precisión los
objetivos de una taxonomía de aprendizaje
(como la de Bloom, por ejemplo).
Su constitución general es la siguiente:
 se componen de un enunciado o
problema inicial;
 algunos consideran un estímulo
(condición variable, pues algunos
ítemes incluyen directamente la
pregunta o la afirmación, sin necesidad
de considerar un estímulo previo);
 presentan una pregunta o una
afirmación;
 muestran una lista de soluciones
posibles; en el caso de la PSU, cada
ítem va acompañado de cinco opciones
de respuesta, que incluyen cuatro
distractores y una respuesta correcta;
en el caso de SIMCE, cada ítem
presenta cuatro opciones de respuesta,
que incluyen cuatro distractores y una
respuesta correcta;
 el enunciado puede presentarse en
forma de pregunta directa o bien en
forma de aseveración incompleta;
 la lista de soluciones posibles puede
incluir palabras, números, símbolos,
frases, oraciones y se denominan

opciones (1) de respuesta;
 los distractores deben ser coherentes
con el problema planteado, es decir, no
ser demasiado alejados de la solución,
pero tampoco demasiados próximos
como para no poder resolver el
problema.
Ejemplo:
Ejemplo de pregunta directa:
¿Cuál es la capital de Chile?
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
Ejemplo de pregunta incompleta:
La capital de Chile es
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
(1) No se ocupa el término alternativas de

respuesta, ya que una alternativa es sólo la
existencia de dos opciones.
Sugerencias de construcción de ítemes
Por medio de este documento, podrás conocer cuál es la

forma más adecuada de construir ítemes de selección
múltiple.
 En el caso de las pruebas PSU, cada ítem elaborado deberá

corresponder al cruce de un Contenido Mínimo Obligatorio
(CMO) del Marco Curricular de los distintos subsectores y a
una habilidad cognitiva, presentes en la matriz curricular
del subsector (1).
 Cada ítem deberá respetar los enfoques curriculares del
subsector respectivo, así como las características técnicas que
permitan identificar explícitamente el CMO y la habilidad
cognitiva a evaluar.
 Los ítemes deberán redactarse en términos claros y precisos,
considerando el lenguaje y los códigos propios de cada núcleo
temático presentes en el currículum de cada subsector.
Además, la enunciación debe considerar el lenguaje utilizado
en el aula, así como la capacidad comprensiva de los
estudiantes a quienes está destinada.
 La estructura del cuerpo del ítem, la opción correcta y los
distractores, deberán estar formulados con los mismos criterios
y la misma estructura gramatical.
 Cuando un ítem requiera transcripción de información textual,
esta deberá entrecomillarse, indicando la fuente de la cual fue
tomada de acuerdo al formato que se ejemplifica:
a) Cita de libro:
Autor, Título (en negritas).
Ejemplo: Federico García Lorca, Poema del cante jondo.
b) Cita de capítulos de libro, artículo de libro, poema, cuento o

sección de libro:
Autor, título (en cursivas).
Ejemplo: Federico García Lorca, Paso.
c) Cita de artículo de revista:

Autor, título (en cursivas), título (en negritas).
Ejemplo: Kurt Vonnegut, Notas desde mi lecho de agonía, Quimera.
d) Cita de diario:
Autor, título (solo si es pertinente, en cursivas), nombre del diario (en

negritas), fecha entre paréntesis (dd/mm/aa).
Ejemplos:
Leonel Jofré, La Bandera music hall, The Clinic (06/03/04).
Enrique Lafourcade, El Mercurio (14/03/04).
 Los ítemes deben ser independientes entre sí, exhaustivos en

cuanto a la información requerida, los procedimientos
involucrados y los resultados esperados.
 La respuesta a uno de los ítemes no puede ni debe ser
condición para la resolución de otros ítemes.
 Se sugiere no incluir información contenida en los textos
escolares en uso por parte de los estudiantes.
Cuerpo del ítem
 El cuerpo del ítem deberá presentar un problema o situación

elaborada, de manera tal que sin necesidad de leer las
opciones de respuesta tenga sentido completo.
 El cuerpo del ítem considerará toda la información necesaria
para comprender la tarea requerida y seleccionar la respuesta,
sin incluir ningún otro tipo de información adicional.
 Su enunciación debe ser gramaticalmente consistente con las
opciones de respuesta, y en lo posible, debe evitar
proposiciones negativas.
Respuesta correcta
 El ítem debe incluir una sola respuesta correcta, excluyente

respecto de las demás opciones.
 La respuesta correcta debe resolver completamente el
problema.
 Su enunciación debe ser clara y precisa.
 Debe ser la mejor opción posible.
 Debe desarrollar un concepto o un procedimiento coherente.
 Idealmente, no debería contener términos utilizados en el
cuerpo del ítem.
Distractores
 No deben ser parcialmente correctos.

 Deberán mantener equilibrio y homogeneidad (incluyendo la

respuesta correcta) en cuanto a: longitud, complejidad, estilo
de redacción, sintaxis, morfología (género, número, persona,
tiempo, modo).
 Cuando sea necesario incluir una proposición negativa, esta
deberá aparecer al menos en dos distractores.
 Hay que tratar de evitar la repetición y/o sinonimia de términos
o vocablos entre el cuerpo del ítem y la respuesta correcta. En
caso de ser necesaria la repetición, deberá incluirse en más de
un distractor.
Fórmulas para enunciación de preguntas
 En términos generales, la formulación de la pregunta no debe

agregar dificultad adicional a los contenidos a evaluar. En el
caso específico de las preguntas de comprensión de lectura,
se está evaluando la habilidad cognitiva referida a un
contenido curricular, razón por la cual el contenido no puede
exceder el límite impuesto por el Marco Curricular para IV año
medio.
 Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o
abierto.
 En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado
es la pregunta completa, que termina en un signo de
interrogación. Por lo tanto las opciones de respuesta van en
mayúsculas.
Ejemplo:
¿Qué sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud
conservadora con que se alude a ciertas capas populares?
A) Rivalidad con la población indígena.
B) Desconfianza hacia las ideas foráneas.
C) Conformidad con su posición social.
D) Rivalidad con la clase ilustrada.
E) Conformismo con la situación política imperante.
 En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado

es una afirmación o una proposición que el alumno deberá
completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto las
opciones de respuesta van en minúsculas y completando el
sentido gramatical y semántico del enunciado incompleto.
Ejemplo:
41. El poema leído constituye
A) un canto de alabanza.
B) una descripción.
C) una leyenda religiosa.
D) un retrato devoto.
E) una plegaria popular.
 En las preguntas de doble disyunción, se debe emplear la

siguiente fórmula:
8. La norma culta del habla podría caracterizarse por

I. usar preferentemente palabras abstractas.
II. manifestar precisión léxica.
III. utilizar oraciones simples.
A) Sólo I
B) Sólo II
C) I y II
D) II y III
E) I, II y III
 Las opciones se ordenan de menor a mayor número de

elementos.
Ejemplo:
A) Sólo I
B) Sólo II
C) Sólo III
D) I y III
E) I, II y III
 Cuando una pregunta supone una condición previa, primero se

expresa la condición, antes que la formulación de la pregunta,
la cual queda enmarcada entre signos de interrogación.
Ejemplo:
10. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente
acerca de una materia propuesta por el profesor como tema de
discusión. A indicación de éste, un tercer alumno interviene para
limitar los tiempos de los participantes y encauzar la discusión cuando

éstos se salen del tema. ¿Qué clase de actividad se desarrolla en la
situación escrita?
A) Una competencia.
B) Una disertación.
C) Una polémica.
D) Una exposición.
E) Un debate.
 Nunca se utilizan las siguientes expresiones en las opciones:
 Todas las anteriores.

 Ninguna de las anteriores.
 Para todos los casos.
 Todas.
 Ninguna.
 Siempre.
 Jamás.
(1) Corresponden a los verbos que indican acciones, y que aparecen

tanto en los CMO como en los Objetivos Fundamentales del Marco
Curricular. Deben jerarquizarse de acuerdo con alguna taxonomía
que los clasifique según su grado de dificultad o pertinencia (Bloom,
Guilford, Gardner, etc.).
Ventajas y desventajas del ítem de selección

múltiple
Las preguntas de selección múltiple han sido

criticadas por algunos autores, debido a su
filiación con un modelo pedagógico
conductista. Sin embargo, ello depende del
uso que se dé a este tipo de instrumento. Por
ello, es importante que conozcas cuáles son
las ventajas y desventajas de este tipo de
ejercicios.
Ventajas:
 Permite medir conocimientos generales,

conocimientos especializados,
competencias, habilidades y destrezas pre-

establecidas en una taxonomía.
 Elimina el factor de ambigüedad (o de
polisemia) propio de las respuestas abiertas.
 Su aplicación necesita de menos tiempo que
las preguntas de desarrollo.
 La cantidad de ítemes a utilizar depende del
grado de medición que se vaya a utilizar: un
contenido específico, la materia de un tema
general, un control trimestral o semestral,
una prueba final, etc.
 La corrección es rápida e incluso puede
mecanizarse.
Desventajas:
 No evalúan aspectos de producción como

los ítemes de respuesta de desarrollo.
 Presentan ciertas dificultades en su
construcción, como saber determinar con
precisión qué contenido se está evaluando y
cómo se está haciendo (habilidad cognitiva).
 A veces, no es fácil elaborar distractores
posibles para los problemas.
El ítem de selección múltiple
Otra posibilidad de evaluación la

constituyen los ítemes de selección
múltiple. Sin embargo, es necesario
conocer a fondo sus cirterios de
construcción, para que constiuyan un
instrumento adecuado y útil.
Es, posiblemente, el tipo de ítem reconocido

como el más útil y más ampliamente difundido en
las pruebas objetivas. Ello porque puede medir
una amplia gama de productos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en modelos simples o
complejos, así como distintas áreas de
conocimiento.
Su carácter objetivo los convierte en el tipo de

ítemes que recogen con mayor precisión los
objetivos de una taxonomía de aprendizaje (como

la de Bloom, por ejemplo).
Su constitución general es la siguiente:
 se componen de un enunciado o problema

inicial;
 algunos consideran un estímulo (condición
variable, pues algunos ítemes incluyen
directamente la pregunta o la afirmación,
sin necesidad de considerar un estímulo
previo);
 presentan una pregunta o una afirmación;
 muestran una lista de soluciones posibles;
en el caso de la PSU, cada ítem va
acompañado de cinco opciones de
respuesta, que incluyen cuatro distractores
y una respuesta correcta; en el caso de
SIMCE, cada ítem presenta cuatro
opciones de respuesta, que incluyen cuatro
distractores y una respuesta correcta;
 el enunciado puede presentarse en forma
de pregunta directa o bien en forma de
aseveración incompleta;
 la lista de soluciones posibles puede incluir
palabras, números, símbolos, frases,
oraciones y se denominan opciones (1) de
respuesta;
 los distractores deben ser coherentes con
el problema planteado, es decir, no ser
demasiado alejados de la solución, pero
tampoco demasiados próximos como para
no poder resolver el problema.
Ejemplo:
Ejemplo de pregunta directa:
¿Cuál es la capital de Chile?
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
Ejemplo de pregunta incompleta:
La capital de Chile es
A) Santiago.
B) Lima.
C) Buenos Aires.
D) Quito.
E) Valparaíso.
(1) No se ocupa el término alternativas de

respuesta, ya que una alternativa es sólo la
existencia de dos opciones.
Evaluación y calificación
Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre

equivale a poner una nota. Calificar es una posibilidad de la
evaluación, pero no la única. Te invitamos a profundizar este
tema en el presente artículo.
La evaluación, tal como hemos visto, forma parte de un proceso

continuo, que sólo es segregable desde una perspectiva
metodológica. La evaluación, por lo tanto, es el conjunto mayor del
que puede emerger la calificación. Ésta es la transformación de los
criterios cualitativos en criterios cuantitativos. La cuantificación se
puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en conceptos
(deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente, etc.), en escalas
de puntajes (285 puntos SIMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos PISA,
etc.), en porcentajes (37%, ½, ¼, etc.), o en cualquier otra escala de
medición que signifique ordenación jerárquica de los resultados,
que pueden ser interpretados de modo ascendente o descendente, es
decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala de medición.
La tradición consigna el rango superior de la escala a la acreditación

de la adquisición de un contenido, habilidad, competencia, u otra
conducta susceptible de ser medida y calculada mediante este
procedimiento. Por el contrario, aquellos individuos que se concentran
en el rango inferior no acreditan la adquisición del contenido,
habilidad, competencia, etc.
Se trata, por lo tanto de dos espacios metodológicos firmemente

interconectados: la calificación depende del marco de evaluación
en el que esté inserta. Como el marco de evaluación es, por su parte,
una interpretación (epistemológica y didáctica) de la realidad, la
calificación es, por consiguiente, la traducción de esa interpretación a
un código de comunicación estandarizado, presuntamente
objetivo, y convencionalizado institucionalmente. Así por ejemplo,
en Chile calificamos a nuestros estudiantes con una escala de notas
de 1 a 7; en Estados Unidos, en cambio, los docentes usan una
secuencia de letras: A, B, C, D, las cuales a su vez se pueden dividir
en A + ó A-, o en A 1, A 2, etc.
La calificación, por lo tanto, puede ser vinculada con los distintos

momentos de la evaluación. Si atraemos el cuadro resumen sobre
evaluación e insertamos la calificación en él, obtendremos la
siguiente tabla:
Como un ejemplo de transformación de evaluación en calificación, ver

en la página siguiente los criterios de evaluación del programa de
estudio de Lengua Castellana y Comunicación para el IV año
medio diferenciado:
1.2.Indicadores para la evaluación de habilidades de producción de

textos (hablar, escribir):
 Proponen interpretaciones de los rasgos caracterizadores de

los textos en su dimensión identitaria.
 Redactan textos de intención literaria o no literaria en los que
se exhiban los rasgos caracterizadores de la dimensión de
comprensión del tema identitario: niveles de la identidad.
 Organizan mesas redondas, debates y otras actividades de
carácter oral, en las que se expongan algunos de los rasgos
caracterizadores de la dimensión de comprensión del tema
identitario.
 Crean o recrean distintas situaciones orales y/o escritas en las
que se aprecie explícitamente el tratamiento del tema y su
vinculación con los OFT de formación ética y/o la persona y su
entorno.
A fin de generar un conjunto de criterios homogéneos y

estandarizados para la evaluación de las habilidades de expresión
oral, a continuación presentamos un cuadro que permite visualizar
estas habilidades mediante una serie - susceptible de adaptación y/o
modificación - de indicadores a observar:
Esta tabla de cotejo puede ir acompañada de la siguiente distribución

de niveles de actuación lingüística:
Esto significa que cada una de las variables de la Tabla de cotejo

puede ser calificada en alguno de los tres niveles de actuación,
mediante la asignación de una escala de puntaje que fluctúa entre 1
punto y 6 puntos, según el desempeño. Por lo tanto, los rangos
mínimos y máximos serán 10 puntos y 60 puntos, respectivamente.
Para discriminar entre los distintos niveles de puntaje, es dable

observar la ocurrencia o ausencia de las variables indicadas, o si se

prefiere, las faltas o aciertos para cada una de ellas.
Finalmente, una tabla de equivalencia de puntaje a calificación,

permite asignar una "nota" al trabajo presentado.
25- Principios que rigen la Administración y Organización Educativa?
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
En una primera aproximación a este concepto, nos encontramos con

que organización es la acción y efecto de organizar. Y organizar
equivale a preparar, ordenar, disponer alguna cosa de manera
conveniente. Es, como puede apreciarse, un intento de responder a
preguntas como las siguientes:
¿Cómo ha de realizarse algo?.
¿Cómo ha de llevarse a cabo?.
Si recurrimos a una terminología de carácter científico, organizar es

"establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los medios y
las personas adecuados". Y también "disponer y preparar un conjunto de
personas, con los medios adecuados, para lograr un fin determinado".
La organización se presenta desde una doble perspectiva. Es una

acción, un proceso, algo que está continuamente ejecutándose y que
demanda, por su propia naturaleza, actuaciones diversas y múltiples
conducentes a un fin concreto y previsto con anterioridad. Ejemplo
"Nuestra organización no descansa, funciona siempre en beneficio de
sus asociados". Por otra parte, se nos muestra, al mismo tiempo, como
un efecto, un resultado, porque organización es, además, un conjunto de
logros o de metas conseguidas que pueden ser observadas y
examinadas como dignas de valoración positiva o negativa. Ejemplo "la
organización del proyecto ha sido perfecta".
Al referirnos a la organización lo hacemos siempre encaminándola hacia

un objetivo o fin, preparando para ello unos medios o recursos
convenientes de carácter personal o material y dando a éstos últimos el
cauce adecuado para que cumplan con eficacia su cometido.
Toda actividad organizativa reclama para sí misma una serie de

requisitos:
- Definición de metas u objetivos.
- División y estructura de funciones.
- Distribución de funciones y tareas entre los integrantes de la

organización.
- Coordinación del trabajo.
- Calendario de actuaciones.
- Rendición de responsabilidades.
La organización escolar es el estudio científico de las instituciones

docentes y de la adecuada y ordenada gestión de los elementos que las
integran para favorecer los aprendizajes y propiciar la educación. El
objeto de la organización escolar es la institución educativa o, si lo
preferimos, los centros escolares, es decir, aquellos lugares
perfectamente delimitados por los poderes públicos, reservados a
acoger al alumnado y cuya finalidad es la educación de éste.
La organización escolar para que sea científica y rigurosa demanda un

conocimiento preciso y exacto de los siguientes aspectos:
- Del sistema escolar vigente en la nación.
- De los distintos tipos de centros en los que este sistema se plasma y

concreta.
- De los diversos elementos que concurren en cada realidad educativa,

como partes interdependientes y no aisladas.
Podemos enumerar cuatro elementos que forman el contenido científico

de la organización escolar.
cimientan los demás. Consideramos esencialmente, el espacio y los

recursos.
escolares, a saber: el profesorado, las familias, el alumnado, el personal

de administración y servicios, etc.
pautas y regulan las actuaciones de manera coordinada, proporcionando

el marco idóneo del trabajo, la relación y la convivencia. Agruparemos
los siguientes: el sistema escolar, la planificación, los equipos de trabajo,
los órganos de gobierno y participación, el clima disciplinario, el horario,
la evaluación, las relaciones humanas, etc.
de elementos que coadyudan a un mejor desarrollo de los anteriores y

complementan, desde instancias externas, a las instituciones
educativas. Citaremos, entre otros: las actividades extraescolares, los
servicios complementarios de apoyo a la escolarización, las relaciones
Centro-Comunidad, los servicios de apoyo externo, etc.
La complejidad de las relaciones entre los elementos que se dan cita en

el espacio escolar reclama unas respuestas que vengan a proporcionar
referencias o soportes fijos para el éxito de la empresa iniciada, estos
soportes son los principios generales de la materia, citados a
continuación.
en el sector escolar, debemos aclarar previamente qué es lo que

pretendemos alcanzar exactamente. Es preciso procurar que exista en
estos objetivos claridad en su formulación, facilidad en su consecución y
posibilidad de comprobar el grado de cumplimiento.
concurren en los establecimientos escolares hacen necesario que éstos

guarden entre ellos un orden y que a él se supediten.
elementos estableciendo, en su caso, prioridades, eliminando

impedimentos y sobre todo, aunando metas y voluntades.
a persona
idónea para encomendarle la tarea que guarde más estrecha relación
con las cualidades adecuadas y con el perfil profesional.
unos supuestos dados, para llegar a transformar, modificar y mejorar, en

su caso, las distintas situaciones.
que han de ser tenidas en cuenta, porque ésta proporciona:
 Unidad de criterios y de acción, respetando la diversidad.
 Correspondencia de unos factores a otros, estableciendo

prioridades, relaciones y proporción entre ellos.
claridad de ideas, ejecución consecuente y que las actuaciones y

actitudes respondan a los compromisos adquiridos de palabra o por
escrito.
organización estática e inmovilista, adecuada para un determinado

momento histórico de mayor calma y sosiego. La gestión de los centros

debe enfocarse, a la vista de la celeridad con la que se suceden hoy los
acontecimientos, en clave de renovación.
La organización escolar, en el corpus de las ciencias de la educación, se

configura como una ciencia analítica, de carácter técnico-mesológico,
que se ocupa de la ordenación y coordinación de los distintos elementos
que intervienen en el hecho educativo.
TEORÍAS SOBRE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
Consideramos las teorías organizativas como aquellas formas de

concebir la institución educativa y de disponer convenientemente los
elementos que la componen, para que concurran felizmente en el éxito
escolar. Son, como puede deducirse con facilidad, maneras de pensar,
esquemas teóricos desde los que especular e indagar las formas más
razonables de poner en marcha lo que se considera adecuado para el
medio escolar.
Desde esta reflexión, nos encontramos con tres clases de teorías de

carácter organizativo.
fundamentales: ¿Debe o no existir la organización escolar?. ¿En qué

medida debe estar presente en los centros?.
propia inercia, a impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El

espontaneismo y la anomia.
ión propia de grupos

autoritarios, en los que domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se
reglamentan todos los detalles.
norma, la libertad y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito.
actividad como piezas abstractas de un proceso mecánico.
Taylor), se apoya en tres pilares: elevada productividad, altos incentivos

y eficacia, todo está muy reglamentado y controlado.
trabajo por medio de una división especializada de funciones o

departamentos, al frente de los cuales se colocarán a las personas más
idóneas. Prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar, constituyen los
pilares básicos del fayolismo en la organización.
anteriores, elaborando un modelo aplicable tanto a las grandes

empresas como a instituciones escolares.
Todas ellas consideran a la persona como una realidad mecánica,

carente de iniciativa y que realiza de forma automática las tareas
asignadas.
ducir en el mundo de las

organizaciones el factor humano, especialmente en lo relativo al índice
de satisfacción personal en el curso del trabajo realizado.
humanas en el mundo laboral, considerando que éstas influyen de forma

decisiva en el rendimiento.
de una organización, cuando se les asigna una determinada

responsabilidad.
n de autoridad.
e impersonales para disminuir las tensiones interpersonales y difuminar

las relaciones de autoridad.
prioridad
de unos objetivos.
símbolos, valores y creencias que se desarrollan en una organización,

constituyendo su cultura un medio excelente de cohesión entre todos
sus miembros.
ría crítica o política, concibe las organizaciones como coaliciones

de personas o grupos con diversidad de intereses, en los que se
producen pactos, negociaciones, conflictos, relaciones de poder, etc.
Desde este enfoque, los objetivos y metas no están previamente
determinados, sino que se sustancian por medio del análisis, el debate y
la negociación.
Personalmente parto de la base de desechar las tres teorías clásicas,

por su falta de humanismo, y me identifico con el modelo de Elton Mayo,
considero que las relaciones humanas son un punto básico a tratar en
toda organización. La productividad en la empresa y el rendimiento
escolar en la organización escolar se incrementan notablemente con la
cordialidad, el entendimiento y la participación, involucrando a los
individuos en el buen funcionamiento y desarrollo de las actividades de
la organización, lo que denominamos coloquialmente como "buen
ambiente". Se genera un estado psicológico de optimismo, integración,
apoyo y lucha por unos objetivos comunes, se logra la motivación por el

trabajo y el estudio, aportando al individuo una sensación de realización
personal en el mundo laboral o escolar.
También creo en la utilización de la teoría existencial de organización

flexible, para delimitar las normas básicas de funcionamiento que deben
darse para no caer en la anarquía, no debemos abusar de los
reglamentos, coartando la libre expresión, la espontaneidad y la
iniciativa, pero tampoco podemos caer en el caos ni actuar cada uno en
la dirección que consideremos oportuna en cada momento, partimos de
la importancia del modelo de Elton Mayo pero definiendo, asumiendo y
respetando los ordenes jerárquicos, las funciones personales asignadas
a cada uno y las reglas establecidas, con la posibilidad de introducir
alternativas y cambios que ayuden a la consecución de las metas
26- Tipos de Liderazgo Administrativos, Efectivos en las Instituciones

Educativas?
ADMINISTRACIÓN Y LIDERAZGO.
Las personas pasan la mayor parte del tiempo tratando de planear la

forma como van a desarrollar sus actividades, planean la manera como
van a alcanzar sus metas y otras actividades menos importantes, y a
veces gastan mas tiempo tratando de organizar su tiempo; pero también
existen personas metódicas que logran organizar su tiempo de tal forma
que logran sus objetivos y los desarrollan efectivamente.
El modulo de administración se complementa muy bien con el modulo de

liderazgo debido a que un buen líder no puede ocuparse de todas sus
obligaciones y debe emplear muy bien su tiempo, además debe tener
habilidades tales como saber delegar, saber que es importante y que no
lo es, que es urgente y que no lo es, así como tener un excelente
manejo de las prioridades.
Para llevar un buen control del tiempo y una buena administración del
tiempo se debe tener claro a donde se quiere llegar, de ahí la
importancia de plantear una visión, misión, objetivos y reconocer unas
debilidades y unas fortalezas reales. Entre las características de un
verdadero líder se encuentra la capacidad de visualizar el futuro y
plantear unas acciones claras para combatir ese futuro, y lograr las
metas que beneficien a su equipo de trabajo.
Los lideres aprenden a ganarse el respeto de sus colaboradores gracias

a su carisma, que es más importante a tener el poder que se le otorga a
un gerente normal gracias a su cargo
27- Aplicación de leyes que rigen el sistema educativo nacional?

DEBEN REVISAR LAS LEYES ANEXAS….
1- Ley de carrera docente.
2- Ley general de educación.
3- Ley de vacaciones, asuetos y licencias.
4- Lepina.
28- Cuál es el Papel de la Cultura en la Formación del Individuo?
Todo lo que el ser humano hace, piensa, dice, proyecta y hasta lo que
no hace es cultura. Va desde la velocidad con la que hablas hasta los
grandes descubrimientos científicos, todo es cultura. Tradicionalmente la
cultura es asociada a los "marcadores étnicos", es decir, sólo a aquellas
manifestaciones que diferencian a un grupo de otro, como la ropa,
gastronomía, lenguaje o costumbres en general; sin embargo, como ya
te estaba diciendo antes, la cultura es TODO lo qe hacemos, excepto lo
que hacemos por instinto (como el comer, dormir o defecar) pero incluso
esto tambien esta matizado por la cultura (no toda la humanidad come
igual, ni duerme igual).
La cultura nos otorga los rasgos que nos caracterizan como ser
humanos "recionales", pues es la que nos diferencia claramente de los
animales que sólo actuan por instinto. Por lo tanto, la cultura es una
manifestación racional del hombre en cuanto a su adapatacion al medio
ambiente y social que lo rodea, por eso es que las culturas son distintas
segun el tipo de clima, la latitud o el color de piel, ya que toda
manifestacion cultural no es mas que la adaptacion al medio ambiente
como ya habia dicho antes.
ahora, esta relacionada con el desarrollo de la humanidad porque la

cultura esta asociada al tipo de conocimiento y tecnologia que produce
el hombre. Por ejemplo, la cultura opccidental tiene una cultura muy
cientifica, por ello es que bajo esa logica es como las sociedades se
volvieron "modernas". En cambio, las culturas tribales, como las
africanas, los llevan mas a la convivencia con el medio ambiente. No son
materialistas, ni le dan valor a lo que nosotros si se lo demos. Por ello,
es que desde nuestra perspectiva cualquiera que no apuesta a la ciencia
y tecnologia como el camino de mejora d ela humanidad esta
"retrasado", aunque ya sabemos que esto no es encesarimanete cierto
ni real.
29- Elementos de la Cultura?
Materiales.-
Son los elementos físicos materiales que han sido creados y/o usados
por el ser humano para satisfacer sus necesidades. Por ejemplo la
tecnología, la vestimenta, los utensilios, la cerámica, etc.
Inmateriales.-
Son elementos intangibles como valorares, creencias, tradiciones,

comunicación simbólica, costumbres, etc
Creencias y valores.-
Indican las pautas del comportamiento de acuerdo con la concepción

que tienen del mundo, a los miembros de una sociedad . Gran parte de
la conducta de los integrantes de una sociedad está regida por las
creencias y los valores personales o sociales. Ej: respetar a los padres
Tradiciones.-
Son las formas usuales de actuar en una sociedad. se generan cuando

las pautas de conducta de una cultura se repiten y transmiten por
generaciones sin que los integrantes de la sociedad las modifiquen pues
las siguen y respetan. Ej: el folclore, la medicina tradicional.
Comunicación simbólica.-
Los seres humanos se comunican mediante símbolos, estos son el

lenguaje oral, el lenguaje escrito y el lenguaje corporal, que es el
intercambio de mensajes a través de gestos y actitudes corporales. Ej:
hablar en quechua, aimara, español, etc.
Costumbres.-
Son prácticas que la mayoría de personas de una sociedad realizan

cotidianamente. Contienen implicaciones significativas acerca de lo
correcto e incorrecto para una sociedad. Ej: las formas de saludo entre
las personas.
30- Que es la Construcción de la Identidad?
Así entonces hay una identidad como totalidad, como universo, que
incluye varias partes o subsistemas:
1. IDENTIDAD SEXUAL O DE GÉNERO: implica asumir las

cuestiones inherentes al sexo biológico, la feminidad, la
masculinidad, el rol como hombre, como mujer, y como tales en
relación al otro.
2. IDENTIDAD FÍSICA: Implica aceptación del propio cuerpo, y

de este en relación al otro (quizás es en la relación sexual cuando
uno se encuentra desnudo frente al otro donde se enfrenta
mayormente esto, o ponerse en malla para ir al club, o la playa
etc.) De hecho en los trastornos alimentarios Bulimia, anorexia,
obesidad, vemos como el cuerpo es algo que genera vergüenza,
rechazo, sentimientos de culpa (casos de abuso sexual). Por ello
se evita el mostrarlo (usar ropas de talles mas grandes, o que no
marquen la silueta, aún cuando se sea delgado, en hombres no
usar shorts, sino pantalones largos, he visto casos de soriasis en
donde se usan hasta camisas de manga larga por la vergüenza
que es también un gran dolor de mostrar el cuerpo).
3. PSICOLÓGICA: Sentimientos auto estimativos, resolución de

conflictivas familiares. tipos de actitud. Control y manejo de los
impulsos instintuales, agresivos emocionales. Autoconocimiento:
quién soy, quien quiero ser, como serlo. Estructura de
personalidad, dinámicas inconscientes.
4. SOCIAL: Grupo social de pertenencia (clase social), religioso,

grupos secundarios de interacción (amigos, compañeros de
estudio, trabajo). Los grupos sociales actúan como redes de
apoyo y de sostenimiento o marco de referencia para el sujeto.
5. MORAL: Valores, códigos de ética personal, (a veces la

religión actúa como proveedor de códigos de moral, lo que esta
bien y no hacer) también las pautas sociales y culturales.
6. IDEOLÓGICA: Filosofía de vida. Creencias.
7. VOCACIONAL: Proyecto de vida, realización de una vocación

o descubrimiento de lo que quiero hacer y ser en cuanto a
profesión y ocupación.
Como vemos lo común es difícil cubrir todos los sistemas en cuanto a

realización y satisfacción plena, pero de hecho bastaría con lograr un
punto de equilibrio en cada uno o la mayor parte de ellos para lograr una
identidad mas sólida.
La relación de supremacía de igualdad o desvalorización grafica (mas

allá del aspecto involucrado) nos informara la integración total lograda
por el sujeto, es decir la identidad como un todo, o la no unidad interna.
Además en cuanto a lo que mencionamos con la realidad que la

Identidad va cambiando a lo largo de las distintas etapas vitales
(concepto de alteridad), podremos evaluarlo a través de los cambios que
la persona va realizando con su firma, que como hemos estudiado no
suelen ser mas de 3 o 4 en todo el ciclo de la vida.
31- Que es la Cultura como Aprendizaje?
En toda empresa hay vigente un patrón de comportamientos, formas

tradicionales en las que sus integrantes piensan, actúan y aprenden; una
óptica determinada desde la cual es interpretada la realidad y, en
consecuencia, se desarrolla la cotidianeidad.
A esta amalgama de pautas de conductas, valores compartidos, ideas,
símbolos y formas normativas, se las denomina "cultura corporativa".
La cultura corporativa es un elemento activo y movilizador de la
empresa, que se instala a través de procesos de interacción, imitación o
aprendizaje.
La dinámica cultural no es estable, está en continuo movimiento, el cual
surge de la antítesis de las fuerzas que la aceptan y de aquellas que la
rechazan. No obstante esto, no ha de considerarse a la cultura
corporativa como algo frágil, ya que es una dinámica que se realimenta
a sí misma, legítimamente y reforzándose.
Las creencias y valores que son tomados como válidos en la empresa,
establecen un marco de referencia compartido que opera indicando cuál
es el modo de pensar esperado, estableciendo asimismo, a qué y a
quien se ha de ser leal, y orientando la forma en que han de ser
realizadas las cosas.
En una empresa, las normas son el modo para explicitar las reglas de
juego que son permitidas. Cuando estas normas son coherentes con las
creencias y valores compartidos, gradualmente se van arraigando en las
personas, de modo tal que los sistemas compulsivos externos dejan de
ser necesarios. Se desarrolla así una atmósfera de presión entre los
miembros de la empresa, la cual mantiene vigente las creencias y
valores y desestimula cualquier acción contra ellos.
Cuanto más sólida es una cultura corporativa, menos necesarios se
hacen los organigramas y los manuales de normas y procedimientos.
Por el contrario, cuando una empresa no tiene una cultura sólida,
tampoco tiene una idea sólida de lo que ella es y representa. Al no
poseer creencias ni valores, la única seguridad de las personas reside
en la posición que ocupan en el organigrama, lo que torna a la

organización monolítica, y poco o nada flexible.
La cultura corporativa establece formas de interacción, liderazgos y
preferencias dentro de la empresa; y estos modelos surgen de un
intercambio recíproco entre la empresa y su entorno.
En rasgos generales podríamos clasificar las culturas según sean
fuertes o débiles, y en si son de cierre o de apertura.
→ Culturas fuertes o débiles: respecto al grado de intensidad con el

que se manifiestan las creencias y valores y el grado de cohesión
cultural que existe entre los implicados. Importa la coexistencia o no de
subculturas y las compatibilidades entre éstas.
→ Culturas de cierre o apertura: respecto al grado de sensibilidad que
posee acerca de los cambios que se suceden en su entorno, y la actitud
que adopta al respecto.
De esto podemos construir una matriz que, a partir de dos ejes (fuertes-
débiles y cierre-apertura) define cuatro cuadrantes correspondientes a
cuatro tipo de culturas genéricas.
32- Mencione los Hechos Históricos Universales que han

Transformado la Sociedad?
Ciencia y tecnología
Estalla la Revolución industrial.

Invención de los aerodinos.
La conquista del espacio: Vuelo espacial y alunizaje.
La creación de la informática: transistores, circuitos integrados, la luz
laser, los ordenadores e internet.
Desarrollo de la Radio y de la televisión.
Enunciación de la Teoría de la relatividad y del modelo cosmológico del
Big Bang.
Desarrollo de la Mecánica cuántica y la física de partículas.
Creación de las Armas nucleares.
Descubrimiento de los antibióticos, los anticonceptivos, el trasplante de
órganos y la clonación entre otros grandes avances de la medicina.
Hallazgo del ADN y desarrollo de la biología molecular.
Guerras y revoluciones
Guerra de los Mil Días (1899-1903)

Revolución Mexicana (1910-1917)
Guerras de los Balcanes (1912-1913)
Primera Guerra Mundial (1914-1918)
Revolución rusa (1917-1921)
Genocidio Armenio en Armenia (1915-1923)

Revolución de Noviembre en Alemania (1919)
Guerra Civil China (1927-1950)
Guerra del Chaco (1932-1935)
Guerra Civil Española (1936-1939)
Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
Holocausto (1941-1945)
Guerra Fría (1946-1991)
Guerra de Indochina (1946-1954)
Primera guerra árabe-israelí (1948)
Guerra de Corea (1950-1953)
Guerra de Independencia de Argelia (1954-1962)
Primera Guerra Civil Sudanesa (1955-1972)
Guerra de Suez (1956)
Revolución cubana (1958-1959)
Crisis del Congo (1960-1965)
Guerra de Vietnam (1965-1975)
Guerra de los Seis Días (1967)
Guerra civil nigeriana (1967-1970)
Guerra de Yom Kipur (1973)
Guerra Civil Libanesa (1975-1989)
Invasión soviética de Afganistán (1979-1989)
Guerra Civil de El Salvador (1980-1992)
Guerra de las Malvinas (1982)
Segunda Guerra Civil Sudanesa (1983-2005)
Guerra del Golfo (1990-1991)
Guerra Civil Argelina (1991-2002)
Guerras Yugoslavas (1991-2001)
Guerra de los Diez Días (1991)
Guerra Croata de Independencia (1991-1995)
Guerra de Bosnia (1992-1995)
Guerra de Kosovo (1999)
Genocidio ruandés (1994)
Genocidio congoleño (1994-2002)
Primera Guerra Chechena (1994-1996)
Primera Guerra del Congo (1996-1997)
Guerra civil nepalesa (1996-2006)
Segunda Guerra del Congo (1998-2002)
Conflicto de Ituri (1999-2006)
Guerra entre Etiopía y Eritrea (1998-2000)
Segunda Guerra Chechena (1999-presente)
POLITICA
Organización de la Sociedad de Naciones (1919-1946).

El fascismo en Italia (1922) y el nazismo en Alemania (1933) llegan al
poder.
Nacimiento y ocaso de países socialistas.
Dictaduras militares en América Latina.
Establecimiento de la Organización de las Naciones Unidas (1945) y
creación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
Conflicto árabe-israelí (1948-presente)
Reconocimiento de los derechos de las mujeres y los derechos del Niño.
Levantamientos anti-coloniales y luchas de liberación nacional aceleran
la descolonización.
Gran crisis de refugiados de los Grandes Lagos en África (1994)
DESASTRES
Titanic (1912).
Dirigible Hindenburg (1937).
Torrey Canyon (1967).
Colisión de Los Rodeos (1977).
Amoco Cádiz (1978).
Accidente de los Alfaques (1978).
Desastre de Bhopal (1984).
Tragedia de Heysel (1985).
Tragedia de Armero (1985).
Accidente de Chernóbil (1986).
Accidente del Transbordador espacial Challenger (1986).
Exxon Valdez (1989).
Tragedia de Hillsborough (1989).
Riada del camping de Biescas (1996).
Erika (1999).
Accidente del Concorde (2000).
33- Hechos Económicos, Políticos y Sociales que han Transformado

América Latina?
En este ensayo estudiaremos uno de los períodos más complejos

de la historia contemporánea de América Latina, pues se trata de años
en los que las crisis económicas, las guerras mundiales y una serie de
acontecimientos internacionales de enorme importancia histórica,
afectaron con profundidad y amplitud a las sociedades latinoamericanas.
El surgimiento del nazi-fascismo (1919-1945), la guerra civil

española (1936-1939), la expansión del estalinismo (1924-1953), y la

ampliación de la influencia norteamericana en el continente, tuvieron una
gravitación extraordinaria sobre la economía, la sociedad, la política y la
cultura de los latinoamericanos; tanto así como para que hoy podamos
hablar de una “era de las dictaduras”, pues a lo largo de estos años, los
grupos sociales dominantes, civiles y militares, con frecuencia,
acudieron a los instrumentos y mecanismos de los gobiernos autoritarios
y dictatoriales, para mantener a las mareas de las protestas sociales, y a
los sectores populares levantiscos e inconformes bajo el más estricto
control policíaco.
Esta es también la era de los proyectos populistas, de las alianzas

civiles e imperialistas que buscaban atemperar una atmósfera social
caldeada por aspiraciones ideológicas y políticas con perfiles
frecuentemente muy difusos, y a veces portadores de una incoherencia
incapaz de generar resultados concretos y duraderos.
Pero tal vez, por encima de todo, es la que podríamos considerar

la era clásica del dictador latinoamericano, aquel que fuera descrito,
cargando las tintas, las emociones y los testimonios, por escritores del
calibre de Miguel Ángel Asturias (Guatemala: 1899-1974; Premio Nobel
de 1967)), Gabriel García Márquez (Colombia: 1928-; Premio Nobel de
1982), Arturo Uslar Pietri (Venezuela: 1906- ), Augusto Roa Bastos
(Paraguay: 1917- ), Carlos Fuentes (México: 1929- ), y otros que
encontraron en esta figura, el embarazoso emblema de lo que no
debería suceder en una democracia portadora de los valores políticos
occidentales.
Curiosamente, y para hacer aún más ostensibles las

contradicciones básicas de aquella democracia, el imperialismo
norteamericano, a lo largo de este período, instaló en el poder, sostuvo y
nutrió a ciertas de las dictaduras más penosas de la historia política
reciente de América Latina. Esta historia es la que queremos contar en
este capítulo. Para hacerlo, hemos decidido establecer cuatro temas
específicos que nos permitirán dejar en el lector al menos una impresión
general sobre el enorme papel histórico jugado por los dictadores y las
dictaduras en América Latina. Ellas fueron determinantes en el
desarrollo político de nuestros países, no sólo por los niveles de
ingerencia alcanzados hasta en lo más personal de la vida cotidiana de
los seres humanos, sino también por la naturaleza de las relaciones
establecidas con el mundo y, particularmente, con el gobierno y la
sociedad norteamericanos. Los temas que trataremos serán los
siguientes:
1. Dictadores y dictaduras en América Latina.

2. El populismo latinoamericano.
3. Los movimientos populares.
4. El triunfo de la Revolución Cubana.
34- Periodos Históricos de El Salvador y Centroamérica?
Centroamerica y sus periodos historicos
1- Centro América : Prehispanica, Colonial y Republicana.

2- Los primeros pobladores de Centroamerica
3- La influencia de las condiciones geográficas en las principales etnias
de Mesoamerica
4- Cultura Material (AGRICULTURA, ALIMENTACIÓN,
ARQUITECTURA, RELIGIÓN, VALORES, FAMILIA)
5- Las Organizaciones políticos de los pueblos prehispanicos
Centroamericanas Semejanzas y Diferencias
6- Perfil de España durante el descubrimiento del istmo
centroamericano.
En México
Los Nahuas. México. Período postclásico
Los chichimecas. México. Período postclásico
Cultura tolteca. México. Período postclásico. Capital Tula
Huastecos. México. Período Preclásico.
Los Otomíes. México. Período postclásico.
Los Totonacas México. Período Clásico
Cultura Tlaxcalteca. México. Período postclásico.
Cultura azteca. Período postclásico. (1250-1521 d.C.) Capital
Tenochtitlán.
Cultura maya. Península del Yucatán. Período clásico. (300 y el 900)
Lugares: Chichén Itzá, Palenque, Tikal, Tulum, Uxmal...
Los tarascos o prépeachas. México. Período postclásico.
Olmecas. Período preclásico. México
Los Zapotecos México. Período clásico.
Mixtecos. México. Período Postclásico.
Etnias de Guatemala: Civilización Maya. Grupos lingüísticos. Población

indígena. Quiché. Mam. Escuintla. Kekchi. Idiomas oficiales. Caqchiquel
En Belice: mestiza, criolla maya y garifuna
En Nicaragua viven siete etnias. Tres son indígenas de origen ancestral

en el territorio nacional (Mayangnas, Miskitos y Ramas). Otras tres
etnias son inmigrantes, una venida de Europa (Españoles) y dos de las
islas del Caribe, con origen en Africa (Garífunas y Creole). La etnia de
desarrollo local (Mestizos “Güegüense) es el resultado de una activa

mezcla genética y cultural en los últimos cinco siglos.
Los Mayangnas, Miskitos y Ramas, han vivido y se han desarrollado en

tierras de la región Atlántica desde hace siete o más milenios. La etnia
española es descendiente de los europeos que llegaron en el siglo XVI.
Los Garífunas son descendientes de los esclavos rebeldes que fueron
expulsados por los europeos de algunas islas del Caribe en el siglo
XVII; y los creole pertenecen a la etnia que fue paulatinamente
trasladada desde las islas caribeñas, especialmente Jamaica, como
parte de la política de colonización del istmo por los británicos, durante
los siglos XVII y XVIII. La etnia Mestiza es de origen y desarrollo local,
constituyendo la mayoría de la población actual (85% o más).
En Costa Rica: los Bri-bri, Malekus (Guatusos), Chorotegas (Matambú),

Huetares (Quitirrisí y Zapatón), Cabécares (Nairí-Awari, Chirripó, Alto de
Chirripó, Tayni, Telire, Talamanca Cabécar y Ujarrás), Bribrís (Cocles,
Talamanca Bribrí, Salitre y Cabagra), Teribes (Térraba), Borucas
(Boruca y Curré) y Guaymies (Coto Brus, Abrojo Montezuma, Osa,
Conte Burica).
En el Salvador:
lencas, chortis, xincas, uluas, Chorotegas, pocomames, y pipiles,
Etnias en Honduras:
Los Chortís
Los Garifunas
Los Lencas
Los Misquitos
Los Pech
Los Tawahkas
Los Xicaques
35- Cuáles son los Fundamentos de la Sociología?
Fundamentos de la sociología:
E n esta primera parte del Proyecto Docente se exponen los

fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de la sociología.
Sin menoscabo de los recursos enriquecedores que proporcionan las
obras disponibles de compendio general de esta disciplina y que, en
general, estimamos apropiadas para los estudiantes que se introducen
por primera vez en ella, la exposición presente pretende ofrecer una
visión y una interpretación propias de esos fundamentos.
Es nuestro propósito, en consecuencia, presentar las características y

tendencias más generales que definen a la sociología, tanto en su objeto

como en su método. Pero debemos advertir, de antemano, que la
originalidad de la tarea consiste, a nuestro entender, en seleccionar
adecuadamente los contenidos, en hilarlos de forma argumentativa, en
ofrecer los posicionamientos valorativos que correspondan y, finalmente,
en integrar todo ello dentro de un marco teórico más amplio y
comprensivo. Es decir, se trata también de poner de manifiesto las
habilidades conceptuales de los sujetos que investigan sociológicamente
la realidad y las cualidades de los sujetos investigados que forman parte
y modelan, consciente o inconscientemente, esa realidad.
Como resulta evidente, este cometido se enfrenta con las limitaciones

propias del contexto en el que escribimos y con los condicionantes
intrínsecos de las cuestiones a desarrollar.
En primer lugar, la exposición de los fundamentos de la sociología trae

consigo, de una u otra manera, una invocación incesante a los pleitos
propios de la filosofía de la ciencia. También se hace necesaria la
referencia a algunas de las innúmeras contribuciones especializadas de
estudios sociológicos que se han sumado al caudal de esta disciplina y,
en ocasiones, han variado su curso.
Por estas dos iniciales razones, suponemos que el texto resultará árido
para el principiante si lo comparamos con el didactismo necesariamente
simplificador de los manuales al uso. Se sigue de lo anterior que
entendemos esta exposición dirigida, más bien, a quien ya se encuentra
iniciado en la reflexión teórica y empírica en las ciencias sociales. Esto
es, a quien ya se encuentra capacitado para valorar en qué medida las
siguientes ideas pueden contribuir a una óptima organización de la
docencia de la sociología en general o de alguna de sus aplicaciones
particulares, como es la sociología de la educación.
En segundo lugar, se debe notar que le hemos dado preferencia aquí a

la síntesis teórica. Es decir, a los esfuerzos por desentrañar y
categorizar con claridad las más significadas corrientes epistemológicas,
teóricas y metodológicas en la sociología. Ellas constituyen, a nuestro
juicio, la clave de bóveda del quehacer científico de la sociología.
Las confusiones en esa materia (y, posiblemente, la ausencia de una

hegemónica tradición tratadística comparable a disciplinas como la
medicina o la economía) propician, con frecuencia, su carácter inhóspito
para los legos. En contrapunto, hallamos una prolífica edición de “obras
de autor” que nos obligaría a una revisión de sus variados y específicos
puntos de vista y de su mayor o menor relevancia para la sociología en
general, pero que reduciremos aquí a lo mínimo imprescindible.
Los siguientes seis capítulos, por lo tanto, constituyen una aproximación

general y de carácter introductorio al conocimiento de la sociología y de
las realidades sociales que se estudian desde esta perspectiva. Como
se podrá observar, no se han eludido cuestiones teóricas que exigen
rigor y profundidad de análisis, ni tampoco la confrontación con los

interrogantes y problemas sociales que ocupan a los sociólogos, si bien
la opción predominante ha sido la de no enturbiar en exceso la
exposición con datos empíricos de actualidad.
Comenzaremos, en el primer capítulo, apuntando brevemente tres

cuestiones esenciales en la explicación de la génesis de la sociología en
el siglo XIX: 1) su relación –conservadora o progresista- con los cambios
sociales “acelerados” de aquella época; 2) la concepción –heredada o
novedosa- de los elementos que componen la sociedad y de las formas
de estudiarla; 3) el seguimiento –imitador o rupturista- del modelo de
cientificidad gestado en las ciencias de la naturaleza. Son cuestiones
que siguen impregnando los debates actuales en las ciencias sociales.
Al considerarlos con distancia histórica, aún de forma sucinta, se nos
abren interesantes posibilidades interpretativas: la relativización de su
novedad, la evolución de los términos del debate, los conflictos de ideas
y de intereses subyacentes a la consolidación de toda ciencia, etc. En
los siguientes capítulos comprobaremos cuán recurrentes son estas
cuestiones y qué tipo de respuestas se han ofrecido en el transcurso de
la historia de la sociología.
Continuaremos, en el segundo capítulo, presentando las ideas más

destacadas y con reconocida vigencia de los fundadores de la
sociología, a saber: Marx, Durkheim y Weber. Sus teorías acerca de las
ciencias sociales y sus propias investigaciones empíricas siguen
ejerciendo una influencia difícil de omitir y de superar, por lo que no es
de extrañar su habitual consideración como paradigmáticas.
Por supuesto, no han faltado los intentos superadores durante todo el

pasado siglo XX: los menos, abocados a formular síntesis
reconciliadoras entre los tres autores; los más, arremetiendo contra toda
disidencia o innovación desde la trinchera de una sola posición, o
moviéndose sin rumbo entre varias. Es mi convicción, en todo caso, que
las tres perspectivas pioneras de la sociología siguen resultando
esclarecedoras para definir esta ciencia y para observar la realidad
social. Por lo tanto, abogo por un saludable eclecticismo entre esas
posiciones teóricas (representadas tanto por los autores fundadores
como por sus seguidores) siempre que se expliciten las premisas
básicas de cada una y los nexos de posible comunicación entre ellas.
En el tercer capítulo exponemos los debates epistemológicos que

justifican la posibilidad del conocimiento de la sociedad y postulan sus
límites. Para ello nos hemos concentrado en trazar las líneas principales
de las corrientes positivistas y relativistas, sin dejar de mostrar que esta
dualización didáctica oculta posiciones más difusas y enriquecedoras.
Entre estas últimas, he considerado de especial interés para la
sociología actual hacer mención a cuatro de ellas: el racionalismo
aplicado, el realismo crítico, la praxeología dialéctica y las
epistemologías de la complejidad. Constituyen, por lo tanto, apuestas
por la superación de la dicotomía simple entre positivismo y relativismo,
a partir de sus principales problemas gnoseológicos y de las críticas que

han recibido. Posiblemente, este es el capítulo más inaccesible para los
estudiantes que se iniciasen en la sociología, aunque, de forma
simultánea, es el que, a nuestro juicio, permitiría más comunicación con
los fundamentos de cualquier otra ciencia.
El cuarto capítulo se dedica a desarrollar con detenimiento las más

relevantes tendencias teóricas en sociología, a saber: funcionalismo,
interaccionismo y conflictualismo. Sus rasgos epistemológicos, los
autores y estudios más significativos en cada una de ellas, los modelos
de sociedad que se hallan en el fondo de cada uno de esos análisis, etc.
determinan énfasis diferentes en la realidad social que pueden orientar
eficazmente la investigación sociológica si existe conciencia y discusión
crítica de ellos.
Este es un capítulo central para entender el sentido de la sociología.

Cada corriente teórica intenta agrupar observaciones empíricas y
principios explicativos sobre la realidad social. Pero, al mismo tiempo,
plantea interrogantes preferentes sobre aquello que merece la pena ser
estudiado. En definitiva, todas las teorías ofrecen respuestas a
preguntas tales como: ¿de qué está compuesta la sociedad? ¿en qué
niveles o dimensiones se puede separar analíticamente? ¿cuál de ellos
o qué conjunto de fenómenos ejercen mayor influencia sobre otros?
¿cómo cambia la sociedad y cuáles son las fuentes de ese cambio?
¿cuáles son los rasgos claves de las sociedades actuales? ¿qué
importancia tienen en las posiciones teóricas la valoración sobre el
capitalismo, el Estado y la democracia?
Creo, por consiguiente, que es imprescindible y un paso previo a

cualquier investigación sociológica el trazar con nitidez el mapa de esas
teorías, sus puntos de fricción, los espacios de coexistencia y las aún
incógnitas tierras de nadie.
El quinto capítulo presenta tanto los estilos metodológicos dominantes

en la práctica de la investigación sociológica como la importancia de
criterios clasificatorios a menudo ninguneados (por ejemplo, el que
denominaremos ‘eje observación-acción’) y la influencia de la
planificación en todo el proceso de conocimiento.
Se opta aquí, como ya es habitual en las publicaciones especializadas

en metodología de las ciencias sociales, por explicar las diferencias
entre las llamadas perspectivas distributiva, estructural y dialéctica,
aunque se realizarán algunas matizaciones a dicho modelo. En
definitiva, preside esta exposición panorámica la intención de responder,
con la minuciosidad y precisión debidas, a algunas preguntas
inocentemente básicas: ¿qué hacemos realmente los sociólogos para
conocer la sociedad? ¿cómo llevamos a cabo una investigación empírica
de la realidad social? ¿qué ideas están detrás de cualquier selección de
técnicas de investigación o de variables e indicadores específicos a los
que asignar información?
Por último, el sexto capítulo constituye un esbozo general de lo que

podríamos denominar ‘análisis ecosistémico de la sociedad’. Procederé,
por una parte, aludiendo a algunos estudios sociológicos en los que la
historia, las estructuras y los conflictos sociales son las dimensiones de
análisis más destacadas. Por otra parte, elaboraré y expondré un
esquema conceptual en el que integrar todas las dimensiones posibles
de análisis de la realidad social, a saber: el individual, el relacional, el
estructural, el sistémico y el ecosistémico.
Se trata de un capítulo en el que se busca concretar de forma

sistemática el objeto de la sociología, la sociedad. Para ello se ha
optado por distinguir sus componentes, sus dimensiones escalares y los
procesos sociales que se dan en cada uno de los niveles de análisis que
adoptemos. En disonancia con las abstractas oposiciones entre
individuo y sociedad, o entre objetivismo y subjetivismo, el marco teórico
propuesto y las investigaciones empíricas escogidas para ilustrarlo,
pueden ofrecer una guía eminentemente práctica para encauzar
productivamente cualquier estudio específico desde la sociología.
Un último vector que atraviesa toda esta exposición atañe a los hilos de
conexión entre los distintos capítulos. A partir de las tríadas de
corrientes epistemológicas, teóricas y metodológicas que se verán,
podría inferirse –erróneamente, a mi entender- que existe un paralelismo
nítido entre sus contenidos y, por lo tanto, que cada posición teórica está
ligada necesariamente con una única posición epistemológica y
metodológica. Las combinaciones y eclecticismos imperantes en la
sociología, más bien, nos llevan a sostener que el pluralismo
paradigmático y la creatividad (o imaginación) sociológica son moneda
corriente en este campo, sin que ello implique necesariamente renunciar
al análisis y autoanálisis de nuestros fundamentos y afiliaciones
principales.
En mi experiencia como docente y como investigador he comprobado

con frecuencia la necesidad de acompañar la claridad expositiva y
conceptual –punto extremadamente delicado y esencial cuando se trata
de un colectivo estudiantil que cursa diplomaturas o licenciaturas
distintas a la formación encaminada propiamente a ejercer como
sociólogo o sociólogacon un enfoque holístico, transdisciplinar y crítico.
De ahí que considere de la mayor importancia el recurso didáctico a
cuadros, esquemas o ilustraciones, por una parte, y a la lectura variada
y debatida libremente en grupo, por la otra. Abundaremos en todo ello a
lo largo de las siguientes partes de este Proyecto Docente, aunque en
esta primera ya iremos dando cuenta de los contenidos de las
requeridas sinopsis didácticas.
En definitiva, será esencial expresar todos esos propósitos a través de

los debates que se dan en el seno de la sociología y en sus alrededores,
trazando líneas de distinción teórica y ofreciendo una visión sistemática
y plural de esta ciencia social y de sus fundamentos.
36- Mencione las Teorías Sociales?
Es necesario distinguir entre Teoría Sociológica y Teoría Social. En el

primer caso se hace referencia a una teoría general subyacente a todos
los fenómenos sociológicos, mientras que en el segundo caso se trata
de un conjunto de teorías de menor generalidad que describen aspectos
parciales dentro del amplio espectro que abarcan las ciencias sociales.
Así, el estudio sobre el suicidio, por parte de Émile Durkheim es un
ejemplo de teoría social, ya que centra la atención en un aspecto
particular de la sociedad. La teoría sociológica, por el contrario, habría
de ser la teoría compatible con todas las teorías parciales que hayan
sido verificadas, de ahí que tal teoría es un objetivo a alcanzar.
Nótese que esto también ocurre en el ámbito de la física teórica, en

donde existen varias teorías parciales, con alcances limitados, mientras
se busca la “teoría de todo”; una teoría general que vincule y
fundamente a las distintas teorías particulares que han podido ser
verificadas.
La Teoría social involucra el desarrollo de algunas perspectivas

importantes dentro de la Historia de la Teoría social contemporánea:
 Modelos del funcionalismo.

 Teoría del conflicto.
 Teoría del intercambio.
 Sociología fenomenológica.
 Interaccionismo simbólico.
 Teoría feminista.
 Teoría crítica.
 Postmodernismo.
 Postmaterialismo.
 Modelo de ecosistema.
 Teoría del cambio.
 Modelos culturales.
 Teoría de sistemas
37- Mencione algunos Autores y Aportes de la Sociología?
Iniciadores de las Sociología
1. Conceptos de Sociología
2. Distintos Autores y Visiones de la sociología
3. Saint Simon
4. Augusto Comte
5. Weber
6. Karl Marx
7. Émile Durkheim
Todos los estudios relacionados a la sociedad y las relaciones sociales

son hechos relativamente recientes.
Fue a lo largo de la Edad Media cuando la cultura occidental consideró

los hechos sociales "como una realidad dependiente de las tesis
providencialista"
Hasta el siglo XIX el hecho social permaneció dominado por

especulaciones filosóficas, conformando lo que Nicolas Maquiavelo
denomino "el pensamiento social".
Thomas Hobbes, John Jocke y Jean Jaques Rosseau fueron figuras

resaltantes en este aspecto.
Henri Rouvroy, conocido como Conde Saint Simon, a inicios del siglo
XIX expuso la necesidad de crear "una ciencia del hombre", que con el
mismo carácter metodológico de las ciencias naturales, por ejemplo,
buscara leyes que explicasen los hechos sociales.
Sin embargo, su idea no pasó de ser una proposición.
Años después aparece la figura de Auguste Comte, quien recogió las

ideas de Saint Simon y elaboró el concepto de Sociología, entendida
como: "Disciplina que estudia las causas y efectos del hecho social"
Casi como hechos paralelos, Kart Marx, Pierre-Joseph Proudhon y

Herbert Spencer, cada uno con sus dstintas ideologías, fueron
colocando las bases de la sociología cuyo auge de expansión fue en el

siglo XX.
Para que ocurriera el fenómeno del estudio sociológico se debieron dar

algunos factores que propiciaron su origen, sin menospreciar los
valiosos aportes de sus distintos promotores. Algunos de estos factores
son:
 Los viajes geográficos, los cuales incluyen los descubrimientos y

expediciones. Dichos viajes influyeron en Europa dando a
conocer que su formas de vida y estructura no eran las únicas; y
se introdujo la idea de relatividad de nuestras instituciones.
 Las revoluciones democráticas (francesa y norteamericana). Esto
significó que el orden social y político no se podía considerar
inmutable; y se establece la idea de que el poder está en el
pueblo y precisamente Investigar al pueblo es el objeto de la
sociología.
Una de las revoluciones que marcaron la necesidad del origen de la

sociología fue la revolución industrial. El descubrimiento de máquinas y
nuevas energías propició ese desarrollo industrial y el cambio de las
formas de vida. Comienzan a surgir pensamientos de carácter social
como: La filosofía de la historia:
"los hechos sociales no ocurren al azar; no hay que aprenderse los

acontecimientos, sino buscar la clave que les da lugar. En esto se
parecen la sociología y la filosofía de la historia" Condocet.
Otra ciencia relacionada con la sociología es la economía. Adam Smith

le subtituló "Leyes que explican el enriquecimiento y el empobrecimiento
de un país". El derecho comparado es otra ciencia. El método consiste
en ir a distintas naciones y formar una institución, y compararlas
sacando lo que tienen en común. Su autor: Ferguson. Y la cuarta
disciplina más ligada a la sociología es la estadística, descripción
matemática del estado.
Conceptos de Sociología
 "Estudio de los fenómenos socioculturales que surgen de la

interacción entre los individuos y el medio. 2. Estudio de los
fenómenos religiosos, económicos, artísticos, etc., desde el punto
de vista de las implantaciones sociales: sociología de la religión;
sociología del arte." Diccionario Enciclopédico Larousse.
 " Ciencia que estudia el desarrollo, la estructura, las instituciones
(clase, familia, comunidad y poder) y la función de la sociedad,
basada en el concepto de que los seres humanos no actúan de
acuerdo a sus propias decisiones individuales, sino bajo
influencias culturales e históricas y según los deseos y
expectativas de la comunidad en la que viven…" Enciclopedia
Ilustrada Siglo XXI.
 " Del lat. socĭus, socio, y -logía). Ciencia que trata de la estructura
y funcionamiento de las sociedades humanas." Real Academia
Española.
Distintos Autores y Visiones de la sociología
La sociología nace en Francia. Y casi al mismo tiempo nace en

Inglaterra. De Inglaterra se dirige a EEUU, y ésta se convierte en la
sociología más poderosa del mundo que formándose la sociología
empírica.
La sociología francesa puede ser denominada sociología positivista. Sus

autores más importantes son A. Comte y E. Durham. Comte estimuló la
sociología inglesa, llamada evolucionista
Las características más resaltantes de la sociología positivista son el

rechazo de la metafísica, de la especulación. Se aceptan los hechos, la
medición de estos, basándose en que no es posible analizar hechos
sociales con prejuicios sino que resulta imprescindible la objetividad de
la investigación, y la depuración de dependencias personales
En Alemania nunca se creyó que los hechos sociales estuvieran

sometidos a leyes, sino que es una ciencia del espíritu. Esta es la
sociología comprensiva.
Entre los autores de renombre en el área de sociología encontramos a:
Saint Simon.
El conde Saint-Simon. Era un hombre muy rico, discutía los hechos

sociales en tertulias con otros intelectuales, fue el preceptor de la
sociología científica occidental y de la sociología marxista. vivió bajo 10
constituciones distintas. Este hombre encarna las revoluciones
democráticas, los movimientos nacionalistas. Asiste a la creación de las
primeras fábricas, máquinas... y es cuando cree que se necesita una
física social que analice los hechos sociales. Durante el siglo XIX, la
obra de Saint-Simon fue considerada sobre todo como una obra política,
como un instrumento intelectual comprometido en los conflictos sociales.
Después de su muerte, en 1825, sus discípulos se agruparon para
fundar una escuela y, poco después, una religión con el propósito de
difundir el mensaje político de su maestro. El éxito de su predicación en
París y en Lyon, extendido rápidamente a toda Europa, confirmó esta
convicción: en pocos meses, invadió los medios liberales de Francia y
de Alemania, y despertó en los medios obreros un interés apasionado.
Algunos años más tarde, Karl Marx afirmaría en El capital que Saint-
Simon había sido durante sus últimos años "el portavoz de las clases
trabajadoras". Las grandes líneas de su evolución se pueden presentar
en dos períodos:
(1802-1815: fase teórica, en la cual Saint-Simon reflexiona sobre la
transformación intelectual que se produce en estos inicios del siglo.
( 1816-1825: fase sociológica y socialista, en la cual centra sus trabajos

en el examen de los problemas teóricos y prácticos planteados por el
advenimiento de la sociedad industrial.
En líneas generales, el papel desempeñado por Saint-Simon es parcial y

decisivo: parcial porque se apoya en trabajos que se realizan a su
alrededor durante la década de 1820; decisivo porque impone una
síntesis muy personal, cuya huella podremos descubrir directamente en
los grandes creadores posteriores, como Auguste Comte, Karl Marx o
Durkheim.
Augusto Comte.
1798 –1857 Filósofo francés. Estudia física y matemática en la Escuela

Politécnica de París. Simpatiza con las ideas políticas de Napoleón y
trabaja para él en la clandestinidad; fue secretario del sociólogo Saint –
Simon. Durante esa época su pensamiento social madura por la
investigación de los problemas sociopolíticos, en su obra "Curso de
filosofía positiva", expone el positivismo, su sistema filosófico, y su teoría
crítica de la religión y los valores espirituales, y formula el valor del
progreso como meta para la felicidad de la humanidad. Considera que la
ciencia debe ocuparse de los problemas que contengan una utilidad
práctica y que la actividad humana debe enfocarse hacia el desarrollo
material. En sus tesis utilitaristas, rechaza la especulación como método
y se acoge a la razón matemática. El lema del positivismo es "el amor
por principio, el orden por base, el progreso por fin". Comte plantea que
la evolución de la sociedad se produce en tres etapas: la teología, la
metafísica y la positiva y propone una religión laica en la que se rinda
culto al progreso, entre sus obras se incluyen Discursos sobre el espíritu
positivo y El sistema de la política positiva. Su influencia posterior fue
enorme tanto en el terreno de la filosofía de la ciencia, como en el de la
sociología y política.
Contemporáneamente a la francesa, nace la sociología inglesa llamada

evolucionista. Se fijaba en la biología en la teoría de la evolución de las
especies: de formas primitivas se van haciendo estructuras de familia.
Su representante fue H. Spencer, ingeniero y periodista. Copió a Comte
en su obra los "Primeros Principios" Sin embargo fue original en lo
siguiente: ver el grupo humano como un organismo compuesto de partes
y que va evolucionando. Y antes de que Darwin volviera a Inglaterra,
Spencer publica "La teoría de la evolución biológica de los organismos":
La sociología de Estados Unidos se basó en investigar las sociedades

primitivas de las islas del Pacífico, se dio un abandono del método
evolucionista, las investigaciones se centraron en lo contemporáneo
campesinos, delincuentes, distintas clases sociales, dando lugar a los
(estudios de la sociedad norteamericana).
La sociología americana se enriqueció con la psicología que influye en la

dinámica del grupo: sociología interaccionista, se da importancia a los
actores del grupo (Park y Burgess), y estos rasgos de la sociología dan
lugar al funcionalismo: en el grupo hay elementos, y se deben explicaren
función del sistema y las distintas funciones que se dan de los que
integran dicho sistema, el mayor representante de la sociología
americana es Parsons.
Weber.
Otro autor importante es Weber, el cual afirmaba que la acción humana

tenía un significado y esto era necesario descubrirlo, y los hechos
sociales están hechos por personas libres, por tanto, no utiliza la
estadística, sino la historia y se pretende descubrir tipología para
comprender la realidad y está enmarcada en lo que se llama Sociología
de la acción social.
Karl Marx.
Marx. Quien fue discípulo de Hegel el cual influyó en su sociología que

no es empírica sino mas bien abstracta, Marx siendo estudiante redactó
artículos en contra de los zares: el embajador ruso consiguió la
expulsión de Marx. Y este marchó a París y fue acogido por unos
obreros, es aquí donde se marca la sociología marxista: dejó de ser
creyente, dejó la universidad.
Estando en París conoció a Engels, ambos compartieron sus

conocimientos, por presión del embajador prusiano fue expulsado de
Francia. En Inglaterra apoyó a la Internacional Obrera y escribió sus
grandes obras, una de ellas "El Capital".
La sociología marxista es una sociología no académica, es para cambiar

la realidad del mundo: sus características son: es práctica, utiliza el
pensamiento para analizar la realidad, su contenido se nutre de la
historia toma como ciencia básica a la economía.
Marx es quien más atención dedicó al análisis del agro y de la relación

de éste con el resto de la sociedad. Le otorgó un carácter sistemático en
cuanto al análisis de la estructura agraria como en cuanto a las
relaciones de ésta con el resto de la sociedad. Marx introduce las figuras
del terrateniente, el arrendatario y el proletario rural así como también
las del aparcero y el campesino.
Émile Durkheim
Fue el fundador de la escuela francesa de sociología, Sociólogo y

filósofo francés; (1858-1917) positivista, seguidor de Comte y profesor
de la Sorbona. en su reflexión sobre la historia de las ciencias sociales,
fue el primero que aportó una nueva interpretación de Saint-Simon y que
subrayó la considerable importancia de sus obras en la creación de las
ciencias sociales. Este autor dedicó sus esfuerzos a discutir la opinión

generalmente aceptada que atribuía a Auguste Comte la fundación de la
sociología, y a demostrar que sería mucho más exacto atribuir esta
paternidad a Saint-Simon.
Este autor afirmaba que la sociología debía estudiar la sociedad como

realidad espiritual singular, cuyas leyes son distintas de las leyes de la
psique del individuo. Toda sociedad, según él, se basa en
representaciones colectivas de valor general; Durkheim explicaba el
desarrollo de la sociedad por tres factores:
 Densidad de población,
 Desarrollo de las vías de comunicación.
 Conciencia colectiva.
Durkheim consideraba que uno de los aspectos importantes de la vida

social es la religión. Cambiando sus formas en función del desarrollo de
la sociedad, la religión existirá mientras exista el hombre, pues en ella la
sociedad se diviniza a sí misma, sus obras principales: "La división del
trabajo social" 1893, "Las reglas del método sociológico" 1895, "Las
formas elementales de la vida religiosa" 1912.
La obra Durkhein se podría resumir en siete aspectos básicos:
 La solidaridad social. Se trata de uno de los libros considerados

entre los más importantes de la historia de la sociología. Su
objetivo central es doble: a. Explicar el nacimiento del mundo
moderno por medio de los conceptos de división del trabajo y de
derecho represivo y b. Criticar su viabilidad estableciendo la
relación deseable y necesaria entre conocimiento positivo y juicio
normativo.
 "Las reglas del método sociológico" (1895), un discurso del
método que define los principios epistemológicos de una ciencia
positiva destinada a sobrepasar los estudios abstractos de los
precursores y la obra "El suicidio" (1897), un estudio sociológico
destinado a probar que un fenómeno tenido por puramente
individual puede explicarse como hecho social profundamente
dependiente del grado de integración de las instituciones sociales
de religión, economía, familia.
 La educación y la pedagogía Durkheim enseñó toda su vida la
pedagogía, "cosa eminentemente social". Sus cursos sobre la
Historia de las teorías de la educación y la educación intelectual
en la escuela primaria han sido conservados solamente en parte.
Su artículo "Educación", (1911), constituye un resumen de su
teoría de la educación.
 La economía, la política y el derecho. sobre estos importantes
elementos de la vida social. Están las siguientes obras "El
socialismo" 1828, comprende, "Las lecciones de sociología.
Física de las costumbres y del derecho" 1950.
 La moral. Un tema constante y una evidente frustración. Obras
como "La ciencia de la moral en Alemania" 1887, "La

determinación del hecho moral" 1906, "Juicios de valor y juicios
de realidad" 1911,
 La filosofía. cuya formación de base son la historia y el derecho, y
al igual que Marx, Durkheim comienza su vida intelectual con el
estudio de la filosofía en particular Kant y los clásicos del
humanismo francés. La mayoría de sus artículos fueron
publicados en revistas especializadas en esta disciplina, como:
Revista de metafísica y moral, 1898.
 La Religión, influido por su educación en la tradición judía y por su
fe constante en "la religión de la humanidad" "La religión consiste
en creencias y en prácticas relativas a las cosas sagradas".
Comprender la religión como relación con lo sagrado, sin relación
necesaria con los conceptos de divinidad y de más allá, tiene una
importancia extrema para la ciencia del hombre: saber, en efecto,
que la experiencia religiosa no es un fenómeno especializado
vivido solamente por determinados individuos y culturas, sino un
fenómeno universal. ¿Por qué universal? Porque en toda ocasión,
en todo tiempo, en toda civilización y en toda cultura, tradicional o
moderna, los seres humanos necesitan una orientación
trascendente, una relación con una realidad absoluta o sagrada
que les permita fundar y desarrollar su búsqueda de identidad
personal y colectiva.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos14/sociologia-

iniciad/sociologia-iniciad.shtml#ixzz2IDHh3eVp
38- Que es la Socialización?
La socialización es un proceso por el cual el individuo acoge los

elementos socioculturales de su ambiente y los integra a su
personalidad para adaptarse en la sociedad. También, es la asunción o
toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, y
aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo)
en su comportamiento que se le llama socialización. La socialización se
puede clasificar en tres etapas las cuales son: primaria, secundaria y
terciaria.
La socialización es factible gracias a los agentes sociales, que se

pueden identificar como la familia, la escuela, los iguales y los medios de
comunicación. Además, son las instituciones e individuos
representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos
culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la
familia, porque posee un rol primordial ya que es el primer nivel social al
que tenemos acceso y la escuela, ya que en la actualidad ha perdido su
papel principal y la escuela es transmisora de conocimientos y de

valores. También en al socialización una persona interioriza su cultura
de una sociedad determinada. Existen distintos agentes socializadores :
la familia , la escuela , los grupos de pares , el trabajo y los grupos
políticos
Por lo general se distingue la socialización primaria —aquella en la que

el infante adquiere las primeras capacidades intelectuales y sociales, y
que juega el papel más crucial en la constitución de su identidad— de
los procesos de socialización secundaria, en los que instituciones
específicas —como la escuela o el ejército— proporcionan
competencias específicas, más abstractas y definibles. Sin embargo,
esto no implica que los efectos de la socialización secundaria sean
menos duraderos o influyentes; a través de los mecanismos de control
social, estos pueden resultar internalizados tan efectivamente como los
adquiridos en la infancia. La experiencia social es la base sobre la que
construimos nuestra personalidad, esto es, el entramado, relativamente
consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. La
socialización terciaria, se refiere al proceso de “transculturación”, cuando
un individuo se incorpora a otra sociedad, con patrones culturales
distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. Los agentes de
socialización para esta etapa son la ideología, religión, medios de
comunicación, etc.
39- Procesos y Agentes de Socialización?
Los agentes de socialización podemos definirlos como grupos que nos

enseñan a ser sociales. Desde nuestro nacimiento, determinados grupos
nos van enseñando aquellos comportamientos que son propios de
nuestra cultura y son aceptados por ella. Dos de estos grupos son
esenciales: uno es la familia y el otro es la escuela. Ambos constituyen
los agentes tradicionales básicos de la socialización. Tenemos que
mencionar que la familia y la escuela no son los únicos agentes que
socializan al niño. También tiene un importante papel los grupos de
amigos y compañeros de trabajo, cuya intervención tiene lugar cuando el
proceso está ya en una fase relativamente avanzada; y los medios de
comunicación social, que podemos considerar actualmente como el
tercer agente básico de socialización, junto con la familia y la escuela.
Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que
cada persona con quien se entre en contacto es en cierto modo un
agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual
existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de
socialización de la persona.
40- Mencione algunas Características del Cambio Social?
MODELO DEL CONJUNTO DE CAMBIOS
Este modelo parte del principio de que el cambio social no se da de

forma aislada. Este modelo ha tenido una gran influencia, sobre todo a la
hora de definir los conceptos de “desarrollo social”, “ciclo social”, y
“progreso social”.
1. DESARROLLO SOCIAL
Es un proceso social resultado del despliegue de una serie de

potencialidades inherentes en la sociedad. El desarrollo de estas
potencialidades siempre tiene una dirección: va hacia un fin previamente
definido.
2. CICLO SOCIAL
El cambio social no es direccional, sino que tiene un carácter circular:

Los fenómenos sociales se repiten total o parcialmente cada cierto
tiempo. Todo sistema tiende a volver al origen.
3. PROGRESO SOCIAL
El progreso social está sujeto a un concepto valorativo, es decir,

progreso ¿para qué? Es un modelo direccional, progresivo, por etapas,
etc.
41- Dimensiones Geográficas y Ambientales del Cambio Social?
Dimensión geográfica del desarrollo sustentable
El desarrollo sostenible o sustentable se ha situado en el centro del

debate medio ambiente-desarrollo hacia finales de siglo. La noción, que
fuera el eje conceptual de la CNUMAD en 1992, tiene su antecedente
más importante en el "ecodesarrollo" que se formulara en Estocolmo en
1972 como desarrollo compatible con la preservación ambiental. No se
trata de una teoría del desarrollo ni de un modelo de crecimiento, sino de
un nuevo enfoque que es imprescindible aplicar en la ordenación
territorial.
Sostenible según la definición más difundida es un desarrollo "que

satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades" (Nuestro Futuro Común, 1987). Incluye, entonces, al
derecho intergeneracional, cuestión novísima, aún no precisada en
términos de planificación ni incluida en sus más modernas herramientas
(como la Evaluación del Impacto Ambiental).
En su definición más completa el desarrollo sostenible o sustentable es

"un proceso de cambio social en el cual la explotación de los recursos, el
sentido de las inversiones, la orientación del desarrollo tecnológico y las
reformas institucionales se realizan en forma armónica, ampliándose el
potencial actual y futuro para satisfacer las necesidades y aspiraciones
humanas" (Nuestro Futuro Común, 1987).
En suma, es un concepto complejo que incorpora principios de

sostenibilidad, cada uno de los cuales es aplicable a las distintas
modalidades de la relación naturaleza-sociedad.
La sostenibilidad ecológica exige que el desarrollo sea compatible con el

mantenimiento de los procesos ecológicos, la diversidad biológica y la
base de los recursos.
La sostenibilidad social requiere que el desarrollo aspire a fortalecer la
identidad de las comunidades y a lograr el equilibrio demográfico y la
erradicación de la pobreza.
La sostenibilidad económica demanda que el desarrollo se
económicamente eficiente y equitativo dentro y entre generaciones
(Carrizosa Umaña, 1993)
¿Y la sostenibilidad geográfica?...
A pesar de que existe consenso en los foros internacionales sobre la

importancia y dimensiones de este concepto; la realidad es que su
aplicación en distintas escalas geográficas, especialmente en las
escalas nacional, regional y local es todavía muy incipiente. Además,
existe según nuestro criterio una subvaloración de la dimensión territorial
que puede traer consecuencias negativas en la planificación del
desarrollo sostenible.
El "Informe sobre los Recursos Mundiales - 1992", elaborado por el

PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo), "enfoca el
desarrollo sustentable como un proceso que requiere un progreso
simultáneo global en las diversas dimensiones: económica, humana,
ambiental y tecnológica". Como se ve, se soslaya la dimensión
geográfica en su significado específicamente territorial, pues el
ambiental está naturalmente explicitado.
En la dimensión ambiental, el desarrollo sustentable promueve la

protección de los recursos naturales necesarios para la producción

alimentaria y energética, al mismo tiempo que la expansión de la
producción para satisfacer a poblaciones en crecimiento. Se intentaría
así superar la dicotomía medio ambiente-desarrollo, aspecto nada
sencillo a juzgar por los impactos ambientales de los modelos
económicos neoliberales en el mundo.
En términos geográficos, el desarrollo sustentable tiene diferentes

interpretaciones para una aldea africana, una aglomeración
latinoamericana o una nación industrializada europea. Tal vez el
desarrollo sustentable sea más relevante para un estado industrial y
menos para una una aldea africana y sin saberlo haya sido practicado
por las culturas precolombinas. Lo seguro es que las posibilidades de
acceso a un desarrollo sostenible son aún utópicas en nuestro país.
Otra afirmación del Informe mencionado es que no existen ejemplos de

desarrollo sustentable a nivel nacional. Ni los países industriales, ni las
economías emergentes de Asia Suroriental ofrecen modelos adecuados.
Una de las razones que sostenemos en este trabajo es que todavía no
ha sido considerada su dimensión geográfica en términos de ordenación
territorial.
Se plantea entonces ¿cuál es la viabilidad del desarrollo sustentable

frente a políticas macroeconómicas de altísimos impactos ambientales y
territoriales negativos en nuestro país?
El modo de equilibrar el actual modelo de "subdesarrollo insustentable"

(Di Pace et al, 1992) es mediante la inserción de la dimensión ambiental
y de la dimensión territorial en la política, aspectos insuficientemente
relevantes en la Argentina de hoy donde hay un discurso ambiental pero
no una verdadera política ambiental.
El geógrafo Juan A. Roccatagliata ha identificado seis áreas de

actuación al sistema natural y sus recursos asociados incluyendo las
orientaciones o directrices territoriales que, dentro de esta área, son:
*Fomentar un manejo integrado del medio ambiente y sus recursos y

*Recuperar los ambientes degradados (ejemplos para el caso
argentino):
- Control del deterioro y recuperación ambiental de la región de las
mesetas patagónicas y del ecotono cordillerano.
- Manejo adecuado de las sequías e inundaciones en la llanura
pampeana.
- Adecuación del uso del suelo y actividades en ambientes subtropicales
frágiles, húmedos, subhúmedos y secos.
- Control y recuperación de áreas críticas en la región árida de la
Argentina.
- Protección y manejo planificado de áreas protegidas (reservas y
parques nacionales) con sus bancos genéticos, logrando un avance del
sistema sobre ecosistemas relevantes no protegidos.
- Manejo integrado de los recursos hídricos, controlando los usos

diferenciales de un mismo recurso.
- Creación de un sistema de análisis, prevención y control de los
desastres naturales.
- Manejo de ambientes costeros (franjas litorales), con sus espacios y
recursos marítimos aledaños.
Según nuestro criterio, la dimensión geográfica del desarrollo

sustentable implica el progreso armónico de los distintos sistemas
espaciales/ambientales, atenuando las disparidades y
disfuncionalidades del territorio, además de promover sus
potencialidades y limitar las vulnerabilidades. La dimensión territorial en
la acción y gestión de gobierno constituye una visión globalizadora del
desarrollo, un corte horizontal en la integración de los diferentes
sectores y niveles gubernamentales. "El objetivo final del ordenación
territorial es lograr una relación armónica entre el medio ambiente y los
asentamientos humanos con el propósito de disminuir las desigualdades
regionales y lograr un desarrollo socialmente equilibrado, respentando el
ambiente natural" (Durán, et al, 1993).
Para lograr ese objetivo es necesario pensar que la relación hombre-

ambiente no se define a través de generalizaciones macro sino en una
escala de relevancia inmediata, de vida. Es la escala local y su
integración en la escala regional, un principio de organización
fundamental que requiere autonomía de decisiones. (Sandner, Gerhard.
1994)
Por otra parte el enfoque geográfico del desarrollo sustentable requiere

espacializar los problemas ambientales, lo que significa traducirlos en
cuestiones cartografiables que permitan apreciar su dimensión territorial.
La aplicación de los SIG cada día más importante en este sentido,
promueve la dimensión geográfica del desarrollo sustentable.
42- Tipos de Movimiento Social?
Un movimiento social es la agrupación no formal de individuos u

organizaciones dedicadas a cuestiones socio-políticas que tiene como
finalidad el cambio social.
Solidaridad (Solidarność) es una federación sindical autónoma e

independiente polaca de raíces cristianas, nacida de las luchas obreras
y campesinas por la libertad sindical y en contra del Estado socialista,
dirigidas por Lech Wałęsa, fundada en septiembre del año 1980 y
considerado uno de los mayores sindicatos de la historia. Este
movimiento social fue protagonista de la caída del comunismo en
Polonia, en la imagen una manifestación en Varsovia de 1984.
El Movimiento por los Derechos Civiles en Estados Unidos fue una lucha
larga, y principalmente no-violenta, para extender el acceso pleno a los
derechos civiles y la igualdad ante la ley a los grupos que no los tienen,
sobre todo a los ciudadanos negros. Han sido numerosos movimientos a
favor de otros grupos en EE. UU. a través del tiempo, pero generalmente
se usan el término para referirse a las luchas que tomaron lugar entre
1955 y 1968 para terminar la discriminación contra los afroamericanos y
terminar con la segregación racial, especialmente en el sur de
Norteamérica. En la imagen La Marcha sobre Washington de 1963 en el
Lincoln Memorial.
Los movimientos sociales como estructuras de cambio social surgieron

históricamente como consecuencia de distintas crisis sociales y
presentaron distintas orientaciones ideológicas: tanto revolucionarias
como reaccionarias, y todos los estadios intermedios (progresistas,
conservadoras, etc.) Su definición como apolíticos, o incluso antipolíticos
es más problemática, pues siempre es posible identificar componentes
políticos en ellos.
Surgen como modos de organización de todo tipo de colectivos y clases

sociales (desde las élites hasta los marginados), a veces identificados
con un campo político más o menos concreto, y en otras ocasiones de
forma interclasista y multipartidista.
Algunos ejemplos de estos movimientos son el movimiento feminista, el

movimiento ecologista, el movimiento obrero, el movimiento pacifista o
antimilitarista, o, más reciente en su surgimiento, el movimiento okupa y
el movimiento antiglobalización.
El término fue introducido al vocabulario académico por Lorenz von Stein

en 1846 ( "Historia de los Movimientos Sociales Franceses desde 1789
hasta el Presente (1850)" ). Stein entiende un Movimiento Social como,
básicamente, una aspiración de sectores sociales (clases) de lograr
influencia sobre el Estado, debido a las desigualdades en la economía.
Así por ejemplo, la aspiración del proletariado a lograr representación en
los sistemas de gobierno. El libro ha sido traducido al inglés (por
ejemplo, Bedminster Press in 1964) pero no totalmente al castellano. 1
La vocación de los movimientos sociales es muy grande por su

diversidad, por sus muchos objetivos, desde su auge en los años 1960.
Su prestigio también es grande. Es una de las vías lógicas de
participación ciudadana. No son fundaciones sociales u organizaciones
no gubernamentales (ONGs), que son unidades asistenciales.
El concepto revivió en Alemania hacia los años 1970 con la formación de

los grupos de acción cívica (Bürgerinitiativen). Los movimientos sociales
rara vez confluyen en un partido político; su labor se basa en presionar
al poder político mediante reivindicaciones concretas o en crear
alternativas. Estas alternativas o reivindicaciones se convierten en su
principal identidad, sin tener que llegar a plasmar un ideario completo.
Son el equivalente a acción afirmativa o grupo de presión para la

modificación de la opinión pública y de las políticas públicas (similar al
lobby -cabildeo-). Tienen un carácter de permanencia en el tiempo y con
un número de personas representativo, con relación a los que sufren o
ignoran el problema. Su recuerdo histórico es muy antiguo, por ejemplo,
los Comuneros de Castilla. Son algunas veces el nacimiento de una idea
con líderes carismáticos memorables y su génesis puede derivar hacia
un movimiento o iniciar una revuelta o, más contundentemente, una
revolución, como la Revolución mexicana y asimismo la eventual
plataforma para un partido hacia el poder.
Es una forma instantánea y continuada de insertarse en el ámbito

político, con inicialmente poco esfuerzo organizativo, sin pertenecer a él,
pero sí con fuerza de cambio político, como la restauración de la
democracia perdida en regímenes autoritarios. Su análisis incluye su
objetivo, el tipo de clientela y es interesante el desarrollo de su proceso
organizativo. El impacto en la sociedad es desde meramente presencial,
como una fuerza de choque perturbadora, o hasta resultar muy
definitorio, como grupos fuertes de interés y presión hacia el poder
instituido. Deben cuidar su progreso organizativo para ser eficaces y
continuar perseverando y merecerse el honor de co-artífices de eventos
democráticos en las instituciones u otros más modestos, como la
información de los ciudadanos.
43- Cuál es la Relación de los Cambios en la Sociedad con Cambios

Educativos?
EL SISTEMA EDUCATIVO FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION

SELECTIVA A LA EDUCACION GENERAL.
Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la Educación haga

una valoración de nuestro actual sistema educativo, un acontecimiento
prevalecerá sobre todos los demás marcando un auténtico punto de
inflexión que nos separa del pasado, pese a que aún no ha sido
totalmente asimilado por los mismos agentes que lo han hecho realidad.
Los regeneracionistas del 98 soñaban, como una utopía, en un país en
el que todos los niños fueran a la escuela, y a mediados de la década de
los ochenta se hizo realidad la utopía al conseguir la escolarización
plena del cien por cien de nuestros niños en las edades legisladas como
de escolaridad obligatoria, alcanzando en la enseñanzas secundarias
niveles de participación crecientes, cercanos al 85%, y que constituyen
cada año un nuevo récord. Esta situación contrasta fuertemente con la
de veinte años antes, a finales de los sesenta, cuando la ausencia o la
exclusión de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era la norma
en muchas de las zonas rurales y en los barrios más desfavorecidos de
las grandes ciudades, sin que la tasa de escolarización de secundaria

superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.
La situación actual carece de precedentes históricos, supone el fin de un

sistema educativo de carácter selectivo, basado en la exclusión, y
configura una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que
aún no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos
nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y, al
carecer de otras referencias, tendemos inevitablemente a comparar los
problemas actuales con situaciones anteriores, sin entender que la
generalización de la enseñanza al cien por cien de la población supone
un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y
la esencia misma del sistema educativo.
Este cambio, aún no asimilado, explica por qué pese a tener el mejor
sistema educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores
niveles de preparación, y unas dotaciones financieras y materiales
impensables hace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis,
la idea general de que hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso
un generalizado desconcierto entre los profesores y los padres de los
alumnos al constatar que la enseñanza ya no es lo que era, queriendo
aplicar a la nueva situación de enseñanza general los parámetros y
valores de la situación previa, en la que sólo una minoría tenía acceso a
la enseñanza, y el sistema selectivo de exclusión expulsaba cada año a
los niños que planteaban cualquier tipo de problema, en su dominio de
las materias de enseñanza o en su comportamiento en el centro.
El paso desde un sistema de enseñanza de élite al nuevo sistema de

enseñanza general, no sólo ha supuesto el consiguiente aumento
cuantitativo en los efectivos de profesores y alumnos, sino también la
aparición de nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una
reflexión profunda. Enseñar hoy, es algo cualitativamente distinto de lo
que era hace veinte años. Fundamentalmente, porque no tiene el mismo
grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por
la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el
cien por cien de los problemas sociales pendientes que esos niños
llevan consigo. De ahí el desconcierto que alcanza a muchos de
nuestros profesores y a buena parte de la sociedad, al valorar la
situación actual de nuestro sistema de enseñanza con los esquemas
derivados de la anterior situación: la enseñanza selectiva.
La aceleración del cambio social hace que, cada vez más, un número
creciente de individuos experimente un fuerte desconcierto al descubrir
que las cosas ya no funcionan como antes, que las realidades conocidas
han sido barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien
cómo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo
paisaje social que dominaban y conocían. Este mismo sentimiento de
desconcierto afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando
comparan lo que era la enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano
que ofrecen hoy los centros en los que trabajan. La enseñanza se ha
convertido en algo distinto; y nuestra sociedad aún no ha asimilado la

nueva situación de nuestro sistema educativo.
En los últimos veinte años, la aceleración de diversos cambios sociales,

políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto,
que apenas si encontramos en nuestro sistema de enseñanza
elementos que, en este tiempo, no hayan sido modificados
sustancialmente. Esta dinámica de cambio social nos obliga a pensar en
la educación y en nuestro sistema educativo desde una perspectiva
distinta; y así, en todos los países europeos se han diseñado nuevas
reformas para la enseñanza: transformadas profundamente nuestra
sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende remodelar nuestros
sistemas de enseñanza para hacer factible, en la nueva situación, una
enseñanza de calidad.
Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese éxito sin

precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en el que,
paradójicamente, la sociedad parece que ha dejado de creer en la
educación como promesa de un futuro mejor, y los profesores enfrentan
su profesión con unas actitudes de abstencionismo y dimisionismo que
han ido creciendo paralelas al deterioro de su imagen social. Muchos de
ellos contemplan las reformas con escepticismo. Sin embargo, las
actitudes de los profesores y de la sociedad son básicas para hacer
realidad las reformas que se proyectan. En la actitud de los profesores
hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad están las claves de
futuro para construir una educación de calidad.
El sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden

valorarse con exactitud más que situándolos en el proceso de cambio
registrado en el sistema educativo durante los últimos años.
El objetivo básico en esta ponencia es ofrecer un marco de reflexión

sobre el sentido y la significación de los problemas actuales de la
educación, clarificando qué objetivos y qué metas habría que conseguir,
y qué líneas de actuación prioritarias nos permitirán mejorar, al mismo
tiempo, la calidad del sistema educativo, las condiciones de trabajo de
nuestros profesores y la imagen social de nuestro sistema de
enseñanza.
2. LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA

DEL CAMBIO SOCIAL.
El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe

situarse, necesariamente, en el contexto de los profundos cambios
sociales y educativos que se han vivido en las dos últimas décadas por
tres razones bien precisas:
1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han

cambiado, obligándonos a replantear el papel y los objetivos mismos de

nuestro sistema de enseñanza, un análisis preciso de los principales
indicadores de ese cambio nos permitirá clarificar la situación en la que
nos encontramos y las dificultades a las que hemos de hacer frente,
diseñando unas respuestas más adecuadas ante los nuevos
interrogantes.
2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la función docente

puede servir como una llamada de atención a la sociedad, padres,
medios de comunicación, y administraciones educativas, para que
comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan los
profesores. Como luego veremos, un elemento importante en el estado
actual de nuestro sistema de enseñanza es la falta de apoyo, las críticas
y el dimisionismo de la sociedad respecto a la tarea educativa,
intentando hacer del profesor el único responsable de los problemas de
la enseñanza, que, en muchas ocasiones, son problemas sociales que
requieren soluciones sociales.
3. Sólo a partir de una visión global de los nuevos problemas generados

por la influencia estos cambios, es posible diseñar unas pautas de
intervención capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema
educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse simultáneamente en
varios frentes:
a. Imagen social de nuestro sistema de enseñanza (relaciones sociedad-

sistema educativo, apoyo de la sociedad, sociedad educativa).
b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo

(dotaciones de material, tratamiento específico de las zonas de
educación compensatoria, relaciones profesor-alumno, reconsideración
de las funciones de dirección y supervisión).
c. Formación de profesores para afrontar las nuevas expectativas

sociales (formación inicial y formación continua).
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la

enseñanza, en buena medida producido por las actitudes de inhibición y
desconcierto que se extienden entre nuestros profesores (actitudes de
inhibición cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras
del 17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los países de
nuestro entorno, el problema aún no ha hecho sino empezar: el continuo
avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos
de enseñanza, junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos
problemas de una sociedad marcada por la aceleración del cambio
social, imponen una dinámica de renovación permanente, en la que los
profesores tendrán que aceptar profundos cambios en la concepción y el
desarrollo de su profesión. Es necesario romper el círculo vicioso de un
sistema de enseñanza que, al responder con lentitud ante los cambios,
recibe continuamente la crítica de la sociedad acusándole de no

responder a las nuevas exigencias sociales; ya que cuando nuestro
sistema de enseñanza se pone en marcha y elabora unas respuestas, la
sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los problemas son
distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al sistema educativo
por no responder a las exigencias sociales.
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios,

crecerá el malestar con nuestro sistema educativo, y aún descenderá la
calidad de nuestra enseñanza, ya que la generalización de las críticas
aumenta la desmoralización del personal que la atiende. Y una
enseñanza de calidad va a ser cada día más imprescindible para que
una sociedad moderna responda a las exigencias de formación y
especialización que impone el progreso social.
3. PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA

ESCOLAR.
Al menos, podemos enumerar doce indicadores básicos con los que

resumir los principales cambios de la educación en los últimos veinte
años. Los nueve primeros se refieren, fundamentalmente, a la creación
de nuevas concepciones sociales sobre la educación, tienen una fuerte
incidencia en la vida de las instituciones educativas y hacen referencia al
contexto social en el que se ejerce la función docente. Los tres últimos
se refieren a variaciones registradas en el interior del clima de clase, ya
que éste es altamente permeable a las influencias exteriores.
Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que requieren

la intervención de la administración, sobre todo en los programas de
formación de profesorado, para intentar reducir los efectos negativos
que se proyectan sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores
más importantes.
3. 1. Utopía, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre

los profesores.
La educación incluye, inevitablemente, un componente utópico.

Cualquiera que sea la definición que de ella queramos dar, la educación
incluye siempre la idea de perfección: educar consiste en mejorar a una
persona, y desde el punto de vista social, al grupo de personas que
constituye una nueva generación.
Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y así, abandonando la

concepción de la educación reducida al ámbito de lo intelectual, han ido
apareciendo múltiples adjetivos que pretenden llamarnos la atención
sobre los diversos enfoques que la educación puede adoptar para
perfeccionar la personalidad de nuestros alumnos en los más diversos

campos: educación moral, educación estética, educación física,
educación social... y, un largo etcétera, que puede llevarnos a la
educación vial, la educación multicultural y la educación multilingüe, por
citar sólo tres de los últimos adjetivos recientemente incorporados a la
larga lista de nuevos objetivos que la sociedad demanda de nuestro
sistema educativo. Y no sólo pedimos a nuestros profesores que
abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la
personalidad humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio:
esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico,
consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo
o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres
desequilibrados.
Una vez instalado este discurso, toda actuación educativa, por muchos
éxitos que consiga podrá ser criticada: ya que siempre le faltará algo que
cumplir; o bien, se le podrá achacar la ruptura del equilibrio en el
desarrollo de las múltiples tareas que encomendamos a nuestros
profesores. Así, en los últimos años, no han hecho sino aumentar las
nuevas exigencias de nuestra sociedad sobre el sistema educativo. El
proceso de incorporación de nuevas demandas es un hecho histórico
innegable. Hace veinte años un profesor podía decir en voz alta que era
profesor de física y que sólo enseñaba física, en el momento actual se
ha generalizado la petición de que todo profesor se interese por el
equilibrio psicológico de su alumno, el desarrollo de su sentido crítico,
tenga en cuenta su formación cívica, atienda problemas de coeducación
en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro empeño en explicitar
el componente utópico de la educación al que nos hemos referido.
Siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por
añadir a lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad
en la que se ha generalizado la tendencia a convertir en problemas
educativos todos los problemas sociales pendientes. Así, en cuanto se
observa la aparición de nuevos brotes de racismo, inmediatamente se
exige que las escuelas incorporen una decidida actuación de educación
multicultural que favorezca la tolerancia y la solidaridad inter-étnica. Si
aparecen nuevas enfermedades, sólo es cuestión de meses el que se
elaboren y pongan en marcha nuevos programas de educación para la
salud. Si aumentan los accidentes de tráfico, se solicita la inclusión de la
educación vial como materia obligatoria en la formación de maestros. Si
hay un problema de bilingüismo producido por un largo período de
intolerencia política, las instituciones escolares acaban en el ojo del
huracán de las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma
de pensar en la educación, los problemas sociales y los problemas
políticos se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A
veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y el
análisis de sus causas; y con independencia de sus pautas de
desarrollo, se añade una nueva utopía a las peticiones que sobre la
educación se proyectan, y se espera que también ésta solucione el
problema. Si se extiende el uso de drogas, enseguida se propone
solucionar el problema elaborando programas educativos de prevención
de la drogadicción, y se considera a la escuela y a los maestros como

responsables en la lucha contra la droga. Lo mismo ocurre con el
aumento de la violencia entre los jóvenes. La sociedad no se plantea
una responsabilidad colectiva. Paradójicamente, se deplora el aumento
de la violencia en la sociedad, sobre todo entre las generaciones
jóvenes; y, al mismo tiempo, la televisión utiliza la violencia como objeto
de entretenimiento cotidiano. La capacidad de penetración de los medios
audiovisuales jamás podrá ser contrarrestada por la actuación dispersa
de nuestros profesores y nuestras escuelas; es necesario, por tanto,
hacer una llamada desde el mundo de la educación para que la
sociedad entienda que estos problemas son una cuestión de
responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces en un

elemento imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad al
sistema educativo en un lugar y en una época histórica determinada. Tal
como está ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los últimos años
se ha extendido la crítica de la sociedad y de los medios de
comunicación social sobre nuestro sistema de enseñanza. Y el problema
no parece una cuestión de calidad del sistema, sin duda el mejor de
nuestra historia, sino más bien de una extensión desmesurada de las
expectativas sociales.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema

educativo asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento
de estos nuevos problemas sociales, no hay unas directrices decididas
para cambiar la formación inicial de los profesores, incluyendo cursos
específicos que les permitan una acción coherente frente a estas nuevas
exigencias.
La inercia hace que nuestros profesores de primaria sigan siendo

formados en modelos normativos, basados en la vieja concepción del
maestro de niños generalista, haciendo caso omiso a los
descubrimientos de los últimos veinte años de investigación en didáctica
y psicología del aprendizaje. Nadie parece advertir que muchos de ellos
han tenido que reconvertirse sin ayuda para dar clases en aulas de
formación de adultos u otros programas sociales específicos. De hecho,
las titulaciones de educación social, implantadas en casi todas las
Universidades españolas, aún continúan pendientes de aprobación en
Andalucía, quedando las materias específicas que formarían a nuestros
profesores para intervenir en estos programas sociales al albur de su
aceptación como materias optativas.
El problema es aún peor con nuestros profesores de secundaria. Su

formación se sigue encomendando a las Facultades universitarias de
Ciencias y Letras, cuyo modelo de formación es el del investigador
especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve,
1997). No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques con
la realidad" al pasar, sin mayor preparación, de la investigación sobre
química inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta
especialización, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un

barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o
la filosofía. No se trata sólo de la inadecuación de una formación
psicopedagógica, encomendada a unos cursos de aptitud pedagógica
desprestigiados y criticados por la misma Administración desde hace
quince años, sino, mucho más allá, de la formación de una identidad
profesional falsa, en la que, durante los años de formación, el futuro
profesor se imagina a sí mismo implicado en unos modelos de trabajo
profesional que no se corresponden con el trabajo real que nuestra
sociedad encomienda a los profesores de secundaria.
Las actitudes de los profesores ante la enseñanza dependen en buena

medida del tipo de formación inicial que éstos hayan recibido. Los
trabajos realizados por Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983)
en Francia, Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez
(1984), Vera (1988) y Esteve (1997) en España, coinciden en señalar
que la formación inicial de los profesores tiende a fomentar una visión
idealizada que no se corresponde con los problemas reales de la
enseñanza. El profesor novato va a quedar desarmado y desconcertado
al encontrar que la práctica real de la enseñanza no responde a los
esquemas ideales con los que se le ha formado; sobre todo contando
con que su primer destino se desarrollará en condiciones precarias, y
que los profesores más experimentados, por riguroso orden de
antigüedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los peores
horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de trabajo.
3. 2. Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades

educativas sobre el profesor, se registra -como ya hemos comentado- un
proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros
agentes de socialización. Fundamentalmente de la familia, por la
incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número
de sus miembros y la consiguiente reducción en el número de horas de
convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la
idea de que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela,
produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un
campo educativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente
transmitidos en el ámbito familiar. Como reflejo de esta inhibición se
exige a las instituciones escolares que entren en el terreno de la
educación moral, aunque no está nada claro que la institución escolar
deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la
honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de
las instituciones sociales considera que puede inhibirse tranquilamente,
ya que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos
valores.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los

alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las

instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones
de los trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de
factores implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el
futuro de sus hijos como el factor que más alto correlaciona con el éxito
y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los

problemas sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores,
y el resto de la sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas.
Ciertamente, nuestro sistema de educación debe dar respuestas
educativas a los nuevos problemas sociales, pero también deben
desarrollarse los conceptos de sociedad educadora y de relación
escuela-familia para crear una conciencia de responsabilidad
compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al
reconocimiento del trabajo de los profesores por parte de la sociedad.
3. 3. Ruptura del consenso social sobre la educación.
En los últimos veinte años se rompe el consenso social sobre los

objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explícito, en épocas anteriores había un acuerdo básico sobre los
valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación
reproducía núcleos de valores ampliamente aceptados, tendentes a una
socialización convergente, es decir a la unificación e integración de los
niños en la cultura dominante. Es el modelo educativo del "crisol",
desarrollado en Estados Unidos por John Dewey, cuando a este país
llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a los que se trataba de
"fundir" en la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de la
democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización

divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima
cohesión social sin la que una sociedad se disgrega (Esteve, 1998); por
una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos
sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden
modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a
valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación
en educación de la diversidad propia de la sociedad multicultural y
multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la modificación de
nuestros materiales didácticos y a la diversificación de nuestros
programas de enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el
de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes, con la
idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que
se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).
La escolarización del cien por cien de nuestra población infantil supone

la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades

culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de
base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes
subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las
dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde
esta diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, extrarradios
de las grandes ciudades con población de aluvión, zonas con altas tasas
de inmigración, y zonas de alta población extranjera con residencia
habitual.
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes

modelos de socialización producidos por lo que se ha dado en llamar la
sociedad multicultural y multilingüe. Ser profesor en el extrarradio de
cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un
conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigración, y que han
recibido su socialización primaria en diferentes culturas, e incluso en
diferentes lenguas maternas.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus

valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente
en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el
terreno cultural, lingüístico y comportamental, ha sido barrido por un
proceso de socialización netamente divergente que obliga a una
diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de
la emigración, sino también por el fortalecimiento del sentimiento de la
propia identidad en diversos grupos minoritarios autóctonos y en
diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza
secundaria en una escuela de extrarradio de una gran ciudad equivale a
observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus
urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads...
etc. La diferencia entre los mods y los heavies se vuelve importante para
el profesor, porque debajo de cada una de estas modernas tribus no
sólo hay una peculiar manera de vestir; hay también una concepción de
la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores
específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los
alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas,
cada vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más rápido.
Los interrogantes de la socialización divergente plantean al profesor

situaciones difíciles de resolver. Como señala Merazzi (1983) es
importante prepararles para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto,
como subraya el informe de la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles
socialmente que no estén a la altura de los desafíos que plantea un
mundo en rápida transformación, especialmente si no se les ha
preparado para afrontarlos.
3. 4. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.

En los últimos veinte años –como ya se ha comentado– ha cambiado

radicalmente la configuración del sistema educativo pasando de una
enseñanza de élite, basada en la exclusión, la selectividad y la
competencia, a una situación de enseñanza general, mucho más flexible
e integradora, pero incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema,
un trabajo acorde con el nivel de titulación alcanzado por el alumno. Es
un problema muy simple en una sociedad que funciona según las leyes
del mercado: al aumentar el número de personas que acceden a los
distintos niveles de educación éstos descienden en su valor económico.
Baste pensar que sólo hace veinte años, una persona con un título de
bachillerato superior, y por supuesto con una titulación universitaria,
encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo porque eran muy
pocos los que accedían a estos niveles de estudios. De esta forma ha
descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar, y
la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy
especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que,
hace veinte años, una titulación académica aseguraba un estatus social
y unas retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el
momento actual los títulos académicos no aseguran nada,
manteniéndose sin embargo otros mecanismos selectivos que dependen
ahora de las empresas privadas, de las relaciones sociales de la familia
o de la obtención de otros conocimientos extracurriculares que no se
imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal como ocurre con los
conocimientos de idiomas o de informática.
De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y su éxito más

brillante en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo
de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de
adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que
deben modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar
del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala Ranjard (1984), es
absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un
sistema diseñado para una enseñanza de élite y, en este sentido, por la
fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseñanza se han
diversificado y hecho más flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos
de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que
se obtenían en su antigua configuración de sistemas que atendían a una
élite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones
selectivos del sistema.
3. 5. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
En buena medida por la ruptura del consenso descrita en el punto

anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia la
enseñanza. Por una parte, el sistema de enseñanza ha defraudado a los
padres respecto al futuro de sus hijos; por otra, la realidad ha
demostrado que su extensión y masificación sólo ha conseguido metas
limitadas respecto a la igualdad y la promoción social de los más
desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad, y el

abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor.
Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso
algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de
que los profesores, como responsables directos del sistema de
enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas,
fracasos, imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole

(1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como
chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema
es uno de los signos de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más
evidentes es el aumento de demandas por responsabilidad civil,
accidentes, agresiones o conductas calificadas como impropias desde
otro sistema de valores. Mientras que hace veinte años, los padres
estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los profesores
ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus
hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de
los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista
al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se
hace cada vez más patente; quizá también porque nuestra sociedad ha
cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos años
valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de

comunicación social, algunos políticos con responsabilidad en materia
de enseñanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos parecen
dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las
múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de
enseñanza fuertemente transformado por la dinámica de cambio social
descrita, pese a que los enseñantes son, paradójicamente, las primeras
víctimas.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo

sólo se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de
calidad dedicándole un mayor número de horas de las que configuran su
jornada laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin
embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de
circunstancias ante las que el profesor no puede operar con éxito, el
fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndole responsable directo
con todas las consecuencias.
3. 6. Descenso en la valoración social del profesor.
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún

no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al
profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y

cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su
vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a
establecer el status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de
saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración
social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no
se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada
de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para dedicarse a
otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los
profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que
les afecta. No es tanto una cuestión de cantidad cuanto de
consideración social, e incluso, de un agravio social comparativo: en
todos los países del occidente europeo, los profesionales de la
enseñanza, en todos los grados, tienen unos niveles de retribución
sensiblemente inferiores a los de otros profesionales con su mismo nivel
de titulación. En consecuencia, se ha producido una desvalorización de
su imagen social, paralela a su desconsideración salarial.
Hace veinte años, el maestro era una figura cultural y social relevante,
sobre todo en el medio rural; al aumentar el nivel cultural de la
población, su título de grado medio ya no se percibe como algo
extraordinario. Los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras
literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas
ciudades. En cualquier caso, eran unánimemente respetados y
socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual,
extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están dispuestas
a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños, o el cultivo
callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de:
"buscad el poder y enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad
de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar
otra ocupación mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad, muchos
profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros
campos, o en los cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos
visto proliferar en la enseñanza de nuestros días. Así, algunos de los
que han sido incapaces de seguir día a día los problemas cotidianos del
aula, se convierten en quienes dirigen, juzgan y critican a los que siguen
trabajando en ellas. No es de extrañar que cunda la desmoralización y
que en los países más desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e
Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales, empiece a escasear el
profesorado y a hacerse difícil el reclutamiento de jóvenes en ciertas
especialidades. Si no se promociona salarialmente a los profesores en el
interior de la docencia y no se mejora su imagen social, la batalla de las
reformas de nuestros sistemas de enseñanza occidentales podemos
darla por perdida en manos de un grupo social desmoralizado, ya que es
evidente la primacía de la motivación del personal sobre la abundancia
de medios materiales. Tras unos años en los que el sistema educativo,
con toda justicia, ha puesto el énfasis en el niño, en esta nueva etapa,
dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva era en
la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de
nuestros esfuerzos en darles oportunidad de desarrollar un trabajo de
calidad. Mucha gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se

mire por donde se mire, estará siempre en manos del agente directo con
el que opera el sistema educativo: el profesor.
3. 7. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
En los últimos veinte años y, en buena medida por la ruptura del

consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del
profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado
todavía integrar en nuestras escuelas, sin mayores conflictos, las
numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que
se pretende mantener entre los valores de modelos educativos
diferentes. Tal como hemos visto en la guerra del chador, elija el
profesor el modelo educativo que elija, siempre podrá verse contestado,
desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos: si no
permite que las niñas asistan a clase con el chador será acusado por las
asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de origen de las
alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones feministas le acusarán
de mantener una educación en la que se consiente la sumisión de la
mujer. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno
metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los
claustros, las críticas entre diferentes grupos de profesores, o la
perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones
educativas con las que distan mucho de identificarse.
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una

elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y
pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le
parecen educativos, cuáles va a fomentar y qué otros, por el contrario,
desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha
perfilado una línea clara de educación, aunque sea contestado, tiene la
salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende; y, habitualmente,
en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos
suele elaborar una armazón suficientemente coherente, desde sus
propias opciones, como para defender su actuación ante las críticas
externas.
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre

aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente
con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le
exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos
encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un
papel de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que
es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también
se le encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede
ser incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta
implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución
escolar funciona al dictado de las exigencias sociales, políticas o
económicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscritas

quizá en la esencia misma del quehacer docente. Pero, en el momento
actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las
contradicciones del sistema de enseñanza, máxime cuando, como
señala Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad pide a
los educadores que preparen a las nuevas generaciones no para
responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las
exigencias de una sociedad futura que aún no existe.
3. 8. Cambio en los contenidos curriculares.
El extraordinario avance de las ciencias en los últimos veinte años y las

variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en profundidad
de muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo,
baste con citar la desaparición del francés, considerado en los años
sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de
enseñanza, y en el momento actual prácticamente barrido por la
demanda del inglés.
La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas

demandas sociales, tal como es el caso de la informática, han de
suponer cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí
aparece otra de las razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad
de las reformas que se plantean en los sistemas educativos
occidentales.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de los profesores no

deben extrañarnos recelos, inseguridades y desconfianzas ante la
modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al
cambio por pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están
dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde
siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían
desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros, observan
con recelo los cambios curriculares, temiendo que detrás del abandono
del francés, del latín y del griego, ya situados como asignaturas
decorativas, se siga una política de abandono de las humanidades,
convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de
las demandas económicas y profesionales del sistema productivo.
El buen funcionamiento del sistema de formación permanente del

profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos
y de las reformas curriculares que se proponen, evitando, con suficiente
número de cursos de reciclaje, la desinformación y la inseguridad de los
profesores ante los cambios que se proyectan.
3. 9. Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.
En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información

alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación
de masas, y muy particularmente por la T.V., están forzando y aún
forzarán más al profesor a modificar su papel como transmisor de
conocimientos. Cada día se hace más necesario integrar en clase la
presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme
fuerza de penetración de los materiales audiovisuales. El profesor que
pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión
oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los
conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas,
el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información
recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la
facilitación del aprendizaje, la valoración de los contenidos que se
aprenden, y la orientación del trabajo del alumno, esos son los únicos
cometidos en los que siempre será insustutible. Intentar una lección
tradicional sobre un tema del que previamente los alumnos se han
informado a través de la televisión, son ganas de enfrentarse a un
fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de
televisión no puede ser igualada por una exposición oral del profesor. El
profesor se enfrenta ahora, y mucho más en el futuro, a la necesidad de
integrar en su trabajo el potencial informativo de estas nuevas fuentes,
modificando su papel tradicional. El desarrollo del CD interactivo
sustituyendo al tradicional libro de texto se desarrollará en la enseñanza
en la próxima década, y supondrá un profundo cambio en la actuación
tradicional del profesor. En cuanto la disposición de hardware al servicio
de los alumnos alcance el punto crítico, las editoriales o su competencia
abrirán la carrera del video interactivo en pos del fabuloso negocio que
ahí se encierra. Supongo que, de nuevo, nuestro sistema educativo y
nuestros profesores volverán a ser tomados por sorpresa.
3. 10. Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de

trabajo.
La masificación de la enseñanza en los últimos veinte años, y el

aumento de las responsabilidades que exigimos a nuestros profesores,
no han venido acompañados de una mejora efectiva de los recursos
materiales y de las condiciones de trabajo en que se ejerce la docencia.
En el momento actual, la enseñanza de calidad, allí donde se da, es más
el fruto del voluntarismo de los profesores que la animan, que la
consecuencia natural de unas condiciones de trabajo adecuadas a las
dificultades reales y a las múltiples tareas a las que se supone que el
profesor debe atender.
La falta de recursos materiales aparece, en distintos trabajos de

investigación, como uno de los factores que fomentan el desánimo de
nuestros profesores. En efecto, profesores que se enfrentan con ilusión
a la renovación pedagógica de su trabajo en las aulas, se encuentran,

frecuentemente, limitados por la falta del material didáctico necesario y
de los recursos para adquirirlos de una forma fluida. La lentitud
burocrática en cualquier propuesta de gasto, hace que todavía haya
profesores que deban adelantar de su bolsillo el dinero para material
escolar imprescindible. Muchos de estos profesores se quejan
explícitamente de la contradicción que supone el que, por una parte, la
sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo exijan y
promocionen una renovación metodológica, y que, al mismo tiempo, no
se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta
situación a medio o largo plazo fomenta la inhibición del profesor.
En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere al material

didáctico, sino a problemas de espacio y conservación de los edificios,
penuria de mobiliario, falta de locales adecuados,...etc. De aquí derivan
algunas de las actitudes escépticas de los profesores ante las nuevas
reformas. Muchos de ellos están acostumbrados a no disponer más que
de tiza, y a utilizar su tiempo libre para atender las más variadas
actividades suplementarias. Son conscientes de los nuevos esfuerzos
que les van a suponer las reformas proyectadas, y se preguntan si se
consignarán las partidas presupuestarias adecuadas para hacer realidad
el objetivo final de mejorar la calidad de la enseñanza. Muchos
profesores dudan de la capacidad, quizá no de la buena voluntad, de las
respectivas Administraciones educativas para mantener el aumento
presupuestario que es imprescindible para mejorar los recursos de los
que se dispone, y las condiciones de trabajo en la enseñanza.
Igualmente, el aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar,
como contrapartida por parte de los profesores, la aceptación de
mayores niveles de control para evitar el despilfarro.
En otras ocasiones, los profesores encuentran auténticas trabas a los

planteamientos renovadores en las condiciones de trabajo en los
centros. Diversas limitaciones institucionales interfieren a menudo en su
trabajo práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980),
destacan la idea de que la actuación práctica del profesor tiene una
fuerte dependencia del marco institucional en el que enseñan, sin que
individualmente sean capaces de modificar esas limitaciones: problemas
de horarios, normas internas, prescripciones marcadas por la institución
o la inspección, la necesidad de reservar tiempo para otras actividades
del centro al margen de su trabajo en el aula, limitan en muchas
ocasiones la posibilidad de una actuación de calidad.
Por último, el gran problema pendiente, en esta nueva situación de

enseñanza general, es la diversificación de las condiciones de trabajo
por la dificultad que entrañan los distintos centros escolares a partir de
su específico contexto social y de los problemas de sus alumnos. La
anunciada Ley de Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero,
entre otras cosas, debe tener en cuenta que no se puede trabajar con
una ratio media. Un profesor, tal como se ha hecho siempre en la
enseñanza selectiva, puede dar clase perfectamente con cuarenta
alumnos dispuestos a escucharle y alentados escolar y culturalmente

por sus padres; sin embargo, en determinados contextos escolares
conflictivos el descenso de la ratio, la presencia de profesores de apoyo,
el aumento del material disponible, y el reconocimiento especial de los
profesores que trabajan en esos centros es la única manera de evitar el
desánimo de los profesores y un rendimiento aceptable por parte de los
alumnos.
3.11. Cambios en la relación profesor - alumno.
En los últimos veinte años también han cambiado en nuestro sistema de

enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y
alumnos. Hace veinte años había una situación injusta en la que el
profesor tenía todos los derechos y el alumno solo tenía deberes y podía
ser sometido a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos
otra situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse
con bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y
psicológicas, a los profesores o a sus compañeros; sin que en la práctica
funcionen los mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Las
relaciones en los centros de enseñanza han cambiado, haciéndose más
conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar
nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de
orden, más justos y con la participación de todos. El anunciado decreto
sobre Derechos y Deberes del Alumnado y las Normas de Convivencia
en el Centro debe suponer la búsqueda de un nuevo modelo de
autoridad, más democrático y con participación de todos los estamentos
implicados, en el que, sin recurrir de nuevo a la exclusión, se eviten
comportamientos inaceptables.
En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es

minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las
instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes
ciudades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo,
psicológicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco,
llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que
probablemente no lo sean nunca, hacia un sentimiento de intranquilidad,
de malestar más o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza
de los profesores en sí mismos. En el sistema de enseñanza selectivo
estos problemas se solucionaban de forma radical utilizando la
exclusión. Así, cualquier problema grave de conducta conducía a la
expulsión del centro escolar, temporal o definitivamente. Todavía
muchos profesores añoran el poder de exclusión, porque negarlo implica
comprometerse en una acción educativa en profundidad con alumnos
difíciles; y esto, por las razones expuestas, está muy por encima de la
capacidad y de la formación inicial recibida por la mayor parte de los
profesores, y más aún por los de secundaria.
Las investigaciones disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las

agresiones a los profesores se dan con mayor frecuencia en la

enseñanza secundaria que en la primaria, en una proporción de 5 a 1;
están generalmente protagonizadas por alumnos varones y con más
frecuencia dirigidas contra profesores varones, en la proporción de 3 a 1.
Sociológicamente se distribuyen de forma desigual según el
emplazamiento de las instituciones escolares, alcanzando al 15% de las
escuelas situadas en el extrarradio de grandes aglomeraciones urbanas,
al 6% de las situadas en zonas urbanas no masificadas, y sólo al 4% de
las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una diferencia
significativa en contra de los centros de enseñanza grandes o con un
número excesivo de alumnos. Al parecer, el carácter impersonal de las
relaciones humanas en estos centros masificados favorece el aumento
cuantitativo y cualitativo de las actuaciones violentas.
Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco, han relacionado el

aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la
escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia
institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un
centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y
canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la
institución en la que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de
su voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que considerar
que el aumento de la escolaridad obligatoria, previsto en las reformas de
la mayor parte de los países europeos, va a suponer un nuevo esfuerzo
a los profesores. Fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y
con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar
las opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores
medios, planteando un mapa realista de zonas de educación
compensatoria, para evitar que el aumento de la escolaridad obligatoria
suponga en la práctica, para muchos niños, dos años más de
aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus
profesores en vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la
aulas.
3. 12. Fragmentación del trabajo del profesor.
Por último, en los pasados veinte años, la actividad del profesor se ha

fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos
profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor,
sino porque no pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a
las que se supone que deben atender. Además de las clases, deben
empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para
programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los
alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades
extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación
entre seminarios, ciclos y niveles; quizá vigilar edificios y materiales,
recreos y comedores.
Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar

la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se
han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su
agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente el
problema titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la
fragmentación del profesor en la escuela elemental".
La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor

está sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una actividad
fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos
frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta
imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma.
La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elementos de los

problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza;
paradójicamente en una época dominada por la especialización, como
requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de
profesores especialistas en diversas materias, notablemente en inglés,
física, matemáticas, educación física, educación musical y dibujo.
Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacantes
suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
enseñanza secundaria, un licenciado en lingüística acabe enseñando
filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La mayor
parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inexpertos,
que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente
difíciles. En el ámbito de las titulaciones, se ha aceptado la
diversificación de las especialidades de las Diplomaturas de Maestros -
con la desgraciada salvedad de la Diplomatura de Educación Social-.
Sin embargo, en la práctica, la mayor parte de los Planes de Estudio
diseñados por las Universidades dan una mayor importancia al modelo
de formación general que a la aceptación de auténticos procesos de
formación de especialistas. Igualmente, desde la Administración, resulta
más fácil buscar a un maestro generalista que sirva de comodín, antes
que diseñar una plantilla enorme y compleja atendiendo a la diversidad
de titulación.
4. DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE ACTUACION PARA

ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA
ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.
Al diseñar o valorar estrategias con el fin de que nuestro sistema

educativo responda al desconcierto producido por la aceleración del
cambio social, y sea capaz de atajar o reducir los efectos negativos de
los problemas que se han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro
planteamientos diferentes.
En primer lugar es preciso hacer un planteamiento preventivo que

rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos en el período de
formación inicial, evitando que aumente, con cada nueva generación, el

número de profesores desconcertados. Si, como hemos visto, ha
cambiado el rol del profesor y se han constatado profundas
modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales
que se establecen en la enseñanza, debemos replantear el período de
formación inicial, buscando una mayor adecuación a los problemas
prácticos presentes hoy en la realidad de la enseñanza. En este campo
el panorama es desolador. Respecto a las titulaciones de maestro, la
inercia, la resistencia al cambio, el deseo de recolocar a las plantillas de
profesores que han venido trabajando en nuestras Escuelas Normales
desde que éstas eran centros de secundaria, y el abstencionismo de la
Administración, que se inhibe en favor de la autonomía universitaria, ha
conducido a una situación en la que cualquier intento de defender una
formación de maestros basada en el modelo de nuevos especialistas y
no en el modelo de formación general provoca en los profesores
universitarios auténticas reacciones de agresividad. Jamás será posible
una reforma en profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla
los mismos profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos
mismos tenderán a su perpetuación o percibirán como una agresión
personal cualquier cambio que les afecte.
Las mismas dificultades se plantean en el ámbito de la formación inicial

de los profesores de secundaria. Las Facultades de Ciencias y de Letras
difícilmente van a aceptar la creación de unas titulaciones de Profesor
de Secundaria en Historia, Química, Matemáticas, etc., que,
impartiéndose en sus mismas Facultades, incluya algunos créditos de
formación psicopedagógica y prepare a sus estudiantes para ser
profesor de Historia y no historiador. La presencia de estas titulaciones
afectaría de tal forma el status quo que las Universidades volverían a
reproducir los mismos planes de estudios, basados en el modelo del
investigador especialista, reduciendo a los mínimos legales la presencia
de los Departamentos de Didácticas Especiales, Pedagogía o
Psicología. A medio plazo, la fuerza de la razón acabará imponiéndose;
pero, salvo una actuación decidida de la Administración, aún miles de
profesores de secundaria habrán de enfrentar la frustración de que se
les haya exigido estudiar Paleografía, Epigrafía, Numismática, Latín y
Arabe en su formación como medievalista para acabar pensando que se
les ha degradado al enviarlos a enseñar Historia General a un grupo de
niños de catorce años, a los que no tienen el menor interés en enseñar y
que no tienen el menor interés en aprender.
Aquí está la clave de la futura calidad de la educación. Si los

profesionales que ejercen una función no están específicamente
preparados para afrontar los problemas que deben resolver, jamás
podrá esperarse una actuación profesional de calidad. Este es el
elemento central. El aumento de dotaciones, la mejora de material o de
instalaciones son accesorias. Una enseñanza de calidad sólo la hará un
profesor de calidad, aunque sea en un sótano con humedades. Un
individuo desmotivado y perdido, con los máximos títulos universitarios,
vagará sin alma por centros escolares dotados de polideportivos
fastuosos y de ordenadores personales, sin conseguir con ello dar

mayor calidad a su trabajo.
En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el

profesorado en ejercicio, para este profesorado que aún no ha logrado
una vía de actuación práctica lo suficientemente coherente como para
evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos
profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar las
situaciones de enseñanza, están utilizando la inhibición y la rutina como
medios para atenuar su implicación personal ante problemas que se les
escapan; para esos profesores, por último, que viven su trabajo
cotidiano dominados por la ansiedad. También los profesores en
ejercicio deben asimilar las profundas transformaciones que se han
producido en la enseñanza, en el aula y en el contexto social que la
rodea, adaptando consecuentemente sus estilos docentes y el papel que
van a desempeñar.
En tercer lugar hay que plantearse una actuación decidida, con una línea
política muy clara, para mejorar la imagen social de los profesores y de
la enseñanza; destacando los importantes logros y los éxitos
incontestables conseguidos en los últimos años, evitando que predomine
en la consideración social una imagen negativa que sólo contempla las
deficiencias y los problemas pendientes de nuestro sistema educativo.
En cuarto lugar, la actuación de la administración puede mejorar una

serie de elementos referidos a las condiciones de trabajo de los
profesores elevando la calidad de su actuación profesional, su
rendimiento y su satisfacción en el trabajo.
4.1. Actuaciones respecto de la formación inicial de los profesores.
En el proceso de formación inicial se dibujan dos grandes líneas de

actuación:
1. La primera línea de actuación es la sustitución de los enfoques

idealizados por enfoques descriptivos en la formación inicial del
profesorado. Genéricamente, llamo enfoques idealizados a los
programas de formación de profesorado orientados por un modelo de
profesor eficaz, ideal o bueno. Sobre la base de este modelo, convertido
en norma, se definen las actividades y enfoques de la formación del
profesorado, transmitiendo al futuro profesor lo que debe hacer, lo que
debe pensar y lo que debe evitar para adecuar su actuación educativa al
modelo propuesto. Estos enfoques de la formación inicial son, en sí
mismos, ansiógenos, ya que implican una constante comparación con el
modelo de profesor ideal, basándose en el supuesto de que el profesor
es el único responsable de la eficacia docente, al establecer una relación
directa entre la personalidad del profesor y el éxito en la docencia
(Martínez Abascal, 1991).
2. La segunda línea de actuación propuesta es la adecuación de los

contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza.
Para ello se propone partir de los estudios realizados sobre los
problemas que más afectan a los profesores debutantes, cuando tras
abandonar las instituciones de formación inicial, se enfrentan a los
problemas reales de la enseñanza. Diversos trabajos de investigación,
entre los que destacan los de Honeyford (1982), Vonk (1983), Veenman
(1984) y Vera (1988b), coinciden en destacar la falta de preparación de
los futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando
un predominio en su formación inicial de los contenidos cognoscitivos.
Nuestros futuros profesores están bien preparados en el dominio de los
contenidos de enseñanza, pero nadie les ha advertido que el profesor
juega un papel esencial en una dinámica de la clase, que tampoco
saben cómo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los
contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de cómo
organizarlos para hacerlos asequibles a los alumnos de diferentes
niveles educativos.
La formación práctica incluida en el período de formación inicial debería

permitir al futuro profesor:
1. Identificarse a sí mismo como profesor y a los estilos de enseñanza

que él mismo es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y las
relaciones que dichos estilos producen en los alumnos.
2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la

organización del trabajo en clase, estableciendo un orden productivo.
Los trabajos previamente citados sobre los problemas de los profesores
debutantes, coinciden en señalar los problemas de disciplina y de
organización de la clase como los más acuciantes entre los que se
encuentran en el primer año de ejercicio profesional.
3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actividades

de enseñanza y aprendizaje, profundizando en los problemas prácticos
que plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica, y que se
concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes
para hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de
enseñanza que domina.
Respecto a las técnicas de formación que se han venido ensayando en

los últimos años, el Aprendizaje de Destrezas Sociales en Situaciones
Simuladas, la Formación de Profesores por Competencias, y la
Inoculación de Estrés, entre otros, cuentan ya con desarrollos
específicos y un éxito innegable en su aplicación a la formación inicial
del profesorado (Esteve, 1997; Marcelo, 1995).
4.2. Actuaciones en el marco de la formación permanente.
El proceso de formación permanente es esencial para afrontar los

problemas de adaptación de los profesores en ejercicio a las nuevas
situaciones planteadas por los cambios sociales descritos.
Una vez que el profesor debutante supera el inicial "choque con la

realidad", aunque sea con el método costoso y perjudicial del
aprendizaje por ensayo y error, las tensiones más acuciantes se reducen
conforme el profesor se siente a sí mismo aceptado por los alumnos, los
padres y los colegas. Comienza entonces la posibilidad de dar calidad a
su trabajo profesional en la enseñanza, planteándose el profesor el
ensayo de innovaciones que le permitan una mejor realización del papel
que desempeña en la institución escolar.
La comunicación entre profesores aparece, al mismo tiempo, como el

camino y el obstáculo en el proceso que conduce a una enseñanza de
calidad. La comunicación es el vehículo de mejora de la actuación del
profesor: compartiendo sus problemas para no acumularlos, analizando
en grupo las tendencias más influyentes del cambio social, expresando
sus dificultades y limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y
consejos con sus colegas y con los demás agentes de la comunidad
escolar. La innovación educativa va siempre unida a la presencia de
equipos de trabajo (Seminarios, M.R.P., etc.), a profesores que ponen
en común con otros colegas sus éxitos y dificultades, adaptando y
mejorando continuamente, en esta comunicación, métodos, objetivos y
contenidos. Los enfoques de la investigación-acción se han demostrado
más efectivos que los cursos a los que se asiste como oyente y que
apenas modifican la actuación práctica del profesor en su clase. Tiene
una mayor fuerza para modificar la práctica de la enseñanza el tomar
contacto con otros profesores que ya están innovando, y comprobar por
uno mismo que la renovación pedagógica existe y que produce
materiales de enseñanza y nuevas relaciones entre profesores y
alumnos.
En este campo, se impone profundizar en la política de control y

optimización de los recursos con los que se dota a los Centros de
Profesores. Durante mucho tiempo, la inversión en formación de
profesores se ha encauzado hacia cursos de dudosa efectividad para
mejorar la práctica docente; materiales valiosos, producto del esfuerzo
de interesantes equipos de profesores han quedado sin salida en
memorias que nadie leía ni difundía; y grupos específicos de profesores
han acaparado los cursos de formación repitiendo temáticas de escaso
interés.
4.3. Actuaciones referidas a la imagen social de los profesores y de la

enseñanza.
Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes mediante los

planteamientos de formación de profesorado que se han ido señalando.
Sin embargo, no se pondrá fin al desconcierto y al malestar del
profesorado mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre
reconocimiento de su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando
a nuestros profesores. Las claves de la crisis de identidad que afecta a
nuestros profesores están en la desvalorización del trabajo del profesor,
evidente en nuestro contexto social, y en las pobres condiciones de
trabajo del profesor en el aula, que les obliga a una actuación mediocre
de la que, luego, paradójicamente, se les hace responsables.
Devolver la ilusión a nuestros profesores aparece como un objetivo

prioritario de la nueva etapa educativa que ahora se abre. La propuesta
de abrir una era de los profesores es prioritaria para aumentar la calidad
de nuestros actuales sistemas educativos.
Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo que se está

consiguiendo corremos el riesgo de perder la perspectiva, considerando
a nuestro sistema educativo como un enorme fracaso colectivo, justo en
el momento en el que está logrando sus mejores éxitos. Esta valoración
social negativa del trabajo de los profesores, frecuentemente recogida
en los medios de comunicación de masas, puede hacer retroceder el
nivel educativo de las sociedades más desarrolladas, planteando una
nueva crisis, sin precedentes en la historia de la educación, y de la que
ya se están recogiendo las primeras cifras (problemas de inhibición,
aumento de las bajas, desmoralización colectiva, etc.)
Es evidente que aún quedan muchas cosas por mejorar en nuestro

sistema de enseñanza, pero nadie nos asegura que la tendencia de
progreso indefinido vaya a continuar sin esfuerzo. La posibilidad de
empeorar debe empezar a considerarse como una opción posible frente
a la que hay que comenzar a desarrollar estrategias de prevención.
LE MONDE DE L'EDUCATION, en su suplemento semanal de

Educación de enero de 1988; el informativo ATEE News de marzo de
1991; EL PAIS de fecha 8 de septiembre de 1989, y otros medios de
comunicación, han informado con cifras y datos de los problemas de
Suecia, Francia, Alemania y Gran Bretaña para reclutar nuevos
profesores. La idea que aparece en todos estos informes es la de que la
profesión docente, cargada de una imagen social negativa, ha dejado de
ser atractiva como elección profesional para las nuevas generaciones.
De hecho, en los estudios realizados sobre la elección de la carrera de
Magisterio se registran unos porcentajes muy significativos de alumnos
que se dedican a la enseñanza como la última opción posible, a la que
se acogen por la imposibilidad de estudiar las carreras que habían
elegido en primer lugar, debido a sus bajas calificaciones.
En este contexto hay que entender las campañas de revalorización de la

imagen del profesor emprendida en ámbitos oficiales por las autoridades
educativas de Gran Bretaña y Francia. Enfrentando este problema, la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía emitió en 1992 un

interesante spot publicitario, bajo el lema: "Enseñar, qué gran tarea". En
él, con una combinación muy estudiada de recursos visuales y sonoros
se buscaba la revalorización social de la labor de los profesores,
pidiendo el apoyo de los padres y de la sociedad en su conjunto. Las
valoraciones realizadas sobre el impacto de esta campaña, tanto en la
sociedad como en la moral de los colectivos de profesores (Loscertales,
1998), aconseja vivamente continuar en esta línea, adoptando sus
argumentos y la búsqueda de la revalorización social de la enseñanza
como una línea prioritaria.
En estas campañas de revalorización de la imagen social del profesor y

de la enseñanza, se pretende cortar el efecto de retroalimentación
producido por la amplia difusión de un estereotipo que nos presenta una
imagen negativa de la enseñanza, en la que sólo se destacan los
elementos negativos y las carencias del sistema, y que, de hecho, actúa
poderosamente sobre la realidad de la enseñanza, al menos en tres
aspectos:
1. Las imágenes difundidas por los medios de comunicación forman y

modifican las expectativas con que la opinión pública tiende a enfocar
sus relaciones con las personas que se dedican a la enseñanza. En el
caso concreto del profesor, muchos padres parten del presupuesto de la
desconfianza respecto a la enseñanza y al trabajo de los profesores.
2. El desarrollo de estereotipos negativos influye sobre la calidad y la

cantidad de individuos que pueden considerar la opción de elegir la
profesión docente. En este sentido interpretamos los problemas de
reclutamiento de nuevos profesores que se están produciendo en los
países más desarrollados. Si no se contrarresta la difusión generalizada
de imágenes y estereotipos negativos de la enseñanza, el reclutamiento
de nuevos profesores va a empeorar en calidad y cantidad, de tal forma
que se hará difícil reclutar a jóvenes inteligentes y valiosos, que pueden
tomar otras opciones.
3. La difusión estereotipos negativos sobre la enseñanza influye,

poderosamente, sobre el autoconcepto de los profesionales en ejercicio.
La extensión de imágenes negativas conduce paulatinamente a una
desvalorización de su trabajo y de su elección profesional, que acaba
influyendo negativamente sobre el propio autoconcepto. Al tratarse de
una imagen social de carácter global, los profesores saben que su
esfuerzo personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo
que hagan, van a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha
demostrado Martínez Abascal (1992), se desarrollan entonces
esquemas de indefensión y se extienden las actitudes de inhibición, que
en este momento alcanzarían a más del 29% de los profesores, tal como
ha quedado patente en nuestras propias investigaciones (Esteve, 1994).
La revalorización de la imagen social de los profesores tiene un efecto
sobre su satisfacción en el trabajo más importante que la misma
revalorización salarial.
Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que debemos

reconsiderar los juicios que estamos haciendo sobre el trabajo de
nuestros profesores y sobre el sistema de enseñanza en su conjunto. No
podemos seguir aceptando el supuesto de que nuestro sistema de
enseñanza va a mejorar, desde los niveles que actualmente ha
alcanzado, sobre la base de una crítica generalizada que, poniendo a los
profesores bajo sospecha, no hace sino fomentar su desmoralización.
Frente a una sociedad que critica de forma global el sistema educativo y

el trabajo de los profesores, debemos comenzar a decirle en voz alta
que son ellos los que nos mantienen en el ámbito de la civilización y la
democracia. Desde las zonas rurales más apartadas a los barrios más
conflictivos, son nuestros profesores el entramado más sólido y
extendido para la cohesión y la regeneración de nuestro tejido social.
Debemos exigir a nuestra sociedad que les apoye antes de que la
posibilidad de que nuestro sistema educativo empiece a retroceder se
configure como un hecho inevitable.
5. QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS

PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION
ACTUAL.
Como concreción de las grandes líneas de actuación justificadas en el

informe precedente y respondiendo a los problemas enumerados, se
proponen quince medidas concretas agrupadas en cuatro epígrafes:
Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formación Permanente y
Formación Inicial.
Condiciones de trabajo
1. Profundización en la política de establecimiento de zonas, barrios y

centros de educación compensatoria. Hay que definir todos los centros
en los que resulta particularmente difícil enseñar, para dar un apoyo
extraordinario, de todo tipo, al profesorado que trabaja en ellos
(personal, material, salarial, etc). La aparición y desarrollo de Planes de
Apoyo a Centros de Actuación Educativa Preferente debe considerarse
una prioridad reclamada por la realidad.
2. Negociación con los sindicatos sobre el tema de salud laboral,

garantizando el apoyo a todos los profesores cuya salud se está
degradando en la enseñanza (sobre todo en afecciones
otorrinolaringológicas y psiquiátricas). Como contrapartida es imperativo
negociar algún sistema de control que evite que el absentismo
incontrolado desprestigie las medidas que se adopten, haciendo
económicamente intolerable un sistema de sustitución de bajas. En este
tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la salvaguarda y la
mejora de las conquistas sociales del profesorado, y otra, contradictoria

con ella, el encubrimiento del grupo específico de profesores que está
recurriendo reiteradamente al absentismo, desprestigiando el sistema
asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los compañeros que
realmente la necesitan.
3. Continuar la política de descentralización de las decisiones,

fomentando que la solución de los problemas educativos en un amplio
territorio, con miles de alumnos, se acerque cada vez más a las
autoridades regionales y locales, implicando a los equipos directivos y a
la misma comunidad educativa.
4. Valoración administrativa e incentivos económicos reconociendo la

especial dedicación en el trabajo docente de aquellos profesores que
son los auténticos animadores de la vida de un centro. La política de
"premiar" a estas personas con un puesto en un CEP, como asesor, o
en la Delegación, ha minado la dinámica de muchos centros de
enseñanza conduciéndolos a la desmovilización y la inercia.
5. Establecer en cada centro un fondo económico a justificar, para

actividades y material que haya de ser distribuido de forma pública y
objetiva entre los profesores, seminarios, áreas de materias, etc. Esto
permitirá a los profesores una cierta capacidad de gasto para financiar la
vida del centro, evitando el efecto psicológico de inhibición y de
indefensión cuando se piensa que "no se puede hacer nada porque todo
depende de la Administración". Con estos fondos se evitaría la situación
actual de los cientos de profesores que para renovar la enseñanza
dependen de un dinero extra de la APA o acaban pagando de su bolsillo
el pequeño material. Dentro del apartado de las dotaciones de material a
los centros habría que considerar específicamente las dotaciones de
material informático y de audiovisuales, centradas en el uso cotidiano del
vídeo en el aula y en la presencia de videotecas con temas escolares y
científicos.
6. Consideración especial del primer año de trabajo práctico en la

enseñanza, evitando que recaigan sobre los profesores novatos, con
menos experiencia, los peores cursos, los peores alumnos, los peores
destinos y los peores horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas
prácticas que permitan al debutante una adaptación razonable a la
práctica de la enseñanza, evitando la interiorización de un fracaso
profesional, que muchas veces deriva de un primer contacto con la
enseñanza en las peores condiciones imaginables.
7. Apoyo razonable y razonado de la Administración educativa a los

profesores, equipos directivos y claustros en las situaciones conflictivas,
sobre todo en las derivadas de situaciones de violencia en las aulas.
Imagen social de los profesores y de la enseñanza.
8. Recuperar y extender las campañas de revalorización social de la

enseñanza y de la imagen social de los profesores, fomentando el apoyo
social al trabajo de los profesores, tal como ya se hizo con la campaña
de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía bajo el lema:
"Educar, ¡qué gran tarea!", cuyos efectos han sido valorados de forma
extraordinariamente positiva.
9. Igualmente, elaborar campañas en los medios de comunicación de

apoyo y revalorización de la formación profesional, como parte
imprescindible del sistema de enseñanza y como alternativa válida de
empleo.
Formación permanente del profesorado.
10. Cursos y seminarios de reflexión sobre los objetivos y valores

educativos en una sociedad democrática y pluralista. El objetivo es
permitir a los profesores reflexionar sobre el sentido de su trabajo en una
sociedad inmersa en la aceleración del cambio social, evitando tanto la
actitud del "todo vale", como la de "nada vale la pena". Ambas son el
soporte ideológico de las actitudes de inhibición de los profesores,
cifradas por la investigación en un 29%.
11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos derivados de la

diversidad propia de la actual sociedad multicultural y multilingüe, con el
fin de aceptar sin ansiedad las diferencias en el alumnado, reafirmando
la tolerancia y el respeto a las minorías.
12. Apoyo de la Administración a los Seminarios Permanentes, Grupos

de Trabajo y Movimientos de Renovación Pedagógica como motores del
cambio educativo, elementos dinamizadores de la renovación
pedagógica y lugar de encuentro para la comunicación entre profesores.
El trabajo de los CEPs debería centrarse más en el apoyo a estos
grupos de trabajo, colectivos y permanentes, que en el fomento de
cursillos presenciales, a los que se asiste durante un determinado
número de horas para luego reintegrarse en la misma práctica
educativa. Toda actividad formativa desarrollada en los CEPs debía ser
evaluada, utilizando luego la evaluación de los cursos y de los ponentes
para evitar la repetición de actividades sin valor.
13. Formación específica sobre la función directiva para los equipos de

dirección de los centros de enseñanza. En la misma línea sería
importante incentivar económicamente los puestos directivos atendiendo
a las dimensiones de los centros, número de profesores y alumnos,
zonas de compensatoria, etc. La existencia de equipos de dirección más
profesionales y permanentes parece una necesidad para dar mayor
calidad a nuestro sistema educativo, permanentemente en manos de
aprendices que no pueden ofrecer continuidad a la vida de los centros.

Lo mismo puede decirse de las funciones de supervisión: un sistema sin
control y sin supervisión siempre tendrá problemas de calidad.
14. Fomentar la interrelación entre la Universidad, como centro de

investigación, y los CEPs, con alguna presencia en la formación
continua de un cupo de cursos sobre nuevos contenidos que incorporen,
en las distintas materias, los resultados de investigaciones recientes y el
estudio de nuevos temas. Muchos CEPs han reducido su programación
a la presencia permanente de un cupo restringido de colegas,
dispuestos a repetir hasta la saciedad lo que hace años innovaron en las
aulas. En este punto también habría que fomentar la programación de
cursos a impartir por profesores de E.G.B. y de secundaria, de otras
provincias y de otras Comunidades, con aportaciones relevantes en la
innovación del trabajo de aula. De forma práctica, el desarrollo de este
punto exigiría la creación de una base de datos en la que se registrara a
los expertos de que disponemos en cada Comunidad Autónoma en cada
una de las materias de enseñanza, y los equipos de profesores que,
desde el preescolar a la Universidad, están produciendo materiales y
publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los que la
enseñanza de un área o una materia específica resulta ejemplar.
Formación Inicial.
15. La formación inicial resulta más difícil de abordar, por depender de la

autonomía de las Universidades para la elaboración de sus planes de
estudio. Sin embargo, en ella residen muchas de las claves de los
actuales problemas de desmoralización, de imagen social y de identidad
profesional de nuestros profesores (Esteve, 1997).
Como políticas a medio o largo plazo habría que considerar el establecer

la formación inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una
Licenciatura universitaria, tanto por razones de prestigio social como por
la necesidad de responder a unas demandas de formación cada vez
más amplias y complejas a las que no es posible responder desde una
Diplomatura.
Igualmente, los profesores de enseñanza secundaria deberían tener una

formación específica para la carrera docente, evitando la actual situación
en la que durante cinco años se le fomenta una identidad profesional
como historiador o como físico, y luego se pretende, en un curso de
CAP, reorientar en pocos meses el sentido de una formación de cinco
años. Los modelos sucesivos han demostrado su fracaso, y la salida
parece apuntarse en el sentido de establecer la formación de profesores
de forma simultánea a su formación científica. Sin embargo, a corto
plazo, no puede pensarse más que en la puesta en marcha del curso de
especialización del profesorado de secundaria, previsto en la ley,
utilizando determinados créditos de libre configuración para ir perfilando
una identidad profesional como docente al mismo tiempo que se cursa la

licenciatura específica. Sí es importante, al menos, plantear desde el
principio una fuerte exigencia y una coordinación entre las
Universidades, poniendo fin de una vez por todas al desprestigio de los
CAPs.
44- Mencione algunos Métodos de Investigación Social y Educativa?
Métodos de Investigación en Educación
Uno de los problemas que debe enfrentar el docente es el referente a la

investigación en educación; de ahí que este escrito pretende orientar al
docente sobre los métodos de investigación que faciliten sus prácticas
investigativas en el saber específico que orienta. La metodología alude a
los procesos, fases y maneras de abordar el objeto investigado tanto en
la investigación cualitativa como en la cuantitativa. Por lo tanto se
presentan algunos métodos como la observación no estructurada, la
observación participativa, la entrevista, la historia de vida y notas de
campo y el informe final o reporte de investigación.
La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y

metodológica sobre los fenómenos que se operan en el proceso
educativo puesto que viabiliza la coparticipación de los sujetos
interactuantes en los intercambios culturales desde el aula de clase, la
escuela, la comunidad, la sociedad, así como también los procesos de
comunicación que mediatizan y mimetizan las diversas manifestaciones
de la cultura.
Los métodos de investigación deben ser asumidos como una serie de

fases ascendentes y culminantes donde es tan importante el
planteamiento del problema como la verificación de la hipótesis
atendiendo a la actitud del investigador frente al conjunto de los
fenómenos sociales que se gestan en los ámbitos educativos.
En este sentido, se propone implementar métodos que permitan la

reflexión sobre los fenómenos que involucran a los miembros de la
comunidad educativa como hacedores y recreadores de la cultura.
Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el

término cultura, que caracteriza el hecho de anunciar los procesos de
investigación como portador de valores positivos en las instituciones
educativas. Jean Claude Comberssie (1998) afirma que es necesario "un
enfoque intercultural en la investigación, pues la investigación se
convierte en un estudio de las relaciones interculturales entre culturas de

clase, género, grupos de edad, culturas familiares, culturas de barrio,
culturas de pueblo que deben estudiarse en relación con la cultura
escolar".
Se trata entonces de un enfoque globalizante,holístico de la cultura

investigativa. Por tal razón, es necesario utilizar métodos cuantitativos y
cualitativos con instrumentos como la observación no estructurada,
estructurada, participativa además la entrevista estructurada y no
estructurada, las notas de vida, etnográfica, además, las encuestas con
sus diferentes tipos de preguntas; los estudios de caso; las historias de
vida; los testimonios focalizados; con el fin de facilitar la elección de
categorías de análisis, estados del arte, análisis de documentos y
registros.
Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten

innovaciones en los procesos de investigación educativa, porque
facilitan la construcción de modelos de acción legítima y la
determinación de la diversidad cultural y de saberes.
Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda

investigación además de elaborar conocimientos y producir resultados,
se elabora igualmente una filosofía. Una epistemología de la ciencia
supone la comprensión del hacer de la investigación, que permite en la
elaboración del deber ser de las disciplinas del conocimiento. Al
respecto, el autor expresa que existe una unidad entre lo histórico y lo
lógico, pues obedece a un proceso de producción y de génesis, por esta
razón no se pueden separar (1).
Un buen investigador debe consultar otras investigaciones (método de

investigación bibliográfica); reconocer sus posibilidades y habilidades
investigativas (método de investigación etnográfico) y facilitar procesos
de participación de la comunidad educativa con el fin de emprender
acciones transformadoras (método de investigación, acción,
participación IAP). En el caso de la investigación educativa de acuerdo
con Stenhous "serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el
mundo de la escuela, entendiéndola"(2).
Muchos especialistas están de acuerdo en que se necesitan nuevas

relaciones y modalidades investigativas para el aprovechamiento de
innovaciones educativas y tecnologías de punta para un desarrollo
sostenible. Lo ideal es que el profesor haga su práctica educativa en la
institución mediante el empleo de métodos y procedimientos cualitativos
que le permitirán integrar las prácticas pedagógicas e investigativas.
El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de

investigación integral y totalizadora de la población donde intervienen:
directores docentes, docentes, estudiantes, padres de familia, gobierno
escolar. La orientación teórica y metodológica del investigador en
educación influirá siempre en las cuestiones planteadas y las respuestas
obtenidas incluso la recolección y sistematización de datos dependen de

una opción cultural.
El método designa los principios que rigen la selección del objeto de

estudio, los datos y categorías de análisis, los presupuestos y las
hipótesis de interpretación.
Por su parte el término técnica aduce a los procesos operativos en la

recuperación de los datos obtenidos a partir de la aplicación de
instrumentos como las encuestas con sus diferentes tipos de
cuestionarios y preguntas, entrevistas estructuradas y no estructuradas y
la observación no estructurada y participante.
Los métodos de investigación en educación intentan entonces describir

aquellos aspectos que son más o menos comunes y habituales en una
comunidad, los investigadores en educación distinguen claramente
entre, lo que la gente dice y entre lo que en realidad hacen. Así como lo
que afirman debería hacerse.
En la investigación educativa tiene gran importancia la categorización

que una vez contrastados con otros ámbitos permitirá enunciar o
establecer leyes aplicadas a relaciones invariantes entre determinados
aspectos de la cultura o un aspecto de la misma, en educación.
De otra parte los fenómenos educativos están inmersos en la realidad

social. La forma como los individuos y las colectividades asimilan los
aspectos objetivos a partir de conocimientos y valores se expresa en un
nivel real pero subjetivo. Para (Schwarlz y Jacobs 1984: 462-463) en
todas las sociedades las personas se organizan continuamente en forma
compleja con el fin de producir instituciones, actividades cooperativas y
estructuras sociales.
Tal construcción se fundamenta en una interacción social que ha sido

definida como una actividad comunicativa y significativa entre los
individuos.
La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas

institucionalizadas y se reafirma continuamente mediante los procesos
sociales.
En los métodos cuantitativos, el problema metodológico central se

relaciona con la medición de los conceptos que orientan teóricamente el
proceso de conocimiento. En los métodos cualitativos, se explora el
contexto estudiado para lograr las descripciones más detalladas y
completas posibles de la situación, con el fin de explicar la realidad
subjetiva que subyace en la acción de los miembros de la sociedad. El
método científico predominante en las ciencias sociales es el hipotético-
deductivo, lo que implica que los conocimientos están basados en la
probabilidad de hipótesis a partir de doble referente conceptual y
empírico.
Una característica fundamental del método cualitativo es su

conceptualización de lo social como una realidad construida que se rige
por leyes sociales es decir por una normatividad cultural cuyas
propiedades son muy diferentes a la de las leyes naturales. Las etapas o
las fases en la investigación cualitativas no son excluyentes sino que
operan en un proceso indicativo e interactivo, estas son:
- La caracterización de la situación y o población.
- El diseño metodológico de la investigación
- Recolección, organización, análisis e interpretación de datos.
- Categorización.
- Descripción y explicación
- Construcción de sentido
- Redacción del informe final
45- Mencione las Fases, Métodos y Técnicas de Investigación?
Los niveles de conocimientos implícitos en el comportamiento de una

sociedad configuran la dimensión cualitativa de esa realidad. Dado que
la realidad social es un todo integrada de hechos y significados y dada la
influencia de los presupuestos y los métodos de las ciencias naturales,
el énfasis se ha centrado en la comprensión de la realidad objetiva
desconociendo la dimensión de la realidad social. La cuantificación por
el dato y no por el conocimiento , así como el uso de estadísticas cada
vez más elaboradas y complejas, sólo satisfacen presupuestos y
demostraciones aleatorias. Pero el investigador científico en este caso el
docente es insustituible en la tarea de interpretar esa información y
generar reflexiones conceptuales. Para Guillermo Briones (1985:7) "los
conceptos corresponden a propiedades dadas a características
abstraídas de lo real". Para comprender la realidad las diferentes
perspectivas de las ciencias sociales desarrollan sus propios cuerpos
conceptuales. En este sentido, los conceptos son ideas abstractas que
corresponden a formas diferentes de interpretar el mundo y por tanto
orientan y delimitan la dirección de la investigación. Para Goetz y
LeCompte (1984) los sistemas conceptuales involucran tanto
orientaciones filosóficas como los métodos de investigación. En el
método cuantitativo los conceptos devienen en variables clasificatorias y
demostrables en su validez y confiabilidad. En el método cualitativo, los
conceptos no son el inicio sino el proceso y la meta en la investigación.
Serán descripciones no estructuradas de la realidad según sea

comprendida e interpretada por los individuos; sobre la manera como el
mundo es conocido y pensado por los miembros del grupo, sobre los
impulsos, deseos.
Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de

una documentación y el reconocimiento del lenguaje y la significación. El
investigador debe estar inmerso, en el área de investigación con el fin de
compartir con la comunidad el objeto de investigación sus condiciones
cotidianas de vida, para ello tiene la posibilidad de emplear métodos de
campo por ejemplo la observación no estructurada, la observación
participante, la entrevista estructurada y no estructurada, el diario de
campo, notas de campo, la historia de vida.
Todas estas técnicas o procedimientos atienden al uso del lenguaje que

permite devolver u ocultar sentimientos y pensamientos de los grupos
humanos; interesa no sólo el lenguaje verbal sino el no verbal expresado
en gestos, movimientos corporales, acentos enfáticos, expresión facial,
timbre y tono de voz que casi siempre son inconscientes y contribuyen
de manera eficaz a precisar el significado del lenguaje verbal, reforzando
o desmintiendo sentidos, mediante los cuales participa en la vida
cotidiana .
La observacion no estructurada
La observación es una acción que realiza el investigador en la

comunidad esta se debe regir por unos niveles de observación que
según Bachelard se trata de una vigilancia epistemológica.
La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado la cual

debe ser identificada tanto en su unidad como en los elementos que los
componen.
La vigilancia refleja que es el cuidado que debe mantener el observador

sobre su propia acción; cómo puede ser corregida o reorientada para
adquirir una información pertinente.
La vigilancia reduplicada la cual obliga al observador a revisar su

método de trabajo y de su propia observación.
En definitiva el observador debe pensar el tema-problema y en cierto

modo construirlo y tener claro algunos aspectos como por ejemplo:
- Observación del lugar donde se aplicará la observación.
- Cómo acceder y penetrar al lugar.
- Promedio de personas que entran y salen del lugar.

- Composición de los visitantes.
- Acciones que realizan.
- Objetos, discursos y significados que se implementan en la comunidad.
En tal sentido Germán Mariño en aportes No.35 página 11 dice: la

observación debe contar con un principio de opacidad que caracteriza
toda sociocultura, y que será preciso contornear esas aparentes
transparencias e incluso lo que una sociedad declara de sí misma para
poder llegar a comprenderla, como un sistema simbólico y ritual
altamente codificado y en cierto modo requerir borrar las pistas
demasiado evidentes de sus significantes tanto para sí misma como
para el mundo exterior"(3)
La observacion participante
Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las

actividades e interacciones socioculturales de la gente, obteniendo una
visión dentro de la observación participante, comprendiendo las razones
y el significado de costumbres y prácticas tal como los mismos
individuos las entienden y viven. El investigador debe ser aceptado por
la población o comunidad lo cual será posible en la medida en que se
den una serie de factores: aceptación o rechazo, actitudes y apariencias.
En ocasiones los miembros de la comunidad pueden intentar reducir el
grado de participación del investigador; en este caso es recomendable
abandonar la comunidad por corto tiempo y regresar luego.
Se sugiere que el investigador permanezca por lo menos un año o seis

meses en la comunidad y desarrolle prácticas de observación diaria de
una hora como mínimo.
Para conseguir una adecuada descripción etnográfica los observadores

participantes "palpan la situación, avanzan lentamente, tocan de oido"
Johnson (1975) y "aprender a hacer los nudos" (Geer 1964). Los
primeros días en el campo constituyente un periodo en el cual los
observadores se sienten cómodos, disipan cualquier idea en cuanto a
que el enfoque de la investigación será intrusivo, establecen sus
identidades como personas inobjetables y aprenden a actuar
adecuadamente en el escenario. El observador debe hacerse entre otras
las siguientes reflexiones: ¿qué ropa debo llevar? ¿dónde debo
sentarme sin molestar a los demás? ¿será que puedo fumar? ¿con
quién debo hablar?¿cúales son los individuos más accequibles y
comunicativos de la comunidad?.
Durante el período inicial la recolección de los datos es secundaria, es

más importante acercarse a la gente y a su escenario, por lo tanto el
primer ejercicio de acercamiento consiste en romper el hielo para tal fin,
el observador deberá preguntar sobre el lugar por ejemplo: ¿cómo es el

lugar? ¿quiénes lo habitan?. Explicar quien es a todas y cada una de las
personas, además el propósito de su permanencia en la comunidad con
el fin de alcanzar aceptación y confianza.
Las condiciones de la investigación qué cuándo y a quién observar

deben ser negociados continuamente y responder a un plan de trabajo
que contenga lo siguiente:
- Claridad sobre el tema que se va a observar.
- Seleccionar del conjunto el más relevante.
- Relacionar los objetos de acuerdo a sus características genéricas y o

específicas o a sus cualidades más formales.
- Ordenar y clasificar el material de información registrada en el diario de

campo.
- Realizar el análisis e interpretación a partir de hipótesis, categorías y

marco conceptual.
Ahora veamos como lograr la aceptación en la comunidad:
- Acepte las actitudes de las comunidades.
- Identifique su afinidad con la gente , intereses y pasatiempos, gustos.
- Ayúdele a la gente, haga favores
- Sea humilde y discreto
- Manifieste interés por sus problemas
La entrevista
Con frecuencia los investigadores de campo obtienen su información

entrevistando a informantes cualificados de la comunidad que quieren
estudiar, para ello practican entrevistas que pueden ser desde una
conversación informal espontánea hasta sesiones organizadas y
pagadas.
La entrevista puede se un diálogo coloquial o entrevista

semiestructurada.
La relevancia, posibilidades y significación de este diálogo como

conocimiento de los seres humanos, reside en la naturaleza y calidad

del proceso. A medida que el encuentro avanza se adquieren las
primeras impresiones con la observación y sigue la comunicación verbal
y no verbal.
El investigador cuando realiza entrevistas aplica cuestionarios que se

pueden hacer de diferentes maneras en términos idénticos para
asegurar que los resultados sean comparables. Estas entrevistas
pueden ser: personales, autoadministradas, telefónicas o enviadas por
correo.
La entrevista es estructurada cuando se trata de una cuidadosa

recolección de datos y en general sirve a los procesos de investigación
cuantitativa; mientras que las entrevistas cualitativa es flexible y
dinámica, dado que exige frecuentes encuentros cara a cara dirigidos
hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos
acerca de su vida experiencias o situaciones. Implica no sólo obtener
respuestas sino también aprender qué preguntas hace y cómo hacerlas.
La calidad de la información obtenida depende de varios factores como

por ejemplo: la empatía, buen conocimiento del informante y grado de
confianza.
Las entrevistas combinadas con la observación participante traen

ventajas notables y complementariedad, se puede, contrastar con
eficacia los resultados obtenidos en los ámbitos sociales cuando son
varios los observadores y los entrevistadores porque son numerosos los
hallazgos que van ha permitir plantear hipótesis y categorías de análisis
(4).
Las entrevistas pueden ser individuales o colectivas (charlas, foros,

reuniones, asambleas, consejos ampliados).
En una entrevista es importante tener en cuenta:
- El saludo
- Explicación sobre la investigación educativa
- Realizar preguntas descriptivas, estructuradas y comparativas
- Planear las entrevistas para diferentes horarios y días
- Expresar interés, por lo tanto el investigador puede intervenir y hacer

comentarios.
- Expresar ignorancia cultural, debe aprender del contexto investigado.
- Repetir la pregunta para facilitar la comprensión de las mismas.

- Reitere los términos empleados por el entrevistado sin censura o burla.
- Emplear la terminología del informante.
- Simular situaciones hipotéticas que ayuden al diálogo
- Despedirse de manera cordial
La entrevista se registra en un diario de campo, una cinta de video, o

una cinta magnetofónica. Para realizar los registros de las dos últimas
será preciso acordar con el entrevistado..
Los registros obtenidos con las entrevistas de tipo oral deben

transcribirse en forma textual.
Historias de vida
Las historias de vida contienen una descripción de los acontecimientos y

experiencias importantes de la vida de una persona o un aspecto-obra
trascendental en las propias palabras del protagonista. En la
reconstrucción de historias de vida, el análisis consiste en un proceso de
entendimiento y empatía con el relato, de modo que en el resultado se
capten los sentimientos, modos de ver y apreciar las perspectivas de
vida.
Como documento sociológico, debe iluminar los rasgos sociales más

significativos en la relación de hechos. Puede expresarse con el término
carrera que designa la secuencia de posiciones sociales que las
personas ocupan a través de sus vidas y las definiciones cambiantes de
sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa
secuencia. El concepto dirige nuestra atención hacia el hecho de que las
definiciones de sí mismas y de los otros que sustentan las personas no
son únicas o idiosincráticas, sino que más bien siguen una norma y una
pauta ordenada de acuerdo con las situaciones en las que se
encuentran. Al reunir la historia de vida, se trata de identificar las etapas
y periodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del
protagonista. Las narraciones recorren aspectos de cronología,
momentos vitales, acontecimientos transcendentales.
Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el

conocimiento preciso de los datos y las circunstancias. Se analizan las
descripciones, notas, documentos. Se determinan las etapas,
experiencias de la vida de la persona, la familia y el contexto. Se elabora
codificando y separando los datos, que se organizan en capítulos.
Algunos datos no son pertinentes de acuerdo al interés de la
investigación. No obstante, se debe incluir todos los datos que puedan
modificar cualquier interpretación de la vida y experiencias.
El paso final consiste en reordenar y redactar los relatos de la

experiencia para producir un documento coherente.
Puesto que no todas las personas tienen la misma capacidad para

expresarse con claridad, varios relatos exigen algunos aspectos de la
observación participante o de la entrevista no estructurada. La historia
de vida debe resultar legible sin que se hayan atribuido al protagonista
cosas que no dijo o cambiado el significado de sus palabras. Se pueden
omitir frases y palabras repetitivas pero corresponde reflejar las pautas
expresivas, la sintaxis y heterogeneidad del habla. Habrá que agregar en
algunos casos nexos, frases y marcas linguísticas. En ocasiones las
preguntas se incluyen en el informe. En la mayor parte de las historias
de vida, los comentarios e interpretación del investigador quedan
asignados a la introducción o conclusión. Pueden emplearse notas de
pie de página aclaratorias y un glosario al final.
El informe final o reporte de la investigacion
Ha concluído la investigación y ahora es necesario comunicar los

resultados. Es importante tener en cuenta los contextos en la
presentación del informe: la academia y la sociedad. Para el primero, se
realizan tesis, articulos para revistas especializadas, disertaciones,
ponencias, reportes técnicos y textos que compilan una o varias
investigaciones. Para la segunda, los resultados se presentan con fines
de difusión y comercio al público en general. El reporte es un documento
donde se describe el estudio realizado (qué, cómo y resultados
obtenidos). Existen unos aspectos formales de presentación del informe,
otras o para la relación de datos, gráficos, análisis e interpretación y
exposición de unas conclusiones. Los formatos de presentación varían
considerablemente según los estudios. Pueden ser narraciones
cronológicas, síntesis temáticas, conceptuales y parámetros de solución
a problemas. Independiente de cómo se presenten los resultados, éstos
deben ser claros y creíbles; coherentes y cohesionados. Deben dejar la
impresión que representan adecuadamente la realidad investigada. Se
ofrecen datos representativos, análisis confiables, interpretaciones
lúcidas, gráficos relacionados y conclusiones prospectivas. En todo
caso, que los datos obtenidos sean aplicables a las cuestiones
planteadas. En los estudios en que los componentes centrales del
diseño están bien integrados resulta difícil separar los datos de su
interpretación. Al respecto, es conveniente identificar y priorizar los
niveles de confianza atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de
que el estudio tiene justificación es la presentación de comentarios de
las cosas negativas o discrepancias. Aquí , se resalta los límites entre la
descripción, la categorización y la interpretación que aportan credibilidad
e inteligibilidad al informe. Las interpretaciones en su evaluación tienen
tres criterios: propiedad, comprensividad y significación. Unos resultados
lo bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos teóricos y
conceptuales en ciencias sociales. Cuanto más explícita sea la
interpretación se hará una valoración de forma adecuada. Cuando se
afirme una relación entre los datos debe demostrarse su ocurrencia y su
covariación y cuando se les atribuya algún significado se debe justificar.

Así mismo, cuando se proponga la generalización de relaciones
causales o de consecuencia en otros escenarios o poblaciones deben
mostrarse los ejes temporales y fenomenológicos. En el caso frecuente
de que los investigadores descubran datos e interpretaciones no
previstos hay que exponer cómo se integran en el marco de la
investigación cualitativa y cuál es su significación.
No es tarea fácil la evaluación en los estudios por la multiplicidad de

datos, registros y análisis. En algunos casos, las aplicaciones
comparadas requieren métodos legítimos para ponderar los méritos
relativos a las observaciones, los resultados, las interpretaciones y las
conclusiones. A veces sucede que valorar todas las categorías puede
parecer contradictorio. Aunque la investigación cualitativa trabaja la
etnografía, término que denota un proceso de investigación y también se
refiere a su resultado. Spradley y McCurdy (1972) la define como "una
descripción analítica de una escena cultural intacta que perfila las
creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y
comportamientos de una comunidad y cuyo objetivo es la reconstrucción
lingüística de una cultura".
Por eso, el compromiso esencial del investigador (etnógrafo) está en la

representación fiel y exacta de las formas de vida de los participantes.
Incluso aunque estas puedan resultar excéntricas, singulares o
idiosincráticas a otros grupos, sigue siendo necesaria su descripción, se
trata de una dicotomía entre datos y procesos de análisis subjetivos y
objetivos, entre representatividad de las muestras y selección orientada
a la generalización y singularidad de los resultados.
La investigación en educación procura un mejoramiento del curriculum,

la pedagogía la metodología, la evaluación; por tanto tiene en cuenta los
resultados en investigación en el aula en la medida en que sean
resultados fiables y válidos así como generales y singulares. Todo
depende del nivel de abstracción de los constructos y las relaciones
entre los postulados..
Las notas de campo constituyen el aporte significativo producto de los

procesos de observación participante, entrevista y percepción del
investigador en el campo de trabajo.
Las notas de campo deben incluir descripciones de personas,

acontecimientos y conversaciones, tanto como acciones, sentimientos e
intuiciones del investigador (etnógrafo). La secuencia, duración y
situación se registran con la mayor precisión posible. La organización del
escenario se describe en detalle. Se debe recordar y registrar por escrito
como testimonio y fuente de datos lo que ocurre en la comunidad. La
experiencia y el entrenamiento van cualificando la consignación de
notas. También existen varias técnicas que facilitan el trabajo. S.Jtaylor
y R.Bogdan (1994: 76) expresan las siguientes recomendaciones: preste
atención; observe, escuche y concéntrese. Pase de una visión amplia a
una "mirada en detalle", enfóquese a una persona y su interacción.

Busque "palabras claves" en las observaciones de la gente.
Concéntrese en la observación primera y última de cada actuación.
Reproduzca mentalmente las observaciones y escenas. Abandone el
escenario en cuanto haya observado todo lo que este en condiciones de
recordar. Tome las notas lo más pronto posible, después de cada
observación. Diseñe un diagrama del escenario y bosqueje los
acontecimientos y conversaciones. En caso de una demora, gra be un
resumen de la situación o diálogo. Reúna algunos datos dispersos.
Finalmente, se recomienda realizar grabaciones y tomar notas de campo

por lo menos hasta que tenga una idea de la población, el escenario y
los efectos. Bien usados, en el momento indicado y la pertinencia
conveniente, un registro, una imagen o una cinta son instrumentos
eficaces y complementan el diario de campo.
Una recomendación respecto de la redacción de las notas de campo:

inicie con una nota sobre la fecha, momento, lugar de la observación.
Luego describa o dibuje un plano del escenario, deje márgenes amplias
para anotaciones posteriores. En la redacción separe las ideas con
punto y aparte, resalte observaciones con comillas; por ejemplo,
diálogos. Utilice seudónimos para nombres de personas y lugares.
Conserve las notas y algunas fotocopias.
Son importantes las observaciones y comentarios del investigador, use

los paréntesis y la sigla C.O (comentarios del observador). Utilice otras
convenciones para detalles, accesorios, circunstancias que ocurran en la
observación o en las participaciones. Los límites y finalización del diario
de campo siempre dejan la insatisfacción de que falta alguien por
entrevistar, una nota por aclarar pero puede notarse que ya las notas
son suficientes y representativas y que contienen información poco
relevante.
En consecuencia la investigación educativa permitirá la redefinición de

las ciencias de la educación como ciencias de la acción y la pedagogía,
como una teoría de la práctica educativa. La práctica educativa será el
principio, soporte y resultado de toda investigación educativa. Tales
acciones prácticas del docente no pueden ser asumidas como
fenómenos simples e independientes sino que se dan en un sinnúmero
de elementos interrelacionados en contextos complejos en permanente
interacción.
La escuela, será entonces un proyecto cultural e innovador para la

construcción y el ejercicio de responsabilidades sociales y habilidades
comunicativas para la cooperación y la convivencia. Así mismo, es
necesario posibilitar investigaciones educativas desde una lógica global
y holística con la participación comprensiva de diversas disciplinas y
saberes que permitan la formación de un espíritu investigativo y la
conformación de colectivos de investigación, que mediante el empleo de
metodologías apropiadas y pertinentes faciliten la resolución de
problemas educativos multidimensionales.
46- Enfoques Didácticos en la Enseñanza y Aprendizaje de la

Geografía e Historia?
REFLEXIONES PRELIMINARES
Cómo nos recuerda Durkheim, "la educación es la acción ejercida por

padres y maestros sobre los niños, pero la pedagogía consiste no en
acciones, sino en técnicas resultantes de la reflexión que proporcionará
a la actividad del educador unas ideas directrices", pensamos que los
maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre su tarea pedagógica. El
fracaso de muchos métodos, técnicas y actividades programadas para la
enseñanza se debe, en buena parte, a la ausencia de reflexión
sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ninguna prescripción
didáctica es útil si no ha sido, previamente, conocida, entendida,
incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por el
profesor o profesora.
Por estas razones, las páginas que siguen no deben ser entendidas
como un recetario unívoco de estrategias didácticas. Deben servir como
orientación general o como sugerencia, nunca como propuesta
dogmática del quehacer didáctico.
Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la educación

conviene señalar que no se han enseñado siempre como tales ciencias
en la escuela. No es difícil hallar países o sectores sociales e individuos
que dudan de la necesidad de introducirlas en los currícula escolares,
respetando su entidad y su coherencia como área de conocimiento
científico. De hecho, en algunos diseños curriculares la enseñanza de la
Historia y la Geografía quedan diluidas en un magma de difícil
clasificación y, desde un enfoque estrictamente científico y desde la
óptica de la propia disciplina, podríamos plantearnos si lo que se
introduce es realmente contenido histórico o geográfico o, por el
contrario, es contenido meramente ideológico, periodístico y, en el peor
de los casos, mítico.
En este capítulo se hace una opción para que los criterios de selección
de los contenidos educativos permitan al alumnado tener una idea lo
más clara posible del conocimiento histórico y geográfico considerando
su autonomía y entidad como las principales ciencias estructurantes de
los contenidos sociales. Ello es incompatible, por un lado, con la
memorización simple de datos o teorías, y por otro, utilizarlas como

saberes auxiliares.
1. ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES
1.1. ¿Qué son las Ciencias Sociales?
En los niveles escolares primarios y secundarios las Ciencias Sociales

forman parte del currículum escolar. Generalmente, bajo esta
denominación, se engloban contenidos relacionados son la Historia, la
Geografía, algo de antropología y un conglomerado poco definible de
cuestiones relacionadas con la formación cívica, con la política, la
economía y el turismo académico. Esto quiere decir que se está usando
la denominación Ciencias Sociales como un cajón de sastre que engloba
contenidos educativos pero que en muchos casos, no tienen claro su
referente disciplinar y, en otros, mezclan informaciones diversas
procedentes de estas ciencias.
Utilizando la expresión de Chalmers, nos podemos plantear la siguiente

pregunta: ¿qué es en realidad esa cosa que llamamos Ciencias
Sociales?. Podemos comenzar con una afirmación de principios: las
Ciencias Sociales son una unidad cimentada en la diversidad.
Quiere decir esto que partimos del axioma de que la realidad existe
objetivamente al margen de nuestra voluntad; de que una parte de esa
realidad global tiene unas características particulares que son todas
aquellas que se derivan de la presencia y acción de los seres humanos y
a la que denominamos genéricamente lo social. Creemos que lo social
es un todo objetivo capaz de ser analizado y explicado unitariamente
desde la diversa contribución de varias disciplinas (puntos de vista o
sensibilidades) según el tema particular objeto de estudio. De ahí que
nos atrevamos a hablar de Ciencias Sociales para el estudio de lo
social y no de una (única y exclusiva) ciencia social. La unidad de la
realidad social se estudia desde la diversidad de las disciplinas
concretas sin menoscabar la primera. La unidad está en el objeto y la
diversidad en los enfoques, en los puntos de vista.
Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos

fabrican sobre lo social tiene las características del conocimiento
científico. Así, por ejemplo, existe un conocimiento "impresionista"
basado en apreciaciones únicamente fundadas en la experiencia
personal. Se dan también casos de conocimiento ideológico de la
realidad social, fundamentado en consignas apriorísticas que encajonan
la realidad. Existen, no lo olvidemos, intentos teológicos y metasociales
de explicar la realidad social a través de fuerzas extraterrenales, como
es el caso de todos los pensamientos de corte teológico o esotérico.
Pero para que podamos calificar de científico de un determinado

conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que ese
conocimiento ha tenido un determinado camino para ser construido,

camino que no puede ser otro que el de la aplicación de un método: el
método científico. Desde esta perspectiva las ciencias de lo social
adquieren toda su potencialidad al asumir una carta de naturaleza de
iguales posibilidades epistemológicas que las ciencias de la naturaleza,
aunque tengan inconvenientes específicos y propios, como ocurre
también con estas últimas: las posibilidades son idénticas aunque las
características sean diferentes.
1.2. Las Ciencias Sociales y la educación
Ahora bien, las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco

a la educación y, con frecuencia, han sido potenciadas para conseguir
adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o
personajes históricos. En estos casos, no podría hablarse de que
educamos a ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia de
criterio, sino de todo lo contrario.
Es evidente que pocos profesionales de la enseñanza se plegarían a

una utilización irracional o manipuladora de las ciencias sociales. Pero
en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta frecuencia.
Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias sociales a las aulas, se
suelen presentar como conocimientos acabados que el alumnado no los
relaciona precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con
frecuencia se consideran solo materias científicas las naturales o las
físico-matemáticas, mientras que las materias sociales son percibidas
como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición de
efemérides o accidentes geográficos.
Esta ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo social,

hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias
sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas memorísticas,
más o menos interesantes, y que no conllevan actividades discursivas,
de indagación o de resolución de problemas. Para que las ciencias
sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un
planteamiento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del
análisis social, con todo lo que de formativo tiene ello, y que la
configuración de su visión de la realidad se puede basar en
aproximaciones científicas a su entorno social, político y cultural, es
imprescindible que la educación ofrezca una didáctica de esas
disciplinas que consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos.
Pero para que ese conocimiento reúna las características señaladas, es

indispensable que no se diluya en unas inexistentes Ciencias Sociales,
sino que ese conocimiento venga dado y configurado escolarmente de
manera coherente con la ciencia social que lo ha producido. Como se ha
señalado en el apartado anterior, existe lo social como objeto de
conocimiento, pero cada ciencia ofrece una visión específica que es
coherente con un método, también específico, de alcanzar este

conocimiento.
Por esta razón, no hablaremos en esta unidad de didáctica de las

ciencias sociales de manera genérica, sino de ciencias sociales
específicas que deben ser enseñadas por su capacidad formativa y que,
por ellas mismas, pueden ofrecer una visión racional del análisis y la
comprensión de lo social. Las más habituales y, desde nuestro punto de
vista, de mayores posibilidades formativas han sido, y siguen siendo, la
Historia, la Geografía y, en menor medida, la Antropología.
2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
2.1. La Historia y Geografía como materias formativas
Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y la

Geografía como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Es
evidente que para medir si los contenidos de la Historia son útiles y
necesarios para los alumnos y alumnas de la enseñanza reglada habría
que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de
les necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte,
están al alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto de vista,
tanto una como otra responden plenamente a las necesidades
formativas de los alumnos y constituyen un componente válido en un
proyecto de educación que no se base, tan sólo, en la acumulación de
información, sino en el desarrollo de las capacidades de los niños y
adolescentes.
Es evidente que esta afirmación requiere una cierta matización. Los

contenidos de Historia y Geografía son útiles en la medida que sean
susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se tendrá
que tener en cuenta grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo
de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los
enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades
cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un
estadio diferente de conocimiento histórico y geográfico. Se deberá
proceder partiendo de trabajos que traten sobre capacidades de dominio
de nociones de tiempo convencional, pasando a dominio de la situación
espacial de objetos, localidades o unidades geográficas más amplias,
hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a formular análisis y
caracterizaciones sobre épocas históricas o análisis de paisajes y
realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una
casa por el tejado y, por lo tanto, deberá comenzarse a construir
fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tienen que ver con
lo que se conoce como conocimiento histórico y geográfico elaborado,
pero que son, sin duda, la primera aproximación al conocimiento de una
ciencia social.
2.2. Fines educativos de la Historia
En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante.

La Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera
Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como justificación del
presente. Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para
legitimar las acciones políticas, culturales y sociales, y ello no constituye
ninguna novedad.
En el presente capítulo no queremos plantear la utilidad o la utilización

de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio del pasado entre
las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la utilidad del
estudio de la Historia para la formación integral (intelectual, social y
afectiva) de los niños y los adolescentes. La presencia de la Historia en
la educación se justifica por muchas y variadas razones. Además de
formar parte de la construcción de cualquier perspectiva conceptual en
el marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista,
un interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran
potencialidad formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado
las que siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educación
para:
 Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el

presente que no pueda ser comprendido mejor a través del
pasado. La Historia no tiene la pretensión de ser la "única"
disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero
puede afirmase que, con ella, la comprensión del presente cobra
mayor riqueza y relevancia.
 Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un

marco de referencia para entender los problemas sociales, para
situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar
críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena
conciencia ciudadana.
 Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia

no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia
es la investigación que explica y da coherencia a este pasado.
Por ello, la Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este
pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de
gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de
compromiso.
 Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad.

Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando sean
adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta
cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y
exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación
no puede llevar a la exclusión o al sectarismo, por lo que la propia
identidad siempre cobrará su positiva dimensión en la medida que

movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale
a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.
 Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces

culturales y de la herencia común. Este aspecto va íntimamente
ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura
estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una
sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo,
es bien cierto que compartimos una gran parte de la cultura
común. Es necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto.
 Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y

culturas del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un
instrumento para ayudar a valorar a los "demás". Países como los
nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y
políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la
comprensión hacia otras sociedades vecinas o exóticas.
 Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un

estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida
de la investigación rigurosa y sistemática. El conocimiento
histórico es una disciplina para la formación de ideas sobre los
hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y
análisis sobre las cosas mucho más estrictos y racionales. El
proceso que lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual.
 Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una

metodología rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades
que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser útiles
para la formación del alumno. El método histórico, como se verá
más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que
supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia,
formulación de hipótesis, etc.
 Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la

Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por lo
tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del
conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el
conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De
hecho, hay muchas disciplinas que no son posibles sin conocer
algo de la Historia y de su Historia.
Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades

formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente
coherente con los limites y contenidos de las Ciencias Sociales en el
contexto de la educación.
2.3. Fines educativos de la Geografía

Podríamos citar muchos autores que expresan el valor educativo de la

Geografía. Desde nuestro punto de vista, el incluirla en los currícula
solamente resulta justificable si se demuestra que es un instrumento
intelectual al servicio del proceso formativo. Pensamos que esta premisa
se cumple sobradamente por lo que su presencia en la educación está
más allá de las modas o de los cambios del sistema educativo.
La Geografía, por su contenido, es un excelente instrumento de

conocimiento social, en sentido amplio, y por la su estructura
gnoseológica, puede contribuir eficazmente al desarrollo de
capacidades, actitudes y competencias genéricas esenciales sobre las
que ha de basarse la formación y la educación de los alumnos hasta los
18 años. Veamos los principales fines formativos que puede aportar la
Geografía:
 Contribuye, a través del conocimiento, a la formación de personas

cultas, solidarias y autónomas. La naturaleza de este
conocimiento es contextual o situacional, lo que significa que se
aplica y readapta a los conceptos y valores propios de la cultura
de los alumnos, cambia según las circunstancias, de acuerdo con
su contexto, y se adapta a sus capacidades y a su nivel evolutivo.
 Al igual que la Historia, aunque desde otra perspectiva,

Contribuye al conocimiento y comprensión de otros países y
culturas del mundo de hoy. Al fomentar la comprensión hacia
otras sociedades vecinas o exóticas, es un excelente medio para
trabajar temas de multiculturalismo y actitudes contrarias a la
xenofobia.
 Proporcionar un medio de adopción de actitudes referida a la,

comprensión de las causas de la acción humana, en este caso
sobre el paisaje, etc. Esto es posible en la medida que el análisis
del espacio es un elemento de comprensión de muchas variables,
entre las que se encuentra la acción humana. La comprensión de
la configuración del espacio, tanto en el "cómo" y en el "por qué"
hace que este estudio sea especialmente adecuado para las
edades escolares.
 A través de los estudios geográficos se puede provocar un

proceso de aprendizaje que permite adaptarse a la realidad
cambiante. Por ejemplo, entender los cambios en las
comunicaciones, en los sistemas de comercio, en la creación de
nuevos barrios o zonas urbanas, en los cambios de fronteras de
los últimos años o las rutas y los nuevos espacios económicos,
etc. Todos estos elementos ayudan a comprender y valorar lo que
significa el cambio social, económico y político.
 Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle

la comprensión de los problemas a escala local y planetaria. Los
conocimientos geográficos tienen un alto grado de significatividad
para los escolares. En la medida que los problemas sociales
(vivienda, distribución de la riqueza, abastecimiento, transporte,

etc,) tienen una perspectiva de análisis geográfico, permite tratar
con racionalidad y método la percepción de la realidad actual y,
como consecuencia, el posicionamiento ante los problemas que
ésta plantea.
 Por último, permite adiestrar a los alumnos en métodos y técnicas

propias de las Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por si mismo
pero, además, el empleo de técnicas de trabajo geográfico debe
ser entendido, también, como un instrumento de descubrimiento
de conceptos e informaciones.
Junto a los fines descritos, tanto la Historia como la Geografía

contribuyen a ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones
sociales; permiten realizar observaciones; proporcionan información
para establecer esquemas de diferencias; son las disciplinas que
permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y las tensiones
temporales; intervienen en la construcción de perspectivas
conceptuales; tratan de la causalidad interactiva; estudian ritmos y
"tempos"; y permiten incorporar técnicas y métodos de investigación
social aplicada al pasado y al presente. Son, por lo tanto, materias de
conocimiento primordial y central en cualquier currículum escolar.
3. LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La Historia, la Geografía son disciplinas con objetos de estudio

diferentes; la primera tiene coordenadas fundamentalmente temporales,
la segunda, espaciales y está muy ligada a los problemas actuales.
Como se ha dicho anteriormente, no son las únicas materias que
componen las Ciencias Sociales pero si que son las más estructurantes
del conjunto de estos saberes. Vistos los fines que estas materias
pueden proporcionar a la educación de los futuros ciudadanos y
ciudadanas, se procede a establecer los objetivos didácticos que deben
considerarse en una programación. Se incluye también un apartado
referido a los objetivos que pueden conseguirse a través de la
Antropología, en la medida que completan un aspecto más cultural que
podría quedar fuera de las materias citadas, a pesar de que no se
desarrollará en el resto del capítulo.
3.1. Los objetivos didácticos de la Historia
Los principales objetivos de enseñanza de la Historia son los siguientes:
Objetivo primero: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y

saber situarlos en su contexto.
Objetivo segundo: Comprender que en el análisis del pasado hay

muchos puntos de vista diferentes.
Objetivo tercero: Comprender que hay formas muy diversas de adquirir,

obtener y evaluar informaciones sobre el pasado
Objetivo cuarto: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que

sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.
3.1.1. Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber

situarlos en su contexto
Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y alumnas
sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el
"antes de" o el "después de", hasta las clásicas divisiones de la Historia,
o la estructura secular, el origen convencional de los calendarios, etc.
Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario

saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia
temporal y utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el
uso de líneas u otras representaciones gráficas.
Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden

explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberían saber
demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las
acciones tienen consecuencias. Además, es preciso también demostrar
que se es consciente de una serie de cambios en un período de tiempo.
Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para poderlos
contextualizar deberán considerarse los rasgos de las formaciones
sociales.
No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas no son

capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones
humanas, con referencia a acontecimientos del pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los

acontecimientos históricos tienen, generalmente, mas de una causa y
diversas consecuencias. Así mismo, que tanto unas como las otras son
de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el momento de explicar
problemas históricos, hay que saber situar algunas causas y
consecuencias en orden de importancia.
Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza

este primer objetivo de la Enseñanza de la Historia. Es preciso que los
alumnos y alumnas lleguen a demostrar una comprensión clara del
concepto de cambio en diferentes períodos temporales y reconocer
algunas de las complejidades inherentes a la idea de cambio en el

momento de explicar problemas históricos.
Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y

de los diferentes ritmos de cambio: rápidos y acelerados o periodos o
elementos de larga continuidad histórica. Cuando se examinan
problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos.
Para alcanzar este objetivo, los alumnos y alumnas deberían poder
adquirir una comprensión extensa de problema del cambio y aplicarla
cuestiones históricas complejas. De esta forma podrían presentar una
jerarquía bien argumentada de cambios referentes a cuestiones
históricas complejas.
En resumen, es preciso demostrar una comprensión clara de las

características de las distintas formaciones sociales y las complejidades
de la interrelación entre causa, consecuencia y cambio en los hechos
históricos.
3.1.2. Comprender que en el análisis del pasado hay muchos

puntos de vista diferentes
En efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberían ser capaces

de hacer lo siguiente:
En primer lugar, a partir de la información histórica, los alumnos y

alumnas deberían ser capaces de reaccionar ante narraciones sobre el
pasado y hacer comentarios sobre las mismas.
En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber mas de

una versión sobre un acontecimiento histórico e identificar las distintas
versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que las
descripciones del pasado a menudo son diferentes por razones
igualmente validas en una versión o en las otras. En etapas más
avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas deberían ser
capaces de comprender algunas razones generales que explican la
diversidad de las versiones sobre el pasado.
Naturalmente deberían llegar a reconocer que las personas influyen en

las interpretaciones de un problema histórico. Según su procedencia, la
época o el lugar, la visión del hecho es diferente. Es preciso incluso ser
conscientes que existe estrecha relación entre las descripciones del
pasado y las fuentes utilizadas para formular el relato.
Los alumnos y alumnas deberían ser capaces de evaluar las

interpretaciones históricas en función, incluso, de su distorsión, así
como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta hacer
una Historia "objetiva".
Finalmente, los alumnos y alumnas, al final de sus estudios secundarios,

deberían demostrar una comprensión del hecho de que los valores de su
época, de su clase, nacionalidad, o creencias afectan a los historiadores
en sus juicios sobre el pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que
la Historia, entendida como saber científico, es la única manera rigurosa
y objetiva de explicar los tiempos pretéritos pese a la provisionalidad de
sus conclusiones.
3.1.3. Comprender que hay formas muy diversas de adquirir,

obtener y evaluar informaciones sobre el pasado
Este importante objetivo de la enseñanza de la Historia hace referencia

a como se obtiene los datos que sirven para construir la explicación
histórica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas deberían ser capaces
de extraer información a partir de una fuente histórica seleccionada por
el profesor. Posteriormente, y a medida que sus destrezas aumentan,
los estudiantes deberían saber adquirir información histórica a través de
fuentes diversas que contienen más información de la necesaria y que
deben ser valoradas y criticadas, según los procedimientos habituales
que los historiadores emplean en la crítica de fuentes.
Pero no es suficiente con saber extraer la información; es preciso saber

valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de algunas
fuentes relacionadas con una cuestión histórica concreta. Es preciso
saber reconocer que tipos de fuentes históricas podrían ser utilizadas
para una línea concreta de investigación y seleccionar tipos de fuentes
que podrían ser útiles para proporcionar información en una
investigación histórica.
Es muy importante comparar críticamente las fuentes utilizadas y

reconocer que el valor que tienen las fuentes está determinado en gran
parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen sobre
su origen o su relación con el tema del que tratan o al que pertenecen.
Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de su

mutilación y de sus imperfecciones, así como ser conscientes del
carácter de las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las
circunstancias de su creación y si se pueden utilizar otras informaciones
que sean mejores.
3.1.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha

estudiado o se ha obtenido
Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente

aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas del
pasado sirviéndose de mas de un medio de expresión (mapas, informes,
dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros alumnos y alumnas
deberían ser capaces de seleccionar material histórico relevante con el
fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos medios.
Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado,

son los siguientes:
 Exponer correctamente una investigación histórica relevante,

omitiendo el material superfluo.
 Seleccionar la información relevante a fin de realizar una

exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de
algunas de las convenciones de la comunicación histórica.
 Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre

un problema histórico a fin de elaborar una explicación coherente
y equilibrada.
 Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de

defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada
sobre un problema histórico.
 Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados

para defender una exposición analítica, coherente y apropiada
sobre problemas históricos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques alternativos.
3.2. Objetivos didácticos de la Geografía
Lo que ha caracterizado a la Geografía como ciencia es su preocupación

por la diferenciación del espacio en la superficie terrestre y el problema
de la relación entre los seres humanos y el medio en que viven. En
referencia a estas cuestiones, los principales objetivos generales del
estudio de la Geografía son los siguientes:
Objetivo primero. Proporcionar elementos suficientes para orientarse en

el espacio.
Objetivo segundo. Comprender que la organización del espacio es el

resultado de la interacción de múltiples factores y emitir juicios
razonados sobre ello.
Objetivo tercero. Ser capaces de leer e interpretar críticamente las

representaciones gráficas del espacio.
Objetivo cuarto. Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que

sobre la organización del espacio se ha aprendido.
Cuadro 1. Objetivos de la geografía para alumnos de 11 a 16 años.

(Elaborado a partir del cuadro de: G. Hugonie Practiquer la geographie
au Collège. Paris Armand Colin 1992 Pag. 202)
Ejem: Situar información y manejarla:

Conocer lugares, espacios
Continentes, océanos, países, zonas
para situares en la tierra
naturales y económicas, redes, etc.
Conocer el espacio y las
condiciones de vida de los Ejem: Análisis de las regiones, ciudades
seres humanos, en sus y naciones
regiones, localidades y países
Conocer las condiciones de
Ejem: Condiciones, físicas, económicas,
vida, los tipos de vida, la
culturales, espaciales de las actividades
ordenación espacial etc. en la
humanas
Tierra
Conocer y comprender los Ejem: Desertificación;relación población/
grandes problemas ligados a recursos alimentarios; Urbanismo
la utilización de los recursos rápido; movimientos migratorios;
de la Tierra por la las degradación del ambiente, Desarrollo
sociedades desigual, etc
Analizar y comprender la Ejem: Polarización, redes, flujos y
organización del sistemas. Representaciones espaciales.
espacio(procesos y Noción de interdependencia espacial y
resultados) funcional de un espacio
Ejem: Soluciones para establecer una
Actuar en el espacio, resolver localización de un equipamiento.
problemas de ordenación Estudios de impacto ambiental.
Preparar un viaje, etc.
Adquirir destrezas, actitudes y Ejem: Utilizar un mapa, Describir un
métodos que permitan paisaje. Construir un croquis. Leer un
conocer y comprender las diagrama. Analizar sistemas espaciales.
distintas sociedades Realizar una encuesta.
3.2.1. Proporcionar elementos suficientes para orientarse en el

espacio
El objetivo primero es el más concreto y sencillo. Por él deberá

comenzarse. Implica orientarse físicamente en el espacio mediante el
conocimiento de los puntos cardinales, la brújula, los astros y los
métodos más usuales empleados para tal fin; implica también saber
orientar planos y mapas. Además, deberán realizar croquis, itinerarios, y
otros elementos que sirvan para adquirir una percepción lo más correcta
posible del espacio físico.
3.2.2. Comprender que la organización del espacio es el resultado

de la interacción de múltiples factores.
Ello implica conseguir los siguientes objetivos:

 Identificar algunos de los factores que intervienen en la

organización del espacio.
 Comprender que no todos los factores son de idéntica naturaleza.
 Descubrir que no todos los factores tienen la misma importancia.
 Darse cuenta que hay factores que cambian con el tiempo.
 Descubrir cuales son los factores que intervienen en la
organización de un territorio.
 Clasificar los distintos tipos de factores que estructuran el
espacio.
 Clasificar los distintos tipos de espacios.
 Verificar que las decisiones humanas son cruciales en la
organización del espacio en que vivimos.
 Emitir juicios críticos sobre las formas actuales de organización
del espacio.
 Proponer alternativas lógicas a una determinada organización del
espacio.
3.2.3. Leer e interpretar críticamente las representaciones gráficas

del espacio
Ello implica adquirir las destrezas necesarias para:
 Comprender esquemas elementales de organización del espacio,

ya sea mediante croquis o mapas.
 Conocer los signos convencionales más usuales en cartografía.
 Conocer distintos tipos de cartografías.
 Contrastar la información proporcionada por los mapas con la
realidad.
 Adquirir autónomamente información sobre aspectos significativos
de la organización del paisaje.
 Emitir juicios críticos sobre las fuentes estadísticas y
cartográficas.
3.2.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el espacio se ha

estudiado o se ha obtenido
Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente

aspectos de la organización del espacio geográfico. Sin embargo, hay
que saber comunicar cosas de la organización espacial sirviéndose de
más de un medio de expresión (hacer mapas, croquis, dibujos,
diagramas, narraciones, informes, etc.)
Nuestros alumnos y alumnas deberían ser capaces de seleccionar

material geográfico relevante con el fin de comunicar un aspecto de
éste, utilizando diversos medios. Además, deberían saber organizar y
presentar la información a partir de documentos o cartografía que traten
temas geográficos, empleando los medios de expresión que sean más

adecuados.
Los objetivos que dan contenido a este apartado son:
 Exponer correctamente una investigación geográfica relevante,

omitiendo el material superfluo.
 Seleccionar la información relevante a fin de realizar una
exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de
algunas de las convenciones de la comunicación geográfica.
 Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre
un problema geográfico a fin de elaborar una explicación
coherente y equilibrada.
 Estructurar información compleja de una forma apropiada a fin de
defender una argumentación analítica, coherente y equilibrada
sobre un problema geográfico
 Estructurar información compleja de los métodos mas apropiados
para defender una exposición analítica, coherente y apropiada
sobre problemas geográficos sustanciales, demostrando que se
es consciente de la existencia de enfoques alternativos.
4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
4.1. Las dificultades para la enseñanza de la Historia
Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier tipo de

transmisión de conocimientos, sea cuales fuere su naturaleza, la Historia
reúne una serie de características que la convierten en un campo de
aprendizaje con especiales dificultades.
En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como ciencia

social. Los enfoques actuales de esta disciplina han desterrado
definitivamente la Historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin
más. La Historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un
todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado
complejo, dinámico, en el que los fenómenos están entrelazados
dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos
históricos supone un dominio de modelos de conocimiento
extremadamente abstractos y la utilización de análisis de variables y
relaciones difícilmente aislables.
El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del

pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda pues claro que
será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos
básicos e, incluso, medios, la selección de contenidos que pueden ser
manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se
hará necesario una presentación de los temas de estudio a niveles
adaptados a los estadios operativos del alumnado. Este trabajo
constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el

profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que
forman parte de un todo social dinámico.
Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en la

imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos del
pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales permiten
repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen
contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un
aprendizaje por descubrimiento en física, química o ciencias naturales,
se hace mucho más complicada en Historia, en la medida que las
investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio
conocimiento, suponen manipular vestigios del pasado que dan una
información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de
otro modo, resulta imposible trasladar a los alumnos a una verdadera
ciudad romana o mantener una conversación con uno de los
descubridores de América.
Para conocer estos hechos mediante una técnica de investigación, tan

solo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos, cuadros
etc.) que, como es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y
relación que comporta una cierta especialización técnica. Es por ello,
que muchos profesores prefieren impartir la Historia a través de libros de
texto que ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones
magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a copiar
apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de
psicopedagogía que supone el montar unidades didácticamente
aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad añadida
al profesorado que se plantea salir de una enseñanza memorística o
meramente comprensiva.
En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están
de acuerdo en una misma definición y caracterización de la Historia
como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos un único
vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas leyes que sirvan
de sustrato a los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay,
incluso, quien discute su carácter de ciencia social y sólo ve en ella un
instrumento para la defensa de posturas ideológicas o como mero
tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil comprender, pues, que
esta situación supone una dificultad, añadida a las anteriores, en la
medida que no existe un consenso sobre la naturaleza de la disciplina.
Cuadro 2. Problemas de aprendizaje de la materia histórica
Los problemas didácticos que inciden en la enseñanza de la Historia

fueron planteados en España en el proyecto del grupo barcelonés:
"Historia 13-16"a finales de los años setenta. Posteriormente, utilizando
como base sus trabajos preparatorios, Carretero, Pozo y Asensio
desarrollaron la problemática que venía siendo tratada en el Reino

Unido desde finales de la década de los setenta. A través de estos
estudios se puso de manifiesto las dificultades de la asimilación de los
conceptos temporales, del cambio y la continuidad, del tiempo relativo,
de la causalidad, etc. Muchos de los conceptos que se pretendía
enseñar en la Enseñanza General Básica se podía afirmar que no era
posible su asimilación hasta la etapa del Bachillerato e, incluso, en
estadios más avanzados.
Los esfuerzos por superar el fracaso que significaba la enseñanza de la

Historia se encaminaron hacia la construcción de modelos de
inspiración marxista, en parte copiados de los materiales del Partido
Comunista Italiano destinados a adultos u otros surgidos a principios de
los años setenta en España, como era el caso del proyecto "Germanía
75". Estos materiales, pese a que generaban un aburrimiento absoluto
incluso entre los adolescentes, se intentaron, sin piedad, aplicar a las
últimas etapas de la educación primaria o primeros cursos de
secundaria.
En cuarto lugar, y desde la óptica del propio alumnado, también

podemos encontrar prejuicios que dificultan un aprendizaje de la
Historia. La idea más extendida sobre la asignatura es que se trata de
una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.
Utilizando la jerga de los alumnos, la Historia se define como un "rollo"
que se aprueba "empollando". Socialmente también se identifica como
una especie de saber útil para concursos televisivos o para recordar
datos y efemérides. La principal virtud intelectual que se requiere para
saber Historia es, según la opinión popular, tener una gran memoria.
En quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia escolar,

aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para
intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando ofrecer
una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos patrióticos,
sobrevalorar las "glorias" nacionales o, simplemente, crear adhesiones
políticas. En estos casos la utilización de mitos, tópicos y visiones
xenófobas y excluyentes pueden llegar a convertir esta disciplina en un
elemento antieducativo
Por último, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a

borrar estos prejuicios, en la medida que ofrecen una idea de una
Historia con informaciones acabadas. No hemos encontrado
demasiados alumnos que, después de pasar varios años estudiando
Historia, comprendiesen el verdadero carácter que tiene la disciplina
como una ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas
cosas se pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de
esta situación corresponde a los propios cuestionarios oficiales.
4.2. La enseñanza de la Historia requiere introducirse en el método

histórico
Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad

acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de
memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase
incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para
acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es
más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir
saber lo que pasó y como lo explicamos que la propia explicación de un
hecho o periodo concreto del pasado.
Podría afirmarse que, los métodos y técnicas del historiador tan sólo
deben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han de
utilizar en el ámbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores
sino ciudadanos cultos. Sin embargo, cuando estas técnicas de análisis
y descubrimiento se aplican a la física, química, botánica, geología, o
zoología, nadie suele plantear que "no estamos formando a científicos".
¿Por qué?.
Hay varias razones: la primera y más importante es la concepción

implícita que de la Historia contiene este planteamiento. Si, desde el
punto de vista didáctico, de la Historia no interesa su proceso de
elaboración; si no interesa conocer cómo saben los arqueólogos la fecha
de las cosas; si no parece necesario que los escolares sepan sobre la
base de qué razonamientos hipotéticos construyen los historiadores su
visión del pasado; si tampoco interesa cómo analizan críticamente la
sociedad; si no interesa cómo se elabora juicios críticos de los textos y
fuentes, etc., es que se considera la Historia como un ámbito literario o
meramente cultural, y no como una ciencia social, probablemente una
de las más antiguas y desarrolladas.
La visión que niega a los escolares conocer los elementos y los métodos
de historiar, responde, generalmente, a visión doctrinaria y dogmática de
la materia. En esta posición no se esconde un concepto determinado de
la enseñanza de la Historia, sino de la Historia misma. Un tipo de
Historia que esconda como se adquiere el conocimiento histórico,
conduce a introducir simplemente un corpus de mitos mas o menos
históricos; ello no responde a las necesidades formativas de los jóvenes.
En física, por ejemplo, la presión sobre los fluidos no se practica

simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que puede
resultar una estupidez, sino que se trabaja en función de la observación
de cómo se comportan los fluidos ante la presión ejercida en un punto; y
de ahí sale el principio de Pascal. Exactamente igual ocurre en Historia:
el uso de la cartografía histórica, por ejemplo, no tiene como objetivo
enseñar a mirar mapas sin más; su objetivo se enmarca en el
aprendizaje de conceptos tales como cambios espaciales, causas y
consecuencias de los hechos etc. No se trata de hacer cosas por
practicar una manualidad o por tener distraído al alumnado en
actividades. Se trata de "hacer cosas" en un contexto general de
acciones fundamentadas y coherentes con relación a la materia que se

aprende. Para conocer la Historia hay que conocer el método de trabajo
del historiador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias muy
concretas, que no pueden derivarse de las habilidades manuales; no se
trata de aprender a hacer posters, o aprender a dibujar gráficas, o a
aprender a llenar mapas, aun cuando estas actividades puedan formar
parte de los determinados procedimientos de trabajo del historiador.
Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este planteamiento

esta muy claro. Si los métodos y técnicas de trabajo de las ciencias
naturales se derivan fundamentalmente del propio método de análisis de
las ciencias, debería parecer lógico que en Historia ocurriese lo mismo.
Digamos como conclusión, que hay que plantear la necesidad de

enseñar Historia utilizando los instrumentos del historiador; de ellos se
derivarán los métodos y las técnicas de trabajo, como en la física los
procedimientos se derivan de la propia naturaleza de la investigación.
4. 3. La naturaleza de la Historia y su enseñanza
Una vez afirmado la necesidad de introducir las cuestiones

metodológicas y técnicas como requisito para poder enseñar Historia, la
siguiente cuestión a plantearse es la que hace referencia a la naturaleza
del conocimiento histórico, y con qué medios debería enseñarse.
Para conocer o comprender un acontecimiento histórico necesitamos

recibir información histórica, pero los componentes de esta información
no son la finalidad, sino el inicio, ya que la Historia no se reduce a saber
los nombres, fechas y acontecimientos. Es necesario una "comprensión"
para poder emitir una explicación sobre el por qué ocurrieron las cosas
de una determinada forma en el pasado; así, por ejemplo, la respuesta a
la pregunta: "¿En qué fecha los musulmanes invadieron la Península
Ibérica?", nos puede indicar la memoria del estudiante, pero no nos
informa de los cambios y transformaciones que hicieron posible la
invasión y el dominio musulmán. Sin embargo, la información es la base
para la comprensión.
El primer objetivo fundamental ha de ser la "comprensión" para poder

llegar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de referencia en
el que los acontecimientos cobran sentido. Por ello, uno de los
elementos básicos de la comprensión viene dado por la caracterización
de las distintas formaciones sociales. Solo dentro de estas
caracterizaciones se pueden explicar en parte los hechos sin caer en
anacronismos o visiones incompletas de la realidad. El problema que se
plantea muchas veces es el que al trabajar temas concretos, muchas
veces ligados a la historia local, se pierde la referencia de la explicación
general del periodo y del conjunto social en el que está enmarcada la
historia de una determinada localidad y, dentro de esta, el relato de un
determinado hecho o acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la

contextualiza ción, que en el fondo supone dar un valor general a un
elemento concreto.
Cuadro 3. La Historia local en la escuela
(Extraído de Joaquim Prats "El estudio de la Historia local como opción

didáctica. ¿Destruir o explicar historia? En IBER Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia. nº º 8 abril 1996)
"Desde el punto de vista pedagógico, la historia de la localidad y, en

general, los estudios de entorno pueden constituir un punto de
interdisciplinariedad y motor de aprendizajes instrumentales base para
la comunicabilidad. Permiten, entre otras cosas, partir de una
observación sobre el terreno, situar al alumno en una posición apta
para la "investigación" y, por lo tanto, en la línea del aprendizaje por
descubrimiento. Pero el estudio de la historia de una determinada
localidad o comarca no debe ser por si mismo, sino como aportación y
ayuda para reforzar la adquisición de método y para aprender a matizar
un campo de observación. (...) Para introducir la Historia de la localidad
en las clases se ha de tener presente:
1º El conocimiento, por parte del profesorado, del método de

investigación histórica.
2º Que exista una historia elaborada y contextualizada de la localidad

que es objeto de estudio.
3ºQue existan medios adecuados (fuentes, vestigios etc.) y accesibles y

que estos estén suficientemente preparados y convenientemente
"tratados" para poder ser entendidos por los alumnos.
4º Que el profesor conozca la metodología didáctica necesaria para

traspasar el nivel de la "sopa de anécdotas" y pueda ser capaz de que
los alumnos utilicen el estudio de la historia local como método
aprender a matizar un campo de observación que tenga significación en
un contexto más general. Dicho de otro modo, que el estudio de la
historia local sirva para ofrecer y enriquecer las explicaciones de
historia general y no para destruir la historia.
La comprensión de los hechos no es posible sin tener presente las

creencias de los protagonistas, agentes o pacientes de los hechos. El
paso siguiente es la explicación. Aquí se trata de averiguar las causas
de los hechos y las consecuencias que se derivan de ellos. Este aspecto
es fundamental en la Historia que, a diferencia de otras disciplinas, se

interesa más por la significación de los hechos que por los hechos en sí
mismos.
A pesar del interés por las causas y consecuencias, el historiador no

siempre tiene una certeza absoluta de que aquellas causas sean las
únicas o las determinantes de un hecho. Por esta razón, como ya se ha
señalado, el pasado es difícil presentarlo con objetividad absoluta.
Hemos de seleccionar a los informantes, los documentos, los posibles
testigos, etc., y los puntos de vista de los historiadores diferirán en
muchísimos casos y, además, cambiarán con el paso del tiempo.
4.4. Método histórico y el proceso de enseñanza/aprendizaje
La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método de

trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente
metodológico, el historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo con
las siguientes pautas:
 Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio.

En esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos
los trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el punto
de partida de la investigación.
 Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más

importante. El investigador formula todas las posibles
explicaciones lógicas que articulen todos los elementos o datos
posibles de que se disponen, dando una explicación coherente de
los hechos y relacionandolo con las explicaciones similares ya
investigadas.
 Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las

hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las
fuentes históricas, arqueológicas, o de cualquier índole que
permitan contrastar las hipótesis, bien sea para afirmarlas o para
rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta información,
ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
 Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de

ellos se derivarán consecuencias, o quizás serán la causa de
otros; los testimonios manejados reflejarán los motivos que
tuvieron los protagonistas para intervenir o no en los procesos
descritos. Todo ello formará el complejo entramado de preguntas,
no todas con respuesta, que constituyen el final del trabajo.
 Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de elaborar

una explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría
explicativa del pasado. Ello supone no solo averiguar lo más
objetivamente posible, que ocurrió, como ocurrió y cuando
ocurrió, sino saber porqué ocurrió y en que contexto histórico

pude explicarse. Esta sería la fase de interpretación, lógicamente
la más difícil, puesto que requiere la poseer una teoría explicativa
de carácter general.
El historiador no puede renunciar a este método que constituye la

esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la información, pueden
diferir las fuentes, pero la esencia de la investigación no cambiará. Se
repite así la idea eje en la que venimos insistiendo: hay que implementar
una enseñanza de la Historia que tenga muy presente como es el
método de análisis histórico. Ello implica enseñar a historiar o enseñar el
oficio de historiador. En este caso, habría que dotar a los alumnos y
alumnas de un bagaje conceptual y metodológico básico, es decir, los
instrumentos básicos del trabajo científico en Ciencias Sociales.
4.5. Metodología didáctica
Un planteamiento didáctico correcto comporta realizar los pasos que ya

se han tratado en otros capítulos de esta obra. Determinar objetivos,
seleccionar los contenidos, secuenciarlos correctamente, confeccionar
de unidades curriculares, determinar que actividades son las más
adecuadas en cada momento del proceso educativo, que actividades
hay que preveer para ampliación y refuerzo, y, por último, establecer los
criterios y estrategias de evaluación. Estas actividades didácticas son de
carácter general y su dominio no es propio de ninguna área curricular,
sino común a todas. Por esta razón no vamos a tratar estas cuestiones
en este apartado y nos limitaremos a establecer unas lineas de
actuación que tendrán que informar los procesos de selección,
secuenciación y confección de unidades curriculares.
A continuación, expondremos que actividades deben estar presentes en

todo el proceso didáctico para un correcto aprendizaje de la Historia. Los
podemos resumir en los siguientes puntos: aprender a formular
hipótesis; aprender clasificar de fuentes históricas; aprender a analizar
las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes y, por
último, el aprendizaje de la causalidad y como iniciarse en la explicación
histórica. Este último tema, dada su complejidad, se tratará en un
epígrafe específico.
4.5.1 Aprender a formular hipótesis de trabajo
Introducir a la formulación de hipótesis de trabajo implica reconocer

previamente el concepto de hipótesis, es decir, una suposición lógica y
razonada que se formula para iniciar una investigación que puede
confirmarla o desecharla. Una hipótesis de trabajos es siempre una

suposición provisional.
Para aprender a formular hipótesis en Historia hay que plantear

problemas históricos cuya resolución implique formular una o varias
hipótesis. Hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda
ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que se trata de suposiciones
lógicas y razonadas, es decir, que tengan una base de apoyo. La
formulación de hipótesis deriva siempre de la existencia previa de un
problema. Por lo tanto, para introducir a los alumnos y alumnas en la
formulación de hipótesis hay que partir de unos problemas mas o menos
sencillos.
Las hipótesis serán las suposiciones lógicas que intentan dar respuestas
al problema planteado.
Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a formular

muchísimas hipótesis en campos y temas mas variados, desde la
prehistoria hasta la actualidad. Las hipótesis formuladas sobre objetos
materiales pertenecientes a un pasado próximo o remoto, son las más
elementales y quizás los primeros tipos de hipótesis que podemos
plantear. Mientras que en los últimos años de la educación secundaria
las hipótesis pueden adquirir una gran complejidad.
Las hipótesis formuladas deben ser demostradas o rechazadas. Para

ello disponemos de las fuentes históricas, es decir, del testimonio de los
"informantes" (que pueden ser también: objetos, edificios, imágenes,
etc.) que fueron testigos o parte del tema que se estudia. Las fuentes
deben ser contrastadas con otras de otros lugares ya conocidas y
estudiadas; son pistas que por comparación con las fuentes estudiadas,
permiten ubicarlas, datarlas o simplemente contrastarlas. En otras
ocasiones, el historiador requerirá informes técnicos que le permiten
verificar un documento; así, por ejemplo, un jeroglífico requiere ser
descifrado y ello es una técnica compleja. Lo mismo ocurre con un
análisis de carbono-14 efectuado en un laboratorio físico-químico.
En conclusión, la formulación de hipótesis es uno de los primeros pasos

de una investigación que da lugar al uso de fuentes históricas con el fin
de verificar o desechar la proposición hipotética.
4.5.2. Aprender clasificar fuentes históricas
Aprender a conocer la naturaleza de las fuentes, el tipo de fuentes y

saber buscarlas, ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas
subsiguientes que cabria plantear. Para ello, hay que poner al alumnado
en contacto directo con fuentes muy diversas, bien sean orales o
escritas; plantear también que las fuentes históricas pueden ser
materiales, con soportes de papel, de piedra, de metal, etc..
CUADRO 5. Tipos de fuentes primarias
Las fuentes primarias, son aquellas que fueron producidas al paso

mismo de los acontecimientos de los cuales nos informan, son
variadísimas:
 Fuentes materiales: Edificios, caminos, instrumentos, vestidos,

armas, monumentos, etc
 Las fuentes escritas, (cartas, tratados, crónicas, documentos

legales, etc.)son una de las bases más importantes sobre las
que se construye la Historia. Entre ellas se encuentran también
las de tipo periodístico: prensa, revistas y material gráfico.
 Las fuentes iconográficas (grabados, cuadros, dibujos, etc), son

abundantes y el profesorado las tiene siempre a su alcance. Sin
embargo, la mayoría de las veces las utilizamos como meras
ilustraciones, sin entrar en el análisis de sus contenidos.
 Fuentes orales. A menudo poco utilizadas y son, sin embargo,

importantes para la Historia reciente: registrar la voz del abuelo
que nos explica como trabajaba, como se divertía, que hizo en
determinada efeméride, como transcurrían los días de fiesta
durante el tiempo de su juventud, etc..
Hay quien afirma que la Historia debería "pisarse", en el sentido que

cuando hablamos, por ejemplo, de la Edad Moderna deberíamos pisar
alguna ciudad colonial del siglo XVIII; para comprender la revolución
industrial deberíamos poder visitar una fábrica o un barrio burgués,
entrar en sus casas y compararlo con los suburbios obreros del mismo
momento. ¿Podemos comprender la aventura americana sin haber
subido nunca en buque de vela?. ¿Es posible imaginar lo que fue la
Segunda Guerra Mundial sin haber sentido de alguna forma la angustia
de un bombardeo aéreo?. Naturalmente, una fábrica puede ser una
magnífica fuente para la Historia del siglo XIX, como lo es una catedral,
una ciudad colonial, un yacimiento arqueológico o un periódico antiguo,
etc. La cuestión principal radica en saberlo identificar como documento
histórico, en saber acercarse a él con actitud especulativa y con
sensibilidad científica.
4.5.3. Aprender a analizar las fuentes
Uno de los factores más importantes para el trabajo que simule la tarea
del Historiador es el adiestramiento en el análisis de fuentes históricas.

Si clasificar es importante, no menos importante es enseñar a obtener
información y descodificar los distintos tipos de fuentes.
Las fuentes escritas requieren una técnica de lectura detallada, en la

que el alumnado deberá ir descifrando la información histórica que nos
proporciona el documento. No se trata de resumir, sino de "leer" con
mentalidad indagativa para obtener noticias directas o indirectas de la
época.
Por lo que se refiere a las fuentes iconográficas es evidente que existe

una gran variedad de géneros. Como ejemplo vemos en el cuadro
7,"Cómo analizar la columna Trajana", la manera en que se puede
abordar el análisis de esta fuente iconográfica. No constituye ninguna
novedad el que los relieves de tradición helenística y romana se
concebían como auténticas descripciones de los acontecimientos. Al
igual que ocurre con los textos escritos, aquí el artista no tomaba
apuntes de una batalla ni conocía la situación exacta de los ejércitos.
Por lo tanto, el relieve siempre es un relato arreglado de aquello que
aconteció. En realidad es como una especie de diario o noticiario de lo
ocurrido.
Cuadro 7. ¿Cómo analizar la Columna Trajana?
La columna Trajana, de donde se extrae esta información, esta

constituida por 114 viñetas. Si reparamos en las primeras imágenes de
la columna, los temas tratados son los siguientes:
1. Fortificaciones romanas a lo largo de la frontera del Danubio.
2 y 3. Las tropas romanas cruzan el río con puentes de barcas.
4. El Emperador celebra su primer consejo de guerra, cuando el ejército

ha atravesado el río.
5. Se celebra un sacrificio a los dioses, en acción de gracias (la

lustratio).
6. El Emperador se dirige a las tropas.
7. Los soldados construyen un campamento fortificado.
8. El Emperador supervisa la construcción del campamento.
9 y 10. Los soldados cortan árboles para construir fortificaciones.

11. En espía enemigo es capturado y conducido al interrogatorio.
12. Un escuadrón de caballería a punto de efectuar una batida, al

tiempo que se construye el campamento.
Con estos ejemplos podemos ver el detalle con el que se hace el relato
de la campaña militar. Podríamos ahora estudiar cada uno de estos
relieves; por ejemplo, si elegimos el relieve número 1 nos damos cuenta
que los campamentos del limes se fortificaban con un val·lum de
madera, en cuyo interior se ubicaban las tiendas de campaña de los
legionarios, concebidas como autenticas cabañas de ladrillo, con techos
de tejas; los abastecimientos se efectuaban por vía fluvial, mediante
barcazas que transportaban botas de vino y sacos que contenían,
probablemente, la harina.
En el relieve número 2, observamos que el paso del río se hace desde

cabezas de puente que eran autenticas ciudadelas fortificadas Si
siguiéramos con la observación del relieve, de como operaban los
ejércitos romanos en su lucha contra los barbaros de la Dacia, etc. Esta
descripción es de naturaleza idéntica a las narraciones que nos
proporcionan los cronistas en sus textos escritos.
¿Cómo podríamos trabajar con este tipo de fuentes iconográficas? El

método es muy semejante al de las fuentes escritas. Se trata de intentar
imaginar que el relieve es como un continuo de ilustraciones de una
especie de "cómic". Deberíamos preguntarnos: ¿Qué elementos
observamos?. ¿Cómo son?. ¿Qué representan?. ¿Qué actividades
realizan los personajes?. ¿Qué objetos usan?. En el caso del análisis de
textos teníamos que imaginarnos los escenarios a base de las
descripciones. Aquí ocurre lo contrario; tenemos los escenarios y hay
que imaginar la descripción. No parece difícil sugerir pautas de trabajo
tenían presente estas premisas.
4.5.4. Aprender a valorar las fuentes
Se trata de introducir al alumnado a la critica de fuentes ya que los

documentos que nos informan sobre el pasado han sido a menudo
manipulados, tergiversados, llegan incompletos y algunos de ellos
totalmente falseados. Aunque no existiese manipulación o falseamiento
deliberado, cada fuente expresa la óptica particular de un individuo, o de
su grupo, familia o clan, etc., además, surge en una determinado
contexto, generalmente lleno de contradicciones, tensiones o
tendencias. Todo ello debe ser descubierto para poder valorar
correctamente la información que nos proporciona.
Es preciso, también, poder contrastar las fuentes con otras distintas,

contrarias, para establecer todas las posiciones y ópticas posibles. La

realidad no es nunca la suma de todas las partes de un todo. No
podemos analizar cada parte por separado; hay que estudiar la
documentación de forma global, entendiendolo como diversos enfoques
sobre un mismo problema.
La critica de fuentes textuales es un ejercicio que se viene realizando,

como mínimo, desde el Renacimiento y no es superfluo insistir en sus
principios más importantes. Podríamos examinar como ejemplo un tipo
de fuente de las denominamos clásicas, y nada mejor, que Julio Cesar
en sus conocidos Comentarios sobre la Guerra de las Galias. Esta obra
está llena de discursos, proclamas y exhortaciones más o menos largas.
Naturalmente ninguno de estos textos corresponden a palabras
efectivamente pronunciadas por sus supuestos protagonistas. En
realidad allí, en el lugar de los hechos, no había taquígrafos, ni
magnetófono, ni era normal tener los discursos escritos de antemano.
Pensemos, por ejemplo, un jefe militar que se quiera dirigir a las tropas;
es difícil que se hiciera sentir por una multitud de tres o cuatro mil
guerreros en formación de combate. En realidad estos guerreros
ocuparían una extensión de casi un kilómetro. ¿Cómo podría haber
pronunciado un discurso sin altavoces?. ¿Quién podría haber estado en
aquellos momentos trágicos, previos al combate, tomando nota
taquigráfica?. Ademas, estos discursos, a menudo, contienen
razonamientos muy difíciles de hacer en pleno campo de batalla. Como
mucho, se podrían gritar frases cortas, que luego se repitieran
continuamente o que un caudillo militar podría ir transmitiendo a medida
que cabalgaba delante de las tropas. Tal vez, algunas de estas ideas
podrían corresponder a frases realmente pronunciadas por el
protagonista en el seno de un pequeño grupo, antes de iniciar el
combate. En todo caso, lo que es cierto es que los mencionados
discursos no fueron pronunciados jamás con las florituras oratorias con
que nos han sido transmitidas por los autores de las fuentes primarias.
¿Qué son entonces estos textos?. ¿Son fabulaciones literarias sin base
real?. ¿Qué podríamos plantear desde la criticas textual?. Naturalmente
son composiciones literarias, libremente elaboradas por los autores
antiguos con la finalidad de intentar transmitir la sensación de angustia,
de euforia, de terror o de grandeza del momento histórico. No podría ser
de otra forma. Pero ello, no significa que no ofrezca información
interesante para el historiador. Lo que deberá saberse es que
información es parcial por interesada, o por ser, simplemente, el punto
de vista de una de las partes del conflicto.
Por ello, ante una fuente textual es necesario que nos planteemos, que
intentemos averiguar las condiciones en las que pudo elaborarse la
fuente. Que intenta conseguir y que relación tiene el emisor con el
hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo relatado o,
simplemente, la parcialidad mayor o menor del que escribe. Los
discursos de Cicerón, que eran leídos delante de una asamblea selecta,
en un estilo bien depurado y preparado; en estos casos si que sabemos

que el Senado romano escuchó aquellas palabras. Pero aquí nos
deberíamos preguntar: ¿qué pretendía Cicerón al defender aquellas
ideas? ; ¿a favor o en contra de quienes estaba? ; ¿qué problema dio
origen a sus intervenciones? ; ¿cuáles eran sus intereses en esta
cuestión?.
Hemos examinado dos tipos distintos de fuentes primarias; en el primer

caso hemos visto narraciones, crónicas o históricas en los que sus
autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo. Para conseguir
el objetivo, pone en boca de los protagonistas aquello que creen que es
lo mas adecuado para convencer al lector, para transmitir al lector el
sentido de la Historia.
En el segundo caso se trata de documentos que se redactaron para ser

presentados y leídos delante de un auditorio. Naturalmente, en estos
casos, la fuente es necesario contextualizarla correctamente, ya que
probablemente transmite una información literal pero fue escrita para
conseguir algo en una polémica o en un conflicto, y la posición, en este
caso de Cicerón no era neutra en el senado romano.
Ademas de todo cuanto hemos dicho, el análisis crítico de fuentes

deberá tener en cuenta otros factores, como el autor o autores
materiales de la fuente textual; por el protagonista o sujeto de la acción,
por las circunstancias y condicionantes materiales en los que se
desarrolló la acción o el hecho y finalmente por la forma como lo relata.
Cuadro 8. ¿Cómo detectar la falsedad, parcialidad o subjetividad de

una fuente histórica?
1º El autor o autores de las fuentes no disponen de toda la información

fiable ni precisa para informarnos de un suceso. Ello puede darse por
no hallarse el informante en el lugar adecuado y en el momento preciso;
o bien porque el informante desconoce, por ejemplo, la lengua a las
costumbres sociales de la sociedad de la cual pretende informar
objetivamente. Sea por un motivo o por otro, nos conduce a errores
involuntarios. Es importante preguntarnos, ante cualquier tipo de
fuentes por la situación del informante en el momento de emitir su
información. ¿Podía realmente ver lo que ocurría?.
2º El autor o autores de la fuente puede que no tengan libertad para

decirnos, aquello que saben o han visto sobre un suceso. Un cronista
pagado por un magnate no puede escribir nada que perjudique la
imagen del magnate; un periodista sujeto a control político no puede
informar de determinados hechos. En estos casos, el historiador debe
preguntarse ¿de quién depende?, ¿quién le paga?¿Cuál es su base de
apoyo?¿era realmente libre de opinar? etc..
3º Una fuente puede estar distorsionada por la adscripción del autor de

la fuente a un determinado grupo social, o económico, o político, o
religioso o nacional. ¿Podía un cronista ingles del siglo XVI hablar de
Felipe II sin que un escalofrío recorriera su cuerpo?. ¿Podía un cronista
luterano hablar desapasionadamente de las matanzas de
protestantes?, o bien ¿podía un obrero bolchevique narrar
desapasionadamente los hechos en los que se vio involucrado en 1917
y de los que fue protagonista?. Es por todo ello que hay que situar a la
fuente en su lugar apropiado, en su contexto histórico (social,
ideológico, político etc)
4.6. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE LA CAUSALIDAD

HISTÓRICA
Establecer las causas de los hechos históricos y explicar correctamente

un acontecimiento o periodo es el último paso que realiza el historiador
para completar una investigación. En el ámbito escolar la explicación
histórica, que incluye las causas y las consecuencias, se suele dar
cerrada, como si fuera un axioma, y el alumnado difícilmente puede
suponer como se ha llegado a ello. Por lo tanto esta parte del proceso
de aprendizaje deberá considerarse como final de un proceso formativo
en el que se irán haciendo, como más adelante se dirá, sucesivas
aproximaciones para poder llegar a elaborar una explicación razonada y
basada en evidencias. Hemos incluido en el título del apartado la
palabra "problema" porque esta parte de las actividades de aprendizaje
resultan complejas dada la tendencia que existe a confundir causa y
motivo y, sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no
científicos.
4.6.1. Aprender a preguntarse sobre los hechos del pasado
Dentro de los cometidos del historiador se halla el interrogarse sobre el

pasado, es decir, que tipo de cuestiones podemos pedir al pasado. Es
natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la
causalidad, es decir, a analizar las causas por las cuales en
determinados momentos ocurren los hechos. Enfocar el problema de la
causalidad histórica significa establecer la correcta comprensión de las
relaciones causa-efecto; naturalmente los hechos históricos poseen más
de una causa. Este problema, a menudo limitado a la Historia, es
susceptible de aplicación a otros campos tales como la economía, la
Antropología, la Geografía y otras disciplinas sociales.
La comprensión de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos

procesos formales generales e integrar conceptos específicos de
disciplinas diversas, de modo que establecer las causas y

consecuencias es una tarea compleja. El establecimiento de la
causalidad presenta dificultades evidentes para los alumnos de los
primeros ciclos. Ténganse en cuenta que el intervalo entre causa y
efecto suele variar; en los procesos históricos puede ser que un hecho
tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e indirectas.
Además, hay causas coyunturales y causas estructurales de los hechos.
Por otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen más de
una causa y tienen más de una consecuencia. Además, pueden
plantearse hechos que son causa y a la vez una consecuencia, en
sucesiones temporales ininterrumpidas.
Finalmente, es importante diferenciar los motivos de las causas.

Entendemos por motivos las razones que los hombres y mujeres
tenemos para hacer o no hacer las cosas; también en este caso no
actuamos por un sólo motivo.
Tanto las causas como los motivos son susceptibles de ser clasificados
en económicos, sociales, políticos, ideológicos, etc.
4.6.2. El aprendizaje de la causalidad
Con respecto a la adquisición de este concepto en los primeros estadios

de la escolarización, hay que tener presente que el pensamiento del niño
se ve limitado temporalmente y sólo es capaz de comprender relaciones
de causa/ efecto si estas están muy próximas en el tiempo. Entienden
relaciones simples de una o dos variables, siempre que sean
inmediatas.
En las etapas subsiguientes, correspondientes al final de la educación

primaria y el inicio de la secundaria, el alumno puede empezar a
diferenciar tipos de causas, aun cuando esta capacidad de distinción no
está generalizada; hasta el final de esta etapa le será muy difícil
entender que un hecho puede tener más de una causa. Por lo tanto,
estos conceptos sólo pueden trabajarse a partir de situaciones
cotidianas y reales. Este será el momento en que se puede ampliar a
problemas de tipo mecánico, geográfico, antropológico, pero es
discutible que se puedan aplicar al tiempo histórico.
Solamente cuando nos hallamos ante el grupo de edad de alumnos de

cursos medios o superiores de la educación secundaria puede
empezarse a trabajar los temas causales globalmente, es decir,
estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos
y situaciones. Para conseguir este objetivo resulta útil iniciarse en la
investigación histórica a partir de juegos de simulación o "trabajos de
detective", tal como se plantea en el Proyecto "Taller de Historia" del
grupo "Historia 13-16" (ver bibliografía). A edades superiores a los 15 o
16 años es cuando el alumnado será capaz de atribuir un fenómeno a

varias causas que actúan conjuntamente y a tratar cada causa como
una variable que, pese a que puede actuar interrelacionadamente con
otra variable, debe poder ser analizada independientemente del resto.
En esta etapa ya se pueden diferenciar las explicaciones causales, o

sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el
acontecimiento de las explicaciones intencionales que se refieren a las
motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos.
Precisamente son las múltiples relaciones que se establecen entre las
explicaciones causales e intencionales las que posibilitan la formulación
de una teoría que explique el acontecimiento.
Los elementos que han de servir de base para trabajar lo anteriormente

expuesto son los siguientes:
La causalidad es una noción temporal y requiere ser abordada en un

aprendizaje en espiral, aplicando sus aspectos más simples en los
primeros estudios sistematizados de la Historia. Entre los componentes
de la causalidad, que influyen en la enseñanza de la Historia debe
tenerse en cuenta los siguientes:
a)Principio de la Ley General de Causalidad, es decir, que en

condiciones iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La causa
es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo.
b) Reglas de interferencia: permiten decidir qué causas e intenciones

son las más adecuadas para la explicación histórica en un momento
determinado. Su comprensión exige un pensamiento formal.
c) Elaboración de teorías explicativas que relacionan las diversas causas

(económicas, jurídico-políticas, sociales e ideológicas) en una red
conceptual jerarquizada y compleja.
4.6.3. Como acercar al alumnado al concepto de causalidad
La enseñanza-aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad

se suele plantear en tres niveles de comprensión. El primero es el más
sencillo: trata de identificar el "por qué" ocurrieron los hechos. Se trabaja
con simples problemas de casualidad lineal, en una mera relación de
causa efecto.
El segundo nivel de comprensión introduce la acción intencional y se

inicia con la identificación de diferentes tipos de factores causales y
acciones intencionales.
El tercer nivel es el más complejo, ya que se articulan la explicación

intencional y la causal, como ocurre en la realidad, y se elaboran teorías
explicativas más o menos complejas. Se supone que para abordar este

aprendizaje el niño debe haberse familiarizado ya con algunos aspectos
del trabajo del historiador, tales como el planteamiento de las hipótesis,
clasificar y analizar las fuentes, evidenciar las contradicciones de los
testimonios etc.
En un primer nivel de comprensión, el objetivo fundamental consiste en

pasar de la noción intuitiva de la causalidad a una noción científica de la
misma, mediante la comprensión de la ley general de causalidad. Se
explica el concepto de causalidad lineal en su relación de causa-efecto.
Las estrategias, en este nivel, pueden ser juegos de simulación que

permiten determinar los esquemas conceptuales que poseen los niños y
presentar los nuevos conocimientos mediante un organizador previo: se
trata de problemas simples que se resuelven mediante cuestiones del
tipo "¿por qué descarrila el tren?". La respuesta que se pide puede ser,
inicialmente sencilla:"la vía estaba en rota".
El segundo nivel tiene por objetivo comprender la noción de

intencionalidad y su tipificación en económica, social, jurídico-política e
ideológica. También puede plantearse a través de juegos de simulación
de la vida cotidiana mediante un relato breve. A partir de ellas se pueden
determinar los motivos de un joven de 17 años para trabajar en Londres
en vez de estudiar medicina, o los de Marta para cursar periodismo en
vez de enfermería, etc.. Respecto al problema visto en el nivel anterior
se podría complicar la explicación causal con preguntas como: ¿quién
es el responsable del mantenimiento de las vías?, ¿qué hicieron los que
deben vigilar el transito de trenes en la zona?, ¿por qué no se invirtió
dinero suficiente para mejorar el trazado o para sustituirlo por uno más
seguro?, etc.
Cuando estas preguntas comienzan a responderse de manera racional

y, globalmente satisfactoria, deben comenzarse a introducir temas
explícitamente históricos: las causas y motivos de un hecho concreto
(por ejemplo, los motivos hacía que los conquistadores españoles se
dirigieran a América y las causas del llamado descubrimiento).
Finalmente, en un tercer nivel de comprensión, el objetivo ya puede ser

la multicausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y elaboración de
teorías explicativas. En los trabajos de Pozo y Carretero en los que se
analizan determinadas experiencias entre adolescentes y adultos
referidas a la causalidad histórica, los resultados parece que indicaron
que el dominio de la causalidad dista de ser completo en los estudiantes
no expertos en Historia. Sin embargo, parece obvio que la causalidad
histórica compleja es de difícil adquisición tanto para niños y niñas como
para adolescentes y, incluso, para los mismos adultos.

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