INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
G rUPo de investigación C UcHavira
Marco Conceptual de la propuesta pedagógica para la
reinserción social y solidaria de la población desmovilizada y
reinsertada de la UNAD
Es indispensable para el desarrollo de la propuesta
pedagógica ofrecida para la UNAD, tener presente un
listado de conceptos que se convierten en pieza clave y
fundamental para comprender el camino de construcción,
implementación y evaluación de la misma, desde la
necesidades reales y concretas expuestas por los mismos
actores, que es el derrotero de la propuesta presentada.
Esos conceptos son: Atención Educativa, Necesidad
Educativa, Desmovilización, Reinserción, Proceso de
Desarme.
Atención educativa
La atención educativa se concibe como un consoli-
dado de propuestas y convenios que, de acuerdo con la
Constitución Política de 1991,” tiene una función social:
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
las artes, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura. La educación formará al colombiano en el respe-
to a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en
la práctica del trabajo y la recreación para el mejoramien-
to cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente”. La institución educativa promulga hoy una
atención educativa más humanizada y de calidad, que
responda por la dignificación de la persona, fundamenta-
da en la diferencia e individualidad de los sujetos, como
condición para lograr el desarrollo integral del ser. Desde
esta perspectiva, se proclama una nueva institución esco-
lar fundamentada en el fortalecimiento de nuevas rela-
ciones, en una participación democrática, el ejercicio de
los derechos fundamentales, una organización y gestión
escolar donde “todos tengan cabida y posibilidades”, es
decir, una escuela para todos en el ámbito de la diversi-
dad. (MEN, 2006 :2006, p29).
El reto de esta nueva institución, supone asumir
las prácticas pedagógicas en congruencia con las
expectativas y nuevos postulados que se desprenden de
esta concepción de educación. La tendencia de la nueva
estructura escolar, estará mediada por las necesidades
individuales y colectivas de los sujetos que la integran, el
contexto y las exigencias sociales y culturales en donde
se desarrollan. Además, está determinada en función de
los objetivos y metas establecidas, regidos por principios
y fundamentos planteados en el capítulo anterior. En este
sentido, la escuela en particular y la sociedad en general
han de promover y proveer todas las condiciones y
mecanismos necesarios para la participación, integración
e inclusión de todas las personas sin distingo de raza,
credo, cultura y condición. (MEN, 2006, P. 30).
En ese sentido, este concepto alrededor de la atención
educativa es fundamental para la construcción de la
propuesta que pretende presentar, porque él permite
comprender que no existe una atención educativa
adecuada si se desconocen las necesidades educativas
de los sujetos hacia los cuales, se orienta la acción
pedagógica.
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 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
Necesidad educativa
La necesidad educativa es un término que implica
relatividad, interactividad y transitoriedad y que remite
a la interacción con el contexto tanto en la génesis
como en la resolución de los conflictos, de forma que
cualquier estudiante puede precisar de forma transitoria
o permanente algún tipo de ayuda para proseguir un
desarrollo académico y social normalizado, un currículo
de la educación formal; sería un grave error el identificar
con tal expresión a determinados colectivos, cuando
el término hace alusión a apoyos, adaptaciones, ayudas
y recursos en función de nuevas situaciones. (María del
Carmen Ortiz, 2000).
Es por ello, que referirse al desmovilizado como un
sujeto con necesidad educativa, no pasa siempre por su
normalización en el currículo que la Institución propone,
sino al contrario, que el estudiante tenga la posibilidad de
interactuar de manera constante con todos los recursos,
estrategias y acciones formativas que la Institución
disponga, para su inserción real al sistema educativo
formal, lo que ocasiones puede generar tensiones y
conflictos que serán parte esa adaptación activa que
se espera del estudiante y de sus aportes permanentes
frente a las dinámicas del proceso de aprendizaje.
Desmovilización
La desmovilización es el proceso por el cual un
movimiento subversivo o individuo se rinde o se desvincula
voluntariamente de su grupo armado. La desmovilización
voluntaria puede ser colectiva e individual. La primera se
asocia con los acuerdos de paz con el grupo armado y la
última con la desvinculación de algún miembro de ese
grupo por su propia voluntad. (Pinto, Vergara, & Lahuerta,
2002, p 2)
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Reinserción
La reintegración o reinserción se relaciona con la
aplicación de programas de compensación monetaria,
entrenamiento, capacitación, generación de ingresos y
otros beneficios, que buscan garantizar la reinserción
social y económica de los excombatientes y de sus
familias. (Pinto, Vergara, & Lahuerta, 2002, P 2).
Desarme
El desarme se refiere a la dejación de las armas por
parte de los grupos guerrilleros.
Los procesos de desarme, desmovilización y
reinserción tienen básicamente tres objetivos: uno político
que implica la participación política de miembros de los
grupos desmovilizados; uno de seguridad ciudadana
y convivencia; y uno económico, con el cual se busca el
retorno de los excombatientes a la vida productiva. (Pinto,
Vergara, & Lahuerta, 2002, p 2).
En ese sentido, el Estado colombiano ha generado una
serie de medidas que pretenden contribuir al proceso
adecuado de reinserción social de los excombatientes, sin
embargo, han sido insuficientes para atenderlos en todos
los ámbitos propuestos.
Por ejemplo, tenemos el modelo para la Reintegración
de la Alta Consejería Presidencial que marca el derrotero
en la atención con miras a la reinserción social de los
desmovilizados en el país, donde se aprecia los dos
puntos claves para alcanzar el proceso: la Unidad para
la Reintegración Social y la Unidad para la Reintegración
Económica, fundamentando incluso, nuestros núcleos de
atención propuestos también para dicha población desde
el modelo Unadista, al que se le incluye una arista en
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cuanto al proceso de formación tecnológica, bachillerato
y alfabetización .
La Unidad para la Reintegración Social encierra toda
esa serie de estrategias, programas de acompañamiento
psicosocial, atención en salud, atención en educación y
trabajo con comunidades. La Unidad de Reintegración
Económica se centra en una formación para el trabajo. Sin
embargo, aunque la estructura nos permita una claridad
en la atención, existen muchas dificultades para alcanzar
los objetivos, ya que es necesaria la incorporación de
todos los estamentos de la sociedad.

Modelo de la alta consejería presidencial para la reintegración

Figura 2. Estructura del proceso de reintegración.

Fuente: Alta Consejería Presidencial para la Reintegración, 2009.

De allí que se tengan en cuenta que para la aplicación
del principio de participación en el servicio educativo
implica cumplir con los siguientes objetivos:
• Asumir el proceso educativo como espiral permanente
en el que se articulan ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión.
• Valorar los procesos subjetivos, promoviendo el
diálogo de saberes entre el conocimiento académico
y los saberes populares.
• Ubicar el análisis de los problemas en el contexto
histórico y social en el que se encuentran, lo que
permite una ampliación en el orden de la comprensión
y acción social.
Es por ello, que la propuesta centra su interés en la
necesidad de intervenir a través de un énfasis social
solidario, lo que objetivos plantean; diálogo constante
con los actores, análisis de los problemas de sus contextos
locales, regionales y nacionales y especialmente
construcción de un aprendizaje colaborativo, significativo
y autónomo, que posibilite la generación de un
conocimiento auténtico y transformador de dichos
contextos.
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 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a D istancia UNAD” (2010-2013

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Metodología
Análisis de narrativas
La presente investigación cualitativa favorece el
acercamiento a la vivencia de los estudiantes en calidad
de desmovilizados frente a categorías claves del análisis.
En este orden de ideas, se asume un enfoque Histórico
Cultural, pues centra los procedimientos y técnicas
de recolección de la información en los sujetos, sus
construcciones individuales y colectivas.
Este enfoque de investigación es una adecuación de
los desarrollos propuestos por Fernando González Rey
(2002), autor de una propuesta conceptual y metodológica
para el estudio de la subjetividad, por lo que adoptar un
estilo metodológico en esa dirección, le da consistencia
y coherencia a la investigación a nivel metodológico. Tal
como lo define González (2002 p. 45):
El enfoque histórico-cultural tuvo como unos de
sus aspectos esenciales, la comprensión de la unidad
dialéctica entre individuo y sociedad. Unidad entendida
como sistema complejo donde uno de los aspectos
estaba contenido en el otro, y a la vez contenía al otro, en
una procesualidad que atravesaba permanentemente
las formas actuales de organización tanto de lo social
como de lo individual.
Lo que se reconoce especialmente desde este enfoque
es la unidad de los elementos emocionales y cognitivos,
con los componentes de significación de los ámbitos
social e individual. Así lo que se propone, es la compresión
de las constituciones y configuraciones subjetivas que
evidencian los sujetos en sus espacios sociales. Para
lograr esto es clave escrutar en las producciones de
sentido subjetivo, las formas en que actúan en ellas de
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manera conjunta, el individuo y su grupo social. En este
mismo orden de ideas, se identifica que la narrativa, como
unidad clave de análisis es la estrategia que permite el
cumplimiento de este objetivo.
Para Fraenkel y Wallen (1996) existen cinco
características básicas que describen las particularidades
de los estudios cualitativos.
1. El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o
problema es la fuente directa y primaria, y la labor del
investigador constituye ser el instrumento clave en la
investigación.
2. La recolección de los datos es una mayormente verbal
que cuantitativa.
3. Los investigadores enfatizan tanto los procesos como
lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
5. Se interesa mucho saber cómo los sujetos en una
investigación piensan y que significado poseen sus
perspectivas en el asunto que se investiga.
El trabajo investigativo se contempla como un
acercamiento a la realidad de estos actores: los
estudiantes que comportan una caracterización especial:
ser desmovilizados y estar bajo la condición de ser parte
de un proceso de desmovilización y re-integración
a la vida civil, y la forma en que ella permea estos
procesos educativos. Para el abordaje de las categorías
clave del estudio, el elemento básico es la narrativa de
las experiencias de la vida cotidiana, para analizar y
comprender los escenarios, procesos y momentos de la
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 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
constitución y de la configuración de la subjetividad en el
contexto del mundo universitario.
A lo que se quiere llegar es a una interpretación con
rigor científico, de las impresiones, de las vivencias, de las
narraciones de los sujetos, y por ese medio de los procesos
que les permiten hacer las construcciones que interesan
al estudio. El camino que se abre es el de explorar en las
narraciones y en las conversaciones con los estudiantes, lo
que ellos tienen por decir de su experiencia frente a esta
nueva situación de vida, la constitución y la configuración
de sus subjetividades en el marco del mundo universitario.
No se esperaría que los sujetos de la investigación
tengan sobre ellos mismos un relato construido de
los conceptos teóricos o sobre las categorías de esta
investigación, por lo que es preciso partir de sus propias
narraciones. Sin embargo, es a partir de dichas narrativas
que el grupo de investigadores realiza un “cruce” entre
las experiencias narradas y las categorías teóricas
identificadas.
Es por esto que la pregunta por la subjetividad se en-
tiende como una pregunta por la constitución y configu-
ración de sí mismo o del ser en su historia, en condición
de cultura, en sus grupos, en su contexto, en su cotidiani-
dad. Es decir: teóricamente la propuesta se fundamenta
en una apuesta por la categoría subjetividad y metodo-
lógicamente la investigación utiliza la narrativa como el
escenario privilegiado para “interpretar” dichas construc-
ciones subjetivas en los sujetos de la investigación.
El proyecto, metodológicamente hablando inició con
una revisión documental alrededor de los datos de estos
estudiantes en la Consejería de los respectivos CEADs, para
detectar por medio del análisis de las fichas de Consejería,
el número de estudiantes que iniciaron sus estudios, el
programa escogido, el nivel de estudios que presentaban
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y la situación socioeconómica de cada uno de ellos.
Después de esta revisión documental se pasó a iniciar los
acercamientos con los estudiantes, por medio de unas
reuniones periódicas en los Ceads para explicarles los fines
del proyecto y asegurar su participación en el mismo.
Paralelo a esto, se realizaron ejercicios de revisión
bibliográfica frente a las diferentes categorías de estudio,
con el objetivo de diseñar y construir las técnicas e
instrumentos que se utilizaron. A partir de este proceso
se dispuso a aplicar los instrumentos para recolectar la
información necesaria para la caracterización de estos
estudiantes.
La aplicación de las entrevistas se soportó en la
realización de talleres pedagógicos investigativos que
permitieron recuperar sus historias de vida, dado que
por medio de ellas, podríamos iniciar un ciclo de charlas
para abonar las bases en una reconciliación profunda
entre ellos, lejos del escenario del conflicto armado y ser
capaces de asumir y reconocer al Otro, como un sujeto
social y no como un enemigo. Además de presentarle
unos talleres sobre manejo de los Ambientes Virtuales
de Aprendizaje, con el fin de un buen desempeño en el
campus virtual de la Universidad.
Las entrevistas se realizaron a partir de preguntas
breves, todas centradas en la búsqueda de los motivos
que antes y durante del ingreso al conflicto, sustentaron
su participación en la guerra, sus aprendizajes, sus
experiencias y su mirada actual como reinsertado. La
última fase estará compuesta por la elaboración de
un programa corto de charlas y talleres sobre 5 ejes
fundamentales; Derechos Humanos, Atención Psicosocial,
Manejo de herramientas en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje, Competencias Comunicativas y Proyecto de
vida y Reinserción Social.

Aunque el método de recolección de información se
muestra como un método flexible, emergente-cambiante
de acuerdo a los hallazgos de la investigación, lo que le
ubica en su estructura como no homogenizado, se buscó
Objetivo
Elaborar una caracterización general de los
estudiantes en calidad de reinsertados y
desmovilizados que hacen parte de la UNAD.
Construir una cartografía discursiva sobre los
imaginarios de paz y guerra construidos por los
estudiantes reinsertados y desmovilizados de la
UNAD.
Analizar las diferentes perspectivas que los
actores tienen alrededor de la desmovilización y
de su inserción a la vida social.
Recuperar las historias de vida de los estudiantes
reinsertados de la UNAD, en aras de comprender
las causas y motivos de su inserción en el
escenario de la guerra así como sus motivos de
desmovilización y reinserción a la vida civil.
Proponer desde la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, una visión humanista y de
reconciliación profunda de estos estudiantes con
la sociedad, a partir de escenarios constantes de
diálogos que favorezcan su reconocimiento como
persona y como un actor social.
Construir una propuesta pedagógica en la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia con
miras hacia una atención adecuada de estudiantes
que comporten la condición de reinsertados
y desmovilizados; con el fin de garantizarles
su inserción a la vida social y especialmente al
sistema educativo unadista desde el énfasis social
solidario.
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dar rigurosidad al proceso investigativo en general, para
esto, se aplicaron las siguientes estrategias de recolección
de información:
Tabla 4. Estrategias de recolección de información.
Pregunta Estrategia/Instrumento
¿Qué características tienen los Acceso vía Consejeros en cada CEAD. Llamadas y correos
estudiantes de la UNAD que para establecer contacto. Entrevistas semiestructuradas y
participan de procesos educativa en diálogo con sujetos de la investigación
el marco de procesos de reinserción
Social?
¿Qué imaginario sobre la paz y la Talleres pedagógicos de corte investigativo a partir de
guerra han construido los estudiantes la construcción de un ejercicio de cartografía social y
en condición de resocialización social recuperación histórica
que estudian en la UNAD?
¿Qué perspectivas han construido Realización de entrevistas semiestructuradas y a
los sujetos de la investigación en profundidad que permitan identificar y construir
situación de desmovilización frente narrativas claves de su proceso histórico, social y subjetivo
a su reinserción a la vida social civil? frente al fenómeno de la re-inserción social
¿Qué aspectos de las historias de vida Análisis de las narrativas construidas por los estudiantes.
es posible recuperar para aportar
a una propuesta de tipo educativo
frente a su situación?
¿Qué visión y misión deberá tener una Análisis de las narrativas y establecimiento de relaciones
propuesta para vincular a aquellos con el sistema educativo UNADISTA (misión, visión,
estudiantes que se encuentren en propósitos, objetivos, valores, etc.) en relación con sus
condición de re-inserción social y necesidades educativas.
que estudien en la UNAD?
¿Qué características teóricas y Construcción en forma colectiva por el grupo de
metodológicas deberá tener una investigadores de la propuesta educativa.
propuesta educativa que permita
realizar una atención adecuada
de los estudiantes que comporten
la condición de reinsertados y
desmovilizados; con el fin de
garantizarles su inserción a la vida
social y especialmente al sistema
educativo unadista desde el énfasis
social solidario?
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 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
En relación con el cuadro presentado, se presentan
los principales momentos estrategias e instrumentos
utilizados y se presentan los momentos de recolección la
información desarrollados:
1. Primer momento, recolección de la información
teórica y de caracterización de los sujetos, que requirió
consolidar el acceso a la población (estudiantes de la
UNAD que hayan estado en procesos de re-inserción
social) a los municipios para obtener la información de
contexto por parte de los consejeros de cada CEAD.
2. Segundo momento, aplicación de instrumentos
(Talleres pedagógicos y entrevistas), que se soportará
en el diseño metodológico sustentado en las narrativas.
3. Tercer momento, que será la construcción de las
matrices de narrativas individuales para realizar el
análisis de la información consolidando en esta fase, la
construcción de una propuesta de carácter educativo,
vinculando la revisión bibliográfica y los resultados del
trabajo de campo.
En este sentido, la Unidad de Análisis se representa
en las narrativas construidas por los sujetos de la
investigación porque se traduce en unos criterios
previamente establecidos que reflejan un mismo
fenómeno (la guerra, el conflicto y su tránsito a la vida
social civil), de manera común al grupo investigado. Este
grupo de sujetos fueron seleccionados porque son parte
de la vivencia y experiencia de la misma situación, aunque
desde perspectivas y contextos diferentes.
En el caso de las técnicas narrativas, las actividades
no serán aplicadas en su totalidad a cada sujeto de la
investigación, sino que se priorizó a sujetos que por su
“apertura” para hablar de esta situación permitieron el
desarrollo de las entrevistas a profundidad.
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D istancia UNAD” (2010-2013
Y por otra parte, la Unidad de Trabajo, que
corresponderá al grupo de estudiantes de la UNAD que
estén o hayan estado en procesos de re-socialización
luego de su experiencia como combatientes.
Talleres pedagógicos investigativos
Bajo esta categoría se presenta una estructura de
encuentro en dónde a partir de actividades lúdicas los
sujetos de la investigación recuperan acontecimientos,
situaciones que en aras de la pregunta de investigación
permita evidenciar situaciones y momentos en la vida de
los sujetos que sean claves para entender su experiencia
como sujetos que están viviendo una situación de
tránsito entre la vida como combatientes a civiles.
En este sentido, los talleres se estructuran por medio
de momentos y actividades en las cuales los sujetos
construyen narraciones, dibujos e historias que permiten
a los investigadores identificar situaciones clave que
luego se desarrollan a profundidad en las entrevistas.
Se tienen como elementos comunes en estos talleres,
el uso de material didáctico diseñado por el grupo de
investigadores, que estimula la narración desde el arte, la
lúdica, las historietas, la evocación por la historia personal
y comunitaria. Estos talleres buscan:
1) Incentivar la empatía
2) Desentrañar actitudes y momentos clave del proceso
(sentir pensar, actuar) para luego
3) Argumentar, expresar sus decisiones; por lo general
desde tres momentos de comunicación verbal y no
verbal: la escritura o el dibujo durante la actividad,
la oralidad en la retroalimentación, la postura,
expresiones faciales y cambio de tono de voz en las
observaciones directas en tanto se realiza el ejercicio
del taller y las entrevistas.

Entrevistas
Sobre las categorías identificadas y siguiendo un
guion (ver anexo) se busca la construcción de un diálogo
por parte del sujeto a investigador. Estas entrevistas son
la materia prima para realizar el posterior análisis de las
narrativas.
Análisis de narrativas
Estas actividades tienen en común que se trabaja
articuladamente, procurando reconocer en los sujetos
de la investigación elementos en sus procesos de
subjetivación que den cuenta de las condiciones
históricas, culturales y contextuales que los llevaron a
vincularse al conflicto. Luego, En este mismo sentido,
reconocer las condiciones de espacio tiempo que en un
antes y durante, han redimensionado su vivencia como
sujetos en el marco de ciertos acontecimientos clave en
éste contexto:
• Ingreso a la vida armada.
• Momento (sujeto de la decisión) que lleva a su retiro
de la confrontación.
• Causas de dicha decisión.
• Proceso de re-socialización en el marco del conflicto.
• Vivencia como estudiante.
A partir de esta construcción se establece una lógica de
análisis que deviene en nuevas posibilidades de reconocer
la realidad inmediata y la de esos otros inmersos en un
contexto de vida en civilidad.
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
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Método de análisis de las narrativas
Los memos analíticos (ver Matriz de análisis), como
parte del análisis son producto de la escritura de
percepciones, comentarios y supuestos, que estarán
sustentados en la teoría, en una posición crítica y
reflexiva de la realidad –aproximación empírica-, que
es vivida a través del recorrido conceptual y práctico,
en la elaboración del proyecto de investigación; lo
que permitió registrar la información de actividades y
personajes sistemáticamente en las matrices distribuidas
por categorías de análisis y datos de la investigación
pertinentes con cada una de ellas; construcción
conceptual que nutrirá las categorías preexistentes.
Análisis de la información
Para el análisis de las narrativas, se implementará
una matriz que condensa el análisis social relacional de
cada una de las narrativas escritas (ver anexo 1). Este
instrumento adaptado a los propios requerimientos de la
investigación, será retomado de la investigación realizada
por las docentes Victoria Lugo y Victoria Pinilla, (2007)
con base en tópicos de los estudios de Daiute (2005) y
complementados con la lectura de Keneth Gergen (1994
y 2006) para la ubicación de las tramas y las narrativas,
Ricoeur (2000) en la comprensión del quien de la narrativa,
y en Bajtín (1986 y 2005) para definir el papel cultural y
socio-histórico de las mismas.
El instrumento diseñado por las investigadoras
se divide en tres secciones: Conocer la narrativa,
Direccionalidad y Preguntas analíticas, pero será adaptado
para trabajar solo la primera parte, que dará información
importante para el desarrollo del Proyecto. La primera
sección se compone de los siguientes tópicos:
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 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
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1) Identificación de la narrativa: nombre de la narrativa,
fecha, grupo de trabajo, datos del narrador y las
preguntas que invitaron a los participantes a escribir
dicha narrativa.
2) Trama principal (Argumento) y subtramas (significados
de referencia);
3) Posiciones de los temas: espacio, tiempo y escena;
4) Análisis de los personajes (narrador, personajes focales y
otros personajes) en los siguientes aspectos: acciones,
intenciones, cogniciones, emociones;
5) Entramado de relaciones entre los personajes: tipo
de relación, juegos de poder, relaciones implícitas y
explícitas, roles o papeles y el resumen de la historia
desde la perspectiva de cada personaje.

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Desarrollo de las categorías
La presente propuesta articula tres categorías
desarrolladas en el proceso investigativo, que llevan a la
reflexión acerca de la concepción de la inclusión social,
reconocimiento e inserción en la dinámicas de la UNAD
de las personas en condición de reintegración, validando
el hecho de que la vinculación entre Territorialidad y
Conflicto Armado en Colombia, es profunda partiendo
de las condiciones de un espacio tiempo que configura
subjetividades y modos de abordar la educación.
Categoría de la decisión
Si revisamos las posibilidades creativas de la guerra,
son pocas…de tal suerte que lo único que cabe es
la repetición…
de tomas, ataques, emboscadas,
sabotajes….
la diferencia está, en la razón o no, en el propósito, el
manejo,
el contenido político o el contexto…7
El desarrollo de esta categoría teórica, tiene como
propósito mostrar de qué manera el sujeto en condición
de desmovilización y/o reinserción, al momento de la
apuesta por la guerra, arrastra una singularidad, una
subjetividad, una historia, toda vez que no es una decisión
cualquiera, sino que por el contrario señala toda una
7 Vera Grabe. 2000 Espíritu de cuerpo. Editorial Planeta.
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anclaje con su subjetividad, recreada a través de sus actos
y mediatizada por su historia desde un antes, un durante
y un después del escenario bélico. Para tal fin, se citarán
fragmentos de las entrevistas realizadas a los estudiantes
bajo la condición arriba mencionada, como evidencia
empírica, hilados por referentes teóricos de autores que
han abordado el tema del conflicto y sus implicaciones
subjetivas.
De lo anterior, indagar por la categoría de la decisión,
encara necesariamente reflexionar sobre el sujeto que se
vincula a la guerra, a la muerte, al goce, por medio de una
decisión subjetiva, en ese sentido, hablamos de que el
combatiente al momento de su decisión por los avatares
violentos, elige, por una “elección subjetiva”, de la cual él
no da cuenta, toda vez que es inconsciente; es decir, la
decisión presenta dos caras, una de ellas está soportada
voladuras, por los motivos de sobrevivencia, venganza, miedo,
seguridad… etc., la otra cara sería entonces la elección
por el goce, por el filo de la perversión, por el acto que
remplaza la palabra.
De lo anterior, Castro (2001) señala que.
Para el psicoanálisis, el sujeto está inscrito en la
cadena significante que implica la alineación traumática
al Otro, a las formas que el Otro le define para orientarse.
Así, el sujeto se instituye como pérdida, que en cada
sujeto se expresa y recrea de forma diferente, en sus
elecciones, en la causa en la que se inscribe, en las formas
de simbolización propias al colectivo que se adhiere, en
la sociedad que habita.
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reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
Sumado a esto, la guerra es un punto de encuentro de
sujetos que en cierta manera deciden por ésta como una
forma de tramitar su apuesta subjetiva, el lugar asumido
frente al Otro, su lugar desde el deseo y desde la ley, es
decir, la guerra opera como un dispositivo de anclaje de
historias, narrativas, circunstancias.“Un colectivo en acto,
en una historia sin sujeto” (Castro, 2005).
Se abre paso de esta manera a la reflexión que deviene
del ejercicio de poder que se agencia desde los grupos
armados, para este caso guerrilleros o paramilitares, y que
posibilita identificar que al momento de la decisión por la
violencia, se vislumbra una decisión cargada de discursos,
signos y significados, tramitados desde una decisión que
encara una historia,
¿Qué significaba ingresar para usted a un grupo
armado?, ¿Por qué tomó la decisión de ingresar también
a ese grupo armado?, bueno pues he prácticamente
yo desde niña era una zona roja, allá la guerrilla estaba
todo el tiempo y por allá las cosas marchaban bien
todo, prácticamente ellos mandaban en todo, no habían
delincuencia, ladrones no había nada de eso, y pues ellos
desde ese tiempo ellos van sembrando una ideología, y
pues uno cree en eso,.. de creer que puede haber una
Colombia como mejor.., ósea por todo eso porque ellos
crean por ejemplo cooperativas ellos ayudaban a los
jóvenes, incluso allá hay una hasta una emisora o del
grupo que ayudaban a formar en el municipio ., ósea yo
creía realmente que se podía crear algo mejor donde
todo el mundo viva en paz. (Miguel, 2012)
Del fragmento anterior, se logra ubicar que en ciertas
ocasiones, la decisión por la guerra, está alimentada
desde un contexto social, cultural y familiar, que confluye
sistemáticamente para recrear las condiciones necesarias
que soportan dicho acto, “Decir del sujeto es decir del
lazo social, que lo constituye, inscrito en un orden cultural
y de lenguaje”. (Castro, 2005).
30
D istancia UNAD” (2010-2013
Sin embargo, no siempre la decisión por la guerra esta
soportada en condiciones sociales, que son movilizados
a través de dispositivos ideológicos, así lo muestra una
entrevista realizada a una persona reinsertada de los
grupos paramilitares.
La primera pregunta es: ¿recuerda qué motivos tuvo
para ingresar a la vida armada?
José Jacinto. Eee, profe la verdad eeee yo no…
inclusive esa pregunta tiene coincidencia con los motivos
de la Fiscalía pero también la doctora que nos llevó el
caso a nosotros y yo en mi respuesta como persona
consciente de mis cosas, yo la verdad a mí no me motivó
ningún problema familia o problemas de conflicto, fue
algo que una decisión que tomé y luego de estar en la
organización no fui capaz de dar marcha atrás, yo noooo
mi familia no ha sido atacada por la subversión o por
un grupo armado, nunca han sido desplazados, nunca
hemos pertenecido a algún grupo delincuencial en la
familia, la decisión que tomé cuando de pronto, cuando
fue un impulso mal dado, un paso mal dado que tomé
y cuando me incorporé fue por mi propia voluntad y
cuando ya ya me sentí con cierto temor seguí adelante..
No me retiré… (Miguel, 2012).
Por otra parte, los relatos dan cuenta de que al
momento de la decisión, las razones por las cuales había
sido tomada la decisión de vinculación al grupo armada,
estaban soportadas en una clara demanda al Otro,
(Estado) con relación a su ausencia y deber de brindar
y garantizar seguridad y protección a sus ciudadanos,
desplegando de esa forma la apertura a distintos acto
de barbarie, en donde la decisión de ser parte de un
grupo, obliga necesariamente, a legitimar lo ilegitimable.
“Sostenida en los soportes imaginarios, en la guerra se
suprime el reproche dando ocasión a actos de iniquidad
y crueldad que se creían inimaginables”. (Castro, 2005).
Yo fui enamorado del proceso de las autodefensas,
enamorado en qué sentido, yo para mí veía en ese

momento ante el avance de la guerrilla y el atropello de
la guerrilla, yo lo veía como una solución en mi entorno
local, y más adelante menciona, hubo un acontecimiento
histórico como es de caso de Mapiripán y de Urabá,
que hubieron unas masacres indebidas prácticamente
para ese momento, fue dejar una huella de horror,
entonces ya la gente, cuando el grupo iba entrando, la
gente creía que era para asesinar a todos y las personas
buenas gentes se iban, entonces ese era uno de las
dificultades para construir tejido social, en ese sentido,
ese trabajo se intentó hacer con las autodefensas,
modificar su comportamiento con las comunidades,
pero desafortunadamente faltó preparar más personal,
faltó un mayor compromiso por parte del grupo en la
parte militar y por eso no se pudo hacer el otro trabajo
que si era mucho más integral, aunque se hizo un trabajo
social, se hizo el trabajo social pero desafortunadamente
no todos los grupos de autodefensas lo hicieron
debidamente y no todos los comandantes, inclusive en
algunas zonas en donde habían órdenes precisas de
respeto a las comunidades se presentaron problemas
con las comunidades. (Miguel, 2012).
Continuando, la reflexión por la decisión supone
pensar que el sujeto contó con una serie de posibilidades,
lo particular de la decisión es precisamente allí donde
hubo otras alternativas.
Nosotros somos víctimas por falta de educación y
de no tener apoyo de una u otra forma entonces es lo
que lo lleva a uno a decidirse ir para otro lado, porque
si usted tiene hambre no tiene que comer en su casa
entonces usted mira que en otro lado primero va a tener
la comida, por eso yo digo que es el motivo principal
que los muchachos toman la decisión de irse para los
grupos. (María, 2012).
Siguiendo, Castro (2005) afirma, que en la decisión
está comprometida la subjetividad y que no cualquiera
va a la guerra, en otras palabras, hace referencia a un
sujeto implicado; pensar en la singularidad del sujeto
excombatiente, es pensar un sujeto que escoge un camino
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
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de incertidumbre y muerte, se mantiene por y desde un
goce y se desvincula por una apuesta de vida.
Como le manifesté al inicio, fue un paso mal dado,
en el momento en que pienso dejar esa vida y retirarme
ahí si en mi vida sentí temor….cuando ya empezaron
a surgir las famosas operaciones yo nunca había
participado en un combate….nunca o sea…..mmm..…
asesinar a una persona…..ahí es cuando yo digo esto no
sirve y pienso que si yo me retiro que tal que esta gente
diga que yo soy un infiltrado y que estaba haciendo
inteligencia, para ese momento ya los conocía a todos a
los comandantes…..yo pensaba en mi familia y pensaba
en mi….entonces eso fue lo que me llevo a no retirarme.
(Miguel 2012)
En el teatro de la guerra, cada sujeto asumirá un
lugar frente a la guerra, la decisión debe necesariamente
transitar por la vía de la comprensión del acto, a no ser
que el sujeto combatiente trasgreda los límites que
constituye la vida armada, deberá encarar de una u otra
manera el trámite de su participación y de sus actos.
Yo soy consciente de que todos nosotros, después
de que cumplimos nuestra mayoría de edad o
conocemos que es lo bueno y que es lo malo, sabemos
a qué nos estamos sometiendo o que paso estamos
dando, entonces para mí no tuvo ningún sentido propio.
(Miguel, 2012)
Sin embargo, en el “sin-sentido” de la decisión, también
se registra una clara demanda al Otro de reconocimiento,
es pensar un poco que de lo que convoca el acto de
decisión por pertenecer a un grupo armado, y pensar
también que de eso necesita ser reconocido en el sujeto
combatiente, es decir, qué de esa decisión-elección, es lo
que debe ser reconocido por el Otro, en otras palabras,
que es lo que desea develar una decisión en los simbólico,
que no pude ser colocada en palabras, “para mí ingresar a
las autodefensas en un primer momento significó volver a
recuperar mí dignidad… de que tenía una fuerza, de que
31
 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
ya era alguien, tenía un fusil, inclusive tuve la oportunidad
de tener un fusil”. (Jacinto 2012).
Del párrafo anterior, se visualiza que “Cada quien
se adscribe al discurso de la guerra de un modo que
trasciende su sometimiento, pues está comprometida
una fabricación subjetiva que lo implica en su
responsabilidad” (Castro, 2003). Además, la decisión-
elección está cargada de significantes y significados, a
partir de esto estamos reconociendo también, un sujeto
envuelto en un displacer que se deja conocer, cuando en
su rostro asoma el color de la perversión, el sin sabor del
goce….el sujeto del inconsciente “La elección es la del
goce en sentido subjetivo, al punto que casi podríamos
decir que es el goce el que elige, allí donde responde y
en las formas con las que responde, todo o no todo, hace
ley…..”. (Lombardi, 2007).
Yo pienso que la decisión por la guerra es una
decisión equivocada, yo recuerdo que a las personas del
pueblo que me decían que les gustaría hacer parte de
ingresar a las autodefensas, yo les decía que lo pensaran,
que por el hecho de verlo a uno en una moto o con una
arma… es una vida equivocada, es una vida prestada….
(Miguel 2012).
Por otra parte, al momento de la decisión por la
desvinculación, ésta recrea dos posibilidades, una es la
individual y otra la colectiva, en relación con la decisión
de desvinculación de la guerra en forma voluntaria e
individual, se observa una resignificación de lo que para
el excombatiente antes era importante, y ahora ya no lo
es, en la decisión por la salida, hay una apuesta de vida,
que claramente señala la fractura de un ideal, con el cual
el yo se vinculaba desde el síntoma y se identificaba en su
imaginario.
El tipo de relación establecida con el poder que
da el hecho de vivir armado, tiene incidencia en la
satisfacción que un sujeto desmovilizado puede llegar
a encontrar en una actividad distinta a la de disparar
32
D istancia UNAD” (2010-2013
contra el semejante. Acostumbrar a vivir de una forma
tan diferente a la que implica la disciplina de un ejército,
renunciar al vértigo del combate y tener que hacerse
responsable de lo que se desea como sujeto, no es
sencillo para quien se reconoce como combatiente
decidido. Esta renuncia costosa, desde el punto de vista
existencial, es la que se cobra con la posición de “nada
debo. (Gallo, 2005).
“Qué crees que significará ser desmovilizado en
diez años? J.J una persona tachada y cansada de una
vida peligrosa que llevaba, una persona que quiere la
paz, que quiere lo mejor, para su pueblo, para su nación”.
(Miguel, 2012).
Cuando la decisión por la desmovilización se enmarca
en una decisión colectiva, (diálogos de paz, acuerdos de
paz, procesos de paz) muestra una ausencia del sujeto
en su singularidad y señala una decisión agenciada
desde el Otro, que impone y configura la decisión de
salida, alrededor de la entrega de un fusil, más no de la
desvinculación por la causa.
Ser combatiente es la condición para ser un
auténtico desmovilizado y no un impostor que se
infiltra para ganar beneficios que no merece. Como
combatiente, el desmovilizado ha infringido la ley,
pero no se considera un delincuente porque no lo hizo
por decisión individual, sino como parte de una causa
colectiva. La causa, asociada al hecho de vivir armado, lo
separa del criminal y de todo juicio de responsabilidad
moral y social. (Gallo, 2005)
Cuáles fueron los motivos por los cuales decidió
desmovilizarse de las autodefensas. J.J Profe, ese
momento se da cuando el Gobierno, plantea el proceso
de desmovilización masiva, cuando ofrecen algunas
garantías para cambiar ese ritmo de vida, convencido
de lo malo que hice, ve uno esa puerta abierta hacia
la familia, hacia el estudio, hacia la resocialización y
rehabilitación como persona. J.A ¿De no haber existido
el acuerdo de Paz con las Autodefensas, que hubiera
sucedido? J.J Yo creo que estaría muerto o preso, pero
en otras condiciones, pero entonces no se tendría en

cuenta las cosas que he hecho, como es la entrega
voluntaria, confesar las cosas que yo hice…que yo hice
no…..que yo vi…..pero que también participe……pero
la verdad es que en mi contra no existía ningún proceso,
pero todo lo que yo vi…..todo lo que yo hice…..se
siente un como traicionado por parte del Estado, al
ver que quieran acabar con este proceso, no piensen
en las victimas…..ese paso tan grande que se dio en la
desmovilización para nada…..entonces se siente uno
como decepcionado por parte del Estado. J.A ¿Si no se
hubiese dado el proceso de Paz, usted hubiera tomado
la decisión de desmovilizarse? J.J No.
Reflexionar alrededor de la categoría de la decisión,
postula la presencia de un sujeto, cargando con el peso de
una particularidad, que le marca su accionar precisamente
allí, en donde da cuenta de las decisiones que ha tomado,
es decir, el sujeto va siendo sujeto, en la medida que sus
decisiones le recuerdan la posibilidad de decisión que
puede llegar a poseer y que son estas mismas decisiones-
elecciones por las que debe responder desde su
singularidad; pensar el sujeto de la decisión, es identificar
un sujeto más allá de una masa, más allá de un discurso, más
allá de una ideología, e inclusive, más allá de una historia
de venganza, miedo, incertidumbre, desesperanza….
es visualizar y comprender que en la decisión-elección
por la guerra, ahí allí unos sujetos implicados desde
su subjetividad, y que no necesariamente la decisión
guerrerista ha sido constituida desde escenarios bélicos,
sino que ha sido una decisión o una elección subjetiva.
Territorialidad
Como eje articulador, la categoría de territorialidad,
genera elementos cohesionadores para la comprensión
humana y la explicación interdisciplinar, ya que nos
permite la visión de los múltiples factores y las múltiples
dimensiones que conlleva el análisis de este fenómeno,
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
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particularmente en términos de la comprensión de las
tipologías relacionales, que inciden en la construcción
del momento mismo de la toma de decisión, como
contextos, factores y determinantes. Aspectos, ya no sólo
sociológicos, antropológicos, psicológicos, ambientales,
bioéticos y económicos inciden en el análisis comprensivo
del instante de la toma de decisión, sino también factores
religiosos, culturales espirituales, mitológicos y de
creencias de vinculación trascendental con los entornos
de producción y de pertenencia. Es allí, principalmente,
en donde la categoría de Territorialidad, posibilita la
identificación de múltiples factores que, generalmente,
no han sido tenidos en cuenta en las ciencias sociales
para los análisis de situación.
Quizá, el eje central de esta categoría, radica en la
comprensión ontológica y axiológica de la integralidad,
tanto ético - filosófica, pero sobre todo, política. Pensada
en estas dimensiones, la categoría devela alternativas
emancipadoras o decoloniales, en consonancia con
la función y la responsabilidad social de la educación
superior, particularmente en nuestro país y su proceso
de diálogo, comprometiendo a la UNAD, según su
propio discurso institucional, en dos conceptos rectores:
Solidaridad y Participación.
La solidaridad y la participación no pueden ser simples
“prótesis” de los discursos, sino prácticas sociales y, ante
todo, culturales y políticas, que conlleven una posición
frente al modelo de desarrollo al que el país y el mundo han
impuesto y, simultáneamente, a la imperiosa necesidad de
replantearse la concepción de pacificación, que gobierno
y opinión pública, han propuesto hasta el momento, sin
ningún éxito social real. En otras palabras, pensarse en una
re-significación de la idea de paz en Colombia.
En este contexto, la apuesta metodológica,
comprendida como una apuesta ética, filosófica y política,
33
 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a D istancia UNAD” (2010-2013
del equipo de investigadores, y enmarcada en una filosofía
integrativa, dónde el diálogo juega un papel crucial como
alternativas a la resolución pacífica del conflicto, es la de,
por un lado, escuchar la voz de los actores armados, en
condición de desmovilizados y de reinserción y, por el
otro, la de develar la responsabilidad social y ética que
la institucionalidad de educación superior tiene frente al
actual momento del conflicto.
El aporte crítico y reflexivo, desde los procesos de
subjetivación frente a la reflexión y responsabilidad que
se asume desde el proceso educativo, y que convierte al
fenómeno formativo en una nueva práctica instituyente
y transformadora de condiciones políticas, culturales
e históricas frente a la guerra, implica el reconocer la
investigación desde la narrativa, identificar como en
ellas se entrelazan contextos particulares del conflicto
armado y se develan tramas de territorialidad, a través de
escenas y puntos álgidos constituyentes, comprendiendo
la territorialidad, acorde con Ramírez (2006:12) “como un
espacio tridimensional compuesto por sociedad-espacio-
tiempo”. Para los fines de la propuesta, invita a encontrar la
relación: Territorialidad - espacio tiempo – subjetividad, de
este modo, si cada territorio provee su propia territorialidad,
así mismo cada territorio devela subjetividad.
La territorialidad como fase vivida del territorio,
según Ramírez (2006: 13) se comprende como “Las
relaciones tejidas por el individuo, en tanto que miembro
de una sociedad con su entorno”; es decir, a través de
ella se viven los vínculos, arraigos, necesidades, para
acceder a un espacio físico y para producir en él nuevos
significados. Durante el conflicto y en lo encontrado a
través de la investigación, se “vivencia” el territorio de
dos modos: como una apropiación, que esta soportada
en lo ideológico, como sentido de pertenencia, y de otra
parte, como la ocupación física, que se reconfigura en un
después, con la cárcel y la desvinculación, con la ruptura
34
de los espacios legitimados para el encuentro; Segura &
Meertens (1997), afirman que los bienes simbólicos, aluden
a las “pertenencias”, que otorgan un sentido de estar, es
decir el territorio se legitima, a través de la interacción, de
lo institucional y organizativo. Antes durante después –
vida civil grupos al margen de la ley centro penitenciario
o reincorporación a la vida civil.
En la urgente comprensión que tiene esta investiga-
ción, de develar la territorialidad como fase vivida del terri-
torio y de reconocer los escenarios educativos partiendo
de su mirada institucional, resulta clave retomar la postura
de Taborda (1885 – 1943), citado por Huergo (2004), para
resaltar como la pedagogía, entiende que la desarticula-
ción entre instituciones y situación político – cultural, pro-
voca una crisis de reconocimiento e identificación, un va-
cío de referenciamiento para la formación de sujetos.
Precisamente, en los hallazgos de la narrativa, ubicada
en un espacio tiempo de la subjetividad de la persona en
condición de reintegración, deserción o reincorporación
a la vida civil, la territorialidad visibilizada en un escenario
previo al conflicto armado y en una permanencia en el
mismo, se sitúa como parte de la historia de vida, en la
institución familiar y en las opciones partidistas mediadas
por dicho conflicto.
En el sentido de territorialidad se demarca el territorio
y la familia para el personaje central, porque establece un
territorio imaginado de apropiación simbólica, a través de
lazos sociales, donde prevalece la ciudad como escenario
de acción pública, política, en la medida que recrea
dinámicas establecidas alrededor de roles instituidos,
estatus y principios que se definen igualmente en un
espacio y tiempo, para constituir el lugar de la familia
y por otra parte, para constituir los grupos sociales de
pertenencia en su modo de inserción a la sociedad;
en los grupos al margen de la ley, su vinculación en el

grupo beligerante, como fuerza política, se da a través
de las “acciones políticas” que permean cada capa social
y a través del lazo emocional (intelectual y espiritual). “El
territorio es multidimensional y multiescalonado” según
Di Méo (1998) citado por Barañano (2007:344).
En el vínculo con el territorio se teje lo “multiescalar”,
por “el contraste entre múltiples escenarios vividos” acor-
de Lindón (2006) señalado por Ramírez (2006:19); en los
hallazgos narrativos, la territorialidad implica la subjeti-
vidad, como una relación que parte de la vinculación y
apropiación con el territorio, como lugar de significados
y códigos, que se trasladan de lo institucional, a lo orga-
nizativo del conflicto armado, la vía legal inicialmente y
luego a la vía ilegal, para resignificar y “hacer frente” a la
dicotomía justicia/injusticia, lo que moviliza dinámicas,
como lógicas de poder de ambos bandos y precede en
este caso, la posición reflexiva frente a la desmovilización
y la deserción, el lugar de quien abandona el conflicto.
Heidegger (1986) según Ramírez (2006: 45) plantea
que frente al territorio, el lazo social, el vínculo, se instituye
con el arraigo; “es un lazo de pertenencia respecto del
territorio”. Para la narrativa del trabajo, el arraigo, llegará
con la vocación “impregnada” de las condiciones aquí
narradas y las necesidades que se movilizan, pero
que en definitiva, muestran un contexto, un rol social,
como estudiante, docente, excombatiente, pareja y
una condición particular y determinante, como lo es la
ideología, que en definitiva afianzan su condición de ser
y estar, para definir una subtrama principal en la narrativa
del sujeto de la decisión en el conflicto armado: el arraigo
a una organización que se nutre de la fuerza ideológica
y a su vez, una subjetividad que se reestructura, en la
medida que se reconfigura su espacio tiempo.
Así, la vida cotidiana, se va cargando de vínculos
significativos en diferentes etapas biográficas, y va
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
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configurando la subjetividad de quien decidió ingresar y
permanecer en el conflicto armado, cargando de sentido
realidades móviles, múltiples territorios por donde
circula el conflicto: la ausencia del Estado o su presencia
inequitativa, excluyente, la violencia o anomia social; que
para los hallazgos definen una única posibilidad, ser parte
del conflicto, a través de lo único que queda posible, el
poder por el poder, la violencia con más violencia.
La narrativa, permite entonces, considerar la
territorialidad en el conflicto armado y hablar de un sujeto
que preserva sus principios teleológicos en el continuum,
vida cotidiana que se nutre de lo institucional por una
parte y de organizacional por otra y que en la decisión
de “desertar”, desvincularse o reinsertarse, se sustrae a
ese continuum, lo que significa “repensar la propia vida”
- en muchas ocasiones lo ideológico, porque está ligado
a lo organizacional- y donde surgen otros modos de
subjetivación de la vida cotidiana.
Dentro de este marco, el discurso del sujeto en la
narrativa, se puede develar nuevamente, hacia la categoría
del “sujeto de la decisión” como una condición definida
dentro de la relación sujeto, acción, responsabilidad. Por
una parte, con relación al “durante del conflicto”, según
se mencionó, con lo ideológico que cobra fuerza en la
cotidianeidad y se legitima con el conflicto, y un “después
del conflicto” que en punto álgido de la narración,
resignifica el ser y el estar a través de las escenas que
develan el lugar de lo educativo, lugar que denota los
vínculos que se han reconfigurado en la apropiación de
un espacio como actor social en un arraigo institucional:
El tablerito, las tizas como lo representativo de la
docencia y aquello como el estudio, porque siempre
he sido lector desde muy niño y bueno me ha gustado
mucho el estudio desde siempre…entonces a mí en
Armenia me inscriben en una escuelita que quedaba en
seguida (H: 12).
35
 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
(…) En el momento que estoy en la lucha,
participando en el movimiento estudiantil de secundaria
y de marchas y de vainas… (...) necesito ser como este
muchacho, y él es filósofo, quiero ser filósofo, y el tipo
vino complementar y a perfilar mejor a ultimar detalles
de ese horizonte que se me fue perfilando, eh… y
bueno, todo lo que yo voy haciendo, lo que quise ser lo
fui haciendo, entonces quise estudiar filosofía, lo hice!
En función de la revolución, lo hice! O sea pensaba
que la mejor herramienta para uno nutrirse y poder
aportar mejor a un proceso de lucha, de lucha social y
de transformación en una nación, era eso, y lo hice, lo
que pasa es que también simultáneamente desde (una
organización) yo rápidamente, por ejemplo en algún
momento también quede como responsable regional
de la educación, (…). (H. p. 15).
(…) Es en la (organización) donde yo descubro
ese gusto por el enseñar. Finalmente cuando ya estoy
estudiando en la universidad también me enrolo como
docente. (….) (H. p. 16). “...trabajé el tema para niños...se
funda una comunidad de indagación, se hace un pacto...
y se sella el compromiso. Se trabaja el matoneo, los
deberes, los derechos, el consumismo por medio de la TV,
el medio ambiente y la inclusión. También involucramos
a los padres y directivos por medio de otro pacto. Se
desea construir como aula móvil para instituciones
educativas y presentarlo en el foro nacional…. ()
De otro modo, se comprende como en el territorio
se teje el discurso de otros actores del conflicto y se da
la apropiación simbólica, en tanto es encuentro; así, la
representación del sujeto de la decisión, se da en lo
dialógico, que connota el mundo material y simbólico, el
“hábitus”, sugerido por Bordieu (1991), de las interacciones
emotivas e intercambios afectivos que tienen
manifestaciones axiológicas; dialéctica de confianza/
desconfianza, según Gergen (2005) confinamiento y
autonomía, en un espacio tiempo, la narrativa pasada se
cruza con las presentes, las tramas sociales del conflicto,
nutren una subjetividad situada, la del actor del “pos
36
D istancia UNAD” (2010-2013
conflicto”, su discurso permite comprender el modo
como va interactuando, haciendo propio un sentido del
ahora y que en definitiva, va definiendo otras lógicas
que parten de los vínculos: lazo sociales institucionales
y fragmentados arraigos preestablecidos en medio de la
violencia que encauzan otra geografía territorial.
Pero bien, ¿Cuál es la relación entre una re-significación
de la paz y la categoría de territorialidad? ¿Cómo
comprender estos fragmentados arraigos mediados por
la violencia?
La relación entre territorialidad e identidades cobra
aún mayor sentido político y social. Las identidades
se enmarcan, fundamentalmente, en las relaciones de
sentido que se generan en los colectivos, y en las múltiples
redes relacionales que establece ese colectivo con el
territorio que habita: la tierra, pero también en la relación
con los lugares mitológicos, sagrados y/o espirituales. Es
en estas relaciones, donde se enmarca la funcionalidad
concreta con un modelo de desarrollo determinado.
Así, el sujeto de la decisión se encuentra ante la
necesidad de reconstruir su propio sentido de ser un “ser
humano espiritual” y de su proyecto de vida, en nuevas
relaciones con el territorio transitorio en el que se mueve.
Aparece el concepto de sentido de transitoriedad, que es
característico en la población que aborda este estudio y
que aún no ha sido tratado disciplinariamente en este
contexto.
El maestro colombiano Arturo Escobar plantea, desde
hace más de 10 años, un reto crucial en este sentido,
una propuesta metodológica, sobre todo para los
antropólogos, pero que aporta al enfoque transdiciplinar:
¿cómo realizar la etnografía del lugar y de las redes de
los movimientos sociales contra la globalización? Esto
porque una etnografía de la producción de lugar-en-

redes es necesaria para contrarrestar la idea de que la
globalización convierte al lugar en un espacio marginal
para la producción de la realidad socio-natural. Lo que se
quiere es reconocer el lugar como espacio transformador
de lo global, al unirse en lo global con otros movimientos
de defensa del lugar. (Escobar, 2002).
Cualquier comunidad cobra sentido propio en la
medida en que construye su propio conocimiento. Pero
ese conocimiento propio surge fundamentalmente
de su relación con el “lugar” que habita, es decir con
su territorio. Y es allí de donde emerge una cultura, un
sentido de sociedad – comunidad y toda la maraña
de relacionamientos del individuo con su alteridad y
otredad. Es decir, que un sujeto social, (por su interacción
entre sus “otros”) se constituye como tal, en una profunda
interrelación entre su grupo social o comunidad y “lo
otro”, es decir, tanto al territorio al que pertenecen, como
en un profundo relacionamiento entre todo ello y “lo
trascendente o divino-espiritual”.
En otras palabras, cada comunidad y, por lo tanto, cada
sociedad, se constituye en sí a partir de relacionamientos
endógenos o locales y relacionamientos exógenos,
regionales o internacionales, es decir lo global, por lo
que su construcción e identificación propia está en la
dimensión de lo GloCal. Hoy en día estamos trabajando
para esa reconstrucción de-colonial, des-europeizante,
y el camino que se denota es justamente el de nuevas
propuestas de desarrollo y de modernidad alternativas,
nuevamente ligados a la “naturaleza” es decir, ¿Qué
sucede cuando un sujeto debe rehacerse en un entorno
que no es el suyo? ¿Cómo se siente frente al exilio o el
desplazamiento? ¿Qué peso específico puede tener una
política pública frente a una condición tal? ¿Cuáles son
los anclajes a los que deberá recurrir para rehacer sus
lazos y arraigos con un nuevo territorio, generalmente
diametralmente diferente al propio? ¿Cómo puede volver
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
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a tomar el sentido de pertenencia o de ser-parte de ese
nuevo “lugar”?.
La De-territorialización – desplazamiento,migraciones,
etc., nos han hecho más conscientes del hecho que la
dinámica principal de la cultura y la economía han sido
alteradas, significativamente, por procesos globales
inéditos. Según Arif Dirlik (1997) todos los discursos sobre
la globalización igualan lo global con el espacio, el capital,
la historia y a su agencia, y lo local, con el lugar, el trabajo y
las tradiciones. El lugar, en otras palabras, ha desaparecido
en “el frenesí de la globalización” de los últimos años
y este desdibujamiento del lugar tiene consecuencias
profundas en nuestra comprensión de la cultura, el
conocimiento, la naturaleza, y la economía.
Los lugares son creaciones históricas, que deben ser
explicados, no asumidos, y que esta explicación debe
tomar en cuenta las maneras en las que la circulación
global del capital, el conocimiento y los medios configuran
la experiencia de la localidad.
En una de las entrevistas adelantadas se recoge la
siguiente narración:
E: ok, jijij... ¿y tú? quisiste siempre ser un ingeniero
Agroforestal?
H: bueno esos los pensamientos míos como se
dice, fueron ya, como se dice, ya grande, porque pues
nosotros siempre venimos del campo, de una familia de
escasos recursos, entonces uno nunca pensó en que iba
a llegar hasta acá a estos medios, como se dice, a pisar
una universidad y coger un módulo y estudiar, o abrir
una plataforma virtual, lo que eso es, como se dice, es
unos conocimientos que uno pensaba que nunca los
iba a tener, pero si llegamos a obtenerlos, que a través
de eso, que si solamente se da cuenta que no estudia el
que tiene plata, sino que haciendo el esfuerzo se puede,
entonces eso es lo que queremos. Tuvimos muchos
37
 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a D istancia UNAD” (2010-2013
conocimientos y los he puesto en práctica y lo que es,
lo que es del agro y lo que es el uso de la tierra y que se
puede trabajar, como se dice, con técnica, no solamente
la teoría, sino también ir a los hechos, que eso también los
6 semestres que estuvimos, fuimos a muchas prácticas y
a fincas que tenían los mismos estudiantes de aquí de la
Universidad y de verdad que sí, sí vale la pena estudiar y
seguir estudiando, desde que uno este alentado y tenga
esas fuerzas y ese deseo, pues, esa es la visión de uno, ser
alguien en la vida mejor (...)(H: 15).
El imaginario del entrevistado plantea, de forma
abierta, la tensión existente entre el conocimiento
práctico, localizado en “lugar”, el micro-entorno, lo local,
y la necesidad de formarse en el conocimiento científico,
es decir, lo global, la legitimidad del conocimiento a
través de la educación superior, y su relación con la idea
de desarrollo, progreso y civilización. En este tema, el
conocimiento práctico, localizado, es ve desplazado por
el conocimiento científico adquirido en el aula de clase,
distanciándolo de la relación del saber con el lugar.
En otro aparte de la entrevista se dibuja la tensión,ahora
del miedo a la de-territorialización y el desplazamiento,
manifiesto en la necesidad retorno a lo que se conoce, a
lo que se tiene por propio, es decir, al “lugar” que genera:
E: ¿Cuántos semestres duraste?
G: yo hice 5, sino que
E: casi la mitad ya..
G: no, porque estaba en la tecnología también, en
agroforestal, pero lo miramos es aparte, e... de pronto
de.. lo que dice Martha de, de...de uno viene del campo
y uno mira como esa...esa posibilidad de trabajar el
campo, como tiene como esa experiencia ya de como el
punto de conocimiento o el título más que todo, porque
es que una experiencia
E: hasta hace... de pronto por eso te parecía los
contenidos manejables. Claro como ustedes se dedican
es a eso
38
G: si, si uno maneja, maneja pues lo que es la parte
pecuaria,entonces no se le dificulta mucho y la tecnología
me, me llamaba la atención, porque pues uno, digamos
en 10 años ya podía de pronto conseguirse un trabajo y
continuar en, en una carrera profesional. Entonces con
el título, pues uno aspiraba a, a buscar un trabajo (...)
que con el principio veía las opciones también ya con
el título en...
E: de tecnólogo agroforestal... con el municipio por
qué?
G: porque, pues uno tiene amigos en el municipio o a
través del alcalde que sea amigo o ... Entonces le ayudan
con para vincularse a trabajar con las mata o con la
parte ambiental... entonces uno puede ganarse por ahí
cualquier contacto o y, y puede continuar los estudios.
Es interesante como los biólogos Maturana y Varela,
en su planteamiento de la Biología Fenomenológica,
sugieren que la cognición no es el proceso de construir
representaciones de un mundo prefigurado, por una
mente prefigurada, externa a ese mundo, como lo presenta
la ciencia cognitiva convencional; ellos sostienen que la
cognición siempre es experiencia arraigada, que se lleva
a cabo en un trasfondo histórico y que siempre se debe
teorizar desde el punto de vista de la “ininterrumpida
coincidencia de nuestra existencia, nuestro hacer y
nuestro saber” (Maturana y Varela 1987:25).
En lo que ellos llaman un enfoque enactivo,la cognición
se convierte en la enacción de una relación entre la mente
y un mundo basado en la historia de su interacción. “Las
mentes despiertan en un mundo”, comienzan afirmando
Varela y sus colaboradores (Varela, Thompson y Rosch,
1991:3) de manera de sugerir nuestra ineluctable doble
corporeidad -la del cuerpo como estructura experimental
vivida y como contexto de la cognición, un concepto que
toman prestado a Merleau-Ponty- y señalan el hecho de
que no estamos separados de ese mundo; que cada acto
del conocimiento de hecho, produce un mundo.

El paquete completo de regularidades propias al
vínculo de un grupo social, es su tradición biológica y
cultural... (Nuestro) patrimonio biológico común es la
base para el mundo que nosotros, los seres humanos,
producimos conjuntamente, a través de distinciones
congruentes… este patrimonio biológico común permite
una divergencia de los mundos culturales producidos por
la constitución de lo que se puede convertir en tradiciones
culturales ampliamente diferentes. (Maturana y Varela
1987: 241-244).
La siguiente evidencia empírica, extractada de una
de las entrevistas, nos recrea con fuerza cómo el “arraigo”
al territorio y la cultura particular que se genera en ese
territorio, costumbres, tradiciones, culinaria, religiosidad,
entre otros, se convierte en un elemento de vital
importancia en el sujeto en condición de desmovilización,
pensando incluso un durante y después, de constante
movilidad mediada por el conflicto armado y actualmente
por su reclusión en un Centro Penitenciario, pasa de un
“ser parte” a un “estar en lo ajeno”, generando en el sujeto
social una profunda inestabilidad psicológica, cultural,
social y, sobre todo, antropológica, que lo disminuye en
sus potencialidades humanas y socio-culturales:
H: Entonces yo llego a Bogotá, pero en Bogotá
vivimos siempre en inquilinatos, muchas veces mi
mamá iba a recogerme al colegio y cuando volvíamos
nos tenían las cosas en la calle, en el andén, entonces
era abrazarnos juntos y llorar y quedarme yo sobre los
corotos en la calle, cuidando mientras mi mamá iba y
buscaba donde podían darnos una pieza. (P. 2)
El total sentido de “desarraigo” y la marginalidad
profunda que ello alcanza, imposibilita al sujeto en su
proyecto de vida, frente a una sociedad profundamente
segregacionista, excluyente e inequitativa.
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
G rUPo de investigación C UcHavira
Con respecto a la calidez, porque además el
quindiano es una persona muy amable, muy hospitalaria,
muy cálida, muy abierta, entonces ese llegar a Bogotá
nos representó algo bonito inicialmente aunque con
el tiempo me desligue, con el tiempo! Me desligue
afectivamente del Quindío, y termine generando mucho
amor por Bogotá, pero con el tiempo o sea con lo que
es el desarrollo de la vida, pero en ese momento que
apenas se está dando el tránsito de salir de esa cuna, no
vivo con mis papás pero si con mis padrinos, pero todo
ese ambiente tan bonito, tan bucólico ya decía, entonces
los viajes cada vez que iba en semana santa, vacaciones
de mitad de año, vacaciones de navidad, ese volver al
ambiente del que apenas me estoy desprendiendo me
generaba una tranquilidad, una calidez.
Ya sea un proceso de desarraigo forzado o por
decisión propia, la tendencia es a sentirse siempre
“exiliados” o “desarraigados”, a pesar de los intentos de
adaptabilidad del sujeto social. Y esto es claro, porque
una nueva territorialidad pone en juego justamente el
“saber”, el conocer y el hacer. Al rechazar la separación del
conocer y el hacer, y éstas de la existencia, estos biólogos
nos ofrecen un lenguaje con el que se puede cuestionar
radicalmente las relaciones binarias y las asimetrías de la
naturaleza y la cultura, y la teoría y la práctica; también
corroboran las percepciones agudas de aquellos que
documentan etnográficamente la continuidad entre
la naturaleza y la cultura, y los aspectos corporeizados
del conocimiento, como en las ideas de desarrollo de
habilidades y performatividad. La ecología se convierte
en el vínculo entre el conocimiento y la experiencia (la
ecología como la ciencia de la experiencia transformativa,
basada en el reconocimiento de la continuidad de
la mente, el cuerpo y el mundo), y esto, a la vez, tiene
consecuencias en la manera como establecemos los
vínculos entre la naturaleza y la experiencia.
Dirlik, retoma la distinción que hace Lefebvre, entre el
espacio y el lugar, en especial su
39
 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
Noción de lugar como una forma de espacio vivido
y enraizado y cuya reapropiación debe ser parte de
cualquier agenda política radical contra el capitalismo
y la globalización sin tiempo y sin espacio. El lugar, se
puede añadir, es la ubicación de una multiplicidad
de formas de política cultural, es decir, de lo cultural
convirtiéndose en política, como se ha evidenciado en
los movimientos sociales de los bosques tropicales y
otros movimientos ecológicos. (Dirlik, 2000)
En este orden de ideas, la persona en condición
de reinserción, en su doble proceso de incorporación
al grupo armado ilegal y, luego, en su retorno a la vida
civil, se enfrenta a procesos de de-territorialización
– re-territorialización, en los cuales, su capacidad de
adaptabilidad y de generación de sentido político,
cultural, político y social cobra una vital importancia en el
ejercicio de comprensión de este fenómeno.
De una parte, romper con los lazos y arraigos
adquiridos, para readaptarse a nuevos símbolos de
cohesión y de conexión con los “otros” y con “lo otro”
para, posteriormente, reanudar un nuevo ejercicio
similar. Y en este ejercicio, la organización armada y la
institución se configuran en los principales elementos
de “sujeción” que encuentra el desmovilizarse. Son estas
dos instancias concretas las que determinan el nuevo
arraigo o desarraigo, el nuevo lazo o el lazo a romper, y se
constituyen en el territorio de sentido que se construye
o de-construye. Como se mencionó anteriormente, “Es
un lazo de pertenencia respecto del territorio”. Heidegger
(1986) según Ramírez (2006: 45).
Por último, la reflexión sobre la territorialidad,
también es importante hacerla en torno a los conceptos
de exclusión y deserción en la dimensión educativa. Este
espectro es, quizá, uno de los más importantes a tener en
cuenta en los análisis de desmovilización y reinserción.
Una mirada contemporánea, ubica la educación como
40
D istancia UNAD” (2010-2013
un medio para adquirir competencias para la inclusión;
simultaneidad de tiempos dan cuenta de esa forma plural
y compleja como suceden los acontecimientos, quiebres
y rupturas que conllevan otras formas de producción
de saber: la ruptura de éticas universales permite otros
modos de abordar el conocimiento.
Acorde con el contenido de las narrativa halladas,
el sujeto de la decisión, participa de las recién lógicas
institucionales y conserva el vínculo social, como un lugar
central de significación propia, del proyecto y el sentido
de vida, de comunicación y de reconocimiento social
de sí mismo como lo afirma Barbero (2004); prevalece el
sentido de la organización como comunidad y reconoce
la necesidad de ser autónomo, dentro de sus propias
determinaciones históricas; necesidades ontológicas,
relacionadas con la existencia del ser humano: ser lo que
se quiere ser; tener lo necesario para ser más y mejor;
hacer aquello que se puede hacer más y mejor, y estar
en condiciones dignas que permitan la autorrealización
individual y colectiva; de allí el valor otorgado a la
educación comunitaria del pedagogo Taborda (1885 –
1943), sugerido en un anterior apartado; ya no se habla tan
solo de un rol social, porque los lazos y espacios sociales
para la educación remite un proceso de formación en la
medida en que se da un proceso de identificación.
En la UNAD “La propuesta de un nuevo modelo de
desarrollo significa reconocer el conflicto social como
un elemento real de la existencia humana; y demostrar
que la complejidad del proceso de solución pacífica de
los conflictos, parte de la comprensión y explicación de
los intereses encontrados y del mejoramiento de las
interrelaciones sociales, lo cual exige una nueva visión
de las situaciones que los generan.” “Autodeterminar los
fines de su desarrollo integral, mediante la articulación de
voluntades, para superar los conflictos que genera la crisis
humanitaria y permitir a la persona”“ser” y no “deber ser”.

Esta perspectiva, con relación a Huergo (2004)
reconoce las formas irregulares y variables que rompen la
linealidad; para el caso de la investigación, las narrativas
plantean diversas territorialidades que se desplazan,
acorde con las dinámicas del conflicto armado en
diversos territorios y más aún, la historia de vida, que lleva
al sujeto, a decidir ser parte de dichas dinámicas y en otro
momento, la permanencia y posterior decisión de retirarse,
todo ello, señalando nuevos modos de subjetivación.
Para este autor, en la actualidad, estos modos avalan lo
social a través de lo comunitario, donde las diferencias, se
“encuentran” y se “reconocen” en las interpelaciones para
definirse en las prácticas sociales.
El reconocimiento de la otredad se convierte en el eje
principal de la internalización de la UNAD, (…); desde la
educación comunitaria hay que reconocer al “otro” y a
los “otros” para construir el cambio en las interrelaciones
sociales y concebir el conflicto social como una
oportunidad o mediación pedagógica y como elemento
de crecimiento, creatividad y desarrollo humano, mediante
la promoción y organización comunitaria que impulse el
desarrollo sociocultural y productivo, sustentable y auto
sostenido de las comunidades locales y regionales.
Para Huergo (2004) abordar los desencuentros
y conflictos propios de los entramados sociales que
tejen en la actualidad los escenarios de la educación,
demandaría el reconocimiento de un sujeto que se
constituye en la cultura del conflicto; el reconocimiento
también, de diferentes espacios sociales emergentes,
transformación de las instituciones, y por último, el
reconocimiento de un campo cultural como educativo /
comunicacional, para comprenderlo como dialógico y, a la
vez, conflictivo, múltiples interpelaciones, que advierten
los planteamientos de Freire (1921-1997), con relación a
la acción dialógica del trabajo cultural y los interlocutores
como sujetos culturales e históricos.
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
G rUPo de investigación C UcHavira
En este orden de ideas, la UNAD tiene un de los
potenciales más ricos en el país y se convierte en un
nuevo reto para el rediseño curricular y micro-curricular
que se viene gestando en esta institución. Dicha fortaleza
visualiza el lugar de la UNAD en cuanto el posibilitar en el
estudiante y el futuro profesional, un sentido por aspectos
claves de concienciación de su propia territorialidad,
bajo el sentido del PAPS 3.0, pero llevado a la reflexión
pedagógica y académica, antes citada.
Categoría educación
La categoría ha sido construida a partir de los
elementos teóricos, que en el marco de la concepción de
“educación incluyente”, se logra vincular con el propósito
que demanda la categoría, comprendida ésta como una
posibilidad de inclusión social; además, la categoría se
ha nutrido con algunos fragmentos de las entrevistas
realizadas, en un conversatorio tejido con las referencias
teóricas, las voces de los estudiantes en condición de
desmovilización y reinserción de la UNAD y la reflexión
adelantada por el grupo Cuchavira.
De lo anterior, la Educación abarca diversas
definiciones, posturas y lecturas: desde una acción
humana que busca la transmisión de ciertas prácticas y
conocimientos culturales de una generación a otra, hasta
un conjunto de ideales que le dan sentido a los valores
instituidos en una sociedad. En Colombia, el discurso de
la educación inclusiva ha sido desarrollado por entidades
de carácter gubernamental y no gubernamental,
principalmente por parte del Ministerio de Educación
Nacional, en adelante MEN, que a través del análisis
sobre las causas de la exclusión educativa en el país,
decide avanzar en la formulación de políticas, planes de
estudio y rediseños curriculares, que favorecen el acceso
41
 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
a todos los ciclos formativos, centrando su interés en las
comunidades más vulnerables.
Así entonces, para el MEN (2013):
La educación inclusiva está basada en la
implementación de los principios de inclusión social
en los procesos educativos. Pese a que la inclusión
es un concepto dialéctico que se define a la luz del
concepto de exclusión, el enfoque inclusivo va más allá
de la dicotomía tradicional que existe entre exclusión
e inclusión, haciendo referencia a un espacio donde
‘todos y todas’ participan, no por ser considerados como
excluidos, sino por ser valorados gracias a su diversidad.
A diferencia de una ‘inclusión educativa’ que alude a las
dificultades propias de los estudiantes, la educación
inclusiva busca eliminar las barreras para el aprendizaje
y la participación propias del sistema educativo.
El MEN (2013) agrega igualmente, que la educación
inclusiva es entonces, una estrategia central para la
inclusión social que, saliendo de lo estrictamente
académico y curricular para enfocarse en la constitución
misma de lo social, se define como un proceso educativo
que busca potenciar y valorar la diversidad (entendiendo
y protegiendo las identidades y particularidades de los
estudiantes), promover el respeto a ser diferente y
facilitar la participación de la comunidad dentro de
una estructura intercultural.
Bajo esta perspectiva, el concepto de educación
inclusiva, ha sido construido a partir de seis dimensiones.
La primera hace referencia a la Inclusión, entendida como
aprender a convivir con la diferencia y aprender a aprender
de la diferencia; la segunda dimensión es Diversidad,
traduce que las diferencias deben ser consustanciales
a la condición humana; la tercera dimensión es
Interculturalidad, es decir, el reconocimiento de aprender
del que es diferente y de la riqueza que se encuentra
implícita en la misma diversidad que conforma el grupo
social; una cuarta dimensión es el Carácter Holístico,
42
D istancia UNAD” (2010-2013
hace énfasis al principio de participación, en igualdad
de condiciones; una quinta dimensión es la Equidad, ya
que tiene en cuenta la diversidad de subjetividades del
ser humano para generar condiciones de igualdad en
la sociedad; finalmente la sexta dimensión es Calidad,
término relacionado con las condiciones óptimas que
permitan el mejoramiento continuo de la educación en
todos los niveles.
De lo anterior, la educación inclusiva opera en
diversos escenarios: formal, informal, básica, secundaria,
universitaria, etc., agenciada por medio de Políticas
Educativas, que contribuyan a fomentar valores sobre la
base de construcción de un proyecto de nación, centrado
en el respeto de los derechos humanos, ideales universales
de paz, convivencia y democracia. Bajo esta perspectiva,
será un intento de poner en práctica el discurso de la
inclusión a través de los espacios académicos.
Desde los mismos estudiantes, esta percepción es
compartida, comprendiendo la educación como un
espacio de inclusión social;
La Educación es algo fundamental, es un derecho,
es un deber del Estado brindársela a todas las personas,
uno ve hoy en día personas que aún no leen un
periódico y no se enteran de las cosas que pasan en el
país en el mundo porque no saben leer, entonces sería
una sociedad atrasada culturalmente, socialmente,
no existen palabras para describir una sociedad sin
Educación, una sociedad primitiva. (Miguel, 2012).
La situación se complejiza cuando nos referimos en
medio de este escenario a poblaciones desvinculadas
del conflicto, para quiénes no ha existido una política
clara de inserción al sistema educativo, aunque sí
iniciativas públicas que han posibilitado de manera aún
poco aislada, este acceso. Para ello, es necesario tener
en cuenta los informes que la ACR ha promovido con
relación al ingreso de los excombatientes de grupos de

guerrillas y autodefensas al sistema educativo, en todos
los ciclos de formación.
Según estadísticas de la ACR (2011):
Se registran 16.680 desmovilizados en proceso de
reintegración, beneficiarios de los niveles de formación
planteados como parte de la gestión en educación.
Cerca del 50% cursa niveles de formación básica
secundaria, un 28% niveles de formación básica
primaria. El 21% cursa educación media vocacional y el
0.03% realiza cursos de Preicfes y el 0,01% procesos de
alfabetización.
La misma fuente, en relación con la Educación
Superior y sus campos de acción (Técnica, Tecnológica
y Universitaria), informa que a nivel Técnico en el I
semestre del año 2011, 1758 estudiantes se encontraban
adelantando programas de formación Técnica
Profesional, en 30 departamentos del país. En el ámbito
Tecnológico, para el 2011, 834 estudiantes, ubicados en
28 departamentos, adelantaron estudios Tecnológicos;
en relación con los excombatientes que para el 2011
cursaban estudios a nivel profesional universitario; en el
informe del Comité de Educación Superior para Población
Desmovilizada en la Ciudad de Medellín y el Valle de
Aburrá en el año 2011, registró 274 personas en este ciclo
de formación.
En el informe presentado por el ODDR (2009), se
registró que en ese mismo año, 257 excombatientes
adelantaron sus estudios en Educación Superior. El ODDR
en el 2009 y en 2010, muestra 246 provenientes de
diferentes estructuras de organizaciones de Autodefensas
(82%); 39 estudiantes se desmovilizaron de las FARC – EP,
cifra que representa el 13% de los estudiantes.
De estas consideraciones, se hace comprensible
que la educación, desde el discurso instituido por
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
G rUPo de investigación C UcHavira
instancias como el Ministerio de Educación, las diferentes
organizaciones y ONGs que aportan a los procesos de
pacificación, reintegración social y desmovilización, han
venido acompañando los procesos de desarme, con
distintos grupos armados, pero a pesar que han sido
creados distintos dispositivos institucionales, la diferencia
es abismal, entre el número de personas en condición
de desmovilización y/o reintegración y el grupo que
ha adelantado procesos educativos y de formación
profesional universitaria.
Así entonces, con relación a los procesos de
inclusión educativa dirigidos a personas en condición
de desmovilización y que se encuentran privados de la
Libertad, en el informe realizado por el ODDR (2009), con
el título “Las Universidades y la reintegración a la vida civil
de ex integrantes de autodefensas en el establecimiento
Penitenciario y Carcelario de Itagüí”entre las conclusiones
del mencionado informe, se identifica la siguiente:
La educación tiene un valor fundamental en el
fortalecimiento de las iniciativas ciudadanas y, por lo
tanto, incide en la prevención del retorno a los escenarios
y dinámicas de la guerra. Esto permite resaltar su papel
en la consolidación de las iniciativas de paz.
La presentación de las anteriores cifras demuestran
que desde el discurso gubernamental existe un claro
interés por convertir los procesos educativos en parte
de la “estrategia” para lograr la desvinculación de los
actores armados (sean autodefensas o guerrilleros) del
escenario del conflicto. Estos procesos educativos han
avanzado en la transformación de las subjetividades
de los estudiantes desmovilizados, puesto que se han
convertido en un escenario de resignificación del acto
bélico y de su historia en la guerra.
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 R esignificando la paz : una experiencia educativa con estudiantes desmovilizados y
reinsertados de la U niversidad N acional A bierta y a
¿Qué ha significado la Universidad? Para mí es mi
segundo hogar, es algo muy valioso, es lograr volver a un
aula académica después de 17 años, es lograr trasladar
mi mente fuera de aquí, yo me imagino en donde está la
Universidad y pienso que estoy afuera, es como volver
a tener todos esos conocimientos, que yo me fregué
cuando estuve en el grupo armado, nosotros éramos un
grupo que operaba más que todo en el área rural, le cogí
mucho amor al campo, por eso decidí estudiar zootecnia,
yo pienso que en nuestro país se puedes aprovechar
mucho mejor nuestros recursos naturales, todo, por eso
para mí la Universidad es como mi segundo hogar, como
esos padres que nos enseñan. (Miguel, 2012)
Continuando, pensar la educación incluyente, en
los escenarios de reintegración, instala reflexiones
como ¿hasta qué punto estas propuestas educativas
están permitiendo que los sujetos, en condición de
reintegración, construyan un sentido profundo frente a
la convivencia en la sociedad, otorgando la importancia
necesaria a la educación, para lograr la reconciliación y
el restablecimiento de condiciones jurídicas, sociales y
culturales que posibiliten efectivamente el retorno a la
civilidad?
Éste y otros cuestionamientos son los que han
posibilitado, realizar un aporte crítico, desde los procesos
de subjetivación frente a la reflexión que encara
la responsabilidad que se asume desde el proceso
educativo, y que convierte al acto educativo, en una
práctica instituyente y transformadora de condiciones
políticas, culturales e históricas frente a la guerra.
Por fe, porque siempre hay un antes y un después,
porque en las zonas donde nosotros hacíamos
operaciones, esas mismas zonas que se le hicieron daño,
uno se daba cuenta que los campesinos seguían con los
métodos tradicionales de agricultura, o criar ganado o
especies menores y uno veía que se podían implementar
otras cosas para mejorar, entonces que bueno sería
trabajar con los campesinos y enseñarles otras cosas,
44
D istancia UNAD” (2010-2013
después que me desmovilice yo encontré que podía
estudiar esa carrera y que de esa manera lograría hacer
lo que quiero, es como mirar otras formas de trabajar el
campo. (Miguel 2012)
La categoría de educación incluyente,invita a encontrar
la relación: Territorialidad - Educación, comprendiendo
este vínculo como la necesidad de organizar los currículos
alrededor de los saberes tradicionales, es decir, la
categoría de educación incluyente debe ser tejida a partir
de los conocimientos locales, pensando y rescatando las
necesidades reales de los estudiantes en sus regiones de
origen.
Para alfabetizar y resocializar sería mejor crear un
sistema de granjas agrarias, donde las personas reciban
un tipo de educación regional, se sientan cómodas,
porque es algo muy verraco cuando no se cumplen los
acuerdos, entonces crear un tipo de educación regional
y partir de la base de alfabetización regional, en cuestión
de Educación el proyecto debe ir muy amarrado con
la parte empresarial de Colombia, porque en este
momento, a cualquiera de nosotros que vaya a buscar
trabajo, por su accionar delictivo ahí mismo le cierran las
puertas. (Miguel 2012)
La educación incluyente, pensada desde lo
regional, enlaza vínculos como, arraigos, necesidades,
significaciones de territorios, espacios físicos. Durante el
conflicto y en lo encontrado a través de la investigación,
se “vivencia” el territorio de dos modos: como una
apropiación, que esta soportada en lo ideológico,
como sentido de pertenencia, y de otra parte, como la
ocupación física, que se reconfigura en un después, con
la estadía en la cárcel y en la desvinculación, con la
ruptura de los espacios legitimados para el encuentro;
S e g u r a & Meertens (1997), afirman que los bienes
simbólicos, aluden a las “pertenencias”, que otorgan un
sentido de estar, es decir el territorio se legitima, a través
de la interacción, de lo institucional y organizativo.

En la urgente comprensión de reconocer los
escenarios educativos, partiendo de la mirada
institucional, resulta clave retomar la postura de Taborda
(1885 – 1943), citado por Huergo (2004), para resaltar
como la pedagogía, entiende que la desarticulación
entre instituciones y situación político – cultural, provoca
una crisis de reconocimiento e identificación, en un vacío
de referenciamiento para la formación de sujetos.
Precisamente, en los hallazgos de la narrativa, la
educación visibilizada en un escenario previo al conflicto
armado y en una permanencia en el mismo, se sitúa como
parte de la historia de vida, en la institución familiar y en
las opciones partidistas mediadas por dicho conflicto.
A mí siempre el estudio me ha gustado, pues a mí
no me ha gustado así leer todos, los días pero si me ha
gustado bastante, yo cuando antes de ingresar al grupo
alcance a estudiar un año en, ósea alcance a estudiar otro
año en bachiller, la mitad de bachiller entonces, y pues
ahora ya termine el bachiller e ingrese a la universidad
entonces, a mí siempre me ha gustado estudiar, porque
si uno estudia es alguien en la vida, si uno no estudia no.
(Ana 2012)
Finalmente, la categoría educación, dirigida a
los estudiantes en condición de desmovilización y
reinserción de la UNAD, señala una apuesta, constituida
desde dos dimensiones, a saber, territorialidad e
inclusión. En relación con la primera, es necesario
atender a las demandas regionales, en el sentido, que a
partir del conocimiento local, puede ser posible generar
las condiciones necesarias para, no sólo resignificar la
comprensión del acto educativo, sino para visualizar el
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2012-2013
G rUPo de investigación C UcHavira
propósito de la educación, en un escenario de civilidad.
Con relación a la segunda, el devenir de la investigación,
ha permitido reflexionar alrededor del tema educación-
inclusión, comprendiendo la educación incluyente,
como una posibilidad de diálogo-juez, entre los actores
y las instituciones, o entre los sujetos desmovilizados y
la condición de civilidad, o quizás entre el Estado y las
condiciones que han generado desigualdades sociales,
es decir, la categoría de la educación incluyente, como
un agente en capacidad de mediar y negociar fracturas
sociales, que antes se consideraban insoslayables.
¿Si usted fuera Ministro, cómo pensaría la Educación
para Colombia? J.J crear una alianza con el sector de
transporte para que el servicio para los estudiantes
sea totalmente gratuito, que los estudiantes asistan al
colegio de forma particular, que se realice la clase de
Democracia, que vaya acompañada de la Constitución
Política de Colombia y del Código Penal , porque usted
sabe que matar es un pecado, pero usted no sabe
nada de Derechos Humanos, Derecho Internacional
Humanitario, y fortalecer mucho el deporte, arte, para
mí yo pienso que a los mismos gobernantes no les sirve
tener tanta gente inteligente, el poder es siempre de
los mismos, pero uno nunca ve que un pobre este allá,
que la Educación sea más democrática, la Constitución
debe ser conocida por todos, hay muchos niños que
no tiene para el uniforme, los profesores lo miran como
bichos raros porque no usan uniformes, están violando
la Constitución Política, una Educación más social,
democrática, hay muchas personas que utilizan los
niños, los medios de comunicación trabajan con el dolor,
en otros países apoyan a los deportistas, en Colombia
no. (Miguel 2012)
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