ESTOS CUERPOS QUE SOMOS: CONSIDERACIONES

PARA UNA FILOSOFÍA (POLÍTICA) DE LA EDUCACIÓN

DESDE NUESTRA AMÉRICA

Natanael García Ayala

Es necesario que la injusticia, el hambre, la enfermedad, el dolor y

la explotación existentes se constituyan, aun cuando eso suene a
paradoja, en elementos educativos en favor de la constitución de un
nuevo estado de conciencia. No se trata de crear conciencias “cari-
tativas”, sino simplemente justicieras. Es necesario que los margi-
nados en todos los órdenes, aquéllos que con su presencia y su fuer-
za tienen el poder de quebrar los universales ideológicos […], ad-
quieran la capacidad de organizar socialmente su presencia y su
fuerza. El niño, el adolescente, desconocidos en las relaciones edu-
cativas en su alteridad, integran también el mundo de los margina-
dos. De ahí el sentido profundo de las rebeliones educativas.
Arturo Andrés Roig

La construcción de un discurso que emergía como indiscutible por

su raíz científica ayudó a la generación de una inquietud por parte
de las élites que veían de qué manera sus temores acerca de la sucie-
dad se legitimaban desde la academia […] El “otro” como contrario
y ajeno a lo moderno, al avance, es decir, a la vida civilizada. El
higienismo arropó a los cuerpos de sospechas y temores, dos razones
más que suficientes para vigilar y someter.
José Manuel Silvero

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

La reflexión de una filosofía (política) de la educación para Nuestra

América, como proyecto de liberación, puede vislumbrarse mediante la
quiebra de los universales ideológicos que signan de manera violenta (epis-
témica y políticamente) a las relaciones educativas. Un punto de partida
ineludible para la ruptura de la lógica que articula dichos universales es la
reconsideración de “los cuerpos que somos”, premisa básica que recupera
la noción de sujeto (educativo) en sus dimensiones sociales e históricas.

En una conferencia pronunciada en el Colegio Nacional de la Univer-

sidad Nacional de Cuyo, en noviembre de 1973, Arturo Andrés Roig inició
su presentación con la siguiente afirmación: “la filosofía de la educación
gira por entero alrededor del tema de las relaciones educativas”. (Roig, 1998:
59). No puede perderse de vista que para indagar en las determinaciones
y desarrollos concretos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, cada
relación educativa debe ser atendida respecto a su propio contexto socio-
histórico, configurándola y especificándola de acuerdo a su espacio y tiem-
po, de modo que los vínculos pueden significarse de múltiples formas y de
las cuales históricamente han prevalecido las siguientes: educador-edu-
cando, maestro-alumno, profesor-estudiante. Siguiendo con la asevera-
ción de Roig, una filosofía de la educación para Nuestra América requiere
la problematización crítica de dichas determinaciones, lo que pone de re-
lieve un asunto fundamental: el sujeto de la educación. Para comprender
el papel del sujeto en el terreno pedagógico, el filósofo argentino propuso
el tomar en cuenta las interpretaciones desde las cuales se establecen las
relaciones aludidas, sean desde una “filosofía de la mismidad” o una “fi-
losofía de la alteridad”.

“La filosofía de la alteridad implica pues una pedagogía activa, mientras

que la filosofía de la mismidad instaura una pedagogía pasiva; la primera
funda una educación con vista a la liberación; la otra, aun cuando se auto-
titule ‘pedagogía de la libertad’, desemboca en una educación opresiva y
dominadora” (Roig, 1998: 63).

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 ESTOS CUERPOS QUE SOMOS: CONSIDERACIONES PARA UNA FILOSOFÍA (POLÍTICA) DE LA EDUCACIÓN
DESDE NUESTRA AMÉRICA

En esa pedagogía pasiva, promovida desde la filosofía de la mismi-

dad, el sujeto se presenta desdibujado y caracterizado en abstracciones
indefinidas como instrumento reproductor de proyectos de dominación.
Educador, maestro y profesor suelen convertirse en figuras que ocultan y
obnubilan la unidireccionalidad de procesos excluyentes donde el edu-
cando no representa sino un espacio vacío, pasivo, a la espera de llenarse
de significado y contenido según los propósitos de la totalidad opresiva a
la que se halle dispuesto. Dicho de otra manera, las pedagogías que parten
de la mismidad de un yo pretendidamente homogéneo y absoluto niegan
toda posibilidad de reconocimiento, expresión y representación de la alte-
ridad. Pedagogías disciplinantes del otro, normalizadoras de la diferencia
y objetivantes de cuerpos con rostro específico.

Para lograr esto último, las pedagogías opresoras echan mano de “univer-
sales ideológicos” […] Podríamos definir a estos universales, diciendo que
son aquellos conceptos que por el valor social que se les asigna, justifican la
“incorporación” de lo otro en lo “mismo”. Lo “otro”, lo alterus, lo “distinto”,
lo “nuevo”, el niño, el adolescente, debe incorporarse en lo dado, lo recono-
cido, lo aceptado, lo consagrado y deben hacerlo como momento necesario
de lo dado. En una filosofía de la mismidad y consiguientemente en una
pedagogía repetitiva, no hay directamente “novedad”, sino “circularidad”.
(Roig, 1998: 63).

Para la reflexión a la cual queremos apuntar aquí, es dable precisar

que aun cuando en el plano educativo los universales ideológicos se ma-
nifiestan con múltiples características y con distintas operaciones discur-
sivas (sea que aplique en lo escolar –principalmente–, individual, social,
familiar, religioso, etc.), el horizonte de comprensión desde el cual se for-
mulan en ningún momento se trastoca. Es decir, se debe mantener la “uni-
dad en el ser” independientemente de los valores inculcados. Civilidad,
profesionalismo, disciplina, rigor, sistematicidad y normalización, por ejem-
plo, al servir de correlatos axiológicos en la concatenación de la alteridad
con la mismidad en las relaciones educativas, tiene por consecuencia la
confirmación de los criterios de validez y universalidad –en todo momen-

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

to y en todo lugar– para el reconocimiento de un sólo sujeto de la educa-

ción: quien posee e imparte (¿impone?) el saber.
Esta “incorporación” de lo otro a la mismidad de un yo jerarquizado
unilateralmente en la más alta posición de la valoración social, a través de
una pedagogía reproductora de la pasividad en algunos sujetos de la edu-
cación, sin duda, es claramente advertida en la obra del filósofo José Ma-
nuel Silvero Arévalos. Tanto en Nambréna (2009) como en Suciedad, cuerpo
1
y civilización (2014) , Silvero logra articular el tema de la educación al de la
corporalidad en distintos niveles y ámbitos discursivos, mostrando que es
el cuerpo de los sujetos de la educación el principal espacio donde se dis-
puta la sobreestimación o el “ninguneo” a que dan lugar los universales
ideológicos señalados por Roig. Una experiencia histórica donde se confir-
ma lo anterior es la instauración del modelo educativo de la Escuela Nor-
malista en Paraguay; a propósito, Silvero advierte:

“La disciplina y el control son dos puntos centrales de este proyecto homo-
geneizador. Todas estas prácticas de sujeción fueron desarrolladas e intro-
ducidas como estrategia pedagógica de una matriz donde el cuerpo debía
ser moldeado y transvasado por ideales de rectitud –tanto moral como cor-
poral– orden y civilidad. Quizá el hecho de esperar la orden del maestro
para mover el cuerpo sea la expresión más nefasta de este plan donde el
organismo queda atrapado bajo las fauces de la “norma”. (Silvero, 2014:
212).

En este caso, este tipo de universales justifican política y epistemoló-

gicamente el moldeamiento de los cuerpos, por un lado, al delegar el de-
recho y exclusividad del ejercicio del poder y el conocimiento en las figu-
ras del profesor, maestro y educador, al tiempo que, por otro lado, la única
labor permisible de la alteridad es sentarse en el pupitre y servir como

1. Aun cuando ambos textos se inscriben –principalmente– en el contexto sociohistórico de

la República del Paraguay, sus estudios contribuyen enormemente a reflexionar y pro-
blematizar las relaciones educativas en la dirección propuesta por Roig, para y desde
Nuestra América en pro de su liberación.

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DESDE NUESTRA AMÉRICA

receptáculo. Dicho de manera distinta, son la incorporación y el moldea-

miento de los cuerpos las condiciones de posibilidad ineludibles para la
repetición y circularidad de los contenidos educativos, promovidos por
las pedagogías opresivas.
Se trata de una ontologización dualista de las relaciones educativas
cuyo punto de partida es la imposición de una aparente dicotomía entre
los sujetos de la educación, asignándole a cada uno parámetros de ser y
margen de acción claramente definidos. Así, se revela una praxis educativa
cuya lógica se caracteriza por el monismo-atomismo, y que opera con la
falsa oposición entre dichos actores. El saber, la episteme y la razón que los
sostienen son uno; no hay lugar para las contradicciones ni las alternativas
que converjan en tales principios.
He ahí el riesgo de asumir la ‘normalización’ como modus operandi y
criterio de diferenciación en el ámbito educativo y pedagógico. Peligro
que no solo separa indiscriminadamente lo “normal” de lo “anormal” en
cierto orden del discurso educativo, pues también lo instaura al generar
prácticas agresivas hacia la alteridad, de las cuales una de sus principales
manifestaciones se halla en la aplicación de políticas públicas, entre ellas,
de las más nefastas, el higienismo.

“La connotación política que atraviesa la idea de higiene se patentiza en su

rostro cristalino como expresión de civilización, rasgo que asumirá el nor-
malismo con todas sus fuerzas y que servirá como excusa para controlar,
intervenir, combatir y moldear cuerpos”. (Silvero, 2014: 207).

La cita anterior exhibe con toda claridad la constitución excluyente de

esa ontologización que diseña, “limpia-higieniza”, civiliza, normaliza su-
jetos y moldea sus cuerpos para terminar instituyéndolos epistemológica-
mente como modelos de saber, conocimiento y razón. Es preciso aclarar
que, al abordar en este trabajo el problema de la “normalización” en las
relaciones educativas, no solo nos referimos a la estrategia pedagógica
impulsada por la llamada Escuela Normal cuya fundación puede locali-
zarse en Francia a finales del siglo XVIII (y en Nuestra América a inicios de

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

la segunda mitad del siglo XIX); se busca enfatizar que la distinción entre
“normal y “anormal” alude a un proyecto de homogeneización donde
2
dicha técnica se despliega en muchos otros modelos educativos.
Precisamente, ese es el mayor peligro de estos “universales ideológi-
cos”: simular su desprendimiento de todo contexto sociohistórico para
fijar la necesidad de su praxis más allá de toda contingencia, negando cual-
quier posibilidad de optar por relaciones educativas diferentes y disiden-
tes. Son esas “pedagogías de la libertad” de las que tanto sospechaba Ar-
turo Roig, aquellas donde la “libertad” es prefijada por la norma al insti-
3
tuirla de tal manera que pretende no dejar salida a la misma . Nos some-
temos a las normas y la supuesta libertad –democrática-liberal– que ga-
rantiza, o nos atenemos a las consecuencias (represivas) de su rechazo. En
suma, una disyunción excluyente que reprime la búsqueda de opciones;
una ontología cerrada sobre sí misma en cuya “lógica” prevalece la falacia
de “petición de principio”.
Esta lógica de las pedagogías opresivas no es más que un vulgar
fetichismo donde la conclusión, “arrastrar a la alteridad a los marcos de la
mismidad”, supone la distinción irresoluble entre normal y anormal en

2. “Un detalle a tener en cuenta, siempre en la línea de acopiar más datos a fin de fortalecer
nuestra sospecha con relación al término “normal”, es la connotación de violencia sim-
bólica que arropa al término desde un supuesto naturalismo como sinónimo de garantía
epistemológica y excelencia moral que propiciaron la presencia en los textos normalis-
tas, normativas y discursos alusivos –o referencias directas– a los cretinos, los enfermos,
los físicamente impedidos, los menores, los vagabundos, los delincuentes, es decir, los
inhábiles para el estudio y la instrucción primaria, más concretamente”. (Silvero, 2014:
210).
3. Nos parece de la mayor pertinencia el aclarar la importancia de la “sospecha” en el
pensamiento de Roig. A grandes rasgos, dicho elemento es imprescindible en el análisis
crítico de las ideologías en consonancia con la ampliación metodológica de la Historia de
las Ideas nuestroamericanas. “A la sospecha la podríamos considerar […] como una
especie de precrítica que puede estar impulsada por motivaciones no estrictamente
racionales, mientras que la crítica es llevada adelante como una tarea racional apoyada
en una validez de un mismo signo. Si eliminamos la sospecha, la interpretación se resol-
verá en una lectura intratextual, de naturaleza descriptiva y si la sospecha se mantiene
como impulso, será contextual y genética. (2011, 128-129).

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DESDE NUESTRA AMÉRICA

sus premisas, al igual que los juicios de valor correspondientes a uno y

otro.

“La legitimación de la ‘normalidad’ y los efectos de estigmatización en la

construcción de un ‘otro anormal’ no se podría construir como tal en ausen-
cia de alteridad, de otro que lo constituya. En ese sentido, la normalidad se
ha inventado a sí misma con una hegemonía en función de crear plácida-
mente a sus monstruos para ‘calmar’ la propia mismidad, son antídotos de
la mismidad”. (Silvero, 2014: 226).

Puede observarse con toda claridad que la operatividad de esta lógica

consiste en crear la ilusión de la oposición entre un otro con la mismidad,
para luego eliminar al primero. En un injustificado traslado de los princi-
pios lógico-formales (en su nivel discursivo) a la configuración de toda
realidad social, la identidad, el tercio excluso y la no contradicción son las
principales herramientas para el disciplinamiento normalista/higienista.
Asimismo, Silvero señala que, desde el siglo XIX, la legitimación y justifi-
cación en torno a la invención de estos “monstruos” renuentes a la razón/
saber y sus profetas tienen lugar en un discurso naturalista/evolucionis-
ta/biologista, verificado por el halo de cientificidad de las disciplinas reco-
nocidas en este ontologismo.
Desde planteamientos provenientes de la medicina, física, biología,
economía, historia, politología, y hasta la filosofía, se promueve la violenta
epistemología a reproducir en las relaciones educativas por parte de las
pedagogías de la mismidad. Por ello, no resulta casual que constantemen-
te Silvero llame la atención acerca de la vinculación de las políticas higie-
nistas con las relaciones educativas, pues según el discurso cientificista
aplicado a mansalva al ámbito pedagógico, el educando/estudiante/alum-
no se halla contaminado por la ignorancia. Sea que se le tache de dogma,
mito, tradición, cosmovisión, falsa creencia, etcétera, aquello no represen-
tado por la episteme imperante habrá de identificarse con la suciedad, una
“mancha” en el currículo.
Con todo lo mencionado hasta el momento, no es difícil indicar el
trazo de una teleología que se sirve de la comparación (ideológica) de los

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

sujetos inventados por ella misma para establecer modos de ser. No hay,
pues, margen de movilidad en un camino que marca un solo principio y
final (monismo) en términos ontológicos, axiológicos, epistémicos, políti-
cos, históricos, sociales, culturales y pedagógicos. Teleología con rostro de
un naturalismo evolucionista, inculcada por pedagogías des-historizan-
tes, sin duda, tiene por resultado el moldeamiento de sujetos a-históricos
y a-políticos.
Así, puede advertirse también que uno de los tantos objetivos de este
tipo de violencia, material y simbólica es la negación y ocultamiento del
conflicto –social, por supuesto– al interior de las relaciones educativas. El
ocultar la presencia de contradicciones en la realidad sociohistórica de los
sujetos de la educación conlleva una serie de invalidaciones que van desde
el diseño de modelos educativos alternativos hasta las formas de organi-
zación social que apelan por ellos. Si la alteridad convoca a problemas, se
normaliza/higieniza o se elimina.
Sin duda, buena parte de toda esta problemática que hemos apunta-
do hasta el momento se sintetiza al interior de una frase bastante común y
de desproporcionado manejo: “tenemos cuerpo”. El sentido de posesión
sobre la corporalidad no solo da lugar a su consideración de espacio-vacío,
también promueve la posibilidad de eliminarlo. De ahí que, sin ningún
tipo de miramiento, sean aceptables –incluso necesarias, desde estos enfo-
ques absolutistas– las dinámicas de competencia mediante sistemas de
evaluación en los distintos sectores educativos. Evaluaciones cuantifica-
doras de los niveles de “normalidad” y “anormalidad”; diferenciadoras
de los sujetos que merecen o no una oportunidad de estudiar, tener o no
una labor docente con salario digno.
Luego de este breve planteamiento del problema al que nos convoca
la reflexión para una filosofía de la educación con tintes nuestroamerica-
nos, algunas de las cuestiones obligadas ahora son: ¿cómo romper con esa
epistemología alienante para la configuración y visualización de alterna-
tivas pedagógicas activas, desde la alteridad y en atención a los problemas
sociohistóricos de Nuestra América? ¿De cuáles criterios disponemos para

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 ESTOS CUERPOS QUE SOMOS: CONSIDERACIONES PARA UNA FILOSOFÍA (POLÍTICA) DE LA EDUCACIÓN
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situarnos más allá de los ontologismos dicotomizantes bajo los que se

rigen las relaciones educativas en nuestro continente histórico? Obvia-
mente, no hay respuesta única que englobe a dichas interrogantes, por tal
motivo solo podemos ofrecer aproximaciones críticas en esa labor de ras-
treo y construcción de otras estrategias.
Sin titubeos, podemos afirmar que la búsqueda de la quiebra de los
universales ideológicos se torna en un esfuerzo inútil y vano si de igual
modo no se derrumba la lógica donde se articulan estos. En ese sentido, un
paso considerable (gigantesco para nuestra empresa) reside en el cambio
de las premisas básicas en uno de los argumentos clave de dicha lógica
excluyente. Arturo Rico Bovio continúa ese andar al mostrar la imperativa
necesidad de reconceptualizar la corporalidad. De este modo, el filósofo
mexicano re-definió la noción de cuerpo “como la totalidad articulada de
un ser, en este caso el humano, en el conjunto de sus aspectos visibles e
invisibles; perceptibles o únicamente por medios indirectos”. (Rico Bovio,
1990: 80).
En un artículo de la mayor pertinencia en el tema, Horacio Cerutti
(2009a: 72) puntualizó el cúmulo de posibilidades que otorga la definición
de Rico Bovio, las cuales rompen con los principios abstractoformales de
universalismos a priori con poco o nulo sustento. Muestra de lo anterior es
que, si el cuerpo se considera como totalidad articulada de un ser, la pre-
misa acerca de su simple y llana posesión no tiene ya mayor sustento, si
acaso alguna vez lo tuvo. Es un tránsito radical de una ontología cerrada
del “tenemos cuerpo” a una abierta expresada en términos completamen-
te distintos: “¡somos cuerpo!”. ¿Una simple sustitución de frases? Ridículo
siquiera pensarlo.

“La reconceptualización del hombre como corporeidad permite dar un giro

insospechado al problema metafísico del espacio y del tiempo. En la tradi-
ción clásica de la Física los cuerpos se definían por ocupar un lugar en el
espacio. A partir de la postulación de la teoría de la relatividad se invierte la
perspectiva: ahora decimos que los cuerpos crean los espacios y los tiempos
al interactuar entre sí”. (Rico Bovio, 1990: 70).

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

El asumir los cuerpos que somos es ya una ruptura de las considera-

ciones objetivantes y cosificantes de la epistemología enajenante que lo
configuró como espacio vacío, receptáculo pasivo. Se trata del reconoci-
miento de las dimensiones simbólicas y materiales que constituyen a la
corporalidad, en constante construcción y búsqueda de la satisfacción de
sus necesidades. Es un planteamiento dialéctico que contempla la objeti-
vidad y sujetividad sin falsas oposiciones ideológicas. Una dialéctica vigi-
lante del sujeto y sus relaciones con el mundo. He aquí una ruptura más:
la unidireccionalidad de la lógica monista-atomista es un desvarío frente
a la capacidad activa de los cuerpos que crean espacios-tiempos en su
interacción. Son cuerpos/sujetos en constante comunicación dialógica,
reconociéndose entre sí, desde la alteridad.
Relaciones dialógicas que dejan al descubierto la inoperatividad de
los principios lógico-formales aplicados sin más a la realidad social. Con-
cretamente, la identidad, el tercio excluso y la no-contradicción se extienden
a la multiplicidad y la diferencia. En otras palabras, contrario al ontologis-
mo que hace del cuerpo una posesión/mercancía, la noción “estos cuerpos
que somos” expresa la demanda de revelar la conflictividad social a que da
lugar la determinación espacio-temporal de los sujetos en comunicación,
además de sus distintas formas de organización social. Los sujetos en el
acto de comunicación dialógica provocan que el pilar dicotomizante don-
de se sostienen en los universales ideológicos, sencillamente, se venga
abajo.

“La multiplicidad de cuerpos implica variedad de posturas que a su vez

reclama una capacidad dialógica constante. Latinoamérica tiene una nefas-
ta historia de cuerpos que han sido torturados, hambreados, perseguidos,
quemados, ridiculizados y olvidados en nombre de ideologías y regímenes
políticos coyunturales que en ausencia de condiciones dignas recurrieron a
la tortura para marcar los cuerpos y así intentar sostener lo insostenible.
Hoy día, el cuerpo ha dejado de ser una mera circunstancia, es una magna
experiencia que demanda una construcción diaria en un espacio y tiempo
bien delimitados”. (Silvero, 2014: 52).

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Volviendo al ámbito pedagógico, es clara la imposibilidad de plan-

tear una filosofía de la educación ignorante de la corporalidad. Cualquier
intento por formularla resulta quimérico. Al retomar la reconceptualiza-
ción del cuerpo, Silvero muestra que una filosofía de la educación para
Nuestra América requiere la recuperación de la categoría de sujeto en sus
múltiples dimensiones, simbólicas y materiales, formales y reales. Sujetos
activos en construcción y de-construcción de contenidos (en este caso,
educativos) con relación a su propia coyuntura social e histórica, de acuer-
do a sus espacios y tiempos. No hay, pues, universalismos que se antepon-
gan o predeterminen las relaciones educativas, predicando criterios de
validez a priori por encima de los cuerpos concretos.
La cuestión corporal pone de relieve que las relaciones educativas se
anteponen a los proyectos y no de manera contraria. Es decir, todo proyec-
to educativo, y con ello toda pedagogía, debe atender a los sujetos que
contempla desde su propia realidad socio-histórica. Sujetos sociales, histó-
ricos y políticos. Esa es la particularidad de una “pedagogía de la libera-
ción” a la que aludía Roig, donde la libertad forma parte de un proyecto
emancipador, utópico, que revela las contradicciones entre el “ser” y “de-
ber ser”. Liberación como praxis social e histórica, responsable con la alte-
ridad, y no libertad a modo de ideal abstracto-formal, normalizador.

“La idea del cuerpo-que-somos permite comprender el rango ontológico de

las sociedades mayores, sistemas complejos económico-político-culturales.
Cada uno de nosotros es un montaje de valencias corporales: necesidades y
capacidades físico-biológicas (de subsistencia), sociales (de comunicación)
y personales (de expresión creativa de nuestra singularidad). Las socieda-
des son también estructuras corporales pero de mayor extensión y otra com-
plejidad. Están formadas por circuitos comunicativos que exceden lo bioló-
gico: valencias socioterritoriales (condiciones de existencia), jurídico-políti-
cas (condiciones de organización) y axiológico-culturales (condiciones de
identidad). Nada más lejano de un biologicismo social”. (Rico Bovio, 2008:
158).

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

Nuevamente se confirma que el conflicto social no puede estar al

margen de los contenidos educativos y a su necesaria reflexión. Lo prue-
ban los movimientos estudiantiles de México (1999-2000) y Chile (2011 al
presente) que demandan educación pública, gratuita y de calidad; los
movimientos magisteriales a lo largo y ancho de Nuestra América por
mejoras de su condición laboral y salarial. No son hechos aislados de lo
que se comunica en el aula o cualquier otro espacio educativo, sino prue-
bas fehacientes de la marginación y discriminación prevalecientes en nues-
tros sistemas educativos.

“Lo primero que tenemos que hacer en América Latina es que en todo pro-
yecto educativo deben superarse la discriminación, la exclusión, los apren-
dizajes impositivos y coaccionados por el conocimiento de la verdadera
realidad social y material, dentro de un marco de dialogicidad y comunica-
ción abierta que rompa con el círculo vicioso de saber-poder hacia la confor-
mación de la justicia y libertad, superando los campos de infelicidad y frus-
tración con la finalidad del mejoramiento social e individual del bienestar”.
(Magallón, 1993: 83).

Obviamente, todo lo anterior implica una transformación y quebran-

tamiento de la epistemología unidireccional al interior de las relaciones
educativas, de modo tal que el eje conocimiento/saber-poder con el cual
se configuró a los sujetos de la educación pierde fuerza y su estructura
jerarquizada se muestra como un sin-sentido. Así, el carácter activo de las
figuras del profesor, maestro y educador se halla en co-determinación por
la relación con el estudiante, alumno y educando, sujetos igualmente acti-
vos.
Aún más, las etiquetas tradicionales de identidad en los sujetos de la
educación, desde estas consideraciones, necesariamente cambian al acep-
tar la capacidad activa de cada uno en las relaciones educativas. La dialé-
ctica operante en las pedagogías de la liberación conlleva una epistemolo-
gía donde el conocimiento/saber, supeditado a los cambios del devenir

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 ESTOS CUERPOS QUE SOMOS: CONSIDERACIONES PARA UNA FILOSOFÍA (POLÍTICA) DE LA EDUCACIÓN
DESDE NUESTRA AMÉRICA

social e histórico, asume a cada uno de sus sujetos involucrados en el

permanente término de “estudiante”, más allá de los títulos impuestos por
el academicismo.
La exigencia está en dejar atrás la inútil discusión pedagógica que
distingue y separa cuerpos concretos bajo la relación “sujeto-objeto”. Quien
transmite el conocimiento, por decirlo de alguna manera, nunca abandona
su condición ontológico-epistemológica de “estudiante”, que al mismo
tiempo es condición y compromiso político. Seamos claros y tajantes: el
objeto de la educación radica en los modos de objetivación de los sujetos
con su realidad; ¡el objeto no es el estudiante! Si concedemos la proposición
de Roig acerca de que la filosofía de la educación gira por entero alrededor
de las relaciones educativas, estas siempre tienen un rostro específico: son
relaciones sujetivo-educativas en el plano social.

“En el fondo podríamos reducir todas las relaciones pedagógicas diversifi-

cadas antes, a una sola fórmula: ‘estudiante-estudiante’, dentro de la cual
hay un ‘estudiante’ maduro y avezado, que ayuda a un ‘estudiante’ joven e
inexperto, sin incorporarlo a su mismidad (‘educador-educando’); o hay un
‘estudiante’ joven e inexperto, pero algo más experto que otro, que ayuda a
otro ‘estudiante’ joven y así sucesivamente”. (Roig, 1998: 62).

En suma, la frase “estos cuerpos que somos” no es expresión de una

mera consigna panfletaria que invierte los criterios de valoración entre lo
“normal” y lo “anormal”, reivindicando acríticamente al segundo. Como
hemos apuntado, una de las tareas pendientes consiste en el diseño de una
praxis que rompa con la lógica de dominación permeable en lo educativo,
por lo cual, tal frase es un manifiesto de los principios ineludibles en la
visualización de pedagogías alternativas.
Si la normalización educativa “higieniza”, la respuesta que genere un
contra-poder eficiente no se encuentra en la “suciedad” de lo anormal. No
obstante, la labor filosófico-pedagógica debe indagar en las formaciones
discursivas que dieron lugar a tal oposición.

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

“Tenemos que estar ‘después’ de la normalización, pero no en uno que sea

la prolongación de la normalización, sino que sea el después de la patología,
de la anormalidad: la antifilosofía, la contrafilosofía o la filosofía hecha de
otra manera. Intentemos romper el corsé académico que ahoga”. (Cerutti,
2009b: 104).

Para concluir, valgan estas breves consideraciones a fin de identificar

algunos de los problemas más urgentes que hasta hoy enfrenta una filoso-
fía de la educación formulada en, desde y para Nuestra América. Tareas y
retos pendientes que constantemente se agudizan conforme a la avanzada
destructiva de los modelos neoliberal-globalizados en la educación, don-
de los cuerpos que somos son simples representaciones mercantiles (sus-
ceptibles a permanente evaluación) en la llamada “oferta educativa”.
Tampoco podemos perder de vista que la importante articulación
llevada a cabo por Silvero entre la corporalidad y los sujetos de la educa-
ción, sin duda, requiere la problematización crítica de los espacios donde
se desarrolla el ejercicio pedagógico. Si tradicionalmente el aula y la acade-
mia han sido los lugares por excelencia para la obtención de conocimien-
to/saber, es necesario colectivizar y hacer públicos (y gratuitos) sus pro-
pios espacios y tiempos. ¿Abrir las puertas de la academia a todas y todos?
Sería un paso formidable, pero insuficiente.
Digamos que los espacios-tiempos de la educación también están a la
espera de redefinirse con la multiplicidad y la diferencia, no enclaustrada
en los muros de la academia. Recuperar las calles, plazas públicas, el cam-
po, casas de cultura, etcétera, mediante la acción político-colectivo-educa-
tiva es parte del compromiso de quienes nos asumimos como sujetos de la
educación, siempre en condición de estudiantes.
En fin, la complejidad del problema educativo en Nuestra América se
presenta como un proyecto utópico, deseable, a construir con el esfuerzo
colectivo de sus habitantes, con una lógica polivalente de la alteridad, en
constante vigía de la cotidianidad y la realidad sociohistórica, sin renun-
ciar a la pretensión de validez universal de nuestros conocimiento/sabe-
res como el de cualquier otra región en el orbe. Pedagogía que no se des-

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 ESTOS CUERPOS QUE SOMOS: CONSIDERACIONES PARA UNA FILOSOFÍA (POLÍTICA) DE LA EDUCACIÓN
DESDE NUESTRA AMÉRICA

entiende de su propia historia y asume el compromiso político de transfor-

mar su realidad.
En estos cuerpos que somos es en quienes se resolverán dichas tareas
y retos, no en universales ideológicos a-políticos, a-históricos y dicotomi-
zantes.

“Una filosofía educativa que solo reflexionara sobre el proceso educa-

tivo se quedaría corta en relación con las demandas que expresa nuestra
realidad. La educación debería colaborar a la construcción de la utopía de la
liberación, un sueño diurno acariciado durante centurias por nuestras ma-
yorías y por intelectuales comprometidos con nuestros intereses. Una uto-
pía que recibe el nombre de ‘Nuestra América’, expresión de por sí utópica,
porque incluye en su seno lo que debería ser aunque todavía no es: la ‘nos-
tredad’ de una América que se nos presenta no pocas veces como ajena.
¡No a meta menor debería aspirar nuestra educación!” (Cerutti, 1993:
44).

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 NATANAEL GARCÍA AYALA

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