EL CAMPO PEDAGÓGICO.

DISQUISICIONES EPISTEMOLÓGICAS Y CATEGORÍAS

BÁSICAS Julia Silber

Introducción

Una nueva coyuntura histórica ha permitido que el tema pedagógico recobre

interés. En efecto, se advierte una creciente preocupación en los ámbitos teóricos y
prácticos por reivindicar a la Pedagogía como el saber específico sobre la educación.
Ese reclamo epistemológico, responde a las demandas que provienen de las complejas
prácticas educativas actuales, por lo que queda fuera de consideración en esta
presentación, cualquier intento de acometer especulaciones pedagógicas que puedan
considerarse puramente abstractas.
La Pedagogía fue cumpliendo sus misiones históricas ligada sucesivamente a la
filosofía, a las ciencias naturales y a las ciencias sociales; sometidas en sus reflexiones al
poder político; utilizada siempre en sus intervenciones prácticas. Así, en cada época y
en cada contexto fue respondiendo, a su manera, a las que se definieron como
demandas educativas. Pero también supo ser discriminada por sus compromisos éticos
y políticos, cuando logró apropiarse de una autonomía que le posibilitaba contrastar
realidades y responder creativamente a los desafíos que proponía la búsqueda de una
sociedad más justa.
En medio de este cúmulo de demandas y tensiones, en la segunda mitad del
Siglo XX entró en un proceso de debilitamiento que tuvo que ver con variados factores:
el control social de la práctica pedagógica en las teorías tecnicistas; la negación de la
posibilidad de una intervención pedagógica transformadora en las sociologías crítico-
reproductivistas; la diseminación del campo educativo producto de su expansión y de
su crecimiento científico fragmentado; la continuidad de una Pedagogía que con un
criterio más enciclopedista que reflexivo acogía desordenadamente en su ámbito todo
lo que se iba produciendo en materia de educación; la escasa producción
específicamente pedagógica; y el renegar del valor de la teorización en posturas que se
calificaban como progresistas desde una deformada interpretación de Paulo Freire, y
que luego se anegarían en un peligroso practicismo.
Por entonces, el significativo crecimiento de las ciencias de la educación dentro
del paradigma empírico-analítico, condujo al análisis fragmentado de la educación y a
la supremacía de la explicación por sobre la normatividad. Epistemológicamente
implicaba el desarrollo, dentro de las ciencias humanas, de los estudios positivos que,
al decir de Ferry, delimitaban y organizaban "...una esfera de investigaciones
 1
encaminadas a la comprensión del hecho educativo" desde diversas disciplinas, cada
una con su campo conceptual y metodológico, sus enfoques y sus técnicas (Avanzini,
pág.347). Incorporar las ciencias de la educación al paradigma de las ciencias naturales
hacía necesario renunciar a los fines y valores como componentes de lo educativo,
eliminar lo subjetivo y lo ideológico, y tecnificar y cuantificar la realidad educativa.
Desde afuera, la filosofía otorgaría la especulación normativa y las orientaciones
prescriptivas. Esa alteración epistemológica no eliminó a la Pedagogía, pero consiguió
detener su desarrollo.
En lo curricular, y por lo menos en nuestro país, se asistió al reemplazo del
nombre Pedagogía por el de "Introducción a las Ciencias de la Educación",
"Fundamentos de Educación", "Teoría de la Educación". Incluidas esas denominaciones
en los planes de estudios terciarios y universitarios, se produjo un progresivo
desprestigio y olvido de la disciplina pedagógica, con la consecuente referencia irónica
o ignorancia por parte de los mismos egresados de las carreras de formación docente,
desconocedores de que se encontraban seriamente afectados en su identidad
profesional.
A partir de los años ’80, “la pedagogía, cosificada durante varias décadas (…)
manifiesta su propia lógica" (Puiggrós, 1995). Desde entonces ha ido creciendo ya que
las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista y las maneras de
interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado el reencuentro de los
estudiosos de la educación con la pedagogía.1
En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos
interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con pensar, una
vez rastreados los rasgos que la configuraron históricamente, qué clase de saber es el
conocimiento pedagógico, cuáles son las categorías que le otorgan especificidad y qué
reflexiones pueden hacerse respecto del estado actual de la pedagogía.

1. El carácter teórico-práctico de la pedagogía y su estatus epistemológico Como

enunciamos al comienzo, la pedagogía ha pasado por distintos momentos históricos en
los que su identidad fue percibida de diversas maneras. En un

1
Al respecto resulta llamativo que hoy en día, la calificación de ‘pedagogo’ acompañe frecuentemente la
presentación de destacados intelectuales argentinos, calificación asumida independientemente de los
títulos de grado -referido a las ciencias de la educación- y de posgrado, que en ningún caso son
mencionados.
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primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se orientó a comprobar
su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia experimental o ciencia
espiritual o ciencia crítica. Dentro de esos parámetros las visiones se acrecentaron con
perspectivas que la caracterizaron como un conocimiento tecnológico o como una
ciencia con fuerte impronta ética.

Sin embargo, ya para Émile Durkheim, la pedagogía al ser una teoría-práctica

de la educación, no puede ser ciencia, estatuto epistemológico que reserva para la
sociología de la educación calificada por otra parte, como la ciencia de la educación. Ese
carácter teórico-práctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy, una generalizada
coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a
la pedagogía rasgos analíticos (teóricos) a la vez que propositivos (prácticos). Para
Ricardo Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de principios y
de normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982); Alfredo Furlan y Miguel
Angel Pasillas dicen que la pedagogía “...es un campo con conocimientos y propuestas
operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación....” (Furlan y Pasillas, 1944,
p.18); Svi Shapiro, desde una posición posmarxista y en base a los aportes de Mouffe y
Laclau, propone una pedagogía social-intervencionista que en respuesta a los esquemas
propuestos por el neoliberalismo, contiene una cara analítica y contrastadora y otra
creadora, imaginativa y esperanzadora. (Shapiro, 1989); en el prólogo a su texto
Pedagogía profana, Jorge Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo sistemático ni
tiene sentido práctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral, pero que
aspira a producir “efectos de sentido” en el sentido de iluminar y modificar las prácticas.
(Larrosa, 2000)
Si nos ubicáramos en una perspectiva preocupada porque la pedagogía tenga un
estatuto científico, habría que recorrer el camino iniciado por Dilthey en su
reconocimiento de objetos y métodos diferenciados para las ciencias naturales y
espirituales. Para algunos autores ya es una ciencia de carácter hermenéutico y suelen
manifestar cierta ansiedad por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es; en
otros se trata de una deuda que necesariamente tendrá que saldarse en algún momento.
Desde una epistemología crítica, otros pensadores sostienen la necesidad de un
compromiso de las ciencias con la realidad latinoamericana. Tal es el caso de Hugo
Zemelman para quien la condición científica no se ve afectada por sus compromisos
prácticos. Más aún, sostiene que conocimiento y propuestas deberían ser rasgos
propios de todas las ciencias sociales, hoy más ocupadas en explicar que en

3
comprometerse con la realidad. Y dice también que el conocimiento debe tener un
sentido de intervención y que en la realidad que tenga delante pueda reconocer
espacios de intervención. (Zemelman, 2004). En esta concepción de ciencia, agregamos
nosotros, la pedagogía estaría llevando la delantera por su histórico compromiso con la
intervención.
No obstante, lo cierto es que hoy no parece ser motivo de preocupación demostrar el
carácter científico de la pedagogía. Sin embargo, y paradójicamente, se afirma en su
especificidad. "Tal vez -dice Puiggrós- la imposibilidad de la pedagogía de constituirse
en una disciplina científica represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la
que le ha permitido subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrós,
1995)

2. Una aproximación a sus categorías centrales: educación, intervención y formación

Más allá de su carácter científico o no, la pedagogía constituye una índole de saber
teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prácticas
formativas, mejoramiento que está condicionado por la perspectiva ideológica que se
asuma (Furlan y Pasillas, 1994). Esta caracterización posibilita reconstruir tres
categorías que pueden reconocerse como específicas del campo pedagógico ya que
reúnen concurrentemente teoría y práctica, conocimiento y propuestas. Ellas son:
educación, intervención y formación. Aunque las tres se nombran como educación,
puede ensayarse una diferenciación que resulte útil en el contexto de esta exposición.
Reservamos el término educación para la faz más teórica de la pedagogía, en la cual se
explicaría, describiría y reflexionaría sobre las prácticas formativas en toda su
complejidad ; mientras que la intervención y formación conformarían la faz más 2
práctica, resultando ser los componentes activos de las acciones intersubjetivas.3

Caracterizaría pues a la pedagogía una doble tarea de teorización e

intervención. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las
funciones de la educación en relación con la sociedad y de los sujetos en su vinculación
con el contexto, los tipos de educación que se dan tanto en los distintos ámbitos en los
que muestra diferentes grados de formalización, como en los informales; los macro y

2
La Introducción de la Teoría de la Educación de Ricardo Nassif analizando a la educación en su carácter
poliédrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982)
3
Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del término educación, no ocurre lo mismo
con las otras dos categorías, cuyos usos avalan su diferenciación. Pero el objetivo aquí no es definir
conceptos sino facilitar la comunicación entre quienes pensamos la educación.
 4
micro procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y las
utopías; lo ético y lo político...
Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía no es contemplativo:
tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener resultados definidos como
deseables. Así como en la dimensión más específicamente didáctica se diferencian los
procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la pedagogía aparece hoy una
clara preocupación por distinguir “acciones para la formación” de “formación”.
Mientras que la intervención es el intento de modificación de la práctica desde una
acción consciente, de la que puede o no resultar modificada la práctica y, de serlo, no
necesariamente en el sentido esperado, el término formación alude a los procesos de
producción y transformación de la subjetividad en vinculación con dispositivos
pedagógicos puestos en juego. (Ferry, Larrosa, Lizárraga Bernal) La riqueza de las
producciones actuales acerca de la índole de los procesos formativos, y su
diferenciación de las acciones de intervención, muestra la relevancia pedagógica que
adquiere hoy su estudio.
En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una disciplina 4
que tiene como campo central de estudio la búsqueda de criterios de intervención que
fundados en un estudio de la educación en toda su complejidad, tiene la
intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no determinable: la formación.

3. Pedagogía hoy. Actualidad y desafíos para seguir pensando y haciendo

Hemos intentado mostrar que la pedagogía pretendió constituirse como ciencia

desde diversos paradigmas para validar su status en relación con las otras ciencias; que
tal cometido intentó conciliarse con la peculiaridad de sustentarse como saber teórico-
práctico a lo largo de su devenir histórico; y que finalmente hoy ya no es centro de sus
preocupaciones determinar si resulta finalmente ser ciencia o no. Pero también hemos
sostenido que la pedagogía se afirma en su especificidad, sin que tal afirmación
implique un recorte disciplinario al modo positivista.
Entendimos que dan cuenta de esa identidad tres conceptos claves: la
educación, localizada en el espacio más reflexivo, teórico y comprensivo de la
pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva y
esperanzadora. Pero ambas dimensiones están anudadas de manera indisoluble y sólo
la finalidad de profundizar para su reconocimiento, admite la diferenciación. Encontrar
el meollo de la cuestión pedagógica exigiría pues rever la complejidad de la educación,

4
Utilizamos esta expresión por lo menos en el sentido de “disciplina de enseñanza”. Podría decirse
también ciencia, saber, discurso.
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redefinir la formación y elaborar criterios de intervención a partir de los avances que
muestran las nuevas prácticas sociales-educativas.
En este nuevo ciclo de desarrollo del sistema capitalista, globalización y
posmodernidad constituyen el marco dentro del cual se está reconfigurando la
pedagogía. Sobre la base de una crítica a las condiciones de desarrollo del sistema
económico dominante, algunas tendencias enfatizan las posibilidades de respuestas
pedagógicas contrahegemónicas a situaciones de dominación (Giroux, McLaren). Otras
ponen el acento en la institución escolar para analizar cuál es la índole de las
vinculaciones entre docentes-alumnos que puede contribuir, desde la autonomía y la
libertad de los alumnos, a la configuración de mejores ciudadanos (Meirieu, Cornu).
Las hay que cuestionan la reducción de la educación a los procesos de escolarización y
realizan propuestas que tienen que ver con ampliar los alcances de la idea de
formación, ya no limitada a la formación escolar, sino extendida a la que se produce en
la totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales espacios educativos de
configuración de identidades (Buenfil Burgos)
Todas muestran que a la pedagogía le llega el vasto quebrantamiento de
paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora
inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la producción de
respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber pedagógico – tal como
lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica - desde la incerteza, la duda y la
construcción permanente” (Barco, 1988, p. 7).
La pedagogía se presenta todavía como un haz de pensamientos no practicados
y de prácticas no teorizadas. Una pedagogía que al mismo tiempo que regulariza e
interviene, se sabe insegura e indefinible porque su objeto que es objetivo –formar- se le
diluye en los pliegues de la historia de cada sujeto. Por eso es también desconcierto y
certeza, desencanto y esperanza. Es una ciencia con sentimientos o un sentimiento que
no aspira a ser ciencia.
La reconstrucción del campo pedagógico se percibe entonces no como una
estructura cristalizada sino esencialmente dinámica y contextualizada, que analiza los
procesos educativos en sus intrincados recorridos sociales, y que desde una elección de
posible futuro, procura engendrar estrategias viables para la construcción de una
sociedad más justa.
Aunque siempre sosteniendo a la educación y la enseñanza a la vez que
proveyendo y abasteciéndose de ellas, la pedagogía se va recreando y redefiniendo en
lo coyuntural y emergente pudiendo pluralizarse (pedagogías) sin dejar de conservar
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su identidad (pedagogías que se adjetivan como profana, del aburrido, de la coherencia
o del ejemplo)
Por último, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagogía y asegurar su
exploración epistemológica con sus proyecciones prácticas en el diseño curricular de
los profesorados. Reivindicar su nombre es poder recuperar la historicidad de sus
teorías y de sus prácticas para alentar una prospectiva educacional comprometida con
la formación individual y el desarrollo social. De cara al nuevo siglo pero no de
espaldas a la historia, la pedagogía vuelve a emerger como un saber particularmente
complejo, fluctuante y dinámico invitándonos a participar de su reconfiguración.

Bibliografía:
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Buenfil Burgos, Rosa N.: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas
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Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Editorial Alertes, Barcelona, 1998, cap.
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Zemelman, Hugo: ¿En qué andan las ciencias sociales? Ponencia el 10 de Julio de 1999,
en el marco del Seminario: Epistemología y Sujeto en la Ciencias Sociales. Taller de
Epistemología Social-Institucional de Estudios Humanísticos. Universidad de
Valparaíso. Publicado en pág. web en el año 2004.
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