SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.

UNIDAD 092, D. F., AJUSCO.

A1 - POLÍTICAS EDUCATIVAS, PROCESOS INSTITUCIONALES Y

GESTIÓN.

CA - PROFESIONALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN
ACADÉMICA.

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA.

“EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA EN EL APRENDIZAJE

BASADO EN PROBLEMAS (ABP)”

TESINA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

GONZÁLEZ ARVIZU NORMA ANGÉLICA

DIRECTORA DE TESINA:

MAESTRA CLARA MARTHA GONZÁLEZ GARCÍA.

NOVIEMBRE DE 2006.
Si le das pescado a un hombre hambriento,

le nutres durante una jornada.

Si le enseñas a pescar,

le nutrirás toda su vida.

Lao-Tsé
AGRADECIMIENTOS.

A DIOS:
Tú me concediste la fortuna de estar aquí y ahora con salud y rodeada de amor y
darme tanto que, nunca podré acabar de alabar tu amor hacia mi. Te amo Dios mío.

A mis padres, Elvia y Daniel:

Ustedes me dieron la base de mi existencia. Me permitieron crecer, educarme, vivir,
decidir, etc. Ustedes y Dios son el cimiento a través del cual viviré hasta el fin. Fueron
muchos esfuerzos y desvelos los que tuvieron que realizar para que llegara éste día,
yo me demoré un poco en llegar a esta meta pero aquí esta, lo logré, la alcancé.
También quiero agradecer su apoyo en esos momentos tan difíciles por los que
transité. Los amo por siempre y para siempre.

A mis hermanos, Miriam, Daniel y Andrea:

Siempre existen diferencias entre los hermanos, sin embargo siempre entre ellos se
apoyan y se motivan y ustedes me han demostrado esto de la mejor forma. He robado
un poco de su tiempo para lograr alcanzar mi meta, pero creo que fue recompensado
con la conclusión de este trabajo y aunque no siempre lo digo: los amo.

A mi esposo, Ramón:
A ti, porque sin tu amor, tu paciencia, tu entusiasmo, tu motivación, tu tiempo, tu
apoyo, etc. yo no habría logrado concluir este trabajo. Esa forma de decirme que
siguiera adelante y no limitar mi desempeño jugó un papel importante para lograr
terminar este proyecto. Te amo corazón.

A mis hijas, Samantha y Romina:

Pequeñas, esto en parte es para ustedes y por ustedes. Tal vez, ahora que son muy
pequeñas consideren que las he abandonado un poco pero esto no es así, cuando
ustedes crezcan y puedan leer y comprender verán que el esfuerzo valió la pena.
Bebés de mi vida, las amo.
 A mis suegros, Ramón y Refugio, y mi cuñada, Isabel:
Ustedes me aceptaron en su familia y me apoyaron en los momentos difíciles, me
enseñaron a ver las cosas desde un punto de vista distinto. Los quiero.

A la profesora Silvia González García:

Por su atención, tiempo y consejos y porque gracias a ella conocí a mi directora de
tesis.

A la profesora Clara Martha González García:

Profesora, sin su interés, motivación, comprensión, impulso, etc. yo no habría
alcanzado ésta meta. Usted me hizo sentir en confianza y con la necesidad de llegar a
la conclusión total de mi carrera profesional. Para usted no tengo más que
agradecimiento infinito ya que se quedará grabada por siempre en mi libro de vida.
Gracias por guiarme por la senda y mostrarme la luz al final de la misma. Por hoy y
por siempre, Gracias.

Al profesor Esteban Cortés y a la Profesora Azalea Silva:

Por su atención y su tiempo.

A todos aquellos que me hicieron falta por mencionar: gracias por lo que me
aportaron.
 ÍNDICE

Pág.

Introducción. 1

Capítulo 1. El estudiante de nivel secundaria y su aprendizaje.

1.1.- Características del alumno de educación secundaria. 7

1.1.1.- Estadios del desarrollo. 7

1.1.1.1.-PRIMER ESTADIO. 8

1.1.1.2.-SEGUNDO ESTADIO. 8

1.1.1.3.-TERCER ESTADIO. 12

1.2.- Concepto de aprendizaje. 14

1.2.1.- Aprendizaje y desarrollo. 17

1.2.2.- Aprendizajes que fomentan el uso del Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP). 23

Capítulo 2. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

2.1.- Orígenes del Aprendizaje Basado en Problemas. 25

2.2.- El ABP como enfoque pedagógico. 25

2.2.1.- Características del ABP. 27

2.2.2.- Objetivos del ABP. 28

2.2.3.- Ventajas del ABP. 29

2.2.4.- Organización del ABP como técnica didáctica. 30

2.2.5.- El rol del estudiante y del profesor. 36

 2.2.6.- Evaluación del ABP. 42

2.2.7.- Alcances del ABP. 44

Capítulo 3.Los mapas conceptuales.

3.1.- El mapa conceptual. 46

3.1.1.- Utilidad del mapa conceptual. 46

3.1.2.- Elementos que conforman un mapa conceptual. 49

3.1.3.- La construcción del mapa conceptual. 49

3.1.4.- Sugerencias para la elaboración de mapas conceptuales. 50

3.1.5. Etapas en la elaboración del mapa conceptual. 51

3.1.6.- Uso del mapa conceptual a nivel didáctico. 57

Capítulo 4.Propuesta de aplicación del mapa conceptual en el ABP en la

asignatura de Historia de tercer grado de secundaria.

4.1.- Generalidades de la educación en México. 59

4.2.- Retos de las instituciones de educación básica. 61

4.3.- La reforma educativa en las instituciones de educación secundaria. 62

4.3.1.- Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales

(Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética). 65

4.4.- Propuesta de aplicación del mapa conceptual en el ABP. 67

CONCLUSIONES. 83

BIBLIOGRAFÍA. 85

ANEXOS. 89
 ÍNDICE DE CUADROS.

Pág.

Cuadro no. 1. Estadio de Inteligencia Sensoriomotríz…………………………. 9

Cuadro no. 2. Dinámica del aprendizaje………………………………………… 16

Cuadro no. 3. El mapa conceptual……………………………………………… 47

Cuadro no. 4. Asignaturas que integran el

Plan de Estudios del nivel educativo de Secundaria……………………………. 64

Cuadro no. 5. Planeación de clase………………………………………………. 68

Cuadro no. 6. Organización de la primera sesión de clase…………………… 69

Cuadro no. 7. Plan de trabajo de la segunda clase en adelante……………... 71

Cuadro no. 8. Contenido del bloque 2 del programa

de la asignatura de Historia del tercer grado de educación

secundaria, que abarca desde la consolidación de la

Nueva España hasta la Independencia…………………………………………... 72

Cuadro no. 9. Plan de clase para el tema 2.2 y subtema 2.2.1………………. 77

Cuadro no. 10. Plan de clase para el tema 2.2 y subtema 2.2.4……………... 79

Cuadro no. 11. Plan de clase para el tema 2.2 y subtema 2.2.6……………... 81
 INTRODUCCIÓN.

La educación en general pasa por una etapa de crisis, ya que al estudiante se le

visualiza como una “vasija” en la cual se pueden depositar conocimientos técnicos e
instrumentales, para que se integre lo más pronto posible a una sociedad productiva y
de consumo; sin embargo, los avances tecnológicos y científicos están evolucionando a
la orden del día, lo cual implica un problema para las industrias, ya que las adecuaciones
curriculares que se implementan en las instituciones escolares no se llevan a cabo con
la misma celeridad que se desearía. Tal panorama contribuye a que los sujetos se vean
alejados y poco o nulamente identificados con su identidad y sentido de pertenencia a un
grupo social determinado, que es producto de un devenir histórico.

No enfatizar la evolución histórica que ha llevado al individuo al momento actual, es

como si no se reconociera que la existencia de una Carta Magna nos brinda garantías,
derechos y obligaciones que nos permiten un espacio de libertad, libre expresión y
respeto y que, a su vez, esa Constitución, en su elaboración, suscitó enfrentamientos
entre los diversos actores de la sociedad de ese entonces, que era muy diferente a la
de ahora. Cuando se pierde de vista esto, es difícil visualizar hacia dónde se quiere ir
y con qué intención, debido a ello se plantea que enseñar Ciencias Sociales no es
repetir datos, sino que significa explicar conceptos y desarrollar temas, de manera tal
que el sujeto tenga presente qué es lo que pretende alcanzar a partir de su ubicación
en tiempo y espacio, como ser histórico.

En otras palabras, la enseñanza de las Ciencias Sociales, a pesar de que no esté

ligada al uso de tecnologías y procesos de creación constantes se le debe de prestar
especial atención, ya que es lo que ha ido forjando camino para que nuestra sociedad
se encuentre inmersa en la situación actual por la que transita.

Gómez Torres (2003; 11) critica que los contenidos de los libros de texto no son
evaluados ni escritos por pedagogos sino por historiadores, escritores, etc. (por
ejemplo: Rodrigo Martínez, Clara García o Javier García) y que, por tanto, no existe
un lazo pedagógico que una el conocimiento con lo que se enseña en el aula. En otras
palabras, en los libros de texto que se emplean en nivel básico “...el mayor defecto

1
...es que no hay el conducto pedagógico para que el conocimiento de los grandes
maestros pueda pasar bajo los conceptos, las ideas y los sistemas pedagógicos
adecuados al niño” (Gómez Torres, 2003; 11).

Se considera que ese es el espacio en el que se inserta la labor pedagógica, ya que

debe proponer estrategias innovadoras que logren acercar al alumno con el
conocimiento, de acuerdo a su nivel de desarrollo, y que al salir del aula busquen
consolidar su saber con fuentes bibliográficas alternas y no se queden sólo con lo que
el profesor les ofreció en clase. Es lograr que el estudiante, a pesar de vivir en una
sociedad de consumo y enfrentarse a la expansión de los medios de comunicación
que lo absorben por sus imágenes, colores, etcétera, pueda tomar conciencia de sus
raíces históricas y culturales como sujeto integrante de una sociedad, que pertenece a
una región que se encuentra inmersa en la dialéctica de un país.

Con base en lo anterior, se considera que la importancia de este trabajo radica en la

búsqueda de un cambio sustancial en la forma de pensar y actuar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que tradicionalmente se conoce, al proponer al estudiante
como centro de un proceso educativo constructivo y al docente como un facilitador
que motive el gusto por la investigación. Para lo cual, se propone que problematizar
los contenidos del currículo escolar de la asignatura de Ciencias Sociales, en el tercer
grado de educación secundaria, fomentaría que el alumno se integrase a la actividad
educativa como un agente activo y no pasivo. No se trata de llenar las libretas de
fechas, nombres y hechos, sino de establecer relaciones e interconexiones entre los
datos nuevos y los ya existentes, a través de su organización gráfica, es decir, por
medio del mapeo, esto le permite la elaboración de mapas conceptuales, ya que al
tener el conocimiento histórico organizado de forma concreta y suscinta permitiría
recordar, en orden de importancia, los hechos históricos en un futuro mediato, con
mayor precisión y prontitud.

Aprender Ciencias Sociales va mas allá de memorizar y reproducir la información de

forma verbal y/o escrita, significa establecer relaciones significativas y reflexivas entre
conceptos y contextos, con características muy particulares, que indican, de manera

2
progresiva e interconectada, los acontecimientos sociales que llevaron a la nación
mexicana al aquí y ahora que vivimos.

Ello requiere de un gran trabajo, sobre todo por parte de las instituciones escolares y
en particular del docente, ya que la situación actual no propicia que los jóvenes que se
encuentran en proceso de formación escolar y profesional, desde nivel básico hasta
superior, y específicamente en educación secundaria, sean los responsables de la
apropiación de su conocimiento y no sólo reproductores de información, no se
favorece la construcción de una identidad y sentido de pertenencia social, esto es
como si el aprender Ciencias Sociales resultara ser como un código poco inteligible
para ellos y que lo verdaderamente importante sólo es la obtención de una calificación
aprobatoria, que les permita ingresar sin mayor dificultad al nivel siguiente de su
formación escolar.

Es poco alentador que cuando se hace una encuesta como la llevada a cabo por el
grupo Consulta Mitofsky (2003; 15) se hagan patentes las carencias del conocimiento
de hechos históricos. Dicha encuesta fue realizada en el año 2003, para la revista
Educación 2001, con la finalidad de hacer público el conocimiento que la población
mexicana tenía de ciertos eventos históricos, sobre todo los relacionados con el
aniversario de la promulgación de la Constitución Política que nos rige y algunas
fechas festivas que no tienen mayor relevancia histórica. Las características de la
población encuestada fueron las siguientes:

o Una población de 400 personas, con una edad de 18 años y más,

o Con una elevada exposición a medios de comunicación y con mayor índice de
acceso a la educación.

Los resultados que se obtuvieron fueron:

" El 46.5% de la población mencionó el año correcto de inicio de la

Independencia, el 18.7% indicó correctamente el año en que se promulgó la
constitución que hasta hoy nos rige, el 10.7% señaló el año en que se

3
 nacionalizó el petróleo y sólo el 7.3% supo contestar en qué año fue la caída de
Tenochtitlán.
" A diferencia de las fechas que no resultan importantes para el acontecer
histórico el 78.9% contestó que el 2 de noviembre se festeja el día de muertos,
el 84.2% que el 30 de abril es día del niño y el 97.3% manifestó que el 10 de
mayo es día de la madre.

Observando estos datos, se puede vislumbrar que el conocimiento de la historia

mexicana que nos ubica como sujetos integrantes de un entorno y contexto
geográfico, social, cultural, económico y político es restringido y poco significativo. Por
lo cual, es que se plantea la necesidad de “re-enseñar” las Ciencias Sociales para que
cada individuo pueda reconocerse como parte integrante de una sociedad en la cual
convive con otros sujetos con distintas creencias y cultura y que a su vez han
coincidido en un tiempo y espacio. Así se sugiere que, apoyarse en el aprender a
aprender favorecería la labor del docente, porque al enseñarle al estudiante a estudiar
y apropiarse del conocimiento a pesar de sus carencias, sean de la índole que sean,
lo involucraría en un proceso de construcción del saber responsable y automotivante
que lo orillaría a convertirse en un investigador que podría enfrentarse a la resolución
de los problemas que la vida, presente y futura, le plantee; es una educación para la
vida. En otras palabras, el aprender a aprender a través de un aprendizaje basado en
problemas permitiría, respecto del conocimiento histórico:

™ al alumno, promover su capacidad de investigación, de reflexión y de crítica

constructiva, en lo referente a las temáticas que se vayan tocando a lo largo del
curso escolar; y
™ al docente, adquirir el papel de facilitador en la actividad educativa constructiva
del conocimiento histórico ordenado, sistematizado y funcional, en relación al
saber adquirido con anterioridad

El objetivo general para esta investigación es desarrollar una propuesta dirigida a los
docentes que laboran en educación secundaria, específicamente los que se
encuentran impartiendo cátedra en el tercer año de la misma, sobre la utilización de

4
los mapas conceptuales como una estrategia para la enseñanza de las Ciencias
Sociales, a partir del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Los objetivos específicos que permitirán el desarrollo de este trabajo son:

1. Describir las etapas del desarrollo cognoscitivo, desde la infancia hasta la

adolescencia.
2. Describir las características de los diferentes tipos de aprendizaje.
3. Exponer el origen, importancia y trascendencia del aprendizaje basado en
problemas (ABP), así como el rol del profesor y del estudiante.
4. Identificar algunas características de la educación media básica.
5. Establecer los fundamentos, aplicación y utilidad de los mapas conceptuales
dentro de la asignatura de Ciencias Sociales, desde la perspectiva del ABP.

Las preguntas de investigación a las cuales se les dará respuesta y que

determinarán el foco de la investigación se plantean como sigue:

1. ¿Cuáles son las etapas por las que atraviesa el educando, desde su infancia
hasta su adolescencia para lograr su desarrollo cognoscitivo?
2. ¿Cuáles son los distintos tipos de aprendizaje?
3. ¿Cuál sería el origen, importancia y trascendencia del aprendizaje basado en
problemas (ABP), y cuál el rol del profesor y del estudiante?
4. ¿Cuáles serían las características que identifican a la educación media básica?
5. ¿Cuáles son los fundamentos, aplicación y utilidad de los mapas conceptuales
dentro de la asignatura de Historia de México, desde la perspectiva del ABP?

Munguía (1985; 1) considera que de acuerdo con los propósitos del estudio, con las
fuentes utilizadas para obtener información, con los procedimientos, los recursos, los
medios o la metodología empleados, se han distinguido varios tipos de investigación,
entre ellos se tiene “...la investigación documental que recopila la información de las
fuentes bibliográficas y de todo tipo de documentos (como periódicos, revistas,
películas, discos, manuscritos, etc.), ...ésta precisa también de técnicas apropiadas
como el registro de datos, la catalogación y de otras”. El proceso de investigación

5
documental (Munguía, 1985; 2) consta de cinco pasos básicos, que obedecen a una
secuencia lógica, éstos son:

1. La elección de un tema.
2. La elaboración de un plan de trabajo.
3. La recopilación de material.
4. La organización y análisis.
5. La redacción y presentación.

En relación con los pasos seguidos en el proceso de investigación en este trabajo, se

menciona que la recopilación del material fue tanto bibliográfica, hemerográfica y en
sitios de Internet. El análisis de la información obtenida permitió reflexionar acerca de
las conclusiones y recomendaciones finales.

Así se tiene que en el primer capítulo se describen las etapas del desarrollo
cognoscitivo, desde la infancia hasta la adolescencia, para caracterizar al sujeto,
objeto de este estudio, esto es el adolescente de educación secundaria.

En el segundo capítulo se realiza una descripción del origen, importancia y

trascendencia del aprendizaje basado en problemas (ABP), así como de sus
características del ABP y del rol del profesor y del estudiante.

En el tercer capítulo se Identifican algunas características de la educación media

básica y se establecen los fundamentos, aplicación y utilidad de los mapas
conceptuales dentro de la asignatura de Ciencias Sociales, desde la perspectiva del
ABP.

6
 CAPÍTULO 1.

EL ESTUDIANTE DE NIVEL SECUNDARIA Y SU APRENDIZAJE.

1.1.- Características del alumno de educación secundaria.

El alumno de educación secundaria es un púber-adolescente que se encuentra

aproximadamente entre los 12 y los 15 años de edad, es un individuo que atraviesa
por una serie de cambios físicos y psicológicos. Para ello, es necesario conocer el
modo cómo se produce su razonamiento, al respecto se considera que la teoría
psicogenética de Piaget (1975) nos puede proporcionar la premisa.

1.1.1.- Estadios del desarrollo.

El punto de partida hacia este nivel y la manera en cómo arriba al mismo Piaget la
describió al elaborar y diferenciar los estadios de desarrollo en tres, los cuales a su
vez se dividen en períodos (Ajuriaguerra, 1983) de acuerdo al pensamiento y
comportamiento que el sujeto va desarrollando.

ESTADIOS DEL DESARROLLO

PRIMER SEGUNDO TERCER

ESTADIO ESTADIO ESTADIO
(0-2 años) (2-12 años) (12 años
en adelante)

Primera Segunda Tercera Cuarta etapa o

etapa o etapa o etapa o de de las
sensorio- preopera- las operaciones
motora (0- cional (2-7 operaciones formales (12
2 años) años) concretas años en
(7-12 años) adelante)

7
1.1.1.1.-PRIMER ESTADIO: 1-2 AÑOS.

Etapa sensoriomotora.

Los primeros dos años de vida son regidos por las características que definen la etapa
sensoriomotora. En ésta, inicia la conformación de subestructuras cognoscitivas que
servirán de cimiento a las precedentes construcciones que serán perceptivas e
intelectuales. Como Piaget establecía 1 , la inteligencia existe antes del lenguaje y en
éste nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora. El cuadro no. 1 resume las
características de este período. A medida que el niño crece las actividades
perceptivas se desarrollan en calidad y en número, corrigiendo así ilusiones y
deformaciones. Rebasando los dos años el niño entra a un nuevo nivel de
organización y comprensión: éste es el de las operaciones concretas.

1.1.1.2.-SEGUNDO ESTADIO: 2-12 AÑOS.

Etapa preoperacional, que abarca de los 2 a los 7 años y la etapa de las operaciones
concretas que se presenta entre los 7 y los 12 años.

Al llegar a este estadio la introducción del lenguaje es notorio. El niño comienza a

atribuirle significado verbal a las cosas y situaciones que se le van presentando
(inteligencia preconceptual). Por otra parte, las operaciones concretas también se
refieren a ejecuciones con objetos manejables donde aparece de nuevo la noción de
agrupación, que es la que permite que los esquemas de acción -ya en marcha- se
vuelvan reversibles.

Etapa preoperacional.

En esta etapa el pequeño ya lleva a cabo representaciones mentales de forma

organizada, que al agregar la aparición del lenguaje se motiva el desarrollo del
pensamiento y la adquisición de pautas de comportamiento socialmente establecidas.

1
http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm, página electrónica consultada el
13 de julio de 2006.

8
Cuadro no. 1: Estadio de Inteligencia Sensoriomotríz.
ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR
I 0-1 El desarrollo evolutivo parte de los
mes movimientos espontáneos y de los
reflejos. La constante repetición del
reflejo (asimilación reproductora)
evoluciona en una asimilación
generalizadora y posteriormente en
una asimilación recognoscitiva.
II 1-4 Aquí se constituyen los primeros
meses hábitos. Los hábitos son conductas
adquiridas que no implican
inteligencia y en los cuales no
existe diferenciación entre los
medios y los fines. Se alcanza la
coordinación de la mano y de la
boca.
III 4-8 Se adquiere la coordinación entre la
meses visión y la aprehensión: ojo mano.
Es un estadio de transición entre
los hábitos y los actos de
inteligencia. Empiezan a niño "se crea" la causa de todos los
vislumbrarse ciertos actos de
inteligencia.
IV 8-12 Aparecen actos más complejos de
meses inteligencia práctica. El niño tendrá
un objetivo previo y buscará los
medios para llegar a él. Estos los
tomará de los esquemas de
asimilación conocidos.
V 12-18 Hay una búsqueda de medios
meses nuevos por diferenciación de los
esquemas conocidos. Medios que
podrá encontrar por casualidad o
con la ayuda de otras personas.
VI 18-24 Señala el término del periodo
meses sensomotor y la transición con el
siguiente. El Niño es capaz de
encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas que
dan como resultado una
comprensión repentina o insight.
Fuente: (http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm, página electrónica
consultada el 13 de julio de 2006)
LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
Alrededor de los tres primeros meses,
el universo se encuentra centrado en
el cuerpo y en la acción propia
(egocentrismo). Después del primer
año ocurre una descentración y el
niño se reconoce como un objeto
entre otros.
Hacia los 3 primeros meses, su
universo se encuentra formado por
cuadros móviles que aparecen y
desaparecen; o sea, un objeto no
presente, es como si no existiera. Hay
permanencia de objeto; ésta aparece
después del segundo año.
Hasta antes de los 8 meses no hay
permanencia de objeto; este proceso
más una falta de organización del
espacio y del tiempo provoca que el
eventos (como la aparición y
desaparición de los objetos)
Aquí el niño puede prever ciertos
acontecimientos. A partir del año su
conducta es exploratoria, es la forma
como empieza a conocer nuevos
significados: crea una serie de
representaciones sensorio-motrices
en su mente. Hay permanencia del
objeto con lo que se crea un sistema
de relaciones y hay también
organización espacio-temporal, por lo
que la causalidad se vuelve objetiva
9
Hacia el año y medio el niño pueden imitar ciertos modelos, que observa de su
alrededor o que se le enseñan, como por ejemplo: mostrar una cara enojada, mover la
boca como pescadito, etc. aún sin que se le solicite su ejecución, ellos lo realizan por
medio de la imitación (imitación diferida). En la medida que la imitación y la
representación se especializan, el niño puede llevar a cabo los llamados actos
simbólicos, así es capaz de atribuirle un significado particular a un objeto en ausencia
de otro, por ejemplo, una caja cartón puede llegar a ser un baúl de un tesoro.

Cuando se trata de un problema práctico por resolver, el niño todavía es poco capaz
de despegarse de su acción para pasar a representarla, en ocasiones con la mímica,
simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa; por ejemplo, con un gesto de boca,
abriéndola o cerrándola pretende representar su dificultad para introducir en una caja,
medio abierta, una canica.

La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Esta función
simbólica se “...pone en práctica a través de actividades lúdicas o juegos simbólicos,
en donde el niño toma conocimiento de lo que se encuentra alrededor, aunque tal
conocimiento puede llegar a ser un poco subjetivo y en ese juego reproduce
situaciones que para él pasan a ser relevantes” (Ajuriaguerra, 1983; 25). El lenguaje
es lo que le permitirá ir entendiendo, de manera progresiva, lo que sucede a su
alrededor. Sin embargo, el avance hacia la objetividad es lento y laborioso, pues en un
principio el pensamiento del niño, según Piaget (citado en Ajuriaguerra, 1983), es
completamente subjetivo y egocentrista, se aferra a sus propias y sucesivas
percepciones aunque aún no las sabe relacionar entre sí.

En este espacio el pensamiento del niño es unidireccional, puesto que presta atención
a lo que ve y oye, a medida que se efectúa la acción, sin poder dar marcha atrás. Es
el llamado pensamiento irreversible, y en este sentido se habla de preoperatibilidad.
Cuando afronta situaciones concretas el pequeño no puede dejar de lado la intuición
directa, debido a que aún es incapaz de asociar los diferentes aspectos de la realidad
percibida o de integrar en un único acto de pensamiento las sucesivas fases de la
situación observada, por ejemplo, es incapaz de comprender que cuando se traslada

10
cierta cantidad de líquido de un recipiente pequeño a uno grande la diferencia estriba
en el volumen del objeto, más no en la cantidad de líquido, esto como consecuencia
de la irreversibilidad de su pensamiento.

Otra característica representativa de esta etapa es el desarrollo de la afectividad (los

sentimientos) hacia aquellos que se encuentran a su alrededor y específicamente
hacia quienes satisfacen y responden a sus necesidades básicas, en este caso la
mamá o el papá.

Etapa de las operaciones concretas.

Esta etapa se caracteriza por “...dar paso a la socialización y la objetivación del

pensamiento” (Ajuriaguerra, 1983; 26), es decir, el niño ya reconoce lo que permanece
invariable dentro del cambio y puede otorgar valor a los puntos de vista de los otros
con los que se encuentra en contacto, logrando obtener conclusiones para tomar
decisiones.

La realidad del niño es sólo en la medida en que puede manipularla y entender las
fases que le pueden llevar a la consecución de un objetivo, resuelve problemas de
agrupación en cuanto a seriación y clasificación. También llega a establecer
equivalencias numéricas, que ya no dependen estrictamente de la distribución física
de los elementos que se encuentre manejando. El concepto de velocidad comienza a
tener representatividad, puesto que relaciona distancias y tiempos de recorrido, entre
otros aspectos.

Distinguir de forma satisfactoria lo probable de lo necesario, lo virtual de lo real aún es

complicado para el pequeño, por tanto, en sus previsiones está limitado y el equilibrio
que puede alcanzar es todavía poco estable. Esta combinación de percepciones y
acciones, base del pensamiento operatorio individual, también afecta a las relaciones
interindividuales. El niño ya relaciona la información nueva con la que ya posee de
determinadas situaciones y mediante la confrontación de los enunciados verbales de
otras personas, adquiere conciencia de su propio pensamiento respecto al de los
otros, en otras palabras, corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno.

11
El pensamiento del niño se vuelve objetivo, en gran parte, por el intercambio social, lo
que también obliga a que modifique el sentido de centralismo, que a su vez produce
un cambio en la manera como se relaciona afectivamente con los otros; al mismo
tiempo advierte que existen los otros y él mismo como parte de una dinámica social,
en la cual se espera que tenga un comportamiento social ya establecido.

Suscintamente, el niño se transforma en objeto receptivo de transmisión de la

información lingüístico-cultural, además sus relaciones, con los adultos y entre sus
pares, cambian debido a una evolución de la conducta en el sentido de la
cooperación, adopción y seguimiento de las reglas, en el grupo. Tal cooperación
permite la descentralización, al tomar en cuenta las reacciones de quienes le rodean y
su propia opinión, lo cual da paso al diálogo, así la moral heterónoma infantil,
unilateralmente adoptada, da paso a la autonomía en el final de este periodo.

1.1.1.3.-TERCER ESTADIO. DE LOS 12 AÑOS EN ADELANTE.

Etapa de las operaciones formales: la adolescencia.

En este estadio se encuentra el estudiante de educación secundaria, quien es parte

importante de la presente propuesta; en consecuencia es necesario comprender cómo
se desarrolla y aprende este individuo. A este estadio se le atribuye el desarrollo de
los procesos cognitivos y las nuevas relaciones sociales que se establecen. El
pensamiento formal permite la coordinación de operaciones que anteriormente no
existían; el pensamiento en este nivel permite prescindir del contenido concreto para
situar lo actual en un esquema más amplio de posibilidades, es decir, el adolescente
al enfrentarse a la resolución de un problema no sólo utiliza los datos que le ofrece la
realidad sino que agrega datos experimentales, que le permiten formular hipótesis
para poder obtener una solución.

El adolescente es capaz de manejar proposiciones, incluso si las considera como

probables (hipotéticas) o las confronta con la realidad, mediante un sistema reversible
de operaciones, lo que le permite transitar a deducir verdades de carácter cada vez
más general. En su razonamiento no procede gradualmente, pero puede combinar

12
ideas que ponen en relación afirmaciones y negaciones, utilizando operaciones
proporcionales (Ajuriaguerra, 1983; 27), como son:

™ las implicaciones: si “a”..... entonces...... “b”,

™ las disyuntivas: “a”..... o...... “b”,
™ las exclusiones: si “a”...... entonces “no es b”, etc.

Así se tiene que en un fenómeno se dan diversos factores, los cuales aprende a
combinar, integrándolos en un sistema que tiene en cuenta una amplia gama de
posibilidades. Los avances de la lógica, en el adolescente, se producen a la par de los
cambios del pensamiento y la personalidad, en general como resultado de las
evoluciones desarrolladas en sus relaciones sociales. Hay que tener en cuenta dos
factores inherentes que se desarrollan en esta etapa: los cambios en el pensamiento
del adolescente y su nueva inserción en la sociedad adulta, lo cual le obliga a una
completa redefinición de su personalidad.

Este adolescente al considerarse ya como un pre-adulto, comienza a adquirir

conceptos de cooperación y autonomía que antes no poseía, de manera sólida hacia
los otros, comprendiendo así que sus actuales actividades contribuyen a su propio
futuro y al de la sociedad. Con las nuevas posibilidades intelectuales, que pueden
englobar problemas cada vez más generales, y dado su creciente interés por
problemas de mayor alcance que el aquí y ahora, comienza a buscar no sólo
soluciones inmediatas, sino que construye sistemas tendientes hacia una verdad más
genérica. El periodo de la adolescencia es una etapa difícil debido a que el joven
todavía es incapaz de tener en cuenta todas las contradicciones de la vida humana,
personal y social, razón por la cual su plan de vida personal llega a resultar ingenuo y
utópico. La confrontación de sus ideales con la realidad suele ser una causa de
grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas (crisis religiosas,
distanciamiento con los padres, desilusiones, etc.).

Ahora bien, al conocer la forma en cómo se construye el pensamiento del

adolescente, de nivel secundaria, es necesario conocer cómo se desarrolla el
aprendizaje.

13
1.2.- Concepto de aprendizaje.

Establecer una concepción de aprendizaje es difícil debido a la gran cantidad de

corrientes filosóficas, psicológicas, etc. que existen y que a la vez defienden su
posición desde su propia experiencia. No obstante, existen puntos en los que
confluyen puesto que el aprendizaje no se agota sólo en el acto de conocer, sino que
incluye también la adquisición de destrezas, hábitos y competencias así como el
desarrollo de actitudes en lo ámbitos personal, escolar y social. 2

3
APRENDIZAJE

PERSONAL ESCOLAR SOCIAL

abarca se relaciona con hace referencia

Lenguaje, reflexión y Contenidos y actividades Conjunto de

pensamiento (planes de estudio) normas, valores

lo cual y formas de

Diferencia a los individuos relación entre

(seres simbólicos) los individuos

2
Al respecto, Palacios (1997; 438) retoma las ideas de Bourdieu y Passeron: “el hecho de que la acción
pedagógica impuesta saea la que corresponde a los intereses de las clases dominantes, significa que
lo impuesto a través del poder arbitrario es auna arbitrariedad cultural, en la medida que la selección de
significados no se basa en ninguna ley o principio universal, sino que es arbitrariamente realizada en
función de su adecuación a los intereses de clase de los grupos dominantes. Estos grupos necesitan,
para perpetuar su dominio, seleccionar aquellos contenidos que mejor expresan sus intereses, por lo
que la arbitrariedad cultural es una necesidad sociológica de la perpetuación”. Palacios también añade
que cuanto más arbitraria sea la selección cultural llevada a cabo por las clases dominantes, mas
elevado debe ser el grado de arbitrariedad del poder, lo cual significa que poder arbitrario y
arbitrariedad cultural son función uno del otro. La conjunción de estas arbitrariedades logran su
cometido en cuanto que es capaz de producir tanto la reproducción cultural de una formación social
determinada como la reproducción social de esa formación, reproducción cultural y social que no
pueden ser disociadas: las acciones pedagógicas tienden siempre a reproducir la estructura de la
distribución de capital cultural entre los grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproducción de la
estructura social.
3
El aprendizaje en dichos ámbitos sólo puede separarse para fines de estudio, pues se articulan
continuamente en la vida cotidiana.

14
El aprendizaje es un proceso que “supone evolución y desarrollo” (UPN, 1987; 25) en
donde lo que se aprende es integrado a las experiencias y conocimientos previos del
sujeto, en donde cada individuo lleva a cabo ésta acción de manera diferente puesto
que tales experiencias y capacidades son únicas en cada persona. El aprendizaje
enriquece y se enriquece en la medida que posibilita establecer una relación entre el
nuevo material, susceptible de ser aprehendido y los conocimientos previos del sujeto.
Cuando se cumple ésta condición el sujeto le encuentra sentido a lo que estudia, lo
interpreta para entenderlo y, entonces, alcanza un aprendizaje significativo.

El aprendizaje pasa a ser significativo cuando lo que se desea aprender (objeto de

estudio) presenta una organización lógica que lo hace comprensible al sujeto que
desea aprender, cuenta con los elementos y antecedentes que le permitan acercarse
a él, analizarlo y utilizarlo posteriormente.

Alonso (1994) agrega que el aprendizaje puede ser entendido de forma suscinta, a
partir de tres aspectos: como producto, como proceso y como función.

APRENDIZAJE

PRODUCTO FUNCIÓN

es como implica

Resultado de una Interacción con la

experiencia dinámica información

PROCESO

entre provoca a través de

Objeto de estudio y Cambio, perfeccionamiento Materiales de lectura,

sujeto y control de lo que se conoce las actividades y las

por parte del individuo experiencias

15
En resumen, el aprendizaje involucra una estrecha interrelación entre aquel que
aprende (sujeto) y lo que se aprende (objeto de estudio), así el aprendizaje debe
cumplir ciertas condiciones en relación a los estos. (cuadro no. 2)

Cuadro no. 2. Dinámica del aprendizaje.

APRENDIZAJE

Debe cumplir

SUJETO CONDICIONES OBJETO DE ESTUDIO

en las que

posea

Facultades y antecedentes que Debe ser comprensible

le permitan comprenderlo y pasa a ser

motivos para relacionar el

objeto de estudio con las Significativo Funcional

experiencias previas del sujeto cuando cuando

de modo tal El objeto de estudio se Lo aprehendido

que agrega a las experiencias permanece en

El sujeto integra el objeto de estudio previas del sujeto el sujeto, quien

en su estructura conceptual, en sus lo podrá aplicar

hábitos, habilidades, actitudes y valores, cuando se

dentro de los ámbitos personal, escolar necesite

y social en un proceso único

16
1.2.1.- Aprendizaje y desarrollo.

Delval (1984) establece que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje se abordan
desde distintos enfoques, entre ellos destaca la propuesta de Piaget que establece
que el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste sólo es posible gracias
al proceso de desarrollo en su conjunto del cual no constituye más que un elemento,
pero un elemento que sólo es comprendido dentro del mismo proceso. Swenson
(1984) agrega que Piaget distingue aprendizaje de desarrollo así: el desarrollo es un
proceso espontáneo vinculado con todo el proceso de la embriogénesis (en el caso
del desarrollo del conocimiento del niño, ésta concluye al llegar a la etapa adulta). La
cual concierne al desarrollo del organismo, pero también al del sistema nervioso y al
de las funciones mentales; en tanto que el aprendizaje es aquel motivado por las
situaciones externas al sujeto (el medio en el cual se desenvuelve).

Piaget explica el proceso de adquisición de conocimientos en función de la

experiencia y sin la participación de factores innatos o hereditarios es explicado en
términos de aprendizaje (Inhelder; 1975). Dentro del aprendizaje se distinguen tres
tipos de conocimiento: el conocimiento físico (el que se adquiere mediante la actividad
con los objetos, por ejemplo tratar de ponerse un zapato de guante), el conocimiento
lógico-matemático (se deriva de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos,
como cuando aprende a enumerar cosas a partir de organizar objetos) y el
conocimiento social-arbitrario (este conocimiento es el que se enseña y refuerza)
(Swenson; 1984).

Así para lograr adecuar el aprendizaje a las etapas de desarrollo por las cuales
transita el individuo, se hace necesario que el trabajo escolar se produzca a partir del
nivel de desarrollo del estudiante.

Como se explicó con anterioridad cada individuo transita por distintas etapas de
desarrollo, en las que Piaget estudia las nociones y estructuras operatorias
elementales que se constituyen a lo largo del desarrollo del individuo y que propician
la transformación de un estado de conocimiento general inferior a uno superior
(Larraguivel, 1983). Así, el niño a partir de ciertas estructuras orgánicas

17
preestablecidas, y en su interacción con el medio que lo rodea, comienza a configurar
ciertos mecanismos operativos a nivel cognoscitivo, que conducen a la conformación
de nuevas estructuras mentales cada vez más sofisticadas y determinantes en la
evolución del conocimiento individual 4 .

Por ello, se hace imprescindible que se desarrollen habilidades de razonamiento para

lograr integrar, tanto los conocimientos existentes a los que se han de aprender en un
futuro, como los conocimientos actuales a los pasados, provocando de esta manera
que al proponer un aprender a aprender se cumpla el objetivo de lograr que el
estudiante desarrolle aprendizajes significativos 5 de manera autónoma en una amplia
gama de situaciones.

En primera instancia el aprender a aprender cobra especial importancia debido a que

si se busca que el estudiante pueda enfrentar situaciones de aprendizaje nuevas y,
hasta cierto punto, complejas es necesario que desarrolle habilidades específicas que
le permitan enfrentar los nuevos retos con éxito y que a su vez pueda integrar la
nueva información a su estructura de conocimiento y las ajuste a sus experiencias
previas.

En otras palabras, por un lado se busca que el estudiante adquiera una metodología
propia de trabajo aplicable a diversos escenarios y, por otra, que el educando

4
En su obra Biología y Conocimiento (1969) Piaget señala la presencia de dos funciones comunes a la
vida y al acontecimiento: la conservación de la información y la anticipación. La primera de ellas se
refiere a la noción de memoria, en cuyo proceso pueden distinguirse dos aspectos: la adquisición o
aprendizaje y la conservación como tal. Señala que aún para los aprendizajes más elementales, toda
información adquirida desde el exterior lo es siempre en función de un marco o esquema interno, más o
menos estructurado lo que explica el comportamiento de exploración espontánea que garantiza el
ajuste óptimo del individuo a cada situación y el mantenimiento de sus esquemas de reacción ya
existentes. La misma actividad asimiladora concilia las descripciones hechas para demostrar la
formación de reflejos condicionados y la de los condicionamientos instrumentales los cuales aparecen
como descubrimientos donde las relaciones descubiertas son el resultado de una acción sobre la
realidad, orientada por la coordinación de esquemas surgidos por diferenciación de los datos sobre los
cuales se aplican y a los cuales se acomodan. Además, Inhelder, (1975) menciona que Piaget expone
que el proceso de adquisición de conocimientos en función de la experiencia y sin la participación de
factores innatos o hereditarios es explicado en términos de aprendizaje.
5
El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son
producto del aprendizaje significativo, esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno
refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo (Ausubel, 1981, p.55). En el cual que
la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende… tanto de la naturaleza del
material que se va a aprender como de la estructura cognoscitiva del alumno en particular (Ibid, p. 57).

18
adquiera estrategias cognitivas que le permitan explorar y descubrir nuevos territorios
del conocimiento; todo ello regulado a través de una adecuada planificación y
sistematización de las actividades que le permitan contribuir a alcanzarlo y/o
adecuarlo a lo ya conocido con anterioridad, o sentar la base de algo desconocido
hasta ese momento y ampliarlo en situaciones posteriores.

En cuanto a las estrategias que le permitan llevar a cabo lo expresado en el párrafo

anterior, es necesario resaltar aquellas que son de interés y relevancia para que el
alumno transforme la información en conocimiento.

INFORMACIÓN
se transforma en
CONOCIMIENTO

a través de
1.- Cuestionar y 5.- Revisar,
establecer rediseñar y/o
hipótesis, fijar modificar las
objetivos y metas iniciales o
parámetros para proponer otras
la consecución que permitan
de una tarea (por enfrentar las
ejemplo, analizar nuevas
una lectura) situaciones

4.-Verificar que las

2.- Planificar para acciones adoptadas
controlar los corresponden a la
espacios, tiempos y planificación
abordaje de los planteada en
contenidos a tratar principio para el
3.- Controlar las tratamiento de la
nuevas información
situaciones que se
presenten a lo
largo de la
situación de
trabajo

19
Cuando el alumno es capaz de poner en práctica lo anterior éste se ubica ya como
centro del proceso de aprendizaje, puesto que “los alumnos desarrollan su propia
comprensión acerca del mundo, en lugar de obtenerla provista por otros de una forma
previamente organizada” (Eggen y Kauchak, 2001; 99), es decir, el aprendizaje
compromete una construcción propia del mismo, en el cual la función del docente es
complicada, ya que se requiere que motive el gusto por el descubrimiento y el estudio
en sus educandos, asimismo debe orientarlos a una comprensión más compleja y
conciente de lo aprendido, tomando en cuenta para ello que el sujeto atraviesa por
diversas etapas de crecimiento y desarrollo a lo largo de su vida, de manera tal que la
adquisición de conocimientos son el resultado de la interacción dinámica entre el que
aprende y el medio del cual aprende. Las construcciones de pensamiento que el
sujeto realiza de acuerdo a los conocimientos ya existentes y los recién adquiridos se
denominan esquemas, los cuales son los instrumentos básicos para el desarrollo del
conocimiento; éstos se definen teóricamente como “...el conjunto de acciones
integradas, interiorizadas y reversibles que tienen significado desde el punto de vista
del sujeto” (Eggen y Kauchak, 2001, p. 235). La construcción del aprendizaje de
acuerdo a la concepción constructivista (Eggen y Kauchak, 2001, p. 236), parte de
cuatro puntos principalmente:

1.- Resaltar la importancia de los conocimientos

ya existentes en la estructura mental de los individuos

2.- Establecer y fortalecer 4.- Aprender incluye

la construcción de APRENDI- relacionarse con

ZAJE
aprendizajes significativos el exterior

3.- Hacer conciente al individuo de la responsabilidad

que tiene para con la construcción, desarrollo y apropiación

de su propio aprendizaje

20
Durante este proceso de aprendizaje el alumno se convierte en un agente activo al
aportar su disposición, conocimientos previos, percepciones del entorno físico,
expectativas, actitudes, etc., además, de que a la nueva información presentada se le
debe asignar una cierta organización, seleccionarla, procesarla, asimismo atribuirle
sentido y otorgarle significado para poder transformarla en conocimiento.

Las principales fuentes de aprendizaje son los conocimientos previos que se

construyen a partir de lo que el entorno natural y social enseña al individuo, de
manera directa o indirecta, de forma planeada o espontánea. Para llevarlo a cabo
debe existir una disposición favorable del aprendiz, así como una significación lógica
en los contenidos o materiales de aprendizaje, para ello se toma como referente el
cúmulo de conocimientos previos que poseen los estudiantes, éstos se cuestionan y
se confrontan con nuevas informaciones con la finalidad de enriquecer los
conocimientos que son adecuados y corregir los erróneos.

La estructura cognitiva permite integrar los esquemas de conocimiento que

progresivamente se van construyendo, así los aprendizajes se insertan en redes de
significados más elaboradas, amplias y complejas, lo que permite que al agregar el
conocimiento nuevo con el ya existente, al ser solicitado desde el exterior o por
voluntad propia, éste sea recordado y citado con facilidad.

1. En otras palabras, según Pérez Álvarez (1992; 52) el aprendizaje constructivo

es entendido como un “...proceso global que ...comprende diez momentos que

se producen de manera integral”: motivación, percepción de la situación,
participación activa, asimilación, elaboración de hipótesis, verificación de las
hipótesis, organización del nuevo esquema (acomodación), ejercitación-
comprobación, fijación estructural y aplicación o transferencia (adaptación).
Para lograr el éxito de estos elementos es necesario que el docente reconozca
el nivel de desarrollo de los alumnos, además se requiere que los nuevos
contenidos a enseñar se encuentren organizados previamente de manera clara
con la finalidad de que el nuevo conocimiento pueda ser aprendido de acuerdo
a las necesidades del alumno y lo que realmente es necesario que aprenda.

21
 APRENDIZAJE
1.- MOTIVACIÓN CONSTRUCTIVO

conduce es un
PROCESO GLOBAL
Restablecimiento
equilibrio

comprende
2.- PERCEPCIÓN
DE LA
SITUACIÓN

para

Reorganización del
Medio (factores sen-
Soriales, intelectuales,
etc)
10.- APLICACIÓN O
TRANSFERENCIA
3.- PARTICIPACIÓN
(ADAPTACIÓN)
ACTIVA

Sujeto Lo ya conocido
se aplica a
nuevas
4.- ASIMILACIÓN situaciones

implica

Interiorización, 9.-FIJACIÓN
organización, ESTRUCTURAL
adecuación.

Ajuste de los
5.- ELABORACIÓN DE
esquemas de
HIPÓTESIS
acción.

Cuestionamientos a 8.- EJERCITACIÓN-

validar COMPROBACIÓN

facilita
6.- VERIFICACIÓN DE 7.- ORGANIZACIÓN
HIPÓTESIS NUEVO ESQUEMA Operatividad
(ACOMODACIÓN) de los
a través de aprendizajes
logrados
Argumentación,
fundamentación, Lo ya conocido mas lo
experimentación, nuevo por conocer

22
1.2.2.-Aprendizajes que fomentan el uso del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP).

El ABP genera un ambiente propicio para que se den aprendizajes muy diversos y al
mismo tiempo se reflejan, mayormente estimulados, la adquisición e integración de
nuevas habilidades, actitudes y valores al promover la resolución de situaciones de
aprendizaje de forma colaborativa.

El logro y el éxito en la integración de los aprendizajes, que se propongan en los

materiales educativos, se encontrará determinada por dos elementos principales: por
una parte, la capacidad del tutor y por la otra, la disposición del alumno a participar en
tal dinámica de trabajo. Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos que
trabajan el ABP, de acuerdo a lo que propone el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM) 6 , son:

™ Perfeccionamiento de habilidades cognitivas, entre las que destacan: el

pensamiento crítico, la capacidad de análisis y síntesis y la posibilidad de
aceptar la evaluación como parte del proceso.
™ Mayor capacidad de aprendizaje de conceptos y contenidos propios, a la
materia de estudio en cuestión.
™ Desarrollo de habilidades de identificación, análisis y solución de problemas.
™ La facultad de trabajar en las necesidades de aprendizaje.
™ Colaborar y encontrarse en disposición de intercambiar aprendizajes y
experiencias con otros, desarrollando con ello un sentido de pertenencia,
respeto y búsqueda de soluciones en grupo.
™ Manejo óptimo y eficiente de las diferentes fuentes de información.
™ Observación del medio circundante para comprender los distintos fenómenos
que en él se suscitan (político, social, económico, ideológico, etc.).
™ Promoción de canales de comunicación efectivos.

6
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006

23
™ Desarrollo de la capacidad de argumento y debate del conocimiento de manera
fundamentada y lógica.
™ Fomento de actitudes positivas y favorables en cuanto al aprendizaje y los
contenidos propios de cada área del currículo.
™ Participación en la toma de decisiones.
™ Adquisición de seguridad y autonomía en el desarrollo y ejecución de acciones.
™ Disponibilidad para cuestionar la escala propia de valores (honestidad,
responsabilidad, compromiso).
™ Desarrollo de una cultura orientada al trabajo.

24
 CAPÍTULO 2.

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).

2.1.- Orígenes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

El ABP se emplea desde la década de 1960 y “...sus primeras aplicaciones fueron en

la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en Estados
Unidos y en la Universidad de McMaster, en Canadá. En Estados Unidos, ...la
Universidad de Nuevo México fue la primera en tener un programa académico con un
currículo basado en este enfoque. En Latinoamérica, el enfoque lo ...aplican varias
universidades, entre las que se cuentan la Universidad Estatal de Londrina y la
Facultad de Medicina de Marília en Brasil y la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) , entre otras” 7 .

2.2.- El ABP como enfoque pedagógico.

El ABP es una estrategia de aprendizaje encaminada a facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante, en la que “...tanto la adquisición
de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante” 8 .
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del
mismo proceso de interacción para aprender. Además, el ABP promueve que el
estudiante comprenda y profundice de forma adecuada los problemas que se le
presenten, ya sean éstos de índole filosófica, sociológica, histórica u otros desde un
enfoque estructural e integral. El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas
sobre el aprendizaje humano pero tiene particular presencia la teoría constructivista,
de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:

7
http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm, página electrónica consultada el
15 de junio de 2006
8
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006

25
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

El entendimiento con respecto El conflicto cognitivo al El conocimiento se

a una situación de la realidad, enfrentar cada nueva desarrolla mediante el
surge de las interacciones situación estimula el reconocimiento y acepta-
con el medio ambiente aprendizaje ción de los procesos
sociales y de la evaluación de
las diferentes interpretaciones
individuales del mismo
fenómeno
La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual
motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático, en una
experiencia colaborativa de aprendizaje. Asimismo, tanto Hernández y Sancho (1993)
como la Universidad de del Valle de Colombia 9 coinciden al establecer que éste
enfoque favorece el aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a convivir y
el aprender a ser.
ABP favorece

APRENDER A APRENDER A APRENDER A APRENDER

APRENDER HACER CONVIVIR A SER

beneficia consiste en a través

Ejercitar la atención, la Buscar la mejor manera Socialización del Exponer la

memoria asociativa y el de poner en práctica conocimiento personalidad
pensamiento crítico conocimientos con respeto
a los
en relación a éste para búsqueda otros
último
Transformar el entorno Objetivos en grupo
Es una habilidad
adquirible

que demanda

Competencias para evaluar,

intuir, debatir, sustentar,
opinar, decidir, discutir.

9
http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm, página electrónica consultada el
15 de junio de 2006

26
2.2.1.- Características del ABP.

Las características del aprendizaje basado en problemas (ABP) 10 se mencionan a

continuación:

ABP

características

1.- MÉTODO
6.- PROFESOR
DE TRABAJO
ACTIVO

donde se convierte

alumnos participan facilitador

(tutor-aprendizaje)
para

adquirir conocimiento
5.- PERMITE EL
CONOCIMIENTO

2.- MÉTODO
ORIENTADO A
LA SOLUCIÓN en
DE
PROBLEMAS diferentes disciplinas

3.-
para 4.- MÉTODO QUE
APRENDIZAJE
ESTIMULA EL
CENTRADO
alcanzar objetivos TRABAJO
EN EL
de conocimiento COLABORATIVO
ALUMNO

trabajo en grupo

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema; es un método
que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a

10
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006

27
situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento, ya que la
información obtenida ha sido aportada y en otros casos generada por el mismo grupo.

2.2.2.- Objetivos del ABP.

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de

conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades,
actitudes y valores. Se pueden señalar los siguientes como los objetivos del ABP 11 :

OBJETIVOS
DEL ABP Motivar la
Responsabilizar
investigación
al alumno

de su
Establecer objetivos
aprendizaje de aprendizaje

Desarrollar acordes a
conocimiento
nivel de desarrollo
del alumno
profundo y flexible

Desarrollar Desarrollar el
habilidades razonamiento

para con base en

evaluación crítica conocimiento integrado

Desarrollar y flexible
y habilidades

adquisición nuevos
conocimientos para Involucrar al
alumno en
relaciones interpersonales problemáticas

estimulando con el fin

cooperación grupal desarrollar la iniciativa

11
Idem.

28
2.2.3.- Ventajas del ABP.

Algunas de las ventajas más importantes que destacan en el ABP son descritas de la
siguiente manera 12 :

™ Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se

involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad
de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.
™ Un aprendizaje más significativo. El ABP ofrece a los alumnos una respuesta
obvia a preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?,
¿cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en
la realidad?
™ Desarrollo de habilidades de pensamiento. La misma dinámica del proceso,
en el ABP, y el enfrentarse a problemas fomenta en los alumnos un
pensamiento crítico y creativo.
™ Desarrollo de habilidades para el aprendizaje. El ABP promueve la
observación sobre el propio proceso de aprendizaje, así los alumnos también
evalúan su aprendizaje pues generan sus propias estrategias para la definición
del problema, la obtención de información, el análisis de datos, la construcción
de hipótesis y la evaluación.
™ Integración de un modelo de trabajo. El ABP conduce a los alumnos al
aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que
utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y
no sólo se memorice.
™ Posibilita mayor retención de información. Al enfrentar situaciones de la
realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta
es más significativa para ellos.
™ Permite la integración del conocimiento. El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de
una manera integral y dinámica.

12
Idem.

29
 ™ Las habilidades que se desarrollan son perdurables. Al estimular
habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para
estudiar e investigar sin ayuda de nadie afrontando cualquier obstáculo, tanto
de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden
resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los
conocimientos adquiridos, a lo largo de su vida, en problemas reales.
™ Incremento de su autodirección. Los alumnos asumen la responsabilidad de
su aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros,
revistas, bancos de información, etc.
™ Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades. Con el uso de
problemas de la vida real se incrementan los niveles de comprensión,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
™ Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. El ABP promueve la
interacción incrementando algunas habilidades como: trabajo de dinámica de
grupos, evaluación de compañeros y la presentación y defensa de sus trabajos.
™ Actitud automotivada. Los problemas en el alumno incrementan su atención y
motivación. Es una manera más natural de aprender y les ayuda a continuar
con su aprendizaje al salir de la escuela.

2.2.4.- Organización del ABP como técnica didáctica.

Para lograr organizar una estrategia de tipo ABP es necesario conocer cuáles son las
condiciones que ha de cumplir dicho aprendizaje, para alcanzar su fin de una manera
eficiente 13 .

A. Condiciones para el desarrollo del ABP. El proceso de organización de toda

técnica didáctica 14 implica la existencia de ciertas condiciones para su operación. En
el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de

13
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006
14
La técnica didáctica en éste caso es el medio a través del cual se logrará alcanzar un objetivo de
aprendizaje dentro de una tarea específica.

30
variables, dichas condiciones toman particular importancia. A continuación se
describen las condiciones deseables para el trabajo en el ABP:

™ Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que

los alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje
y orientados a la solución de problemas, en lugar de ser los tradicionales
receptores pasivos de información.
™ Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición
activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento
existente.
™ Generar un ambiente adecuado para que el grupo de participantes pueda
trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma
analítica, además promover la participación de los maestros como tutores en el
proceso de discusión y en el aprendizaje.
™ Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros
cursos, en la búsqueda de la solución al problema.
™ Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar
en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de
problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan
hipótesis, conducen a la búsqueda de información, realizan experimentos y
determinan la mejor manera de llegar a la solución de los problemas
planteados.
™ Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y
responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.
™ Identificar y estimular el trabajo en equipo, como una herramienta esencial del
ABP.
™ Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de
aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.
™ Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo,
investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego
discutirán lo que han aprendido de manera independiente con el resto del
grupo, de la misma manera los alumnos podrán pedir asistencia de maestros u

31
 otros expertos en el área sobre temas que consideren de mayor importancia
para la solución del problema y el aprendizaje de los contenidos.

B. El diseño y el uso de problemas en el ABP. El eje del trabajo en el ABP

descansan en el planteamiento del problema. Los alumnos se sentirán involucrados y
con mayor compromiso en la medida en que identifican en el problema un reto y una
posibilidad de aprendizaje significativo.

C. Características de los problemas en el ABP.

1. El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos y

motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender. El problema debe estar relacionado con los objetivos del
curso y con los problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a
justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del
curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes
definan qué suposiciones son necesarias y por qué, además qué información
es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios, con el propósito de
resolver el problema.
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para
poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del
problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se
dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio deben tener alguna de las siguientes características, de
tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión del tema:

§ Preguntas abiertas, esto es que no se limiten a una respuesta concreta.

§ Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos específicos.

32
 § Temas de controversia que despierten diversas opiniones. De este modo se
mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y obteniendo las ideas y
logrando el conocimiento de todos los integrantes, evitando que cada uno
trabaje de manera individual.

5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando
nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la

información a través de todos los medios disponibles para el alumno y, además,
generar discusión en el grupo.

En la situación del trabajo de grupo ante el problema, el mismo diseño del problema
debe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en
este proceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad
de aplicar el pensamiento sistémico para resolver las nuevas situaciones que se le
presentarán a lo largo de su vida. El alumno al enfrentarse al problema dentro del ABP
debe:

™ Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema, discutir en el

grupo los puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se
percibe dicho escenario.
™ Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con
el problema que el profesor-tutor les ha planteado.
™ Identificar la información con la que se cuenta, esto es elaborar un listado de lo
que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene
entre los diferentes miembros del grupo.
™ Elaborar una descripción o esquema del problema, esta debe ser breve,
identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir,
responder o encontrar, de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la
descripción del problema debe ser revisada en el momento en que se disponga
de nueva información.

33
™ Realizar un diagnóstico situacional, se deberá elaborar grupalmente una lista
de lo que se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de
preguntas de lo que se necesita saber para poder solucionar el problema, así
como conceptos que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo
está trabajando en la elaboración de su diagnóstico situacional en torno a los
objetivos de aprendizaje y a la solución del problema.
™ Tener un esquema de trabajo. Preparar un plan con posibles acciones para
cubrir las necesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan
señalar las recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar un
esquema que señale diversas opciones posibles para llegar a cubrir los
objetivos de aprendizaje y la solución del problema.
™ Recopilar información. El equipo busca información en todas las fuentes
pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.
™ Analizar la información. Trabajando en el grupo se analiza la información
recopilada, se buscan opciones y posibilidades y se replantea la necesidad de
tener más información para solucionar el problema, en caso de ser necesario el
grupo se dedica a buscar más información.
™ Los aportes de información en el proceso de ABP. Es importante que toda la
información que se vierta en el grupo, con el fin de llegar a la solución del
problema, haya sido validada y verificada, ya que es fundamental que los
alumnos confíen en la información que cada uno aporta. Los alumnos deben
sentirse libres para cuestionar cualquier información que se aporta al grupo.
Durante el proceso de trabajo en el ABP se recomienda que el tutor verifique la
comprensión de los alumnos sobre la información y los temas analizados
pidiéndoles que apliquen el conocimiento adquirido para lo siguiente:

ƒ Elaborar un mapa conceptual que ilustre la información que se ha

obtenido.
ƒ Generar una tabla que muestre las relaciones entre los conceptos.
ƒ Elaborar un resumen de los puntos discutidos en torno al problema en
diferentes momentos de la sesión.

34
 ƒ A fin de observar la comprensión de la información, el tutor debe estar
atento a plantear preguntas para identificar:

Si existe acuerdo en torno a la información que se ha discutido.

Si se comprende la información.

Si la información presentada ayuda a la solución del problema y la

cobertura de los objetivos de aprendizaje.

™ El tutor debe dejar en manos del grupo decidir cuándo debe intervenir como
experto, siempre que con su actitud no genere dependencia. A lo largo del
proceso, si los alumnos requieren asesoría de algún maestro o experto de
cualquier área deberán hacer una cita previa con dicha persona y anunciárselo
a su tutor. Deben tener claras las áreas específicas que desean discutir o
conocer antes de acudir a la cita, también deben haber realizado alguna
investigación sobre el tema, de tal modo que al tener contacto con el experto ya
cuenten con un marco referencial de información en torno a su área de interés.
™ Plantear resultados a manera de ejercicio, ya que para el grupo es importante
que preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones
sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo
lo anterior debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes.
Todo el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro
tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre los resultados.
™ Retroalimentar. El proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo
de todo el proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a
la mejora y desarrollo del mismo, se recomienda al final de cada sesión dejar
un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del proceso el
grupo debe estar atento a retroalimentarse en tres diferentes coordenadas de
interacción:

ƒ La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.

ƒ La relación de los miembros dentro del grupo.

35
 ƒ La relación de los miembros con el tutor del grupo.

™ Apoyar en la evolución del grupo, para ello se requiere llevar a cabo un

constante monitoreo de los avances logrados tanto en lo que se refiere a la
cobertura y alcance de los objetivos de los contenidos como en lo que
concierne a la interrelación que se genera entre los integrantes del mismo
grupo de trabajo. Este monitoreo en principio permitirá observar los diversos
momentos por los que atraviesan los grupos de reciente creación y además
permitirá, a través de las experiencias generadas dentro del mismo, hacer
frente a las nuevas contingencias que se presenten a lo largo de su existencia
como tal. Los momentos y pasos que se hacen presentes en el ABP se
encuentran plasmados en el anexo no. 1.

Sin embargo, para que cada actor del proceso educativo (docente-alumno) funcione
como se espera se hace necesario definir cuáles han de ser las tareas que llevarán a
cabo.

2.2.5.- El rol del estudiante y del profesor.

15
El uso del ABP como técnica didáctica determina que los alumnos y profesores :

ABP

determina cambio

ALUMNOS PROFESORES
en cuanto a

modificación desarrollo nuevas compromiso con el

conductas Habilidades desarrollo grupal
y actitudes

15
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006

36
Actividades y responsabilidades del alumno. El ABP es un proceso de aprendizaje
centrado en el alumno, por lo anterior se espera que este desarrolle ciertas
características y habilidades:

ALUMNO

adquisición

ACTIVIDADES Y RESPONSABLILIDADES

MOTIVACIÓN DESARROLLO
hacia HABILIDADES

necesidad de
aprendizaje pensamiento
crítico, reflexivo.

DISPOSICIÓN
TRABAJO EN OBSERVACIÓN DE
GRUPO HABILIDAD LA EXTENSIÓN
CAMPO DISCIPLINAR
para interrelacionar

TOLERANCIA A Intelectual-emocional ESTABLECIMIENTO

SITUACIONES CANALES DE
ADVERSAS para COMUNICACIÓN

resolver problemas

mediante
por ejemplo
desarrollo habilidades pensamiento crítico

Este perfil de estudiante también abarca nuevas responsabilidades, entre las que
destacan:

" Una integración responsable en torno al grupo y una actitud entusiasta para la
solución del problema.
" Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un
entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en
la atención al problema.

37
" Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver
el problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y
síntesis.
" Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios
electrónicos, maestros de la universidad o los compañeros del grupo. Lo
anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.
" Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión
crítica de la información obtenida.
" Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada
aspecto importante de cada problema.
" Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades de colaboración y
experiencias de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de
información y los problemas de comunicación.
" Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el
conocimiento, la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar
información.
" Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea
principal de cada problema es alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje y no
sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema.
" Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que
éste se convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.
" Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de
los objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas.
Buscar durante la sesión la aclaración de dudas propias y de otros
compañeros.
" Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la
información y cubrir los objetivos propuestos para la sesión.
" Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y
participación de los otros miembros del grupo.

38
Actividades y responsabilidades del profesor. En el ABP el profesor a cargo del
grupo actúa como tutor 16 en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y
transmisor del conocimiento. El tutor ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar
necesidades de información y les motivará a continuar con el trabajo, es decir, los
guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas. El tutor no es un observador
pasivo, por el contrario, debe estar activo orientando el proceso de aprendizaje,
asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado e identifique los temas
más importantes, para cumplir con la resolución del problema.

La principal tarea del tutor es asegurarse de que los alumnos progresen de manera
adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, además de identificar qué es
lo que necesitan estudiar para comprender mejor el contenido. Lo anterior se logra por
medio de cuestionamientos que fomenten el análisis y la síntesis de la información,
asimismo la reflexión crítica de cada tema. El tutor apoya el desarrollo de la habilidad
en los alumnos para investigar, conseguir información y estrcturar recursos de
aprendizaje que les sirvan en su desarrollo personal y grupal.

Una de las habilidades básicas del tutor consiste en la elaboración de interrogantes

para facilitar el aprendizaje. Resulta fundamental en esta metodología hacer las
preguntas apropiadas en el momento adecuado, esto ayuda a focalizar el interés del
grupo y a que los alumnos sistematicen la información adecuada de manera precisa.
Se considera que el tutor debe:

16
La tutoría consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que
se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por
parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las
teorías del aprendizaje, más que en las de la enseñanza. Por lo tanto, se considera una modalidad de
la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el
estudiante. La tutoría pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que
apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Busca fomentar su capacidad crítica y
creadora y su rendimiento académico, así como perfeccionar su evolución social y personal
(http://www.anuies.mx/cgi-bin/htsearch, página electrónica consultada el 10 de junio de 2006)

39
 ™ Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos
de aprendizaje del programa analítico.
™ Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la
dinámica del ABP.
™ Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar directa e indirectamente
el aprendizaje de los alumnos (lo más apropiado para su especialidad).
™ Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP y, por tanto,
las habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.
™ Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer
la forma para brindar retroalimentación al grupo.

En cuanto a las características personales del tutor, se plantean las siguientes:

™ Estar dispuesto a considerar el ABP como un método efectivo para adquirir

información y para desarrollar la habilidad de pensamiento crítico.
™ Considerar al alumno como principal responsable de su educación.
™ Concebir al grupo pequeño, en el ABP, como espacio de integración, dirección
y retroalimentación.
™ Debe estar disponible para los alumnos durante el período de trabajo del grupo
sin abandonar su papel de tutor.
™ Debe estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los
alumnos cuando se requiera.
™ Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnos y a los grupos y estar en contacto
con maestros y tutores del área con el fin de mejorar el curso, en función de su
relación con el contenido de otros cursos.
™ Coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos a lo largo del
período de trabajo del grupo.

Dentro de las habilidades requeridas por el tutor se encuentran:

™ Habilidades para la facilitación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

™ Realizar preguntas que estimulen y desafíen a los alumnos, de manera
apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y la mejora personal.

40
 ™ Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos, aportar
puntos de vista opuestos para estimular la reflexión y, en caso necesario, otro
tipo de ayuda que aporte información al grupo.
™ Identificar y proporcionar al grupo, cuando sea necesario, información adicional.
™ Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.
™ Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad
excepcional y se justifique tomar un rol expositivo.
™ Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo, a través del uso
del pensamiento crítico.
™ Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las
diferentes hipótesis, que surgen como resultado del proceso de trabajo del
grupo.
™ Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información.
™ Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo, de manera eficiente.
™ Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que
incluya un marco organizacional y un plan de evaluación.
™ Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar el
avance del grupo.
™ Habilidades para promover el aprendizaje individual.
™ Apoyar a los alumnos a desarrollar un plan de estudio individual, considerando
las metas personales y del programa.
™ Apoyar a los alumnos a mejorar y ampliar sus métodos de estudio y
aprendizaje.
™ Habilidades para evaluar el aprendizaje del alumno.
™ Apoyar a los alumnos para que identifiquen y seleccionen métodos de
autoevaluación apropiados.
™ Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el alumno reciba
retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño.

Utilizando habilidades tutoriales, el profesor ayuda a los estudiantes a utilizar su

conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el
conocimiento adquirido en las diferentes áreas y vincularlo con el problema planteado.

41
El papel del tutor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del ABP, de
hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende del buen desempeño del
mencionado tutor.

Algunas recomendaciones importantes para el tutor 17 se incluyen a continuación:

™ Sentirse y comportarse como un miembro más del grupo.

™ No controlar la dirección del grupo con base en sus opiniones, por el contrario,
facilitar la dinámica del mismo.
™ Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y discutidos
queden claros para todos los alumnos.
™ En el momento de hacer cualquier intervención se debe considerar si el
comentario ayuda a los alumnos a aprender por sí mismos.
™ Ayudar a los alumnos a enfocar los temas centrales de su discusión en lugar de
tratar todo tipo de temas al mismo tiempo.
™ Recordar a los alumnos, de forma constante, lo que se está aprendiendo, de tal
manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervención sea
específica y con ejemplos.

Establecido y delimitado el rol que cada sujeto debe asumir en el proceso de

construcción del nuevo saber, la forma cómo se ha de trabajar la información para
convertirla en conocimiento crítico y reflexivo y la dinámica de interacción entre los
individuos, el siguiente paso es evaluar el alcance de lo aprendido.

2.2.6.- Evaluación del ABP.

Dentro del ámbito de la evaluación la retroalimentación es esencial 18 , ya que permite

a los alumnos tener la posibilidad de:

™ Evaluarse a sí mismos.
™ Evaluar a los compañeros (ver anexo 2).

17
http://www.anuies.mx/cgi-bin/htsearch, página electrónica consultada el 10 de junio de 2006
18
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006

42
 ™ Evaluar al tutor (ver anexo 3).
™ Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

Lo anterior permite al sujeto reconocer sus fortalezas y debilidades, lo cual le obliga a

aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. La retroalimentación
debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del tutor. La
retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, debe plantear un
propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora
posibles.

El tutor y los integrantes de cada grupo pueden evaluar a cada estudiante mediante
ciertas categorías, tales como:

a) Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica

conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra
evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.
b) Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera
constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y
aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo
colaborativo.
c) Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra
habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las
diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es
colaborativo y responsable.
d) Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo, colaborando
con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo.
Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.
e) Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y
limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los
defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus compañeros.
f) Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar
y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

43
Ahora bien, el docente también requiere evaluar el conocimiento adquirido, para ello
puede recurrir a distintas técnicas de evaluación, como lo son: el examen escrito, los
mapas conceptuales, el examen práctico, la evaluación de los compañeros, la
autoevaluación, la evaluación del tutor, la presentación oral y el reporte escrito. La
descripción de cada uno de estos elementos se encuentra en el anexo no. 4.

2.2.7.- Alcances del ABP.

El método del ABP implica un cambio sustancial en la forma como se concibe, diseña
y aplica la educación en los salones de clase, ello promueve la existencia de ciertas
resistencias al cambio, las cuales van desde los niveles administrativos hasta los de
docencia 19 , entre estas resistencias se encuentran las siguientes:

™ Es una transición difícil. Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede
hacerse con facilidad. Tanto alumnos como maestros deben cambiar su
perspectiva del proceso enseñanza-aprendizaje, deben asumir
responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de
aprendizaje convencional.
™ Modificación curricular. Al trabajar en base a problemas los contenidos de
aprendizaje pueden abordarse de forma distinta, desde muchos ángulos, con
mayor profundidad, desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad
de hacer un análisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos.
Lo anterior evitará que se presenten duplicaciones en los contenidos de distintas
materias.
™ Se requiere de una mayor inversión de tiempo. En el ABP no es posible
transferir información de manera rápida, como en métodos convencionales. Al
trabajar con el ABP existe un requerimiento mayor de tiempo por parte de los
alumnos, para lograr los aprendizajes. También se requiere más tiempo, por
parte de los profesores, para preparar los problemas y atender a los alumnos en

19
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, página electrónica consultada el 5 de agosto
de 2006

44
 asesorías y retroalimentación. El ABP no puede ser considerado como un
método rápido de instrumentar.
™ El ABP es más costoso. Se considera que la implantación del ABP es más

costosa, en la medida en que se requiere mayor capacitación y tiempo para

lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja bajo el esquema ortodoxo de
ABP, es decir, sólo trabajar con grupos de seis a ocho alumnos con la asesoría
de un tutor. Bajo la perspectiva en que se ha planteado en este documento el
ABP como una técnica didáctica, se está considerando el trabajo en grupos de
hasta 40 alumnos para luego conformarlos en grupos pequeños.
™ Los profesores carecen de la habilidad como facilitadores. La mayor parte

de los profesores no tienen la capacitación necesaria para trabajar con los

grupos de alumnos, la inercia hacia continuar siendo el centro de la clase y
exponer información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los
profesores se observa en un deficiente dominio sobre los fenómenos de
interacción grupal (cohesión, comunicación, competencia, etc.).

45
 CAPÍTULO 3.

LOS MAPAS CONCEPTUALES.

3.1.- El mapa conceptual.

Los mapas conceptuales forman parte de las denominadas técnicas de la

“arquitectura del conocimiento” y fueron desarrollados por Joseph D. Novak en la
década de los ochenta. Éstos son un puente entre las teorías constructivistas (Piaget)
y las teorías conceptualistas (Ausubel) 20 . A los mapas conceptuales se les considera
como “...una técnica cognitiva que sirve como una estrategia sencilla para ayudar a
profesores y alumnos a la organización de materiales de un curso; también se le
reflexiona ...como un método de ayuda para la captación de significado de los
materiales que se usan en el proceso de aprendizaje y, a su vez, son considerados
como ...un recurso esquemático valioso que representa un conjunto de significados
conceptuales inmersos en una estructura de proposiciones 21 .

Se les puede puntualizar como un medio de representación visual de ideas o de

conceptos, estableciendo relaciones jerárquicas entre los mismos de manera gráfica,
lógica y significativa (ver cuadro no. 3).

3.1.1.- Utilidad del mapa conceptual.

Su principal objetivo es presentar relaciones significativas entre conceptos en forma

de proposiciones, “...una proposición está integrada por dos o más términos
conceptuales, los cuales se encuentran unidos por palabras, formando así una unidad
22
que se denomina unidad semántica” . Estos mapas apoyan la organización de los
contenidos de diversos materiales de estudio, razón por la cual se le considera como
una técnica didáctica que auxilia a los profesores y estudiantes a organizar la
información del curso, sintetizarla y presentarla de manera gráfica.

20

http://www.athenea.com.mx/swf/Los%20Mapas%20Conceptuales%20y%20su%20uso%20en%20los%2
0cursos%20en.pdf, página electrónica consultada el 1 de agosto de 2006
21
Idem.
22
Idem.

46
 Cuadro 3. El mapa conceptual.

MAPAS CONCEPTUALES

representan

CONOCIMIENTO

es es es

CONCEPTOS se combinan para DEPENDIENTE

formar PROPOSI-
DEL CONTEXTO
CIONES
son para apoyar

están
REGULARIDADES
PERCIBIDAS JERÁRQUICAMENTE ENSEÑANZA
ESTRUCTURADOS
(AS)
en
se representan con

APRENDIZAJE
ETIQUETAS
pueden ser

ayudan a

HECHOS

son una base para

OBJETOS para
INTERVÍNCULOS
CREATIVIDAD
para mostrar
las

tienen
PALABRAS necesaria para ver

INTERRELACIONES

SÍMBOLOS
entre

DISTINTOS SEGMENTOS DEL MAPA

Tomado de:
(http://www.athenea.com.mx/swf/Los%20Mapas%20Conceptuales%20y%20su%20uso%20en%20los%20cursos%
20en.pdf, página electrónica consultada el 1 de agosto de 2006)

47
De tal manera, que a los profesores les facilita hacer representaciones esquemáticas
del tema en cuestión y en los alumnos favorece el pensamiento reflexivo, la
creatividad y la criticidad porque les permite establecer nexos entre las distintas
fuentes de información para lograr convertirla en información.

Los mapas conceptuales al ser analizados y discutidos en grupo permiten a los

alumnos compartir significados; les ayuda además a discriminar la información
significativa de la irrelevante, eligiendo ejemplos o hechos representativos para ello.

Emplear mapas conceptuales resulta conveniente cuando se requiere rescatar la

esencia de un tema en particular para que se permita la reflexión y la observación de
la subordinación de ciertos conceptos a las teorías, los métodos, etc.

Asimismo, permite que el estudiante vaya estableciendo relaciones y órdenes

jerárquicos entre las distintas informaciones que tiene frente a sí mismo, ya que le
posibilita a través del análisis y la síntesis descubrir las mismas a través de
cuestionamientos, como puede ser: ¿qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve,
dónde está, cómo se relaciona?, lo cual propicia el desarrollo de la capacidad de
imaginación, de creatividad y de espíritu crítico. En resumen, la utilidad del mapa
conceptual se puede observar a lo largo del proceso educativo 23 de la siguiente
manera:

MAPA CONCEPTUAL
utilidad

PLANEACIÓN DESARROLLO EVALUACIÓN

RECURSO HERRAMIENTA RECURSO

Organizar y Apoya al estudiante Evaluación formativa

visualizar plan a comprender
de trabajo en caso necesario

evidenciando Aplicación estrategias

correctivas
Relaciones Resumir
entre ya que permite esquemáticamente
contenidos la información

23
http://diplomadofacea.iespana.es/mapas.htm, página electrónica consultada el 1 de agosto de 2006

48
3.1.2.- Elementos que conforman un mapa conceptual.

Los elementos básicos que conforman un mapa conceptual son:

• Conceptos. Clasificación de ciertas regularidades que hacen referencia hacia

un objeto, evento o situación.
• Proposiciones.
• Palabras de enlace.

3.1.3.- La construcción del mapa conceptual.

Para su construcción los conceptos son representados por medio de círculos o

rectángulos, los cuales reciben el nombre de nodos. A las palabras de enlace se les
representa por medio de líneas (conectores), estableciéndose así relaciones de
jerarquía.

También se pueden usar flechas (las cuales pueden ir rotuladas), las cuales
representan cualquier tipo de relación. Tanto los conceptos como las proposiciones se
organizan formando jerarquías de diversos niveles de generalidad o inclusión. Las
proposiciones de los mapas indican la relación entre conceptos, mediante la línea que
los une y la palabra de enlace correspondiente.

El orden y la jerarquía de cada uno de los conceptos se subordina desde el concepto

más general al más específico, determinando la categoría de cada uno de ellos. Las
conexiones cruzadas son las conexiones significativas que existen entre los distintos
elementos de las jerarquías conceptuales.

El nivel se refiere a la situación posicional, dentro del mapa, de aquellos conceptos

que tienen una jerarquía o categoría similar. El segmento hace referencia a la posición
vertical de la subordinación de los conceptos.

49
3.1.4.- Sugerencias para la elaboración de mapas conceptuales.

Las sugerencias específicas para trabajar con los mapas conceptuales se mencionan
a continuación:

MAPA
CONCEPTUAL

sugerencias
1.- Leer con atención 11.- Diseño final del
mapa

2.- Señalar palabras 10.- Elaborar un

clave borrador
para

3.- Realizar listado verificar lo que se

conceptos relevantes quiere explicar

4.- Catalogar 9.- Identificar si se

conceptos e ideas requieren flechas

por

nivel abstracción 8.- Observar conexiones

e inclusividad
entre

5.- Identificar temas y subtemas

concepto central

6.- Estratificar ideas 7.- Establecer relaciones

o palabras clave
entre

palabras clave (conectores)

Finalmente, se hace necesario que el estudiante reelabore un nuevo mapa

conceptual, para observar si tomó en cuenta todos los elementos necesarios de la
temática abordada.

50
3.1.5. Etapas en la elaboración del mapa conceptual.

Para la implementación del mapa conceptual a nivel secundaria, se sugiere que en las
diferentes etapas y fases de elaboración del mapa conceptual, citadas anteriormente,
se requiere poner en práctica habilidades intelectuales tales como: imaginar,
conceptuar, reconocer, jerarquizar, ordenar, clasificar, comparar, discriminar,
relacionar, elegir, entre otras. Estas habilidades a su vez deben ser guiadas y
desarrolladas en el estudiante, por el profesor, a lo largo del proceso educativo, de
acuerdo al grado de complejidad e importancia de la temática a tratar.

MAPA CONCEPTUAL

ETAPAS

I.- ACTIVIDADES
DE
PREPARACIÓN
II.- APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Reconocimiento
términos conceptuales
III.-
Reconocimiento ACTIVIDADES
imágenes mentales PARA SU
CONSTRUCCIÓN

Elaboración listas IV.-

de términos Ordenar y jerarquizar RECONSTRUCCIÓN
conceptuales la lista de términos DEL TEXTO
conceptuales
(conceptos)
Reconocimiento de Lectura oral
palabras de mapa conceptual V.- REITERACIÓN
enlace
(descriptores)
Redacción nuevo
texto
Construcción de (en caso necesario)
proposiciones

Reconocimiento de
nombres propios

51
A manera de guía las fases y etapas se pueden desarrollar de la siguiente manera
(Pichardo, 1999; 35).

Etapa I.- Actividades de preparación:

1. Reconocimiento de términos conceptuales. Es necesario que el docente

enseñe a sus alumnos a discriminar entre lo que es un nombre propio y uno
común, qué es un hecho, una acción, un acontecimiento, un fenómeno natural.
2. Reconocimiento de imágenes mentales. Como profesor se debe indagar qué
es lo que cada alumno identifica por cada concepto que se enuncia. Al tiempo
que el resultado se hace colectivo se pueden apreciar diferencias conceptuales,
puesto que cada individuo tiene una distinta imagen o representación mental de
una misma cosa. Al término de ello se debe explicar que a estos resultados se
les denomina conceptos y que estos a su vez son lo que permiten, en primera
instancia, elaborar mapas conceptuales. Es conveniente precisar que un
concepto es una imagen mental, algo que cada quien imagina cuando oye
determinada palabra, esa palabra es un término conceptual (Pichardo, 1999;
37).
3. Elaboración de listas de términos conceptuales (conceptos). Solicitar llevar
a cabo actividades como las de la fase 2, pero elaborando dos listas: una en la
que se escriban nombres de seres, objetos y lugares y en otra que se
expongan hechos, acciones, acontecimientos y fenómenos naturales. Podría
concluirse que las palabras son signos que se usan para nombrar o designar y
que forman conceptos o imágenes mentales en cada persona que las lee o las
escucha (Pichardo, 1999; 37).
4. Reconocimiento de descriptores o palabras de enlace. Solicitar a los
educandos que proporcionen una nueva lista que esté compuesta por frases u
oraciones que no evoquen significado alguno, como por ejemplo: esto es para,
luego entonces, determinando que, estos a su vez, relacionen conceptos para
formar proposiciones.
5. Construcción de proposiciones. Las proposiciones son frases breves, que
tienen un sentido, además de ser lógicas y claras, por ejemplo:

52
 Hay calor y humedad
palabra de concepto palabra de concepto
enlace enlace

Promover que los educandos se percaten de la existencia de palabras que

pueden llegar a tener diferentes significados y a su vez ofrecer distintos
conceptos de acuerdo a la función que se le atribuya al tiempo. Terminada esta
acción se puede efectuar otra actividad para verificar que se ha comprendido lo
expuesto, permitiendo esto que se observe sí:

ƒ Se reconocen los términos conceptuales, además de comprobar si en

realidad lo son.
ƒ Se reconocen los conceptos a que hacen referencia los términos
enunciados.
ƒ Se reconoce la presencia o ausencia de nombres propios.
ƒ Se sabe diferenciar entre la palabra que enlaza y lo que es un término
conceptual.
ƒ Se logran construir las proposiciones adecuadas.
ƒ Se verifica que la construcción de las proposiciones sea la adecuada.

6. Reconocimiento de nombres propios. En este renglón también es necesario

que los estudiantes planteen listas de nombres propios, expongan qué
imágenes mentales les provocan y qué significados le confiere cada uno.

Etapa II.- Aplicación de conocimientos.

Es necesario seleccionar un texto breve que sea posible representar de manera

gráfica, para indagar si se entendió lo planteado en la etapa anterior, además, se
sugiere que cada alumno trabaje en principio de manera individual. La secuencia
didáctica que Pichardo (1999; 42) describe se desarrolla de la siguiente forma:

i. Leer en silencio el texto completo,

53
 ii. Identificar, en promedio, de diez a veinte términos conceptuales primordiales
y subrayarlos con una línea.
iii. Identificar y subrayar con doble línea las palabras de enlace
importantes.
iv. Subrayar con una línea quebrada los términos conceptuales de importancia
secundaria.

En esta etapa es importante que el docente ya haya realizado el ejercicio con

anterioridad, para poder observar con mayor detenimiento el trabajo de sus
educandos. Cuando el tiempo que el docente estableció, en principio, para llevar a
cabo la tarea haya concluido, se debe solicitar que algún integrante del grupo pase a
la pizarra a anotar sus observaciones, para que el resto del grupo pueda determinar si
el trabajo realizado por éste es el indicado, si existieron fallas, si existen vacíos o si
todos concuerdan con lo expresado.

Tales acciones permiten que se vayan desarrollando, en los estudiantes, las

habilidades básicas y específicas que le permitirán cubrir con éxito las etapas
posteriores. La dificultad que los documentos presenten a lo largo del curso, irá
incrementándose paulatinamente hasta llegar a analizar textos complejos, que les
permitan establecer mejores conexiones entre sus esquemas de conocimiento nuevo
y los ya existentes, lo cual llevará también al manejo de un lenguaje más complejo y
estructurado.

Etapa III.- Actividades de construcción del mapa conceptual:

7. Ordenar y jerarquizar la lista de términos conceptuales (conceptos). Para

dar continuidad a la explicación que se está ofreciendo se debe retomar el texto
de inicio y las actividades que se llevaron a cabo en la actividad 1; agregando
que se debe establecer un ordenamiento jerárquico de los elementos obtenidos
en las listas, desde el de mayor importancia hasta aquel que sea el menos
inclusivo y subordinado, sin olvidar que esta tarea se debe llevar a cabo de
manera individual. Nuevamente se hace necesario establecer una comparación
de listas. Para ello se torna necesario hacer pasar a algún alumno al pizarrón,

54
 para que anote sus conclusiones y que los demás opinen y contribuyan a
enriquecer el trabajo llevado a cabo por el primero, desde un punto de vista de
respeto y de crítica constructiva para con los otros. Esto también favorece que
cada uno de los integrantes del grupo analice e identifique qué es lo más
importante, de acuerdo a sus experiencias personales e intereses. Sin
embargo, para adecuar el texto en un fin común, en el cual todos estén de
acuerdo, es de recalcar que se debe leer en grupo y determinar si las listas
elaboradas corresponden con la intención que tiene el texto o si solamente se
dejaron guiar, los educandos, por sus intereses personales.

8. Elaboración del mapa conceptual. La elaboración del mapa puede llevarse a

cabo sobre alguna superficie que se preste para ello, por ejemplo: el pizarrón, una
cartulina, un rotafolio, etc. Respecto a este punto, la intención es que el mapa se
elabore en grupo, para que todos puedan contribuir y aportar algo al mismo. Al
colaborar, de manera colectiva, en su elaboración todos los integrantes del grupo
podrán observar la forma en como éste se elabora. No se debe olvidar dar
indicaciones, como son: encerrar en óvalos los términos conceptuales; emplear
líneas inclinadas, horizontales o verticales para los conectores o líneas ramales y
flechas, además cuando sea necesario establecer la dirección de un aspecto
específico. Al término de la elaboración de este mapa grupal es necesario precisar
a los estudiantes que ellos mismos elaborarán otros mapas, ya sea de manera
individual o grupal, según lo requiera el trabajo y el tema a tratar:

a) Individualmente. Puede ser que se distribuyan copias de la misma

temática pero de distinto autor para poder comparar la validez de la
información que se presente posteriormente, en el grupo de trabajo.

b) En grupo pequeño (4-6 alumnos). Este es el caso cuando el mismo texto

sea abordado por varios grupos y cada uno exponga sus resultados a los
demás para observar si se tomaron en cuenta todos los elementos
necesarios para lograr cubrir el objetivo de aprendizaje que se planteó en
principio.

55
 Las actividades de las etapas II y III son necesarias e indispensables, además
de que se pueden realizar aún fuera del salón de clases.

Etapa IV.- Reconstrucción del texto.

9. Lectura oral del mapa conceptual. Analizar e identificar si los elementos que
contiene el mapa conceptual son los contenidos esenciales del texto.

10. Redacción de un nuevo texto. Después de explicar el mapa se debe elaborar

un nuevo resumen del tema, para lograr establecer si se comprendió la esencia
de lo expuesto en el texto y a través de las conclusiones obtenidas en grupo,
identificar las etapas críticas de la elaboración del mismo y sus posibles errores
y, de ser necesario, reelaborar un nuevo mapa conceptual que si considere los
elementos del texto trabajado.

Etapa V.- Reiteración.

El docente al final de las etapas anteriores puede organizar una especie de debate en
donde se exponga en colectivo el grado de comprensión de la elaboración del mapa
conceptual y, en caso de que existieran dudas, se retomen para aclararlas y poder
trabajar en futuros próximos de manera más dinámica los textos a través del empleo
de estos mismos. El profesor debe llevar a cabo una evaluación de lo que los
estudiantes entienden por: término conceptual, imagen mental, concepto, descriptor
de las conexiones, palabras de enlace, conector, objeto o cosa, persona, ser (animal o
vegetal), lugar, hecho, actividad, acontecimiento, fenómeno natural y nombre propio
para saber si saben diferenciar entre cada uno y si no existen confusiones e identificar
si discriminan entre conceptos generales y particulares en orden descendente de
importancia.

Para la elaboración del mapa conceptual también se puede recurrir al uso de

relaciones cruzadas (Pichardo, 1999; 46), es decir, cuando en un mapa hay términos
conceptuales que deban relacionarse con dos términos distintos deben emplearse las
relaciones cruzadas para integrar significados que, de otro modo, no quedarían

56
relacionados. Las relaciones cruzadas dan más flexibilidad y amplitud al mapa
conceptual. La necesidad de establecer gráficamente relaciones cruzadas determina
colocar los conceptos que se deben relacionar de manera que no se enrede o
complique el aspecto gráfico del mapa.

No hay que olvidar explicar que en ciertas situaciones los mapas conceptuales
pueden llegar a incluir nombres propios sólo si el contenido lo exige, estos mapas
generalmente abordan temáticas históricas, geográficas, cívicas. Entre los distintos
usos que se le puede dar a un mapa conceptual, menciona Pichardo (1999; 46): como
técnica de estudio, como técnica de evaluación, para analizar el contenido de algún
texto, su empleo como medio de preparación de trabajos académicos y en la
resolución de problemáticas que la vida cotidiana puede presentar, es una
herramienta útil para aprender.

3.1.6.- Uso del mapa conceptual a nivel didáctico.

El mapa conceptual como estrategia didáctica incluye distintas fases (Pichardo, 1999;
19), las cuales se detallan, de manera explícita, a continuación y de forma gráfica se
presentan en el anexo 5.

A. Actividades de preparación:
a) Reconocimiento de términos conceptuales.
b) Reconocimiento de imágenes mentales.
c) Elaboración de listas de términos conceptuales (conceptos).
d) Reconocimiento de descriptores o palabras de enlace.
e) Construcción de proposiciones.
f) Reconocimiento de nombres propios.
B. Aplicación de conocimientos.
C. Actividades de construcción del mapa conceptual:

g) Ordenar y jerarquizar la lista de términos conceptuales (conceptos).

h) Elaboración del mapa conceptual.

57
D. Reconstrucción del texto.

i) Lectura oral del mapa conceptual.

j) Redacción de un nuevo texto.

E. Reiteración.

58
 CAPÍTULO 4.

PROPUESTA DE APLICACIÓN DEL MAPA CONCEPTUAL EN EL ABP EN LA

ASIGNATURA DE HISTORIA DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA.

4.1.- Generalidades de la educación en México.

En México, el Sistema Educativo Nacional imparte educación en los siguientes

niveles 24 : educación inicial (0-4 años), educación básica (5-14 años; niveles:
preescolar, primaria y secundaria); educación especial; educación media superior y
educación superior; educación básica para adultos y formación para el trabajo, los
cuales a su vez ofrecen servicios educativos en las modalidades escolarizada, no
escolarizada y mixta, y aunque se ha tratado de que el proceso educativo llegue hasta
las zonas más apartadas esto no se ha logrado del todo, ya que existen diferencias en
la forma en que se imparte y dosifica, lo cual provoca desventajas en la equidad y la
calidad de la misma.

La educación formal al constituirse en un elemento y una necesidad básica para el

desarrollo pluripotencial del sujeto debe ser capaz de proveerle de las herramientas
necesarias para vivir, aprender a convivir y aprender para y a lo largo de la vida. En
este sentido, aprender a aprender es fundamental 25 y en nuestro contexto le
corresponde al Estado, junto con sus instituciones, implementar formas y reformas
para garantizarlo; proveer al individuo de los elementos necesarios que le sean útiles
para que éste pueda lograr “...tener acceso a los beneficios del desarrollo brindándole
la capacidad de la actualización, que hoy en día se busca continua y enfáticamente en
todas las áreas de trabajo, ...sea esto a nivel de oficio o a nivel profesional se
convierte en una tarea esencial”.

Para alcanzar tal objetivo se hace necesario cambiar la concepción tradicional del
proceso educativo, se tiene información para memorizar y repetir en un proceso
dinámico, en el cual dicha información se transforma en material disponible para la

24
PNE 2001-2006; 56
25
Idem; 50

59
reflexión y debate, lo que permitirá poco a poco al individuo abordar y apropiarse del
conocimiento de forma significativa y con conciencia crítica. Así, a medida que la
“...simple acumulación de información pierde sentido como dimensión fundamental del
conocimiento, la valoración social del mismo tiende a asociarse con las formas en que
los grupos e individuos pueden apropiarse de él y darle un uso relevante” 26 .

No obstante, a pesar de las modificaciones y actualizaciones que se lleven a cabo en

los currículos escolares, es de resaltar que los profesores deben abandonar su
actividad solitaria en la enseñanza y pasar a convertirse en agentes mediadores entre
el conocimiento y sus alumnos, agentes que motiven el gusto por el aprendizaje, la
lectura, la búsqueda de respuestas de manera autónoma con una base científica.

Para lograrlo el docente tiene que reformular el perfil de su actividad y entre los
conocimientos y habilidades que es necesario adquiera se encuentran las siguientes:

™ Conocer los procesos que determinan la generación, la apropiación y el uso del

conocimiento histórico;
™ Manejar tecnologías de información y comunicación;
™ Facilitar el aprendizaje;
™ Favorecer el aprendizaje a través de la promoción del interés, la motivación y el
gusto por el mismo;
™ Estar dispuesto a aprender por medio de los otros y por sí mismo;
™ Poseer la habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis;
™ Impulsar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo;
™ Promover la identificación y aprovechamiento de las innumerables situaciones
de aprendizaje que se presenten a lo largo del proceso educativo;
™ Mostrar condiciones de autoridad moral para el logro de la transmisión de
valores, a través de la práctica propia.

Así, al transformar la base de la práctica del proceso educativo el sistema educativo

nacional podrá avanzar hacia una mejor integración y comunicación entre sus

26
Idem

60
integrantes, ya que ello le proveerá de experiencias que le permitirán la
retroalimentación, el cambio y el crecimiento.

4.2.- Retos de las instituciones de educación básica.

Específicamente, los retos a superar en la educación básica 27 para alcanzar un

proceso educativo con equidad y calidad son:

™ Poner en práctica programas y estrategias que se avoquen a promover la

equidad en este nivel educativo, sin pasar por alto que dichos programas y
estrategias, además de centrarse en garantizar el acceso y permanencia
escolar, deben responder a los estándares de calidad necesarios para que a
todos los educandos se les ofrezcan las mismas oportunidades, que le
posibiliten alcanzar niveles de desempeño satisfactorios.
™ Llevar a cabo una revisión de los modelos educativos que se han ido
implementando, para poder garantizar que responden a las necesidades y
características específicas del contexto y de la población en cuestión.
™ Promover la aplicación de estrategias de intervención integrales que permitan
mejorar la calidad de la educación básica, tomando en cuenta que el proceso
educativo es parte de un todo articulado y no una serie de programas aislados,
para lo cual hay que llevar a cabo un nuevo inventario de los recursos
didácticos, tecnológicos y económicos con los que se cuenta en el centro
escolar.
™ Analizar y considerar los resultados de las evaluaciones que llevan a cabo, en
materia de educación, instituciones de reconocimiento nacional, como lo es el
Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (INEE), para poner en práctica
medidas que estén encaminadas a mejorar los niveles de aprendizaje de los
educandos.

27
http://www.observatorio.org/plataforma2006/5_Educacion%20basica.pdf, página electrónica
consultada el 1 de junio de 2006

61
 ™ Enfocar la atención en los procesos educativos que logren motivar a aquellos
alumnos que se encuentran en una situación de desigualdad educativa
respecto de otros, para salir adelante.
™ Explicar y enfatizar las repercusiones de la investigación educativa, así como la
valoración de la medición de los resultados obtenidos y el análisis de los
factores externos e internos que se encuentran involucrados en la actividad
escolar para establecer su repercusión en la calidad educativa, con el fin de
implementar las acciones más adecuadas y que estimulen el desarrollo del
logro de calidad en este nivel.
™ Crear las condiciones idóneas que permitan sacar adelante la reforma integral
de la educación secundaria.

4.3.- La reforma educativa en las instituciones de educación secundaria.

En cuanto a este último reto, la Secretaría de Educación Pública emitió un

comunicado de prensa el 18 de mayo de 2006 28 , respecto a la reforma de las
instituciones de educación secundaria (RIES) y algunos de los puntos que expone
son:

• La reforma a las instituciones de educación secundaria fue un trabajo

consensuado entre instituciones, profesores, padres de familia, sindicatos, etc.
• Como resultado de un análisis estricto y metódico, apoyado en la reflexión y en
la consulta, se planteó la reorganización de los programas de educación
secundaria con la finalidad de redimensionar su estructura pedagógica debido a
que éstos ya no respondían a los requerimientos de calidad y equidad que el
presente Plan de Desarrollo y, específicamente, el Programa Nacional de
Educación plantean.
• Lo anterior pretende que los educandos tengan un mayor dominio del
conocimiento en cada área del mismo, ya que al ofrecerles espacios de calidad
y equidad en el aprendizaje no sólo dejarán de lado la idea de repetir

28
http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Comunicado_RIES_H, página electrónica consultada el 18 de
mayo de 2006

62
 información, sino que se espera lograr promover que estos adquieran el
conocimiento de forma articulada y organizada a través de un pensamiento
crítico y reflexivo y de acuerdo a los aprendizajes esperados. Con esto se
pretende proporcionar los requerimientos didácticos y pedagógicos sobre los
que se espera trabajar y contribuir así a la superación del conjunto de la
sociedad.
• La reforma a las instituciones de educación secundaria, de acuerdo con la SEP,
no se agotan en este espacio, sino que perduran a lo largo de la dinámica
escolar que resulte del proceso educativo a partir de su aplicación.

Entre los cambios que la reforma a las instituciones de educación secundaria se

propusieron se identifican los de otorgar mayor organización a ciertas áreas del
conocimiento que no habían sido consideradas con anterioridad, como lo son: la
educación ambiental, la formación en valores, el respeto a la diversidad, la sexualidad,
el uso de tecnologías de la información y la comunicación y la equidad de género. Se
plantea que la reforma de las instituciones de educación secundaria al agrupar los
programas escolares en cada uno de los tres grados educativos, de manera más
compacta -siete asignaturas para el primer grado y ocho para el segundo y tercer
grado- permitirá optimizar los tiempos de enseñanza-aprendizaje, ya que tanto los
docentes como los alumnos trabajarán de manera más organizada y establecer
relaciones entre los contenidos a aprender. Dichas asignaturas se organizarán de la
manera que se presenta en el cuadro no. 4.

Además, se busca que los docentes trabajen en proyectos de interés para la mejora
de sus instituciones, lo cual provocaría que se relacionen a nivel interpersonal; es
decir, se motivaría el trabajo en equipo y no en solitario, como ha sido el caso hasta
hoy. Así, para mejorar la calidad de la educación y la experiencia docente, éstos
últimos establecerían lazos de comunicación constructivos y de apoyo, que permitirán

63
alcanzar la meta de lo que se ha establecido como el perfil de egreso de los alumnos
de educación secundaria 29 .

Cuadro no. 4. Asignaturas que integran el Plan de Estudios del nivel educativo
de Secundaria.

Primer grado Hrs Segundo grado Hrs Tercer grado Hrs

Español I. 5 Español II. 5 Español III 5
Matemáticas I. 5 Matemáticas II. 5 Matemáticas III 5
Ciencias I (énfasis en 6 Ciencias II (énfasis en Ciencias III (énfasis en
Biología). Física) 6 Química). 6
Geografía de México y el 5 Historia I. 4 Historia II. 4
mundo.
Formación Cívica y ética I. 4 Formación Cívica y ética II. 4
Lengua extranjera I. 3 Lengua extranjera II. 3 Lengua extranjera III. 3
Educación Física I. 2 Educación Física II. 2 Educación Física III. 2
Tecnología I. 3 Tecnología II. 3 Tecnología III. 3
Artes (Música, danza, Artes (Música, danza, teatro Artes (Música, danza, teatro
teatro o artes visuales). 2 o artes visuales). 2 o artes visuales). 2
Asignatura estatal. 3
Orientación y tutoría. 1 Orientación y tutoría. 1 Orientación y tutoría. 1
Total 35 35 35

Fuente:
http://www.consultaries.sep.gob.mx/tripticos/histo.pdf.pdf#search=%22programa%20de%20historia%20de%20la%2
0ries%22, página electrónica consultada el 15 de septiembre de 2006

En lo que concierne a este último aspecto, la reforma basa la modificación curricular

en este perfil de egreso que se espera que el adolescente pueda reflejar a su salida
de la educación básica, esto para que pueda proseguir en un futuro inmediato con su
educación media superior o se integre al ámbito laboral. Respecto a la forma de
valorar el éxito de la reforma, se plantea recurrir al Examen de Calidad y el Logro

29
Dicho perfil se estableció en el acuerdo 384 que la SEP publicó el 26 de mayo de 2006 en el Diario Oficial de la
Federación. http://www.sec-sonora.gob.mx/telesecundaria/ACUERDO%20384.doc

64
Educativo (EXCALE), que es un instrumento que permite obtener un diagnóstico
puntual de aspectos específicos del logro educativo, este examen es aplicado por el
INEE.

El recurrir a instrumentos e instituciones como los mencionados impacta a los

integrantes de la sociedad por sus repercusiones, ya que no existen antecedentes de
una cultura de la evaluación con resultados del conocimiento público, sin embargo, es
de resaltar que su aplicación permitiría conocer las deficiencias escolares y fortalecer
el cuidado tanto de aquellas áreas del conocimiento, en donde se han obtenido
buenos resultados como de las que no, hasta que se logre la excelencia.

Cabe agregar, que los resultados que se obtengan deberán ser constantes y que se
considera que sólo después de ocho años los mismos podrán ser observados en toda
su magnitud.

4.3.1.- Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales (Geografía, Historia y

Formación Cívica y Ética).

La asignatura de Historia, junto con la Geografía y la Formación Cívica y Ética pasan

a formar parte del grupo de las Ciencias Sociales, las cuales se han programado para
su aprendizaje para la educación secundaria en: Geografía (impartida en el primer
grado) e Historia y Formación Cívica y Ética (impartidas en segundo y tercer grados).
Es de resaltar que la primera etapa de implementación del programa comenzó en
2005-2006 como una prueba piloto en, aproximadamente, 1500 escuelas de todo el
país, para que al observar sus resultados se inicie su aplicación en primer grado en el
ciclo escolar 2006-2007 y así, sucesivamente, grado por grado hasta llegar al tercero.

El aprendizaje de las Ciencias Sociales debe evitar la memorización y permitir el

desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que los alumnos han ejercitado en
cursos anteriores, como es el caso de la primaria, y que son útiles para estudiar el
pasado y lograr analizar los procesos sociales actuales, “...a través del manejo,
selección e interpretación de la información; ubicación en el tiempo histórico y en el
espacio geográfico; identificación de cambios, continuidad y ruptura en los procesos

65
históricos, sus causas y consecuencias; valoración de la influencia de hombres y
mujeres, grupos y sociedades, así como de los factores naturales en el devenir
histórico; identificación de relaciones de interdependencia, influencia mutua y
dominación, etc., sin olvidar, para ello ...tomar en cuenta el nivel de desarrollo por el
cual atraviesa el educando de secundaria” 30 .

En otras palabras, con esta nueva reorganización de las asignaturas se espera que
los educandos vayan avanzando de forma gradual y articulada en lo que se refiere al
análisis y comprensión del mundo actual. De tal forma que al estudiar Geografía en el
primer grado los estudiantes abundarán en las nociones, habilidades y actitudes que
poseen para comprender, de mejor manera, el espacio geográfico, la pluralidad
cultural y el compromiso que tienen con el presente y futuro de su país.

En cuanto a los cursos de Historia de segundo y tercer grados, éstos fomentarán que
el alumno posea mejores nociones del espacio y el tiempo históricos, con
conocimiento crítico y reflexivo que le permitirán entender las repercusiones del
ejercicio social como causante de la sociedad actual; la Formación Cívica y Ética le
proveerá de elementos de reflexión, en los cuales observará cómo se genera la
convivencia y el compromiso de los individuos pertenecientes a una sociedad y que
identifiquen la responsabilidad que tienen para con los demás, de acuerdo a los
espacios y tiempos que se están viviendo actualmente.

Sumando el conocimiento geográfico al histórico y el reconocimiento de una cultura

con ética, se pretende proveer a los educandos de las herramientas necesarias para
la comprensión y la identificación de situaciones problemáticas que enfrenta la
sociedad y que, a su vez, condicionan su permanencia y pertenencia a la misma.

Así, se considera que los propósitos que se plantea alcanzar con el estudio de las
Ciencias Sociales son:

ƒ Promover la comprensión del mundo actual.

30
www.sep.gob.mx/ries

66
 ƒ Motivar tal comprensión, a través de transformar la información en
conocimiento, con base en el análisis, la reflexión y la crítica de la misma.

ƒ Propiciar la adquisición de valores y actitudes que fomenten el respeto a la

diversidad cultural y la solidaridad con los demás individuos.

4.4.- Propuesta de aplicación del mapa conceptual en el ABP 31 .

Retomando la idea de esquematización de los materiales que se están aprendiendo o

por aprender para mejorar y significar el aprendizaje sustancialmente y conjugarlo con
la problematización de los mismos se busca que el aprendizaje por construir quede
impregnado en la estructura mental del estudiante como un concepto y no como un
conjunto de hechos aislados. En donde también el acto educativo pase a ser una
actividad social más completa en la que el alumno pueda exponer y defender con una
base mas organizada y planeada lo ya aprendido frente a sus interlocutores (siendo
estos sus compañeros, padres, maestros).

Cuando se ha asumido lo que se desea que se aprenda, es importante definir la ruta

de trabajo y para ello es necesario aclarar al grupo que el proceso de aprendizaje es
colaborativo por lo que aunque el tema a tratar se presente a todo el grupo se
trabajará en subgrupos, lo cual no quiere decir que algunos esperarán a que otros
trabajen mientras ellos solo juegan el papel de observadores. Es colaborativo porque
cada uno busca y explica a sus compañeros lo que ha investigado, analizado y
concluido tratando de convencer o complementar la idea de los demás con sus
argumentos.

Definidos estos elementos, el siguiente paso es que el docente elabore un diseño de

organización general del tema que se ha de tratar estableciendo para ello qué es lo
que pretende alcanzar y a través de qué medios lo logrará. Para asegurar esto, el
profesor puede llenar un formato especial que fungirá como una especie de resumen

31
Abordar el contenido del currículo escolar desde éste enfoque no implica tomar más tiempo del que permite el
mismo, sino sólo adecuarlo a los espacios destinados para cada tema.

67
general de lo que es la planeación para la clase. El diseño de este formato se puede
establecer de la manera en que se presenta en el cuadro no. 5.

Cuadro no 5. Planeación de clase.

ORGANIZACIÓN DESCRIPCIÓN
Título del problema. Aquí resalta la importancia de delimitar de manera concreta el tema a
abordar.
Planteamiento del El docente debe elaborar el problema de tal manera que sea concreto,
problema. identificable, que motive el interés, permita formular cuestionamientos
acerca del mismo, que no ofrezca soluciones prontas, etc.
Identificación de los Conocer claramente cuál ha de ser el objetivo de aprendizaje que se
objetivos. espera alcanzar al cabo del término de la sesión.
Establecimiento de Es necesario llevar a cabo una evaluación diagnóstica acerca de lo que
los conocimientos los estudiantes conocen acerca del tema para poder partir de este punto
previos de los y prever ciertas contingencias durante la dinámica de trabajo.
alumnos.
Identificar los Se debe tener claro a partir de qué conceptos generales se comenzará a
conceptos básicos desarrollar la temática en cuestión para no perder tiempo en situaciones
del tema. conceptuales secundarias.
Establecer las El docente debe prever con anterioridad a lo que se obtenga en clase
relaciones que
todas las posibles relaciones que se puedan generar entre los distintos
pueden generarse
entre los conceptos. conceptos que pueden llegar a pertenecer a un tema determinado para
no dejar fuera alguno que llegue a ser importante, y que en caso de que
esto no sea identificado por el estudiante el maestro se encuentre en
condiciones de complementar la participación del estudiante.
Posibles Es necesario que se tenga en cuenta que pueden existir dificultades en
circunstancias
los grupos para trabajar de manera colaborativa y a través del ABP, por
adversas.
lo cual es indispensable tener a la mano herramientas que contribuyan a
superar tales dificultades (estrategias de trabajo en grupos, bibliografía
clara, etc.)
Fuentes El profesor debe conocer a la perfección que materiales de lectura le
documentales.
apoyarán en el alcance de los objetivos de aprendizaje, por ello se
recalca la necesidad de que el tutor ya haya realizado una lectura y
análisis posterior de la(s) lectura(s) sugeridas al tema.

68
Ahora bien, ya que se ha establecido la organización de la clase, el siguiente paso es
establecer el cronograma (ver cuadro no. 6) de la primera sesión para saber cómo es
que se ha de trabajar a lo largo del curso.

Cuadro no. 6. Organización de la primera sesión de clase.

PUNTAJES**

PRODUCTOS
RESPONSA-
ACTIVIDAD

TIEMPO
SESION
FECHA

TOTAL
GRUPAL
BLE

INDIVI-
DUAL
CLASE INAUGURAL
Presentación 5 Integración.
del profesor minutos.
y del curso. Profesor.

1 Explicación 5 Conocimiento
de las reglas minutos. de las reglas.
del ABP. Profesor.
Organización 5 Diálogo,
de los minutos. compromiso,
grupos.
Grupal . * comunicación.

Evaluación 5 Identificación
diagnóstica minutos. del nivel de
del tema. Grupal. saber.
Distribución 5 Lectura,
de la lectura minutos. análisis.
del tema. Profesor.
Análisis y 15 Mapa
discusión del minutos. conceptual.
primer Grupal.
problema del
ABP.
Cierre. Grupal. 5
minutos.

* La dinámica de integración grupal se deja a criterio del profesor para su aplicación, puesto que en éste nivel la
propuesta se enfoca a alumnos de tercer grado de secundaria y, generalmente, es un grupo ya integrado desde los
dos cursos que le anteceden. ** Estas puntuaciones pueden obtenerse si se recurre al anexo 2 y al anexo 3, y si el
docente lo considera necesario puede el mismo establecer una tabla diferente de equivalencias.

69
Para el desarrollo de ésta primera sesión y las subsecuentes es necesario tener
presente, de manera resumida, la forma en que se elabora un mapa conceptual y la
forma de trabajo (anexo 1) en cuanto lo que se refiere a los educandos y en cuanto a
los profesores se debe tener siempre presente el perfil que los problemas deben tener
para el desarrollo de la clase para que estos no pierdan sus características
esenciales.

La primera sesión al ser introductoria a la forma de trabajo tendrá una organización

especial a diferencia del resto, es decir, de la segunda en adelante hasta el término
del curso. Desde ésta segunda sesión la organización de la clase se puede presentar
con algunas variantes. En principio el docente ha de recordar a los estudiantes que
cada fin de sesión implicará una breve descripción de los conceptos generales que
habrán de abordarse en la próxima reunión, de tal manera que cuando se llegue el día
de clase el estudiante ya coloque sobre la mesa lo que ha investigado y obtenido de
sus conclusiones de manera individual por medio de fuentes escritas, electrónicas,
etc. y qué estas a su vez se encuentren contenidas en un breve resumen.

Ello con la finalidad de tener la certeza de que se llevó a cabo la actividad de lectura,
análisis y comprensión que toda investigación lleva inherente a su proceso de
desarrollo y que, por otro lado, el alumno no maneje un cúmulo importante de copias,
libros, u otros materiales que podrían, después de leídos, hacer perder la atención de
la finalidad primordial de aprendizaje que se espera alcanzar.

Así cuando se conformen los grupos todos tendrán material a partir del cual se
trabajará en colectivo y no sólo de unos cuantos (la evaluación en grupo también
contribuye a mejorar éste punto). La manera en como se planea el cronograma de la
segunda sesión en adelante dentro del curso se propone en el cuadro no. 7.

El tiempo que el docente dedique a las asesorías fuera de clase es de vital

importancia para resolver dudas inmediatas que los adolescentes manifiesten acerca
de la propuesta del ABP o de algunos de los contenidos del temario a desarrollar.
Dicho tiempo deberá organizarse con base en sus espacios y las necesidades propias
de su profesión.

70
Cuadro no. 7. Plan de trabajo de la segunda clase en adelante.

PUNTA-

RESPONSABLE

PRODUCTOS
ACTIVIDAD JES**

TIEMPO
SESION
FECHA

TOTAL
GRUPAL
INDIVI-
DUAL
2 Planteamiento 5 Reconocimiento de
del problema y minutos objetivos.
Profesor

organización de
los grupos.
Análisis y 15 Análisis, síntesis, capacidad
Alumnos

retroalimentación minutos y habilidad para

. relacionarse con los otros,
etc.
Elaboración del 10 Mapa conceptual
Alumnos

♣ minutos
mapa .

Exposición y 5 Capacidad de dar a conocer

Alumnos

defensa del minutos lo que aprendido.

mapa.
Evaluación del 5 Observar en qué medida se
mapa. minutos comprendió lo expuesto
Todos

para poder evaluar si se

cubrieron los objetivos de
aprendizaje.
Acotaciones para 5 Identificación del siguiente
Profesor

la próxima minutos problema a tratar.

sesión.

Como siguiente punto es necesario retomar el cuadro de planeación de clase para

desarrollar los contenidos a abordar a lo largo del curso así como ubicar cuál ha de

♣
Cuando se pide la elaboración del mapa es porque desde la sesión anterior el docente expuso cuál es el tema
que se habría de abordar en ésta nueva sesión, por lo que el estudiante ya deberá tener elaborado su resumen.

71
ser el tema y subtemas a abordar, en qué bloque se encuentran, qué aprendizaje se
espera alcanzar y con qué propósito.

En la asignatura de Historia II del tercer grado de educación secundaria 32 se

encuentra el Bloque 2 que corresponde al estudio de La Nueva España hasta la
Independencia (cuadro no. 8). Los propósitos que se proponen en éste bloque son
que los estudiantes elaboren una visión de conjunto del periodo mediante la
comprensión del crecimiento económico, los cambios sociales, las reformas políticas
de Nueva España en el siglo XVIII y la decadencia del imperio español. Analicen las
causas y consecuencias de la crisis del imperio español, de los diferentes conflictos
en Nueva España y del movimiento de independencia. Valoren los principios de
identidad, libertad y de ciudadanía como elementos que favorecen la vida democrática
del país. Y reconozcan asimismo algunas expresiones culturales del periodo en el
presente.

Los temas y subtemas son abundantes así como los aprendizajes esperados, y en
éste trabajo se cita la totalidad del bloque sólo con la finalidad de ofrecer un panorama
general al lector ya que de ellos sólo se rescatarán algunos para su posterior
tratamiento.

Cuadro no. 8. Contenido del bloque 2 del programa de la asignatura de Historia

del tercer grado de educación secundaria, que abarca desde la consolidación de
la Nueva España hasta la Independencia.

TEMAS Y SUBTEMAS APRENDIZAJES ESPERADOS

2.1. PANORAMA DEL PERIODO. La • Identificar la duración del periodo.
consolidación de Nueva España. La Ordenar cronológicamente en una línea
reafirmación de la autoridad española. El del tiempo y establecer relaciones
descontento y la búsqueda de causales entre sucesos y procesos
representatividad. El perfil de Nueva España relacionados con el auge económico

32

http://www.consultaries.sep.gob.mx/tripticos/histo.pdf.pdf#search=%22programa%20de%20historia%20
de%20la%20ries%22, página electrónica consultada el 15 de septiembre de 2006

72
hacia 1700. novohispano, la decadencia de la
monarquía española y la independencia
2.2. TEMAS PARA COMPRENDER EL de Nueva España.
PERIODO.
• Ubicar en mapas de Nueva España los
¿Cómo afectó la decadencia de la monarquía cambios en la organización política y
española a Nueva España? señalar sus diferencias con el periodo
anterior.
2.2.1. El crecimiento de Nueva España. El
auge económico. El florecimiento de las • Señalar las causas internas y externas
ciudades. Expansión de la minería y del frente del movimiento de independencia y sus
agrícola. Fortalecimiento de los mercados consecuencias.
internos. Las grandes fortunas mineras y
comerciales. Los inicios de la actividad • Identificar algunas características
industrial. La preeminencia del Bajío. La políticas y económicas de Nueva
ocupación de Texas, Tamaulipas y las España durante el siglo XVIII y señalar
Californias. El enfrentamiento con los indios los principales cambios que se dieron
de las praderas de Norteamérica. con las reformas borbónicas.

2.2.2. La transformación de la monarquía • Utilizar los conceptos clave ya

española. La decadencia del poderío naval señalados para explicar de manera oral,
español. La impotencia de España frente a escrita o gráfica las características del
sus colonias. La guerra de sucesión y el periodo.
advenimiento de la Casa de Borbón. El
absolutismo ilustrado. Las reformas políticas y • Identificar las diferencias entre las
económicas. La crisis económica del imperio y manifestaciones artísticas barrocas y
las crecientes demandas fiscales. neoclásicas.

2.2.3. Las reformas en Nueva España. El • Identificar los cambios más

nuevo estilo de los gobernantes. La reforma significativos en la sociedad, el

de la organización política: las intendencias y ambiente y el paisaje con la expansión
las nuevas disposiciones administrativas. La de la minería, el crecimiento de las
burocracia. El establecimiento del ejército. Las haciendas y el despegue demográfico
reformas en el sistema de comercio. El del siglo XVIII.
fortalecimiento del clero secular. El poder
• Seleccionar y contrastar información

73
económico de la Iglesia. La transferencia de la de diversas fuentes para conocer
riqueza y el deterioro de la economía aspectos de las costumbres, tradiciones
novohispana. y vida cotidiana durante la colonia.

2.2.4. Arte y cultura en los años de la • Leer fragmentos de textos sobre el

madurez. El arte urbano: las catedrales y los pensamiento político de los insurgentes
palacios. Otras creaciones arquitectónicas. para comparar los distintos momentos
Pintura y escultura. Literatura y música. Las del proceso de independencia.
variedades regionales. Del barroco al
neoclásico. La modernización de los estudios • Identificar aportaciones de los grupos
y la ciencia. La influencia francesa. El indígenas, españoles y africanos a la
criollismo. El desarrollo de cultos cultura de nuestro país y valorar
los
religiosos. Santuarios y religiosidad popular. aquellas que permanecen en la
actualidad.
2.2.5. La sociedad novohispana. El repunte
demográfico y las tensiones sociales. La crisis
de los pueblos de indios. El crecimiento de las
También en éste bloque se
haciendas y los conflictos rurales. Las clases
establecen los conceptos generales
bajas urbanas. El distanciamiento entre
en torno de los cuales girará el
criollos y peninsulares. Los fueros y
aprendizaje del mismo:
privilegios. La polarización de la sociedad.

2.2.6. La crisis política. La demanda de

representatividad y la insatisfacción política en CONCEPTOS CLAVE:
las posesiones españolas en América. La ciudadanía, constitucionalismo,
acometida fiscal de 1804. La bancarrota del criollismo, fueros, liberalismo,
imperio. La ocupación francesa de España. barroco, neoclásico.
Los problemas de la legitimidad. Los
movimientos autonomistas y el rechazo
español. La insurrección de 1810 y las
experiencias regionales.

2.2.7. Del autonomismo a la independencia. El

gobierno militar y el combate a la insurgencia.
El liberalismo español y la constitución de

74
1812: ayuntamientos constitucionales y
diputaciones provinciales. La transformación
de súbditos en ciudadanos. Vuelta al
absolutismo y restauración liberal. La
consumación de la independencia.

2.3. TEMAS PARA ANALIZAR Y

REFLEXIONAR.

• La permanencia de festividades religiosas en

el México de hoy.

• Piratas y corsarios en el Golfo de México.

• Las rebeliones indígenas y campesinas a lo

largo de la historia.

Fuente:
http://www.consultaries.sep.gob.mx/tripticos/histo.pdf.pdf#search=%22programa%20de%20historia%20de%20la%2
0ries%22, página electrónica consultada el 15 de septiembre de 2006

Como se explicó con anterioridad, sólo se retomarán algunos subtemas para aplicar la
propuesta. El tema a tratar es el 2.2 que se denomina ¿Cómo afectó la decadencia de
la monarquía española a Nueva España?; y los subtemas a trabajar son:

™ El 2.2.1. El crecimiento de Nueva España. El auge económico. El florecimiento

de las ciudades. Expansión de la minería y del frente agrícola. Fortalecimiento
de los mercados internos. Las grandes fortunas mineras y comerciales. Los
inicios de la actividad industrial. La preeminencia del Bajío. La ocupación de
Texas, Tamaulipas y las Californias. El enfrentamiento con los indios de las
praderas de Norteamérica (cuadro no. 9).
™ 2.2.4. Arte y cultura en los años de la madurez. El arte urbano: las catedrales y
los palacios. Otras creaciones arquitectónicas. Pintura y escultura. Literatura y
música. Las variedades regionales. Del barroco al neoclásico. La
modernización de los estudios y la ciencia. La influencia francesa. El criollismo.

75
 El desarrollo de los cultos religiosos. Santuarios y religiosidad popular (cuadro
no. 10).
™ 2.2.6. La crisis política. La demanda de representatividad y la insatisfacción
política en las posesiones españolas en América. La acometida fiscal de 1804.
La bancarrota del imperio. La ocupación francesa de España. Los problemas
de la legitimidad. Los movimientos autonomistas y el rechazo español. La
insurrección de 1810 y las experiencias regionales (cuadro no. 11).

La organización que estos temas pueden llegar a presentar dentro del formato del
plan de clase se detalla a continuación.

76
Cuadro no. 9. Plan de clase para el tema 2.2 y subtema 2.2.1.

TEMA 2.2: ¿Cómo afectó la decadencia de la monarquía española a Nueva España?

SUBTEMAS: 2.2.1. El crecimiento de Nueva España. El auge económico. El florecimiento de las ciudades.
Expansión de la minería y del frente agrícola. Fortalecimiento de los mercados internos. Las grandes fortunas
mineras y comerciales. Los inicios de la actividad industrial. La preeminencia del Bajío. La ocupación de
Texas, Tamaulipas y las Californias. El enfrentamiento con los indios de las praderas de Norteamérica.
ORGANIZACIÓN DESCRIPCIÓN
Título del ¿Qué influencia tuvo la monarquía de la Nueva España en el cambio de actividades
problema. económicas en los nuevos territorios y la distribución de geográfica del mismo?
Planteamiento Alrededor de 1700 el mundo vuelve a cambiar, hay reyes que caen y reyes que surgen, y
del problema. otros, que no necesariamente pertenecen a la realeza, se superan debido al desarrollo
de ciertas actividades económicas. Ello también conduce a la necesidad de mayores
territorios y adquisición de mano de obra servil, barata y que no le ocasionara mayores
compromisos. ¿Cómo se explica esto?
Identificación de Ordenar temporariamente los acontecimientos ocurridos y establecer relaciones causales
los objetivos. entre sucesos y procesos relacionados con el auge económico novohispano.
Establecimiento Recapitular de manera breve lo que los alumnos recuerdan de sus cursos de educación
de los primaria, para poder saber de donde se esta partiendo y establecer los puntos que
conocimientos necesitan mayor profundidad.
previos de los
alumnos.
Identificar los Actividades económicas, monarquía, contribución, mestizaje, criollos, desarrollo
conceptos económico, distribución geográfica.
básicos del tema.
Establecer las Este punto se deja a consideración del docente ya que este determinará en función de la
relaciones que importancia del caso y los conocimientos previos que haya obtenido de los alumnos que
pueden relaciones de conceptos son las más importantes y significativas para desarrollar a lo
generarse entre largo del mapa conceptual que se elabore en la clase.
los conceptos.
Posibles Para enfrentar este punto el docente debe promover canales de comunicación con otros
circunstancias
docentes de los cursos anteriores que hayan tratado el grupo a su cargo para obtener
adversas.
información acerca de las relaciones interpersonales que existen entre los compañeros
del mismo.
Fuentes El docente puede sugerir ciertos materiales de lectura que apoyen en la resolución del
documentales.
problema, sin embargo se propone que con el paso del tiempo los alumnos sean los
propios investigadores de las fuentes. Tal vez, la única ocasión en que el docente les
ofrezca una lectura para su abordaje sea en la primera sesión, o ya sea que se trate de
un caso muy especial que necesite que todo el grupo trabaje sólo un mismo material.

77
Un ejemplo de elaboración de mapa conceptual con la temática que se plantea en el
cuadro 9, a grandes rasgos, se muestra a continuación.

ECONOMÍA EN LA
NUEVA ESPAÑA

AGRICULTURA
MINERÍA

trabajadores destacaron
se
sembraba
yacimientos de plata
maíz, frijol, café, negros e sobre de los de oro
caña de azúcar indígenas
trabajo realizado

negros e indígenas
GANADERÍA
lo producido

se enviaba a Europa

españoles trajeron
en

galeones
caballos, vacas,cerdos,
ovejas, cabras, burros,
gallinas
INDUSTRIA

COMERCIO no hubo gran desarrollo

debido a

productos traídos de Europa y

se realizaba Asia
por
gobierno español
mar
decidía qué se fabricaba en la
principales puertos Nueva España

Veracruz y Acapulco por ejemplo

se comerciaban obrajes producían

herramientas, seda, especias telas, productos de cuero

78
Cuadro no. 10. Plan de clase para el tema 2.2 y subtema 2.2.4.

TEMA 2.2: ¿Cómo afectó la decadencia de la monarquía española a Nueva España?

SUBTEMAS: 2.2.4. Arte y cultura en los años de la madurez. El arte urbano: las catedrales y los palacios.
Otras creaciones arquitectónicas. Pintura y escultura. Literatura y música. Las variedades regionales. Del
barroco al neoclásico. La modernización de los estudios y la ciencia. La influencia francesa. El criollismo. El
desarrollo de los cultos religiosos. Santuarios y religiosidad popular.
ORGANIZACIÓN DESCRIPCIÓN
Título del problema. ¿Cuáles fueron los avances que se dieron en el campo de la
ciencia, las bellas artes y el culto popular?
Planteamiento del problema. La Nueva España comenzó a abrigar nuevas esperanzas de
renacimiento, de creación, de veneración y estudio de lo que rodea
al hombre. Sin embargo, ¿cómo superar lo viejo con lo nuevo
tratando de llegar a encontrar un punto de equilibrio o posiblemente
convencer a otros de lo que es la verdad absoluta?
Identificación de los objetivos. Identificar las diferencias entre las manifestaciones artísticas
barrocas y neoclásicas. Describir el desarrollo de la ciencia.
Establecer y describir la expansión de la religión a lo largo del
territorio durante este periodo.
Establecimiento de los conocimientos Recapitular de manera breve lo que los alumnos recuerdan de sus
previos de los alumnos. cursos de educación primaria, para poder saber de donde se esta
partiendo y establecer los puntos que necesitan mayor profundidad.
Identificar los conceptos básicos del Ciencia, religión, cristianismo, arte, cultura, bellas artes.
tema.
Establecer las relaciones que pueden Este punto se deja a consideración del docente ya que este
generarse entre los conceptos. determinará en función de la importancia del caso y los
conocimientos previos que haya obtenido de los alumnos que
relaciones de conceptos son las más importantes y significativas
para desarrollar a lo largo del mapa conceptual que se elabore en
la clase.
Posibles circunstancias adversas. Para enfrentar este punto el docente debe promover canales de
comunicación con otros docentes de los cursos anteriores que
hayan tratado el grupo a su cargo para obtener información acerca
de las relaciones interpersonales que existen entre los compañeros
del mismo.
Fuentes documentales. El docente puede sugerir ciertos materiales de lectura que apoyen
en la resolución del problema, sin embargo se propone que con el
paso del tiempo los alumnos sean los propios investigadores de las
fuentes. Tal vez, la única ocasión en que el docente les ofrezca una
lectura para su abordaje sea en la primera sesión, o ya sea que se
trate de un caso muy especial que necesite que todo el grupo
trabaje sólo un mismo material.

Un ejemplo de elaboración de mapa conceptual con la temática que se plantea en el

cuadro 10, a grandes rasgos, se muestra a continuación.

79
 NUEVA ESPAÑA

ARTES Y CIENCIA

ARQUITECTURA CIENCIA

PINTURA
fundación
Españoles Real y Pontificia
Universidad de México
trajeron combinación

nuevas técnicas europeo-indígena Colegio de Minería

construcción
temas destacan

palacios, plazas, religiosos

catedrales Carlos de Sigüenza y Góngora

estilos escribió sobre los

ESCRITORES
cometas

barroco, neoclásico Eusebio Quino

descubrió que Baja

principales ciudades Sor Juana, por ejemplo California era una
coloniales península
beneficiados por
Antonio León y Gama
Morelia, Guanajuato, imprenta
Zacatecas estudió los satélites
a través de la cual de Júpiter y descifró
el calendario azteca
hacían periódicos y libros

80
Cuadro no. 11. Plan de clase para el tema 2.2 y subtema 2.2.6.

TEMA 2.2: ¿Cómo afectó la decadencia de la monarquía española a Nueva España?

SUBTEMAS: 2.2.6. La crisis política. La demanda de representatividad y la insatisfacción política en las

posesiones españolas en América. La acometida fiscal de 1804. La bancarrota del imperio. La ocupación
francesa de España. Los problemas de la legitimidad. Los movimientos autonomistas y el rechazo español.
La insurrección de 1810 y las experiencias regionales.
ORGANIZACIÓN
Título del problema.
Planteamiento del problema.
Identificación de los objetivos.
Establecimiento de los conocimientos
previos de los alumnos.
Identificar los conceptos básicos del
tema.
Establecer las relaciones que pueden
generarse entre los conceptos.
Posibles circunstancias adversas.
Fuentes documentales.
DESCRIPCIÓN
¿Cómo se gestó el principio de la caída del imperio español en la
Nueva España y qué motivo el levantamiento social de 1810?
La ocupación española generó mucho descontento, los ricos cada
día más ricos y los pobres cada día más olvidados y abusados, si la
población rica y minoritaria tenía el poder ¿qué fue lo que provocó
su caída? y si la población mayoritaria no se encontraba en
condiciones de mantener una revuelta social ¿qué es lo que le orilló
a llevar a cabo tal hecho?
Señalar las causas internas y externas del movimiento de
independencia y sus consecuencias. Explicar a través de un
esquema cronológico la evolución de la caída del viejo sistema y el
advenimiento de la crisis social.
Recapitular de manera breve lo que los alumnos recuerdan de sus
cursos de educación primaria, para poder saber de donde se esta
partiendo y establecer los puntos que necesitan mayor profundidad.
Crisis, legitimidad, insurrección, estandarte, movimiento social, ley.
Este punto se deja a consideración del docente ya que este
determinará en función de la importancia del caso y los
conocimientos previos que haya obtenido de los alumnos que
relaciones de conceptos son las más importantes y significativas
para desarrollar a lo largo del mapa conceptual que se elabore en
la clase.
Para enfrentar este punto el docente debe promover canales de
comunicación con otros docentes de los cursos anteriores que
hayan tratado el grupo a su cargo para obtener información acerca
de las relaciones interpersonales que existen entre los compañeros
del mismo.
El docente puede sugerir ciertos materiales de lectura que apoyen
en la resolución del problema, sin embargo se propone que con el
paso del tiempo los alumnos sean los propios investigadores de las
fuentes. Tal vez, la única ocasión en que el docente les ofrezca una
lectura para su abordaje sea en la primera sesión, o ya sea que se
trate de un caso muy especial que necesite que todo el grupo
trabaje sólo un mismo material.

Un ejemplo de elaboración de mapa conceptual con la temática que se plantea en el

cuadro 11, a grandes rasgos, se muestra a continuación.

81
 NUEVA ESPAÑA

CRISIS POLÍTICA

causas

INDÍGENAS, INVASIÓN DE
MESTIZOS Y NAPOLEÓN A
CASTAS ESPAÑA
CRIOLLOS
vivían a
eran
pobreza España
educados y cultos
no gozaban paso decisivo
no
derechos independización
gozaban privilegios
eran
explotados no podían

laboralmente pertenecer al gobierno

minas, tierras
de cultivo
INDEPENDENCIA REVOLUCIÓN
DE LAS 13 FRANCESA
COLONIAS

Contribuyó motivó ideas

tomar decisiones libertad, igualdad,

democracia
para
inspiró
buscar la libertad
la idea de una nación
independiente

Establecido entonces lo que se quiere alcanzar con cada sesión se procede a sugerir
a los estudiantes que elaboren sus mapas conceptuales de acuerdo a los lineamientos
propuestos anteriormente.

Lo anterior, siempre debe de ir acompañado del cronograma de clase a través del cual
se planean mejor los espacios de aprendizaje en el aula.

82
 CONCLUSIONES.

Aprendiendo historia no se llega lejos, dirían algunos otros. Tal vez explicarían que
para trabajar se necesita habilidad técnica, pero ¿qué sería de este país si no
tuviéramos historia?. Para empezar el documento que establece y normativiza toda la
vida del país no existiría, no tendríamos un proceso de elección de gobernantes, no
habría una ley que regulara el trabajo y el salario del empleado, entre otras.

Estudiar no solo es ir a la escuela, sentarse y esperar a egresar de ella para trabajar

detrás de un escritorio, una máquina, un mostrador, es adquirir habilidades que
permitan al ser humano comunicarse con los demás en un espacio de diálogo
constructivo y de aprendizaje continuo. Significa buscar la manera de aprender y
comprender para evolucionar en un nivel superior de pensamiento.

Se dice que el mexicano no lee porque es flojo, sin embargo, tal vez ¿no será que
mientras nos encontramos en la escuela no se nos proporcionan las herramientas
suficientes para provocarnos el gusto por la investigación y el querer saber más de lo
que se nos ofrece?, algunos apoyarán tal propuesta otros no. No obstante, la realidad
es la misma: es eminentemente necesario enseñar a aprender a aprender para poder
realizar tal actividad a lo largo de la vida. Es motivar el aprendizaje auto-dirigido y
auto-regulado.

Esta forma de aprender cambia de fondo lo que actualmente se conoce dentro del
aula, si realmente ese aprender a aprender como lo plantea el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 se pone en acción se lograría alcanzar la meta de aprender
para la vida. Este aprendizaje es lo que hace falta para realmente convertirnos en una
sociedad más instruida; hacen falta las herramientas que nos faciliten alcanzar este
nivel.

Es necesario que el docente se profesionalice para que pueda abandonar su pedestal

de mando y dominio para convertirse en el agente de cambio que motive en el
estudiante el gusto por querer saber mas de lo que realmente conoce, que pierda el
miedo a que se le cuestione y que en algún momento admita que hay cosas que

83
desconoce pero que esta dispuesto a aprender sin importar que tal situación le sea
provista por un estudiante.

En educación secundaria, si desde un principio a los alumnos se les enseña a extraer

los elementos mas importantes de lo que se tiene que aprender pronto (no importa si
en un momento determinado por alguna causa de fuerza mayor por ejemplo
económica se convierten en parte de la estadística de la deserción o el rezago
escolar), se encontrarán tratando de avanzar al siguiente nivel escolar ya que esos
elementos les motivarán y les proveerán de herramientas esenciales para discriminar
la información mas pertinente que les hará aprobar los niveles superiores de estudios
y adquirir un aprendizaje para la vida a lo largo de la misma.

Problematizar contenidos desarrolla además de gusto por la investigación la tolerancia

a la opinión de los demás, que es uno de los valores de los que hoy en día estamos
escasos, además provoca que el individuo establezca un verdadero canal de diálogo
recíproco con sus interlocutores ya que expondrá sus ideas como él las entiende sin
miedo de esperar recibir una objeción a sus comentarios sino mas bien en la forma de
exponer la validez de sus argumentos y ponerlos a prueba ante los otros.

Crecer aprendiendo o aprender a crecer ese es el planteamiento que todos nos

deberíamos hacer para poder saber cuál es nuestra meta si es que esta existe. No se
trata de cambiar lo que ya se ha hecho es evolucionar para mejorar lo que está por
venir. Todo ello partiendo de lo que nos hace pertenecer e identificarnos como parte
de una sociedad con una cultura e historia que nadie mas podría desarrollar.

84
 BIBLIOGRAFÍA.

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Barcelona.

Š ALONSO, Catalina M. y Gallego, Domingo J. (1994). Los estilos de

aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Editorial Mensajero.
España.

Š AUSUBEL, David. (1981). Psicología educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Editorial Trillas. México.

Š CONSULTA MITOFSKY. (2003). Encuesta: conocimientos básicos de

nuestra historia. Educación 2001, revista de educación moderna para una
sociedad democrática, núm. 94. Editorial Perspectiva Digital. México.

Š DELVAL, Juan. (1984). Crecer y pensar: la construcción del conocimiento

en la escuela. Barcelona. Laía.

Š EGGEN, Paul D. y Kauchak. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de

contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Editorial
FCE. México.

Š GÓMEZ TORRES, Julio César. (2003). La crisis pedagógica de la historia.

En: Educación 2001, revista de educación moderna para una sociedad
democrática, núm. 94. Editorial Perspectiva Digital. México.

Š HERNÁNDEZ, Fernando y Sancho, Juana María. (1993). Para enseñar no

basta con saber la asignatura. Editorial Paidós. México.

Š INHELDER, B. (1975). Aprendizaje y estructuras del conocimiento.

Ediciones Morata. Madrid.

Š MUNGUÍA, Zataraín y SALCEDO AQUINO, J.M. (1985). Redacción e

investigación documental I. Manual de redacción e investigación. UPN. Sistema
de educación a distancia. SEP. México.

85
Š PÉREZ ÁLVAREZ, Sergio. (1992). Psicología y didáctica del aprendizaje
constructivo. Editorial Braga. Argentina.

Š PIAGET, Jean. (1969). Biología y conocimiento. Editorial Siglo XXI. Madrid.

Š PIAGET, Jean. (1975). Seis estudios de psicología. Seix-Barral. México.

Š PICHARDO PAREDES, Juan Josafat. (1999). Taller de introducción a la

didáctica de los mapas conceptuales. Editorial Jertalhum. México.

Š PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006.

Š RUIZ Larraguivel, Estela. Reflexiones en torno a las teorías del aprendizaje.

Perfiles educativos. No. 2, jul-sep. Editorial CISE-UNAM. México.

Š SWENSON, Leland C. (1984). Teorías del aprendizaje. Editorial Paidós.

Buenos Aires.

Š UPN. (1987). Teorías del aprendizaje escolar. Editorial UPN-SEP. México.

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Página que hace referencia a los comunicados de prensa que la SEP envía a los
distintos medios de comunicación y público en general:

¡ http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Comunicado_RIES_H, (consultada el 18
de mayo de 2006).

Página que hace referencia al acuerdo 384 por el cual se establece el perfil de egreso
del estudiante de nivel secundaria:

¡ http://www.sec-sonora.gob.mx/telesecundaria/ACUERDO%20384.doc, (
consultada el 30 de mayo de 2006)

Página que hace referencia a comentarios que hace el organismo del Observatorio
Ciudadano en cuanto a materia de educación:

86
¡ http://www.observatorio.org/plataforma2006/5_Educacion%20basica.pdf
(consultada el 1 de junio de 2006).

Página que hace referencia a las publicaciones de la ANUIES:

¡ http://www.anuies.mx/cgi-bin/htsearch, (consultada el 10 de junio de 2006).

Página que hace referencia al uso del ABP en educación:

¡ http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm (consultada el
15 de junio de 2006).

Página que hace referencia a la teoría constructivista:

¡ http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/piaget.htm (consultada el
13 de julio de 2006).

Página que hace referencia al aprendizaje:

¡ http://lectura.ilce.edu.mx:3000/biblioteca/sites/telesec/prope/htmld/sec_7.html
(consultada el 15 de julio de 2006).

Página que hace referencia a los mapas conceptuales:

¡ http://www.athenea.com.mx/swf/Los%20Mapas%20Conceptuales%20y%
20su%20uso%20en%20los%20cursos%20en.pdf (consultada el 1 de agosto de
2006)

Página que hace referencia a los programas de estudio de historia en educación

secundaria

¡ http://consultaries.sep.gob.mx/tripticos/histo.pdf.pdf#search=%22progra
ma%20de%20historia%20de%20la%20ries%22

Página que hace referencia a los mapas conceptuales:

87
¡ http://diplomadofacea.iespana.es/mapas.htm, (consultada el 1 de agosto de 2006).

Página que hace referencia al uso del ABP en educación:

¡ http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias, (consultada el 5 de agosto

de 2006)

Página que hace referencia a la asignatura de Historia en educación secundaria:

¡ http://www.consultaries.sep.gob.mx/tripticos/histo.pdf.pdf#search=%22programa%2
0de%20historia%20de%20la%20ries%22 (consultada el 15 de septiembre de
2006)

Página que hace referencia a la reforma de las instituciones de educación secundaria:

¡ www.sep.gob.mx/ries (consultada el 15 de septiembre de 2006)

Página que hace referencia al ABP:

¡ http://cursosls.sistema.itesm.mx (consultada el 15 de septiembre de 2006)

88
ANEXOS

89
 Anexo1.

Momentos y pasos en el proceso de interacción en el ABP 33 .

1. Se diseñan problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia planteados

para cada nivel de desarrollo del programa del curso. Cada problema debe incluir
claramente los objetivos de aprendizaje correspondientes al tema.

2. Las reglas de trabajo y las características de los roles deben ser establecidas con
anticipación y deben ser compartidas y claras para todos los miembros del grupo.

3. Se identifican los momentos más oportunos para aplicar los problemas y se

determina el tiempo que deben invertir los alumnos en el trabajo de solución del
problema. El cambiar al sistema de ABP puede parecer riesgoso e incierto. Si los
estudiantes son nuevos en el ABP, es recomendable lo siguiente:

· Se deben buscar asuntos de interés para los alumnos.

· Propiciar un escenario dónde discutir las hipótesis de los alumnos.

· Dar tiempo y motivación para investigar y para mostrar sus puntos de vista.

· Evitar dar mucha información, variables o simplificación extrema de problemas.

· Apoyar al grupo en la determinación de los diferentes roles.

Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos.

4. En primer lugar el grupo identificará los puntos clave del problema.

5. Formulación de hipótesis y reconocimiento de la información necesaria para

comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de temas a estudiar.

33
Documento extraído de http://cursosls.sistema.itesm.mx

90
6. El profesor-tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de
aprendizaje. Algunas recomendaciones:

· Presentar un problema al inicio de la clase, o durante la clase anterior, con una

pequeña exposición.

· Si el problema está impreso, entregar copias por equipo e individualmente.

· Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia de equipo,

firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el
resultado final de grupo al terminar la clase.

· Evaluar el progreso en intervalos regulares de tiempo Si es necesario, interrumpir el

trabajo para corregir malos entendidos o para llevar a los equipos al mismo ritmo.

· Dejar tiempo al final de la sesión de ABP para que todo el salón discuta el problema
o bien discutirlo al inicio de la siguiente clase.

Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos.

7. Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje:

· Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje

por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión.

· Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas
se estudiarán de manera individual.

· Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus

necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del
experto.

La necesidad de información requerida para entender el problema abre temáticas de

estudio a los alumnos, ellos pueden trabajar de manera independiente o en grupos

91
pequeños identificando y utilizando todos los recursos disponibles para el estudio de
estos temas, evidentemente es importante que compartan el conocimiento adquirido
con el resto del grupo. Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la
responsabilidad de participar activamente en las discusiones del grupo. Deben de
estar dispuestos a dar y aceptar crítica constructiva, admitir las deficiencias de
conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera independiente para poder
contribuir al esfuerzo grupal. El alumno también tiene la responsabilidad de ser
honesto al evaluar las actividades de todos los miembros del equipo, incluyendo las
del tutor y las propias.

Momentos en la evolución de un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP.

Etapa de inicio:

Los alumnos, cuando no están familiarizados con el trabajo grupal entran en esta
etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que
ahora les toca jugar.

En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el
trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que son más familiares;
esperan que el tutor exponga la clase o que un compañero repita el tema que se ha
leído para la sesión; estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el
resto del grupo; no identifican el trabajo durante la sesión como un propósito
compartido; y, se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los objetivos de
aprendizaje.

Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar sentirse bien y pierden su
atención al sentido del trabajo en el grupo. Se puede decir que aún no se involucran
con el proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo.

Segunda etapa:

Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo
suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto

92
material nuevo de autoaprendizaje y porque sienten que la metodología ABP no tiene
una estructura definida.

El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de
los alumnos y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la
experiencia.

Tercera etapa:

En la medida en que van observando sus logros los alumnos sienten que tanto trabajo
ha valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habrían desarrollado en
un curso convencional, además de haber aprendido principios generales que pueden
ser aplicados a otras áreas del conocimiento. Los alumnos toman conciencia de la
capacidad de encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de
discernir entre la información importante y la que no les es de utilidad, además han
aprendido cómo utilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende
del trabajo de facilitación realizado por el tutor.

Cuarta etapa:

El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos

casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se
realizan y los objetivos originales, se presenta también un intercambio fluido de
información y una fácil resolución de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior.

Quinta etapa:

Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos han entendido

claramente su rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso sin la presencia
del tutor. Los integrantes han adquirido habilidades que les permitirán trabajar en otros
grupos similares y además fungir como facilitadores con base en la experiencia que
han vivido en este grupo de aprendizaje.

93
 Anexo 2.

Evaluación del compañero (http://cursosls.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-

doc/estrategias).

A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y

retroalimentar el desempeño de los alumnos por sus propios compañeros de equipo.
Es importante señalar que si los alumnos usarán por primera vez este formato deben
recibir información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la
misma en el trabajo de grupo. Ejemplo: para cada una de las categorías de
evaluación, mostradas a continuación, coloca una "X" en el cuadro que más se
aproxime, en cuanto a descripción, a la persona que estás evaluando. Llena una
forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.

CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN 1.- Totalmente 2.- En 3.- De 4.-

en desacuer- desacuerdo acuerdo. Totalmente
do. de acuerdo.
1.- Asiste a las actividades de grupo,
aunque se retrase un poco en la hora de
llegada a la actividad.
2.- Termina todos los trabajos asignados
al grupo a tiempo.
3.- Asiste a clase con el material leído y
necesario para avanzar
satisfactoriamente en las discusiones de
grupo.
4.- Escucha atentamente las
presentaciones de los demás.
5.- Contribuye a las discusiones en
grupo.
6.- Tiene dominio sobre la información
que se discute.
7.- Aporta información nueva y relevante
en las discusiones que realiza el grupo.
8.- Utiliza el pizarrón (u otra herramienta)
para hacer más clara la presentación.
9.- Utiliza recursos apropiados para
investigar sobre sus presentaciones.
10.- Presenta ideas lógicas y
argumentos.
11.- Realiza preguntas que promueven
un entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la
comprensión.
12.- Comunica ideas e información
claramente.
13.- Te ayuda a identificar e implementar
técnicas en las que el grupo pueda
funcionar mejor.

94
 Anexo 3.

Evaluación al Tutor (http://cursosls.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias).

Ejemplo: Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu tutor
cerca de cómo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica con
una "X" en el recuadro apropiado que describa con mayor precisión la manera en que
tu tutor interactúa tanto contigo como con el grupo.

CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN. 1.- Totalmente 2.- En 3.- De 4.- Totalmente

en desacuerdo. desacuerdo acuerdo. de acuerdo.
.
1.- Muestra un interés activo en mi grupo, es
honesto, amigable y se interesa por participar
en los procesos de grupo.
2.-Crea un ambiente relajado y abierto para
iniciar una discusión.
3.- Escucha y responde adecuadamente a
mis problemas y preguntas.
4.- Admite los conocimientos que él no sabe.
5.- Ayuda a mi grupo a identificar la
importancia de aprender temas y a describir
temas ya aprendidos. Para poderlos discutir.
6.- Guía e interviene para mantener a mi
grupo por el camino correcto además para
seguir adelante a pesar de los problemas.
7.- Sugiere recursos de aprendizaje
apropiados y ayuda a mi grupo a aprender
cómo encontrarlos.
8.- Provee comentarios constructivos acerca
de la información presentada.
9.- Presenta buenos juicios acerca de cuando
proveer y responder a una pregunta, y
cuando orientar la pregunta hacia los
miembros del grupo.
10.- Plantea preguntas que estimulan mi
pensamiento y mi habilidad para analizar el
problema.
11.- Impulsa a los miembros del grupo para
afinar y organizar sus presentaciones.
12.- Guía a mi grupo para lograr una mejor
planeación de las actividades a futuro.
Por favor usa el espacio al final de la forma, para responder a las siguientes dos preguntas. Asegúrate de
relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionaste anteriormente.

· Describe las técnicas, que tu tutor te enseña, y que más te ayudan para aprender.

· Describe la forma en que tu tutor puede brindarte ayuda adicional.

95
 Anexo 4.

Técnicas de evaluación que se pueden aplicar para el aprendizaje basado en

problemas (ABP).

TÉCNICA DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN

EXÁMEN ESCRITO Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro

abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para
garantizar la transferencia de habilidades a
problemas o temas similares.

MAPAS CONCEPTUALES Los alumnos representan su conocimiento y

crecimiento cognitivo a través de la creación de
relaciones lógicas entre los conceptos y su
representación gráfica.

EXÁMEN PRÁCTICO Son utilizados para garantizar que los alumnos

son capaces de aplicar habilidades aprendidas
durante el curso.

EVALUACIÓN DEL COMPAÑERO Se le proporciona al alumno una guía de

categorías de evaluación que le ayuda al proceso
de evaluación del compañero. Este proceso,
también, enfatiza, el ambiente cooperativo del
ABP.

AUTOEVALUACIÓN Permite al alumno pensar cuidadosamente

acerca de lo que sabe,
de lo que no sabe y de lo que necesita saber
para cumplir determinadas tareas.

EVALUACIÓN AL TUTOR Consiste en retroalimentar al tutor acerca de la

manera en que participó con el grupo. Puede ser
dada por el grupo o por un observador externo.

PRESENTACIÓN ORAL El ABP proporciona a los alumnos una

oportunidad para practicar sus habilidades de
comunicación. Las presentaciones orales son el
medio por el cual se pueden observar estas
habilidades.

REPORTE ESCRITO Permiten a los alumnos practicar la comunicación

por escrito.

96
 ESTRATEGIAS
de aprendizaje de los

MAPAS
CONCEPTUALES

Incluyen actividades de

RECONSTRU-
REITERA-
PREPARACIÓN APLICACIÓN CONSTRUCCIÓN CCIÓNDEL
CIÓN
TEXTO

reconocimiento de
redacción de un

IMÁGENES ordenar y elaboración del

MENTALES jerarquizar
Anexo 5.

TÉRMINOS
lectura oral del NUEVO
CONCEP- TEXTO
TUALES
Estrategias de aprendizaje de los mapas conceptuales.

LISTADE MAPA
MAPA
TÉRMINOS CONCEP-
CONCEPTUAL
construcción CONCEP- TUAL
NOMBRES
de TUALES
PROPIOS
elaboración de
listas de

DESCRIPTORES
PROPOSICIO-
OPALABRAS DE
NES
TÉRMINOS ENLACE
CONCEP-
TUALES

97