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TEMA: LA INTERVENCIN PEDAGGICA PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL Y SOCIAL QUE PRESENTAN LOS NIOS DE UN GRUPO ESCOLAR
Bowman, Barbara T. (1999), [Prcticas en el jardn de nios con hijos de familias de bajos recursos] en SEP Licenciatura en Educacin Preescolar. 6 semestre, Mxico, pp. 113-135.

Prcticas en el jardn de nios con hijos de familias de escasos recursos Las escuelas y los maestros desempean un rol de crucial importancia en la modificacin de la experiencia educativa para los nios de escasos recursos y resulta esencial hacer cambios en sus prcticas. El jardn de nios, el primer peldao de la pirmide acadmica, representa un reto casi universal para los nios estadounidenses. Es el momento en que se presenta un cambio en las exigencias de comportamiento social, cognitivo y emocional (Sameroff & Haith, 1996) al cambiar al nio de un ambiente de aprendizaje informal en el hogar y la comunidad a un entorno formal donde se espera que aprenda a manejar disciplinas abstractas y complejas. Es una etapa crtica, en especial para los nios en desventaja econmica. El aprendizaje en la escuela depende de 1) las caractersticas de las clases (programas de estudio y pedagoga) y la escuela (ambiente y recursos) y 2) la capacidad de los nios pequeos de aprender en el entorno escolar. Los problemas de los nios de escasos recursos se presentan en ambos frentes. La escuela frecuentemente falla al no adaptarse a sus necesidades especficas y los nios, as como sus familias, frecuentemente no estn adecuadamente preparados para la experiencia escolar. Se trata de problemas distintos pero no separados sino interrelacionados. El avance de los nios est relacionado con la "calidad de ajuste" entre el nio y la escuela. Cuando la combinacin de nio, familia y caractersticas de la comunidad y las demandas no son acordes con las del saln de clases, el jardn de nios es el principio de una espiral descendente que termina en el fracaso. La pobreza aumenta la incidencia de patologas del desarrollo Los puntos de vista actuales se centran en la interrelacin entre las caractersticas biolgicas de los nios y los recursos de su medio ambiente fsico e interpersonal (Sameroff y Chandler, 1975). En consecuencia, la investigacin actual ya no considera slo la nocin de patologa como condicin intrnseca del nio, sino que esta condicin tambin se observa desde la perspectiva de los problemas en la relacin entre el nio (cualesquiera que sean sus puntos fuertes y dbiles) y su mundo interpersonal (cualesquiera que sean sus recursos o limitaciones) (Bowman, 1993). Tenemos, por tanto, varias razones por las cuales los nios de familias de bajos recursos corren un mayor riesgo de presentar disfunciones y discapacidades fsicas, sociales y psicolgicas (Garbarino, Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992; Mc Loyd, 1990). Por otra parte, muchos de estos nios, al pertenecer a grupos marginados de la sociedad estadounidense (de bajos recursos y de una minora social), tienen mayores probabilidades de que sus sntomas se vean intensificados por un entorno cruel y hostil, lo cual, a su vez, empeora su estado de desarrollo y aprendizaje escolar. Cuando la escuela es otro medio ambiente lleno de tensiones, puede intensificar la disfuncin o por s misma causar problemas sociales y emocionales de largo plazo. Bajo esta perspectiva, incluso los nios que sufren de retrasos en el desarrollo pueden tener diferentes resultados dependiendo de los recursos de la escuela, o de la interaccin entre el maestro y el nio que tiene posibilidades de crear o intensificar los problemas del desarrollo. Implicaciones para las escuelas y los maestros El personal de la escuela puede desempear un papel importante en la prevencin de dificultades del
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desarrollo que interfieran en el aprovechamiento acadmico. La investigacin sobre nios con dificultades del desarrollo sugiere que los administradores y maestros deben 1) trabajar con otras instituciones de la comunidad para ayudar a disminuir la posible disrupcin de un desarrollo sano, 2) evaluar a los nios rpidamente para definir si existen evidencias de retrasos del desarrollo o alguna discapacidad que no se haya detectado y 3) manejar los salones de clases para que apoyen el desarrollo positivo de los nios. Trabajo con instituciones comunitarias escuelas El trabajo con las instituciones comunitarias no ha sido una de las prioridades de la escuela (Dryfoos, 1994). Para evitar que los nios interrumpan su educacin y estn en posibilidades de mejorar su condiciones, las escuelas deben trabajar junto con agencias y organizaciones de salud pblica y de servicios sociales, as como con el sistema judicial, instituciones de cuidado infantil, programas de intervencin temprana y activistas comunitarios (Kagan, 1991; Shorr, 1988; Wang, Haertel y Walberg, 1997). Evaluacin Los nios con dificultades del desarrollo y problemas serios de comportamiento deben ser identificados rpidamente, pero es frecuente que los maestros no sepan distinguir entre los que tienen algn problema serio y los que se estn desarrollando de manera tpica. Como seal Meisels, evaluar a nios pequeos es un proceso complicado y difcil. Y se complica an ms cuando las diferencias culturales (que se discutirn ms adelante en esta lectura) confunden la evaluacin de los avances del desarrollo. La lnea divisoria no siempre es clara entre 1) enfermedad y disfuncin, 2) perturbaciones, debidas a tensin por el entorno y condiciones fsicas temporales y 3) variaciones normales en el desarrollo y la cultura. Se requiere de bastante habilidad diagnstica para determinar el estatus del desarrollo, especialmente cuando los nios son pequeos. En consecuencia, los maestros optan por mandar a muchos estudiantes a una evaluacin formal, lo cual hace que se desperdicie mucho tiempo al entorpecer el proceso de diagnstico para determinar quines requieren de servicios especiales de educacin. O bien se enva a muy pocos nios y se desperdicia la oportunidad de distribuir los recursos de educacin especial. Los factores sociales y emocionales afectan el aprendizaje escolar En un caso ideal, las dos facetas del desarrollo, la emocional y la social, operan de una manera mutuamente congruente, de tal forma que hay un paralelismo entre los estados de los sentimientos y las expectativas sociales de comportamiento. Sin embargo, existe un potencial de tensin entre las dos. De aqu puede surgir una desadaptacin que, en ocasiones, es el reflejo de la disonancia entre el sentimiento interno y las expectativas sociales externas de comportamiento. Cuando el conflicto entre los sentimientos y las demandas sociales se vuelve demasiado grande, los nios pueden tener una regresin a organizaciones intrapsquicas previas y desarrollar un comportamiento social inapropiado. Los nios que tienen un mayor xito acadmico en sus primeros aos escolares demuestran cumplimiento de las reglas y peticiones, son cooperativos, tienen actitudes positivas y confianza en su acercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad de regular adecuadamente sus emociones y posponer la gratificacin (Alexander y Entwisle, 1988). En la siguiente seccin se considerarn tres aspectos del desarrollo social y emocional de los nios: las relaciones primarias, las diferencias individuales, y autoestima y autoconciencia. Relaciones primarias Se asume que cuando los nios entran a la escuela ya son capaces de recurrir a los adultos como fuentes de informacin, disciplina y gozo. Esto slo se presenta si las familias, o quien est a cargo del nio, han establecido el escenario necesario. La calidad de los primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres humanos como fuente de alivio, esperanza y gua, y sienta las bases en el sentido de bienestar y un inters en el compromiso social.

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Por lo tanto, entre los ingredientes necesarios para el desarrollo, las relaciones positivas emocionales y sociales son vitales. Dichas relaciones son la base firme de la cual dependern el aprendizaje y la adaptacin escolar. Diferencias individuales Las edades en que se presentan diferentes aspectos del desarrollo biolgico y neurolgico en los nios afectan la secuencia en la cual se adquiere el conocimiento y estilo de aprendizaje que utilizarn (Peterson, 1994). La maduracin se da en un proceso de saltos y planicies segn el crecimiento y la experiencia reconfiguran las capacidades neurobiolgicas. Este proceso es ordenado, pero muestra una considerable variacin segn el individuo ya que se da bajo la influencia tanto de la gentica como del medio ambiente. A partir de la primera infancia, los individuos estn predispuestos por su constitucin misma a variar ampliamente en las dimensiones de afecto, atencin y actividad motora, o mejor dicho por el temperamento. En algunos casos, el temperamento temprano de los nios se ha asociado con dificultades sociales y emocionales posteriores. Los nios que han desarrollado problema: de comportamiento, como agresividad, altos niveles de ansiedad y dificultades para dormir, demostraron tener temperamentos muy diferentes como bebs que los de los nios que no presentaron estos sntomas. Algunas de las caractersticas de la "disposicin" de los nios a aprender en la escuela puede ser en gran parte, si no es que en su mayora, un reflejo de las caractersticas de temperamento as como de la maduracin socioemocional. Esta investigacin enfatiza la importancia de la "calidad de ajuste" entre el entorno escolar y las caractersticas individuales del nio. Los temperamentos de algunos nios les pueden facilitar la adaptacin al entorno social de la escuela, mientras que otros estarn predestinados a la disonancia social y acadmica. Autoestima y autoconciencia Se ha prestado mucha atencin a la autoestima en los nios debido a su correlacin con el xito acadmico (Beane, 1991). Y debido a los informes que confirman que los nios de color tienen una mala percepcin de s mismos (Delpit, 1988; Garcia, 1988; Jipson, 1991; Otheguy, 1982; Spencer, 1985). Harter (1996) seal que los nios presentan un cambio en la percepcin que tienen de ellos mismos entre los cinco y los siete aos de edad y que este cambio hace que los nios evalen su desempeo segn los estndares impuestos por otros. A esta edad, los nios se estn haciendo conscientes de cmo los ven los dems y gradualmente van integrando esta evaluacin en su propio pensamiento. Por lo tanto, son particularmente vulnerables a los juicios que los presentan como inadecuados o como un fracaso. La confianza en su capacidad para alcanzar sus metas, la posibilidad de entender el aprendizaje como algo til y que vale la pena, y ver a las materias escolares como algo relacionado con su identidad personal y cultural son factores que predicen la fortaleza acadmica. Las diferencias culturales se confunden con problemas del desarrollo y de conducta A pesar de que muchos nios de bajos recursos se ven expuestos a entornos nocivos y, por lo tanto, tienen una mayor incidencia de patologas del desarrollo y condiciones relacionadas con el estrs que los nios de poblaciones con mayores ventajas econmicas, la mayora de ellos no se ven afectados. Casi todos se desarrollan de la manera tpica, a pesar de que es posible que no hayan aprendido el comportamiento social o las habilidades cognitivas requeridas por las escuelas y esperadas por los maestros. Por esta razn, es comn que se les describa como nios con retrasos del desarrollo. En los Estados Unidos est muy arraigada la creencia de que los nios de grupos minoritarios, en especial los nios de color, tienen alguna deficiencia en su desarrollo (Gould, 1981 ). El mal desempeo acadmico de los nios de bajos recursos y de minoras sociales (particularmente afroamericanos, latinos y nativos norteamericanos) tiene su explicacin no en las caractersticas biolgicas de los nios, sino en su entorno
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cultural. Atribuir las diferencias en desempeo a una deficiencia del desarrollo solamente refuerza esta hiptesis del dficit que permite menospreciar a los nios que no se ajustan al molde esperado. El desarrollo es un proceso interactivo conformado por varios factores, incluyendo creencias y prcticas culturales, patrones de residencia y factores situacionales (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Estas diferencias tienen profundas implicaciones sobre la manera como aprenden los nios a organizar su medio ambiente, el lenguaje que aprenden a hablar, cmo ocupan su tiempo libre, los tipos de problemas a que estarn expuestos y las estrategias que utilizarn para resolverlos. Sesgo de enseanza La enseanza est formada por episodios de "creacin de significados" cuando los adultos y los nios crean interpretaciones comunes a los acontecimientos y acciones y maneras estandarizadas para representar dichas interpretaciones. Cuando los adultos y los nios no comparten experiencias comunes o no tienen creencias comunes sobre el significado de las experiencias, es fcil mal interpretar los intercambios culturalmente codificados (Bowman, 1989a). Por lo tanto, los maestros no alcanzan a percibir las similitudes y diferencias reales entre lo que ellos entienden del mundo y lo que ven los nios y las familias que vienen de un entorno diferente. Se convierten en vctimas de sus propias concepciones ingenuas y ligadas a la cultura. Conclusin Los riesgos para los nios que viven en la pobreza son una consideracin importante para revisar las polticas y la distribucin de recursos. Muchas intervenciones en el saln de clases estn planeadas como medidas "unitalla" en vez de adecuarlas con las causas de la dificultad de los nios. Las decisiones sobre las prcticas dentro del aula debern estar moderadas por el conocimiento de qu es lo que se necesita, para quin y bajo qu circunstancias. Los maestros necesitan evaluar algunas de sus prcticas convencionales y aprender nuevas tcnicas de enseanza si van a proporcionar un entorno estable e incluyente para los nios marginados por la pobreza. A continuacin se presentan algunas de las recomendaciones generales para mejorar el aprovechamiento escolar de nios de escasos recursos: 1. Utilice los riesgos como indicadores de la salud pblica para que la escuela defina la calidad de vida de la comunidad y para predecir la incidencia de patologas en sta. En la planeacin de las colaboraciones entre la comunidad y la escuela es til una evaluacin de la pobreza, la calidad de la habitacin y del cuidado a la salud, la disponibilidad de centros de tratamiento para el alcoholismo y la drogadiccin y la incidencia de abuso infantil y de nios que han sido separados de sus padres por el sistema legal. Por otra parte, una evaluacin de riesgos puede estimular el desarrollo de los programas preescolares, estndares ms altos de cuidado de los nios y mayores recursos familiares y de apoyo. Las evaluaciones de riesgo no debern utilizarse para tomar decisiones en el saln de clases. 2. El grado de convergencia inherente en escalas normativas para nios pequeos no refleja de manera adecuada el amplio rango de desarrollo tpico. Como consecuencia, los nios son penalizados por diferencias relativamente insignificantes en sus trayectorias de desarrollo. Los criterios de desarrollo demasiado limitados entran en conflicto con el paso irregular del desarrollo de los nios pequeos y lleva a decisiones inadecuadas de colocacin. Si las expectativas de comportamiento individual y programas fijos son demasiado rgidos, se limita el aprendizaje para muchos nios y se genera una tensin innecesaria (Elkind, 1987). 3. Dar mayor peso a la comprensin de las diferencias culturales y alentar la participacin de los padres y las comunidades en el proceso de establecimiento de estndares y definicin de las prcticas escolares. La mala adaptacin se da cuando los criterios de desarrollo son
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demasiado limitados, cuando las expectativas de desempeo individual son demasiado rgidas y cuando las definiciones de comportamiento adecuado son demasiado exclusivas para nios de diferentes grupos culturales. La eleccin de polticas consiste en ampliar el enfoque de enseanza de la escuela, o bien continuar con las polticas tradicionales que permiten que muchos nios no alcancen las metas y hace inevitable su fracaso. 4. Dirigir la atencin al apoyo de la salud emocional y social del nio, particularmente en sus relaciones con padres y maestros. Las relaciones entre la calidad del programa y el resultado esperado en el nio estn bien establecidas. Como ya se mencion, el desarrollo social y emocional en la primera infancia depende de qu tan bien se ajusten los sentimientos y conocimientos sociales de los nios con las expectativas de las situaciones sociales en que se encuentren. Los gobiernos necesitan establecer estndares y requieren que las escuelas supervisen la salud del entorno escolar as como el desempeo de los estndares acadmicos de los nios. 5. Proporcionar ms capacitacin y apoyo para los maestros. Se tiene que prestar mayor atencin a la calidad de la capacitacin, antes y durante el servicio, y a los requisitos para el aprendizaje durante toda la vida de los maestros. Por otra parte, las juntas escolares y los departamentos estatales de educacin deben promover y recompensar la excelencia, con estmulos como apoyos y aumentos salariales. Los maestros practicantes requerirn de tiempo y recursos para trabajar con un amplio rango de nios, necesitarn apoyo de consulta y en sus programas para trabajar de manera efectiva con los nios que provienen de diferentes entornos socioeconmicos y culturales y necesitarn hacerse responsables de sus acciones a travs de estrategias de evaluacin que se basen en el desempeo de los nios en contextos autnticos. 6. Comprometer ms recursos para la educacin de los nios de escasos recursos. En 1983, la Highl Scope Foundation conmocion el mundo de las polticas educativas al sealar que los efectos a largo plazo de una intervencin preescolar ms o menos costosa resultaban en ahorros financieros al disminuir otros costos educativos y sociales (Berrueta et al., 1984). A pesar de que el argumento para apoyar las intervenciones tempranas en nios de familias de escasos recursos es convincente, como se puede observar con los aumentos en la participacin en los programas Head Start, Title 12 y otros recursos de fondos estatales, sigue habiendo una resistencia considerable a creer que una inversin en ese nivel asegura que las intervenciones sean exitosas. Se ver en el futuro si las escuelas y las comunidades pueden reunir la voluntad poltica necesaria para hacer posible la inversin y asegurar que todos los nios alcancen las metas propuestas. Mejorar los resultados educativos de los nios que viven en la pobreza requerir de una mayor comprensin y trabajo arduo. Una cercana atencin al proceso de cambio, una evaluacin de los obstculos y recursos y una participacin ms directa de los maestros en la investigacin pueden estimular el establecimiento de nuevas prcticas en el saln de clases.

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