GAMIFICACION ARIAS - VALDES Final PDF

COMPRENSIÓN LECTORA Y GAMIFICACIÓN EN ÁREA RURAL 1
COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE PROCESOS GAMIFICADOS EN
ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO DE DOS INSTITUCIONES
RURALES GUADALUPE, HUILA/BELLO, ANTIOQUIA-COLOMBIA
GLORIA PATRICIA ARIAS AVILA
LEONOR VALDÉS PALACIOS
UNIVERSIDAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO – UDI
FACULTAD DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN TIC PARA LA EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2022
COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE PROCESOS GAMIFICADOS EN
ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO DE DOS INSTITUCIONES
RURALES GUADALUPE, HUILA/BELLO, ANTIOQUIA-COLOMBIA
UNIVERSIDAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO – UDI
FACULTAD DE POSTGRADOS
MAESTRÍA EN TIC PARA LA EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2022
Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y
Sexto de dos Instituciones Rurales Guadalupe, Huila/Bello, Antioquia-Colombia
Proyecto de grado presentado como requisito para optar al título de
Magíster en TIC para la Educación
Director
Luz Aleida Alzate
Docente Universitaria,
Magíster en Educación con énfasis en currículo.
Codirector
Yan Carlos Ureña Villamizar
Doctor en Ciencias Mención Gerencia
Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI
Facultad de Postgrados
Maestría en TIC para la Educación
Bucaramanga
2022
Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y
Sexto de dos Instituciones Rurales Guadalupe, Huila/Bello, Antioquia-Colombia
Proyecto de Grado presentado como Requisito para Optar al Título de
Magíster en Tic para la Educación
Director
Luz Aleida Alzate
Docente Universitaria,
Magíster en Educación con énfasis en currículo.
Codirector
Yan Carlos Ureña Villamizar
Doctor en Ciencias Mención Gerencia
Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI
Facultad de Postgrados
Maestría en TIC para la Educación
Bucaramanga
2022
Sistema de Información de Investigaciones-SII
En sustentación final, se
determinó que la calificación
final del proyecto
“COMPRENSIÓN LECTORA
MEDIANTE PROCESOS
GAMIFICADOS EN
ESTUDIANTES DE GRADOS
QUINTO Y SEXTO DE DOS
INSTITUCIONES RURALES
GUADALUPE,
HUILA/BELLO, ANTIOQUIA-
COLOMBIA” de autoría de los
estudiantes Gloria Patricia Arias
Avila Leonor Valdés Palacios
con calificación ( )
__________________________
Vicerrector general
Presidente de la sustentación
________________Evaluador 1
________________Evaluador 2
En sustentación final, se
determinó que la calificación
final del proyecto
“FORTALECIMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA
MEDIANTE PROCESOS
Bucaramanga, diciembre 17 de 2022

Dedicatoria
Esta investigación la dedicamos con cariño y compromiso, a los niños y niñas de las
Instituciones Educativas La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) del grado 5 y de la
Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia) del grado 6º, los cuales nos
permitieron realizar desde sus realidades esta propuesta investigativa y aportar a su
formación como personas íntegras y holísticas.
Por todas las participaciones y aprendizajes, en este paso de su vida para fortalecer su
proceso académico.
Agradecimientos
Al finalizar esta investigación y su desarrollo, solo queda agradecer a las personas que lo han
hecho posible.
A Dios en primer lugar, a nuestras familias por su incondicional sustento entregado durante todo
este tiempo de trabajo constante, por sus afectos ilimitados, que nos han enviado sus mejores
energías para sacar adelante este proyecto personal de cada una.
A quienes colaboraron con sus aportes en este trabajo que entregó generosa y
desinteresadamente su tiempo, sus saberes y disposición para el desarrollo de este estudio.
A aquellos docentes de la Universidad de Investigación y Desarrolla (UDI), especialmente a la
directora Luz Aleida Alzate, Docente Universitaria, Magíster en Educación con énfasis en
Currículo, y al Codirector Yan Carlos Ureña Villamizar, Doctor en Ciencias Mención Gerencia,
que entregaron de forma generosa los aportes y mirada profesional para enriquecer este trabajo;
también su afecto, apoyo, compañía, y orientación permanente, por la guía clara y precisa del
rumbo de este estudio.
Y a las Instituciones Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y la Institución
Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia). que nos permitieron desarrollar este estudio.
A todos, un sincero agradecimiento

Resumen
La gamificación que motivó este trabajo de maestría, buscó dar solución a los problemas
de comprensión lectora y competencias comunicativas mostrados como debilidad crónica por los
estudiantes de dos entornos rurales integrados por los recursos digitales de la educación remota
de emergencia, originada por el Covid 19: la Institución Educativa La Planta de Guadalupe
(Huila) y la Institución Educativa San Gabriel Arcángel de la vereda Guasimalito de Bello
(Antioquia). El objetivo general fue: el diseño de los elementos para el fortalecimiento de la
comprensión lectora mediante procesos gamificados en estudiantes de los grados 5º y 6º de dos
establecimientos educativos rurales de Huila y Antioquia. El diseño metodológico se orientó
desde un modelo epistémico positivista y el paradigma funcionalista desde los cuales se
describen comprensivamente, los resultados de una investigación no experimental basada en el
método hipotético deductivo de tipo cuantitativo aplicado a una muestra de oportunidad de 13
educandos. El trabajo de campo, describe el potencial hipotético de la gamificación, con los
siguientes resultados: la identificación de una ruta de diseño gamificadora apoyada en estándares
básicos de competencias, derechos básicos de aprendizaje - DBA-y pruebas diagnósticas. El
relato gamificado, mostró secuencia que integra ordenadamente, a los actores de la gamificación,
los poderes, los retos, las misiones, los premios y las acciones reparativas. Entre las conclusiones
se identifica la importancia del diagnóstico como base de la caracterización de los hábitos y
actitudes de los estudiantes sobre la lectura y la escritura comprensiva, bases hipotéticas del
desarrollo de las competencias comunicativas. Con ello se puede concluir que la gamificación no
es un fin en sí misma, ni una isla virtuosa de estrategias pedagógicas, sino un proceso articulado
a la gestión pedagógica, que permite introducir la temática de cada periodo académico y
evaluarla.
Palabras Claves: competencias comunicativas, comprensión lectora, conectivismo, educación
rural, escritura, gamificación, niveles de comprensión lectora.

Abstract
The gamification that motivated this master's degree work, sought to solve the problems
of reading comprehension and communication skills shown as chronic weakness by students
from two rural environments integrated by the digital resources of emergency remote education,
caused by Covid 19: the Educational Institution La Planta de Guadalupe (Huila) and the
Educational Institution San Gabriel Arcángel of the village Guasimalito de Bello (Antioquia).
The general objective was: the design of the elements to strengthen reading comprehension
through gamified processes in students of grades 5 and 6 of two rural educational establishments
in Huila and Antioquia. The methodological design was oriented from a positivist epistemic
model and the functionalist paradigm from which the results of a non-experimental investigation
based on the quantitative hypothetical deductive method applied to an opportunity sample of 13
students are comprehensively described. The field work describes the hypothetical potential of
gamification, with the following results: the identification of a gamification design path
supported by basic competency standards, basic learning rights -DBA- and diagnostic tests. The
gamified story showed a sequence that orderly integrates the actors of the gamification, the
powers, the challenges, the missions, the prizes and the reparative actions. Among the
conclusions, the importance of the diagnosis is identified as the basis for the characterization of
the habits and attitudes of students about reading and writing comprehension, hypothetical bases
for the development of communication skills. With this, it can be concluded that gamification is
not an end in itself, nor a virtuous island of pedagogical strategies, but a process articulated with
pedagogical management, which allows introducing the theme of each academic period and
evaluating it.
Keywords: communication skills, connectivism, gamification, reading comprehension, rural
education, levels of reading comprehension, writing.

Glosario
Competencia: se entiende por competencia: “el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas que permiten a los individuos realizar una actividad o tarea de manera adecuada y
sistemática, y que pueden aprenderse, adquirirse y ampliarse a través del aprendizaje” (OCDE,
2017, como fue citado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL,
2020, p. 11). Las competencias de lectura y escritura, implican tener desde motricidad fina, hasta
el dominio de las competencias semántica, pragmática y gramática, para comprender lo que se
lee y se dice por escrito, observando las reglas gramaticales y de acuerdo con el destinatario del
mensaje (Arteaga & Padilla, 2021).
Competencia lectora: según Pérez & Lozoya (2021), es: “ejercicio inferencial con un propósito
comunicativo, donde destaca el objetivo y fin del lector, así como la intencionalidad del autor”
(p. 44). Competencia lectora desde esta perspectiva implica, tener habilidades teóricas y
prácticas para dominar niveles de abordaje de un texto de acuerdo a sus contenidos manifiestos y
sus relaciones con otros contenidos similares. Esto es lo que Romo (2019), denomina como
competencias intertextuales y extratextuales de un lector.
Comprensión lectora: Según Romo (2019): “es la capacidad que poseen los individuos para
aplicar estrategias de pensamiento de carácter cognitivo y metacognitivo cuando se enfrenta a un
texto escrito para entenderlo” (p. 163). Cassany (2013, como fue citado en Benitorebollo, 2022),
la asocia con el acto de leer en cuanto implica, “recuperar el valor semántico de cada palabra y
relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El contenido del texto surge de la
suma del significado de todos sus vocablos y oraciones” (p. 2974). La comprensión lectora,
aparece como un conjunto de habilidades en el dominio del signo oral codificado como texto
escrito, expresado en la capacidad de interpretarlo, aprehenderlo. Es fruto de un proceso vital,
cognitivo y cultural según Solé (2009).
Conectivismo: el conectivismo surge de las teorías emanadas de la democracia para la sociedad
en red de Manuel Castells y Peter Drucker (Banet-Weiser & Castells, 2018). Uno de sus
primeros teóricos, Siemens (2004, como fue citado en Prado-Rodríguez lo define cómo: “un
ciclo donde el conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e
instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los
individuos” (p. 8). El conectivismo es parte del autoaprendizaje y las tecnicidades de Martín-
Barbero (2007). Conectivismo es acceder a conocimientos ubicados en una red que actúa como
biblioteca virtual integrada a recursos de software que actúan como motores de búsqueda, por
medio oral o escrito.
Decodificación: para Rivas de Roque (2019): “codificación/decodificación consiste en la
sugerencia de que el proceso comunicativo es una cadena estructurada, que cuenta con fases
diferenciadas: producción, circulación, distribución/consumo y reproducción” (p. 126). Codificar
es dar el código para hacer la comunicación en distintos ámbitos de la vida humana. En la
pedagogía, la decodificación es descifrar el código dato por otro, por lo tanto, es un acto
comunicativo dentro de una cadena estructurada de hablantes o usuarios de un código que los
hace comunidad de hablantes y usuarios de una lengua o de un lenguaje.
Educación Rural contexto con significado: El Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC),
afirma que el 99,6% del territorio colombiano está conformado por zonas rurales (IGAC, 2022).
Esto caracteriza a la educación rural (MEN, 2018). La educación del contexto rural, también
referenciada como educación campesina desde 1814 en la Constitución del Estado de
Cundinamarca (Silva-Zamora, 2021), quien llama la atención sobre un detalle trascedente: “el
Currículo para la educación rural obedece a un currículo de construcción nacional, el cual
excluye el saber propio de los pobladores de los territorios” (p. 18). La educación rural también
es una educación para población dispersa en tanto, prevalece la baja densidad poblacional con
unos contenidos oficiales que determina desde la urbe lo rural, obviando curricularmente las
funciones propias del campo como; la producción agrícola, la siembra y cosecha de alimentos,
hortalizas, frutas, flores, producción ganadera y producción de especies menores de animales.
Estas actividades han de ser tenidas en cuenta en la reflexión curricular y de actividades
pedagógicas de mejora, en aras de garantizar una educación rural contextualizada.
El Juego: el juego ocupa un lugar importante en los movimientos de renovación pedagógico, que
se han asumido como innovadoras y de renovación, desde Henrique Pestalozzi hasta Henry
Giroux (Albarrán, 2010). Martín, Pacheco, Canedo, Bleide, & Gago (2020) señalanque en
derredor del juego, “se desarrollarán la mayor parte de las actividades del trabajo por proyectos
puesto que es algo intrínseco y altamente motivador en sí mismo que el niño/a realiza de forma
placentera y gustosa sin obligación de ningún tipo” (p. 168). En un proyecto de gamificación, el
juego es el componente que facilita la creación de ambientes lúdicos de aprendizaje, en donde
convergen los contenidos pedagógicos. Garay-Montilla, Sánchez-Celis, & Rodríguez-Sierra
(2020), sostienen: “por el juego puede permitir que el estudiante interprete, conozca, entienda y
asimile su contexto, resolviendo problemas orientados a unos objetivos” (p. 56).
Escritura: la escritura y el acto de escribir según Calderón (2018), constituyen las partes de un
“proceso flexible, dinámico y diverso, en función de las diferentes situaciones discursivas que
dan origen y sentido a la tarea de escribir” (p. 165). Santa (2021) considera que, “la escritura es
entonces un sistema orientado a la comunicación, a la socialización y el desarrollo de los
pueblos” (p. 16). La escritura en un contexto gamificado es un ejercicio de la memoria sobre la

experiencia de una lúdica pedagógica sobre la cual se evalúan las competencias gramaticales en
la expresión escrita. Expresa la capacidad para analizar los hechos.
“La escritura implica la evolución de una serie de conocimientos construidos a partir de la
interacción con otros lectores o escritores y con el propio texto y con el ambiente y las
situaciones en que el aprendizaje se desarrolla”.
Gamificación en la educación: Para los autores García et al. (2018) la gamificación en la
educación “es una metodología de diseño de actividades de aprendizaje, que incluye experiencias
y elementos de juego, buscando el disfrute y las emociones positivas por parte de los estudiantes,
además de mejorar significativamente el aprendizaje” (p. 72).
La Escritura y La Lectura: Ambas juegan un gran papel en la comunicación, en la recepción
de mensajes, toda esta combinación de letras y símbolos forman una estructura que tienen
significado entre la humanidad, por esto la gran importancia de enseñar y transmitir de
generación en generación. Por lo anterior el sistema educativo del país está en la obligación de
generar en los niños este tipo de conocimientos, crear en ellos el amor por la lectura, la escritura,
y no solo aprender a hablar si no expresarse correctamente y sin miedo alguno ante la sociedad.
Lectura: para Mejía- Cadavid & Botero-Escobar (2021): “leer significa interactuar, es un
dialogo entre un objeto textual en donde están involucrados los estímulos visuales de los
participantes de este diálogo” (p. 110). Este diálogo se da entre el autor y el lector, y se define
mediante los procesos de comprensión lectora.
TIC: Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), son el conjunto de
recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que

permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como:
voz, datos, texto, vídeo e imágenes.

Tabla de contenidos
Introducción .................................................................................................................................. 24
1. Planteamiento del problema ...................................................................................................... 27
1.2. Contextualización del problema ............................................................................................ 28
1.2. Objetivos ................................................................................................................................ 34
1.2.1. Objetivo General ................................................................................................................. 34
1.2.2. Objetivos Específicos.......................................................................................................... 34
1.3. Justificación ........................................................................................................................... 35
2. Marco referencial ...................................................................................................................... 38
2.1. Antecedentes .......................................................................................................................... 38
2.1.1. Internacionales .................................................................................................................... 38
2.1.2. Nacionales ........................................................................................................................... 40
2.2. Marco Teórico ........................................................................................................................ 49
2.2.1. Competencia Lectora .......................................................................................................... 50
2.2.2. Competencia ....................................................................................................................... 51
2.2.3. Lectura ................................................................................................................................ 53
2.2.4. Tipos de lectura ................................................................................................................... 54
2.2.5. Comprensión Lectora ......................................................................................................... 55
2.2.6. Comprensión lectora en la escuela ...................................................................................... 58
2.2.7. Niveles De Comprensión Lectora ...................................................................................... 59
2.2.8. Escritura .............................................................................................................................. 61
2.2.9. La Escritura y La Lectura ................................................................................................... 62
2.2.10. Aportes de la psicología educativa al desarrollo de la escritura en adolescentes ............. 62
2.2.11. Los cambios de paradigma educativo frente a las TIC ..................................................... 63
2.2.12. Proceso Lecto-Escritor ...................................................................................................... 65
2.2.13. Textos ................................................................................................................................ 69
2.2.14. Decodificación .................................................................................................................. 69
2.2.15. Conectivismo ................................................................................................................... 70
2.2.16. Las TIC y el juego............................................................................................................. 72
2.2.17. Educación Rural contexto con significado ....................................................................... 77
2.2.18. Gamificación ..................................................................................................................... 81
2.3. Marco Conceptual .................................................................................................................. 89
2.4. Marco Normativo ................................................................................................................... 91
2.4.1. Ley 115 de febrero 8 de 1994 ............................................................................................. 92

2.4.2. Ley de las TIC: MinTIC y MEN......................................................................................... 94
2.4.3. Decreto 1290 de 2009 ......................................................................................................... 98
2.4.4. Estándares Básicos De Competencias ................................................................................ 98
2.4.5. Los Derechos Básicos De Aprendizaje (DBA) ................................................................... 99
2.5. Marco contextual: ................................................................................................................ 100
2.5.1. Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) .............................. 101
2.5.2. Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia) ..................................... 105
3. Metodología y procesos llevados a cabo ................................................................................ 110
3.1. Metodología ......................................................................................................................... 110
3.1.1. Enfoque de la investigación .............................................................................................. 112
3.1.2. Tipo de Investigación ........................................................................................................ 113
3.1.3. Hipótesis ........................................................................................................................... 114
3.1.4. Variable ............................................................................................................................. 115
3.1.5. Alcance de la Investigación Descriptiva y Correlacional. ................................................ 116
3.1.5.1. Descriptivo. .................................................................................................................... 116
3.1.5.2. Correlacional. ................................................................................................................. 117
3.1.6. Diseño de la investigación ................................................................................................ 118
3.1.7. Población y muestra. ......................................................................................................... 119
3.1.7.1. Población........................................................................................................................ 119
3.1.7.2. Muestra. ......................................................................................................................... 120
3.1.8. Instrumentos de recolección de información .................................................................... 122
3.1.8.1. Cuestionario pretest. ...................................................................................................... 123
3.1.8.2. Encuesta. ........................................................................................................................ 123
3.1.8.3. Prueba Piloto ................................................................................................................. 123
3.1.9. Plan de trabajo................................................................................................................... 124
3.2. Procesos Llevados a cabo .................................................................................................... 126
3.2.1. Codificación de la muestra................................................................................................ 126
3.2.2. Criterios de Inclusión ........................................................................................................ 127
3.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 128
3.2.3.1. Prueba Diagnóstica (Cuestionario pretest)..................................................................... 128
3.2.3.2. Prueba de Caracterización de Gustos e Intereses (Encuesta con escala Likert). ...... 129
3.4. Validación de instrumentos/confiabilidad ........................................................................... 130

3.4.1. Validación de los instrumentos ......................................................................................... 130
3.5. Aspectos Éticos (obligatorio) ............................................................................................... 134
3.5.1. Autorización de rectores ................................................................................................... 134
3.5.2. Consentimiento informado................................................................................................ 135
3.5.2. Asentimiento informado ................................................................................................... 135
4. Análisis y discusión de resultados .......................................................................................... 136
4.1. Diagnóstico del nivel de comprensión lectora en los contextos escolares del proceso ....... 136
4.2. Caracterización de los gustos e interese de lectura de los estudiantes ................................. 155
4.3. Establecimiento de una propuesta gamificada para la comprensión lectora ........................ 170
4.3.1. Análisis transversal narrativo y temático de los indicadores pedagógicos ....................... 171
4.3.2. Relato gamificador “Del túnel del cuento al túnel del tiempo” ........................................ 173
5. Conclusiones y trabajos futuros .............................................................................................. 183
5.1. Conclusiones ........................................................................................................................ 184
5.2. Trabajos futuros ................................................................................................................... 191
Bibliografía ................................................................................................................................. 192
Índice de Figuras
Figura 1. Árbol de problemas ..................................................................................................................... 30
Figura 2.Proceso gamificador: de lo autóctono a lo tecnológico ................................................................ 84
Figura 3. Elementos de la gamificación ...................................................................................................... 86
Figura 4. Técnicas y tecnologías del proceso gamificador ......................................................................... 88
Figura 5. Técnicas y tecnologías del proceso gamificador ....................................................................... 100
Figura 6. Foto de la plaza principal de Guadalupe Huila .......................................................................... 101
Figura 7. Mapa de la Vereda Horizonte, Guadalupe Huila ........................ ¡Error! Marcador no definido.
Figura 8. Fotos I.E. La Planta Sede Horizonte ................................................................................ 103
Figura 9. Foto de la Plaza Principal del Municipio de Bello...... ............................................................. 106
Figura 10. Fotos I.E. Guasimalito...... ...................................................................................................... 106
Figura 11. Mapa de la Vereda Guasimalito del Municipio de Bello, Antioquia....................................... 108
Figura 12. Resultados en la prueba de comprensión lectora pregunta 1 ................................................... 138
Figura 13. Resultados en la prueba de comprensión lectora pregunta 2 con imágenes ............................ 139
Figura 14. Resultados en la prueba de comprensión lectora pregunta 3 con imágenes ............................ 141
Figura 15. Resultados en la prueba de comprensión lectora inferencial pregunta 4 con imágenes .......... 142
Figura 17. Resultados en la prueba de comprensión lectora inferencial pregunta 6 con imágenes. ......... 144
Figura 19. Resultados en la prueba de comprensión lectora -semántica compleja- pregunta 8 ................ 147
Figura 20. Resultados en la prueba de comprensión lectora -semántica compleja-pregunta 9 ................. 148
Figura 21. Resultados en la prueba de comprensión lectora – semántica y compleja- pregunta 10 ........ .149
Figura 22. Resultados en prueba de comprensión lectora – semántica - con imágenes pregunta 11. ...... 150
Figura 23. Resultados en prueba de comprensión lectora – semántica - con imágenes pregunta 12 ....... .152
Figura 24. Resultados en prueba de comprensión lectora – semántica - con imágenes - pregunta 13...... 153
Figura 25. Representación gráfica de resultados comparados en la caracterización de hábitos lectores . 156
Figura 26. Matriz de análisis gamificado de contenidos área de Lenguaje............................................... 170
Figura 27. Matriz de análisis gamificado de contenidos e indicadores de Ciencias Sociales ................... 171
Figura 28. Representación sintética de la gamificación ............................................................................ 173
Figura 29. Representación sintética de héroes y villanos.......................................................................... 177
Índice de tablas
Tabla 1. Grupos muestrales por instituciones educativas ......................................................................... 125

Tabla 2. Etapas del proyecto investigativo ............................................................................................... 125
Tabla 3. Codificación de la muestra – estudiantes grado 5. y 6º............................................................... 126
Tabla 4 Criterios de inclusión para estudiantes......................................................................................... 127
Tabla 5. Ficha técnica Prueba Diagnóstica ............................................................................................... 129
Tabla 6. Ficha técnica Encuesta ................................................................................................................ 129
Tabla 7.Técnicas e instrumentos de recolección de la información .......................................................... 130
Tabla 8 Rúbrica de la encuesta ................................................................................................................. 131
Tabla 9. Rúbrica cuestionario pretest ........................................................................................................ 132
Tabla 10. Descripción técnica de los instrumentos de validación............................................................. 133
Tabla 11. Pares expertos validadores de los instrumentos de la investigación (obligatoria- ejemplo)..... 134
Tabla 12. Matices de los niveles de comprensión lectoescritora de los dos grupos.................................. 137
Tabla 13. Comparación de los dos grupos en materia de proyección lectora .......................................... 161
Tabla 14. Comparación de los dos grupos en cuanto al disfrute de la lectura .......................................... 162
Tabla 15. Comparación de los niveles de competencias semánticas y de memoria ................................. 163
Tabla 16. Comparación de los niveles de promoción y estimulación de la lectura .................................. 164
Tabla 17. Comparación de los hábitos de lectura desde el núcleo familiar .............................................. 165
Tabla 18. Comparación de los hábitos de lectura en relación con el juego (1) ......................................... 166
Tabla 21. Avatares con sus atributos. ...................................................................................................... 173
Tabla 22. Retos desde el tunel del cuento al tunel del tiempo .................................................................. 179
Tabla 23. Retos desde El Túnel del cuento al túnel del tiempo: premios y reparaciones ......................... 180
Tabla 24 Ficha técnica de la secuencia didáctica ...................................................................................... 181
Tabla 1. Grupos muestrales por instituciones educativas ......................................................................... 125
Tabla 2. Etapas del proyecto investigativo ............................................................................................... 125
Tabla 3. Codificación de la muestra – estudiantes grado 5. y 6º............................................................... 126
Tabla 4 Criterios de inclusión para estudiantes......................................................................................... 127
Tabla 5. Ficha técnica Prueba Diagnóstica ............................................................................................... 129

Tabla 6. Ficha técnica Encuesta ................................................................................................................ 129
Tabla 7.Técnicas e instrumentos de recolección de la información .......................................................... 130
Tabla 8 Rúbrica de la encuesta ................................................................................................................. 131
Tabla 9. Rúbrica cuestionario pretest ........................................................................................................ 132
Tabla 10. Descripción técnica de los instrumentos de validación............................................................. 133
Tabla 11. Pares expertos validadores de los instrumentos de la investigación (obligatoria- ejemplo)..... 134
Tabla 12. Matices de los niveles de comprensión lectoescritora de los dos grupos.................................. 137
Tabla 13. Comparación de los dos grupos en materia de proyección lectora .......................................... 161
Tabla 14. Comparación de los dos grupos en cuanto al disfrute de la lectura .......................................... 162
Tabla 15. Comparación de los niveles de competencias semánticas y de memoria ................................. 163
Tabla 16. Comparación de los niveles de promoción y estimulación de la lectura .................................. 164
Tabla 17. Comparación de los hábitos de lectura desde el núcleo familiar .............................................. 165
Tabla 21. Avatares con sus atributos. ...................................................................................................... 173
Tabla 22. Retos desde el tunel del cuento al tunel del tiempo .................................................................. 179
Tabla 23. Retos desde El Túnel del cuento al túnel del tiempo: premios y reparaciones ......................... 180
Tabla 24 Ficha técnica de la secuencia didáctica ...................................................................................... 181
Tabla de Apéndices
APENDICE A: CUESTIONARIO PRETEST.......................................................................................... 201

APENDICE B: ENCUESTA .................................................................................................................... 205
APENDICE C: CARTA RECTOR Y RECTORA .................................................................................. 214
APENDICE D: ASENTIMIENTO INFORMADO .................................................................................. 216
APENDICE E: CARTAS DE APROBACIÓN DE CAMBIO DE TITULO Y OBJETIVOS ................. 218
Apéndice F- LISTA DE CHEQUEO DE LA GAMIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE EXPERTAS... 219
Introducción
Los problemas crónicos de bajo desempeño escolar en competencias lectoescritoras,
orientadas de acuerdo con los indicadores de las competencias comunicativas orales y escritas,
expresadas en los estándares de competencias y los derechos básicos de aprendizaje, constituyen
hoy día uno de los retos educativos de gran importancia, en un país caracterizado por los bajos
niveles de lectura y la escasa cobertura de las universidades públicas, indicadores a su vez de los
problemas de inversión en la educación y otros sectores claves de la economía. Partiendo de la
base de la educación como proceso, se introduce en esta problemática la alternativa de la
gamificación para revisar los bajos resultados en materia educativa en dos establecimientos de
educación pública en zonas rurales algunas veces azotada por los bajos niveles de inversión
pública.
En el primer capítulo se describe el problema de los bajos resultados escolares en los
estudiantes de las zonas rurales, por falta de estrategias pertinentes desde las cuales romper con
el tradicionalismo pedagógico y afrontar los nuevos retos ocasionados por la pandemia del Covid
19 que dejó en evidencia los problemas de conectividad y por tanto de brecha digital, señalados
en el informe de la Comisión Económica para América Latina - CEPAL (2020)- presentándose
un decrecimiento del rendimiento académico en las pruebas Saber y las Pruebas Internacionales
para la evaluación de estudiantes - PISA por su sigla en inglés- administradas por la
Organización de Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2017). Por ello, fue
imperativo la realización de un proyecto pedagógico basado en la gamificación como experiencia
desde la cual innovar y afrontar los problemas de la educación.

El marco teórico - en el segundo capítulo- desde el cual se llevó a cabo este proyecto, se
estructuró en la figura del aprendizaje basado en retos y problemas, bases desde las cuales se ha
logrado modelar la gamificación como proceso de crecimiento educativo, alimentado por las
teorías del juego y el aprender jugando (López & del Moral, 2022). Estos desarrollos académicos
y tecnológicos de la información y de la comunicación - TIC- sirven de marco a este trabajo de
maestría que éticamente quiere pasar de la denuncia a la acción, haciendo un trabajo riguroso
para el diseño pedagógico gamificador, como espacio académico para el ejercicio del
conectivismo y las tecnicidades.
Con este propósito en el capítulo Cuarto, se presentan las coordenadas metodológicas
para constituir la base epistémica complementaria del marco teórico, con un diseño
metodológico basado en el modelo epistémico positivista, el método hipotético deductivo que
integra un paradigma adscrito al positivismo: el funcionalismo que se enfoca en describir con
instrumentos cuantitativos, el comportamiento de la variable competencia lectoescritora, se
aplica como diseño no experimental a una muestra oportunidad de dos establecimientos
educativos situados en zonas rurales de Antioquia y Huila, con una prueba de pretest y encuesta.
En el capítulo 5, se hace un abordaje de los resultados y las conclusiones, con una
descripción basada en la profusión de una prueba de pretest de más de 20 preguntas, sobre los
estados de comprensión lectora en los niveles semánticos, pragmáticos y gramaticales, las
actitudes de los estudiantes en los mundos de la familia y de la escuela con relación a la
construcción de hábitos lectores y entornos que favorecen la lectura, el tipo de temáticas de
lectura favoritas y la exploración del juego pedagógico - base de la gamificación según
Espinoza-Aramburu (2017)- rasgos que permitieron caracterizar al educando en materia de
competencias comunicativas orales y escritas.

Igualmente se desarrollan los capítulos que dan cuenta del diagnótico de conocimientos,
actitudes y aptitudes alrededor de la lectura, que en este apartado se reconoce, como un problema
y áea fundamental de la pedagogía. Por este motivo, la gamificación como reflexión narrativa de
la dimensión pedagógica diseñada alrededor del juego y el condicionamiento, debe tener en
cuenta las dimensiones éticas y científicas del egresado como ser social que debe adaptarse a las
nuevas realidades pedagógicas.
En ese mismo capítulo se logra demostrar cómo la gamificación es todo un proceso de
renovación pedagógica que depende del compromiso de los docentes, los estudiantes y los padres
de familia, que descansa en un conocimiento profundo del estudiante, de sus miedos,
debilidades, fortalezas y capacidades para mejorar y alcanzar las metas, cuando se crea el círculo
virtuoso alrededor de los hábitos de estudio, la lectura crítica y el hábito lectoescritor haciendo
una salvedad: la gamificación no puede verse como una panacea, sino como el resultado de una
planificación pedagógica rigurosa, que analice desde los EBC y los DBA, las formas de construir
narrativas lúdicas pedagógicas.
La gamificación, en una de las grandes conclusiones de este proyecto, señala que es de
suma importancia adaptar la gamificación de acuerdo con los deseos del estudiante y no de
acuerdo con los deseos del padre de familia, puesto que en una época de heteronomía que se
diluye, la autonomía de los aprendizajes es un problema epistémico alrededor de la educación,
que integra a la familia como parte de los procesos educativos, en cuanto, siendo la familia la
primera escuela del ser, su integración a la escuela mediante las TIC, es una necesidad de
extrema urgencia hoy día.

1. Planteamiento del problema
El ser humano es eminentemente un ser social para el que la comunicación es un
imperativo básico, por tanto, le es necesario desarrollar habilidades lingüísticas tales como:
hablar, escuchar, leer y escribir, que le son indispensables para comprender e interactuar con los
demás miembros en una sociedad (Ariza & Forero, 2018). Dicha capacidad lingüística se basa en
competencias comunicativas, las cuales facilitan la capacidad para efectuar apropiadamente el
acto comunicativo. Moreira, (2012) señala que las habilidades lingüísticas involucran procesos
cognoscitivos, ya que el uso del lenguaje implica un uso consciente de sus componentes, aunque
esa conciencia no siempre es un conocimiento explícito de estos o de sus funciones (Arroyo &
Pérez, 2021).
Al hablar de comunicación, vemos que la lectura es un proceso mediante el cual las
personas desarrollan competencias y adquieren conocimientos esenciales a través de la
interiorización de la información. En este sentido, (González, 2013) afirma que la lectura es un
proceso que debe ser estimulado desde la infancia por padres y profesores. Desde la escuela los
docentes deben emplear estrategias pedagógicas para crear un hábito de lectura en sus
estudiantes, formándose en competencias lingüísticas para que puedan aportar nuevos
conocimientos, originando así múltiples transformaciones en la producción del saber.
De igual forma, la comprensión lectora se expresa como la capacidad para entender y
comprender lo que se lee, teniendo presente el significado de las palabras y la visión general del
contenido (Dajer & Martínez, 2022). Además, es un proceso en el cual se adquieren, se elaboran
significados y se establece relación con los conocimientos que tiene el lector, pero algunas veces
no se logra percibir el mensaje que tiene implícito el texto o se interpreta de forma errada. Es por
esto que comprender es un proceso algo complicado, más cuando se tiene que captar el mensaje
o el significado que el autor ha querido transmitir.
Las cifras de los niveles de lectura de los colombianos son simplemente decepcionantes
cuando se los compara con la cifra de países desarrollados: la cantidad promedio de libros que
leen los alemanes y los noruegos en un año es de 17 libros, mientras que los colombianos solo
alcanzan a leer 1,6 textos en ese mismo periodo (Montes, 2012); lo cual ubica al país en niveles
muy bajos con respecto a naciones que sí fomentan la lectura y promueven y fomentan los
procesos de adquisición de conocimiento en sus ciudadanos.
Los desempeños escolares en las pruebas de lectura internas - las Saber- y las externas -
PISA- los resultados no son los mejores: informes desde el 2016 muestran que los estudiantes
colombianos registran los últimos lugares, con unos puntajes que en su mayoría se acercan a 3 en
el mejor de los casos, en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias (BBC, 2016; Martins,
2016). El Ministerio de Eduación Nacional - MEN (2015)- considera que el problema se agudiza
cuando se trata de los estudiantes en población rural y remota, donde factores asociados al
conflicto y la escasez de docentes, agravan el desempeño escolar de los estudiantes, problema en
el cual se identifica una raíz en el área de lenguaje, por ser este, el vector o medio por el cual
circulan todos los saberes.
1.2. Contextualización del problema
En las zonas rurales de los municipios de Guadalupe Huila (Arias G. P., 2022), vereda
Horizonte y en la vereda Guasimalito de Bello Antioquia (Institución Educativa San Gabriel

Arcángel, 2021), como en otras escuelas rurales del país, se están presentando algunas
consecuencias poco favorables en el desempeño escolar de los estudiantes en estos últimos años
al regresar a las instituciones educativas durante el 2022 a clases presenciales. Se han
evidenciado ciertos efectos después de 2 años aproximados de una educación híbrida, virtual o
inexistente, los cual hace describir situaciones que están muy presentes en los alumnos hoy,
quienes al regresar a la presencialidad se encuentran en cierto estado de desventaja académica.
Entre las situaciones vista en los niños y jóvenes de la comunidad educativa se presenta
una alta presencia de agresión física y verbal, peleas, acoso, bullying, agresividad, apodos,
apatía, falta de disciplina de estudio, perdida de compresión lectora, indiferencia, rechazo,
desinterés, discriminación, exclusión, falta de comunicación entre pares, falta de valores,
irresponsabilidad académica, ignorancia en temas visto, desubicado en tiempo y espacio
(Institución Educativa San Gabriel Arcángel, 2021).
Por ende, frente a estas situaciones y para responder al quehacer del maestro de hoy, el
colectivo docente debió adaptarse a modelos diferentes a los propuestos al iniciar el año escolar,
hecho agravado por la no preparación de la comunidad educativa para afrontar pedagógicamente
un contexto de aislamiento social como el generado por la pandemia del Sar-Cov2 o Covid 19
(Institución Educativa La Planta, 2021). Fue este un escenario pedagógico inédito, donde los
niños debieron desarrollar el proceso educativo en casa mediante técnicas de educación a
distancia. Este hecho de informalidad sin un acompañamiento de los padres de familia, ocasionó
la pérdida de disciplina y motivación escolar estudio (Institución Educativa San Gabriel
Arcángel, 2021). Esta situación planteó el reto de identificar opciones de mejoramiento
continuo.
En este sentido, en los dos contextos educativos mencionados - Institución Educativa La
Plata (2021) e Institución Educativa San Gabriel Arcángel (2021) – los docentes detectaron una
falencia puntual educativa agravada en materia de comprensión lectora. Esta situación impulsó
en las jornadas pedagógicas de los dos establecimientos, la búsqueda de alternativas pedagógicas
distintas a las tradicionalmente empleadas, como las de la lúdica integral en aras de atender
aspectos como la motivación, la concentración y los aprendizajes significativos. Para ello, se
consideró explorar también en el grupo de alternativas, el trabajo en equipo orientado desde
valores como la responsabilidad y la solidaridad.
En el diagnóstico realizado en los dos contextos educativos, se recurrió a la estrategia
diagnóstica del árbol de problemas, el cual consiste en una matriz que analiza las causas o raíces
del problema, el núcleo que lo objetiva del cual emerge el problema pedagógico propiamente
dicho; y las ramas, representadas en las manifestaciones del problema de acuerdo con la
metodología aportada por la Universidad Indoamericana (2021).
El ejercicio identificó en los dos contextos, como bases del problema la ausencia de
hábitos lectores, manifestaciones disléxicas por diagnostica técnicamente, asociados a problemas
de dicción, asociados a dificultades de aprendizaje como a lateralidad cruzada y la escasa
consciencia fonética, hechos colaterales del rezago lector y una falta de ejercicio que dificulta la
retención lectora. Estas raíces apuntaron a un problema de base: la pobre comprensión lectora.
Ramificaciones identificadas de cómo se manifiesta el problema fueron: desmotivación y falta de
interés a nivel actitudinal. En lo cognitivo, erróneas interpretación y problemas en las
competencias específicas gramaticales, semánticas y pragmáticas, reflejadas a su vez en mala
ortografía, conjunto de debilidades en los aprendizajes resumidos en la Figura 1.

Figura 1
Árbol de problemas
La competencia lectora en la educación de los estudiantes de la zona rural es importante a
nivel del saber conocer y el saber hacer, pues ello le facilita participar de la vida académica y
social que el Estado debe ofrecer a los ciudadanos en calidad de derechos fundamentales, entre
los cuales se encuentran articulados el acceso a la educación superior y a los programas de
desarrollo humano bases de la movilidad social y de la calidad de vida. En el aspecto del saber
ser y el saber estar, los estudiantes lograrían nuevamente la disciplina de estudio, pero más que
eso, la compresión de los temas de estudio en cada área del saber. El desarrollo de estas
capacidades y habilidades de aprendizaje contribuye a la formación integral del educando, al

fortalecimiento de su autoestima y la confianza en sí mismo (Córdoba-Palacio, Márquez-
Rodríguez, & González-Roys, 2021).
En relación con el problema, la pesquisa bibliográfica inicial apuntó hacia las estrategias
y herramientas didácticas basadas en gamificación, caracterizadas por su impacto favorable en la
motivación en los estudiantes. Según De Paula (2017), los escenarios eduacativos basados en la
gamificación favorecen escenarios de interacción y cooperación en los equipos de que deben
afrontar las misiones de aprendizaje, de allí que sea importante un proceso previo de
fortalecimiento de valores como el respeto y la responsabilidad. Cerón (2021), señala que los
espacios de gamificación ayudan motivan al estudiante mediante retos pedagógicos que
refuerzan valores y actitud positiva.
Como recurso pedagógico, la gamificación combina la lúdica y la educación experiencial
convirtiendo los contenidos de las áreas de estudio, en escenarios de aprendizaje convertidos en
retos de juego en las cuales los estudiantes ejercen roles en misiones de aprendizaje que
responden a retos con base en reglas y premios (Lobo-Rueda, Paba-Medina, & Torres-Barrero,
2020). Este escenario de aprendizaje por sus características, permite enseñar y evaluar en forma
permanente al educando, simulando ambientes que motivan la imaginación y permiten una
evaluación simulada en juegos pedagogógicos que ponen a prueba actitudes y aptitudes del
estudiante frente al juego compartido con sus pares escolares.
Estas posibilidades de aprendizaje lúdico y flexible, facilitan la compresión en el
aprendizaje de temas convertidos en retos, casos o misiones, para los cuales es importante la
cooperación, de manera que es una estrategia integral donde aparecen nítidos los tres saberes
básicos: el saber, el hacer y el convivir, recuperando la ética del ser humano (Zaragoza-Vidal,
López-García, & Escribano-Miralles, 2022). La gamificación puede ayudar a la solución de la

problemática descrita, porque el problema de la comprensión lectora en el niño, se enmarcan en
el predominio de la teoría del déficit estratégico (Bustamante, Hernández Moreno, Restrepo
Higuita, & Ríos Escobar, 2019), la cual plante que los niños deben aplicar estrategias
metacognitivas para comprender la lectura y sí no tienen hábitos de lectura y escritura no va a
alcanzar las metas de aprendizaje. En este sentido, la dificultad de la comprensión lectora se
expresa en:
Problemas de memoria (falta de memoria, memoria defectuosa, la memoria de trabajo o
la memoria a corto plazo son indispensables para la comprensión lectora), vocabulario pobre,
falta de decodificación de las palabras o frases, interpretación errónea respecto a las tareas dadas,
inseguridad o autoestima baja y falta de interés o motivación por la actividad. Para poder tratar a
un niño con dificultad en la comprensión lectora es necesario dedicar recursos para desarrollar la
memoria y atención. En estos casos el tratamiento consiste en ejercicios para conseguir la
automatización de palabras, la finalidad es que el niño consiga realizar una construcción activa
del significado de las palabras.
Para ayudar a un niño con dificultades en la comprensión lectora, se propone las
siguientes estrategias: ayudar al niño a observar la hoja antes de leer: mirar el título, subtítulos o
apartados, le ayudará a hacerse un esquema mental del texto; leer todo el texto una primera vez,
luego leer un apartado o párrafo cada vez y analizar, subrayar las palabras que no se entiendan,
subrayar con otro color las ideas principales y explicar en voz alta lo que se ha leído, pero con
otras palabras para determinar cuánto se comprendió del texto.
De ser necesario, leer nuevamente el texto otra vez; realizar un resumen con palabras del
texto y elaborar otro resumen, pero con palabras propias. Es necesario evitar el lenguaje
coloquial; hacer un mapa conceptual o un esquema del texto leído y recordar las ideas
principales. No importa si éstas se recuerdan o no. Teniendo en cuenta este escenario de la
temática abordaba, se considera necesario esclarecer la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los
elementos para el fortalecimiento de la comprensión lectora mediante procesos gamificados en
estudiantes de grado quinto de la Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe,
Huila) y grado 6º de la Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia) mediante
procesos gamificados?
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo General
Diseñar los elementos para fortalecimiento de la comprensión mediante procesos
gamificados en estudiantes de grado 5º de la Institución Educativa La Planta, sede Horizonte
(Guadalupe, Huila) y grado 6º de la Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello,
Antioquia).
1.2.2. Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 5º de la
Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la Institución
Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia).

Caracterizar los gustos e intereses en lecturas y juegos de los estudiantes focalizados en
las sedes de la Institución Educativa La Planta (Guadalupe, Huila) y de la Institución Educativa
San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia), con el fin de orientar el diseño de la propuesta
pedagógica gamificada.
Establecer una propuesta pedagógica gamificada que fortalezca la comprensión lectora en
los niños de grado 5º de la Institución Educativa La Planta (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la
Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia).
1.3. Justificación
Los bajos niveles de comprensión lectora, aunada a los bajos niveles de motivación hacia
la lectura desde temprana edad, se han convertido en un tema de discusión reiterativo en los
últimos años. Es así, como la lectura es considerada pieza clave en cualquier proceso de
aprendizaje, sin embargo, el no motivar la lectura desde la primera infancia repercute en niveles
de formación superior y lleva al país un rezago tanto económico como social (De Zubiría
Samper, 2014).
Desde lineamientos internacionales, la educación de calidad ha sido entendida como
clave en el desarrollo de los territorios, permitiendo la movilidad socioeconómica ascendente. En
relación con la comprensión lectora, al no contar con un sistema educativo de calidad, se ha
logrado determinar que, en América Latina, el informe de la Oficina de las Naciones Unidas para
la Ciencia y la Cultura - (UNESCO, 2022) - sostiene que en la educaicón pública, “el impacto de
la pandemia, muestran que la región está lejos de alcanzar las metas establecidas para 2030, tanto
por los bajos niveles de aprendizaje como por la ausencia de mejora en el último quinquenio” (p.
18). Esta afirmación muestra la urgencia de emprender acciones educativas para afrontar el
déficit de calidad educativa que tiene en lenguaje y en comprensión lectora, un nudo gordiano.
Considerando la situación anteriormente descrita, Colombia le ha apostado a la educación
con el fin de favorecer el desarrollo de los territorios basados en el desarrollo de aprendizajes
significativos (Presidencia de Colombia, 2019). Para el caso particular del Huila, la política se ha
focalizado en lograr una educación de calidad mediante el desarrollo integral de los niños, niñas
(Gobernación del Huila, 2020). En el territorio de Guadalupe pretende garantizar el derecho a la
educación con la implementación de estrategias de calidad (Alcaldía Municipal de Guadalupe,
2020). El papel importante que juegan las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje se
evidencia en las investigaciones que al respecto han realizado sus estudios con evidencias claras
sobre la motivación a la lectura y escritura a través del uso de herramientas digitales (Robles y
Zambrano, 2020).
En el informe presentado por la OECD (2018) sobre los resultados de la prueba PISA en
Colombia, mencionan el vínculo directo entre la condición socioeconómica con el rendimiento
en lectura, esto debido a que los estudiantes con superioridad socioeconómica sobrepasaron a los
estudiantes desfavorecidos por 86 puntos; sin embargo, esta brecha ha disminuido con respecto
al año 2019, donde obtuvieron 90 puntos. (Echazarra y Schwabe, 2019)
Es por lo anterior, que este estudio será de gran importancia para los estudiantes de las
zonas rurales implicadas, pues contribuirá a continuar disminuyendo esa gran diferencia en su
rendimiento lector, mediante estrategias pedagógicas apoyadas en la gamificación, las cuales
generarán mayor interactividad, motivación y gusto por realizar las actividades, al mismo tiempo
que les permitirá interactuar y compartir entre equipos de trabajo.

Es evidente que el momento histórico en el que nos encontramos, la tecnología digital ha
repercutido en la manera de aprender y de enseñar, en consecuencia, de lo cual el rol del maestro
y del estudiante demanda un cambio radical e inmediato y con ello una transformación
educativa. Por tanto, para las autoras de la presente investigación, esta es una gran oportunidad
de reorientar su quehacer diario, actualizando sus conocimientos y prácticas; articuladoras de tal
manera que faciliten el aprendizaje en los estudiantes, en entornos educativos que permitan
interiorizar esos saberes en sus procesos de vida cotidiana, optimizando sus procesos y
adecuando el uso de los recursos disponibles.

2. Marco referencial
2.1. Antecedentes
En el presente apartado se encuentra una serie de antecedentes investigativos a nivel
internacional, nacional y local, seleccionados luego de una profunda revisión bibliográfica,
convirtiéndose en guía, orientación y sustento para el desarrollo de este estudio.
2.1.1. Internacionales
En el país de Ecuador, Pazmiño Sánchez (2021) elaboró el estudio sobre “La
gamificación en el desarrollo de habilidades de Comprensión lectora para bachillerato”, se
propuso desarrollar estrategias por medio de la gamificación para el mejoramiento de las
habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de primero de Bachillerato General
Unificado.
En cuanto a la metodología que se utilizó en este estudio fue la Investigación acción, en
donde el investigador se convierte en participante directo. La autora aplicó encuestas y
cuestionarios a los estudiantes de primero de Bachillerato, en las que se comprobó las
dificultades de comprensión lectora y se reflejó la necesidad de cambiar las estrategias de
aprendizaje que hasta ese momento usaban muchos docentes para reemplazarlas por estrategias
más dinámicas e interactivas, como lo es la gamificación; ya que al aplicar el juego “Pasaporte al
Conocimiento” como estrategias de gamificación los estudiantes pudieron mejorar su

comprensión y análisis de textos no sólo para su educación sino también para su relación con el
entorno.
Por otra parte, Tenorio Barragán (2021) en el país de Ecuador, en su tesis “Gamificación
en el Proceso de la Lectoescritura” tuvo como finalidad diseñar actividades con el uso de la
gamificación en la enseñanza del proceso de la lectoescritura de los estudiantes de tercer año de
EGB, del Centro de Educación Básica “Adalberto Ortiz”, provincia de Sucumbíos, cantón
Shushufindi, parroquia San Roque, Comunidad “El Triunfo” en el año lectivo 2020 – 2021.
Para lograr este propósito se usó una metodología bajo un enfoque mixto, donde se
obtuvieron datos cualitativos y cuantitativos, bajo la modalidad aplicada y de carácter
descriptivo, que le permitió evidenciar el escaso uso de técnicas de aprendizaje como la
gamificación en el proceso de enseñanza de la lectoescritura. Esto permitió concluir que los
docentes no aplican actividades gamificadas para fortalecer el proceso de la lectoescritura, y que
los estudiantes se encontraban con un bajo proceso lector debido a las limitaciones tecnológicas
en la zona rural, puesto que impiden la virtualización de la educación.
Desde México, Cabrera de los Santos (2021) autora de la investigación “La gamificación
como estrategia para apoyar en el proceso de lectura y escritura en estudiantes de segundo grado
de primaria”, cuyo propósito principal era diseñar una planeación didáctica que integrará
estrategias de gamificación como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje para
desarrollar la lectura y escritura en estudiantes de segundo grado de escolaridad primaria en la
asignatura “Lengua Materna. Español”; utilizó como metodología la investigación-acción.
Con la puesta en práctica de las actividades gamificadas, en consecuencia, logró
potenciar el papel del alumnado en torno al proceso de la lectura y la escritura en la participación

de cada una de las sesiones, se sumó la satisfacción de obtener de forma inmediata tras el logro
de los objetivos planteados.
2.1.2. Nacionales
Continuando con los antecedentes nacionales se identificó el trabajo de grado de Alarcón
y Beltrán (2021) “La gamificación como estrategia lúdico-pedagógica para fortalecer la
comprensión lectora en los estudiantes de segundo grado”, cuyo objetivo fue la implementación
de la gamificación como estrategia lúdico-pedagógica que fortalezca la comprensión lectora en
los estudiantes de segundo grado de la Escuela Normal Superior Sede Rural Viento Libre Ubaté.
La metodología empleada por los autores estuvo enfocada en impartir conocimiento de
forma didáctica y creativa para así formar seres humanos críticos, autónomos, capaces de usar la
gamificación como una manera de adquirir conocimiento, convirtiéndolo en la necesidad de leer
con placer y gusto, adicionalmente en el desarrollo de las actividades generaron motivación al
encontrar respuestas a preguntas planteadas en los juegos y así avanzar de nivel, obteniendo
trofeos o premios, según cada desempeño.
Como resultado se utilizó prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes, La recolección
de la información fue tomada de la aplicación de juegos educativos digitales y cuestionarios, las
respuestas obtenidas permitieron analizar, organizar y cuantificar los resultados obtenidos que
sustentan esta propuesta de investigación, para así concluir qué, implementando la gamificación
en el aula se logra fortalecer la comprensión lectora de la población muestra se logró visualizar
que la constancia, dedicación y compromiso de la comunidad educativa frente a una

problemática encontrada es posible solucionarla con responsabilidad, esfuerzo y dedicación con
el objetivo de trabajar en pro de la población infantil que son el futuro de Colombia, en aras de
transformar la sociedad convirtiendo y formando seres autónomos, críticos, responsables con
capacidad de realizar lecturas de su contexto inmediato realizando lecturas reflexivas y
coherentes frente a su cotidianidad.
Otro hallazgo bibliográfico fue el texto de Cano y Cuesta (2020) “la gamificación como
estrategia motivadora en el proceso de comprensión lectora”. cuyo objetivo también se orientó a
la implementación de una estrategia de gamificación motivadora en el proceso de enseñanza
aprendizaje para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes del primer ciclo, grados
primero, segundo y tercero de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño del municipio
de Cáceres Antioquia, mediante el uso y apropiación de las TIC”. La metodología empleada por
los autores estuvo enfocada en la modalidad escogida para el desarrollo de la estrategia
pedagógica gamificada es la del m-Learning, una modalidad que permite el diseño e
implementación de actividades de enseñanza-aprendizaje a través de la tecnología y de los
entornos disponibles a través de teléfonos móviles, computadores y Tablet.
La evaluación inicial se desarrolló a partir de la prueba EGRA diseñada por USAID y
empleada por el MEN para establecer los niveles iniciales de comprensión de lectura. Dicha
prueba es un instrumento que facilita el determinar la velocidad, y niveles de fluidez y de
comprensión lectora. Aunque esta prueba, es una prueba muy completa que evalúa diversas
competencias relacionadas con la lectura, la parte que se adaptó de esta prueba fue la parte final,
es decir, la que mide la capacidad de realizar inferencias a partir de lo interpretado en los textos,
en ésta los estudiantes debieron demostrar su grado de comprensión de oraciones y párrafos
(texto vinculado) en el contexto de una historia.

Entre los resultados más significativos debe resaltarse el inusitado aumento de las
investigaciones en el ámbito educativo de las estrategias pedagógicas gamificadas, esto porque
los docentes enfrentan fundamentalmente un problema, y es que sus estudiantes son nativos
digitales que tienen, fundado en el contexto sociocultural que los define, la necesidad de ver y
entender el mundo de una manera muy específica, que en mucho casos difiere profundamente
con las de sus docentes, por lo que se abre una brecha generacional que no podrá cerrarse sino se
tienden puentes entre actitudes frente al conocimiento.
Los impactos de la puesta en marcha de la estrategia gamificada son bastante positivos,
toda vez que los resultados de las pruebas realizadas indican mejoras sustanciales en las
respuestas de los estudiantes a las pruebas de compresión lectora, es necesario ampliar la
capacidad técnica de la IE para brindar cobertura tecnológica a una mayor cantidad de
estudiantes y posibilitar reproducir la influencia positiva de estas actividades a una mayor
cantidad de estudiantes
Otra experiencia de investigación educativa con fines gamificadores fue el de la magister
Díaz Del Castillo (2020), “La gamificación como mediación en el fortalecimiento de la
comprensión lectora y la escritura en estudiantes de básica secundaria”. El objetivo general se
encaminó al fortalecimiento de los procesos lectores y escriturales de los estudiantes de la básica
secundaria de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Juan Ladrilleros de
Buenaventura, desde la aplicación de una estrategia gamificada como espacio para el desarrollo
cognitivo. La metodología empleada por la autora estuvo enfocada a través de un cuestionario en
formulario de Google, que permitirá caracterizarlos de acuerdo con las preguntas planteadas.
Los cambios que se pueden interpretar son favorables dado que hubo un incremento en
las respuestas correctas por cada nivel evaluado después de aplicada la estrategia gamificada, en
la prueba de entrada los resultados para el nivel literal e inferencial no fueron los mejores dados
varios factores (falta de interés, tiempo), pero después de desarrolladas las actividades y de una
apropiación de las mismas se pudo evidenciar el cambio al acertar en las respuestas correctas de
las pruebas desarrolladas; como ejemplo tomamos la primera pregunta del nivel literal de la
prueba de entrada en la que solo un 11% acertó en la respuesta, pero para la prueba de salida el
número aumentó considerablemente en un 83%, lo que es gratificante y esperanzador frente al
trabajo que se realizó.
Lo mismo ocurrió con las preguntas de nivel inferencial en donde para la pregunta 6 qué
se trataba de inferir información de textos discontinuos en la primera prueba obtuvieron un 42%
de respuestas acertadas frente a un 78% que obtuvieron al final, lo que demuestra que la
información compartida con ellos y las actividades fueron vitales para generar un cambio en su
forma de leer y comprender los textos e inferir a partir de textos no convencionales. La propuesta
de investigación estaba centrada en el fortalecimiento de la comprensión lectora y escritora a
través de una propuesta gamificada y se desarrolló a partir de un recurso educativo que facilita
dicho proceso.
El uso de esta estrategia permitió consolidar un proceso más efectivo para abordar la
lectura y escritura en el aula de clase desde el área de lengua castellana, invitó a los estudiantes a
leer más y con calidad, a enriquecer su vocabulario, mejorar la reflexión, el análisis, la
interpretación y el desarrollo la creatividad a partir de la lectura de diferentes tipos de texto,
permitió sentar la base para orientar el trabajo del área desde el uso de herramientas TIC como
acompañamiento a los procesos que se llevan a cabo dentro del aula de clase; este tipo de
iniciativa despierta en los estudiantes una actitud diferente frente las clases repetitivas y
tradicionales que han venido recibiendo por años y abre las puertas a una forma diferente en los
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Resultó indiscutible que el uso de la tecnología es imprescindible para el trabajo ya que
permite un progreso del estudiante a su propio ritmo o nivel de aprendizaje, desarrolla la
investigación y participación desde otras esferas; el recurso permitió conocer nuevas
herramientas para el desarrollo de ejercicios del área, realizar formas didácticas de evaluación y
para tener un acercamiento más directo entre estudiante y docente por medio de la comunicación
constante que se dio a partir de la propuesta, elemento que valoraron ellos, porque pocas veces
tienen un contacto tan directo con este y menos con sus compañeros.
La experiencia del trabajo de Maturana et al. (2021), “Fortalecimiento del proceso de
comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero del centro educativo Ciató mediante la
implementación del libro digital aplicando el modelo Constructivista”, resultó coherente con los
propósitos de este trabajo de grado, en cuanto su objetivo central buscó, el fortalecimiento del
proceso de comprensión lectora en los estudiantes de grado tercero del centro educativo Ciató
mediante la implementación del libro digital aplicando el modelo Constructivista.
Esta metodología empleada por los autores estuvo enfocada en aplicar un libro digital
para fortalecer mediante las TIC el proceso de comprensión lectora, ya que es de vital
importancia que los estudiantes logren de manera más fácil y dinámica llegar a los estándares
básicos de comprensión y así se les facilite el rendimiento académico en otras materias la
intervención de herramientas tecnológicas dentro de las clases, a pesar de la baja cobertura del
servicio de internet, la cantidad de equipos y así mismo la falta de conocimientos para
implementar recursos educativos que ayuden a los procesos académico, se lograron mejorar y
fortalecer los niveles de comprensión lectora.

Por otra parte, se requieren inmediatamente una intervención pedagógica donde las TIC
sean uno de los ejes principales para el fortalecimiento de la comprensión lectora, teniendo
presente que, para iniciar este proceso, se deben de tener en cuenta las lecturas cortas y
agradables, que no sean de un nivel de complejidad tan alto, para que ellos se sientan más
seguros de entrar en contacto con la lectura, y así progresivamente adopten y se acostumbren a
las lecturas en pro del mejoramiento académico, logrando así una intervención más profunda que
minimice la problemática que aqueja el contexto educativo.
Otro contexto de investigación similar al anterior, fue el realizado por Coral y Hormaza
(2021), en su trabajo de grado: “Diseño de estrategias de gamificación con el uso de la
plataforma Moodle para fortalecer procesos de comprensión lectora en estudiantes de segundo
grado en la Institución Educativa San Luis Gonzaga”. El autor se propuso como las experiencias
anteriores el fortalecimiento de la comprensión lectora a través de estrategias de gamificación
con el uso de las TIC en estudiantes del grado segundo de la I.E. San Luis Gonzaga de San Luis-
Tolima. En la metodología empleada por estos autores, estuvo enfocada en el método cualitativo
permitió interactuar con los estudiantes y realizar observaciones que permitieron conocer de
forma directa los resultados y emociones que generaron al implementar actividades de
gamificación para favorecer la temática planteada.
También resultó llamativo, que los estudiantes no fueron tomados solo como datos, sino
como seres humanos integrales que tiene sus propias experiencias y conviven en un determinado
entorno, que efectivamente se tuvo en cuenta al momento de inspeccionar los resultados que se
obtuvieron. se pretendía enfocar este trabajo en la realidad de los estudiantes sobre sus procesos
lectoescritores que son de bajo nivel (indicadores reales), en este caso cambiar la actitud de los
estudiantes para generar una disposición personal al hábito de la lectura y por tanto mejorar su
condición lectoescritora (deseable) y sus aprendizajes.
Todas las actividades diseñadas y desarrolladas después de realizar un diagnóstico inicial
y aplicar el Test de Bartlett fueron acorde a las necesidades y gustos de los niños. Se recomienda
trabajar con gamificación no solo en la asignatura de lenguaje, sino en todas las áreas que se
desee y en la que se vea mayores dificultades, pues estas actividades permiten que el estudiante
se desenvuelva con una mejor actitud frente al conocimiento. Es recomendable el diseño de
material offline y online para permitir que todos los estudiantes se involucren en procesos como
estos, aunque no tengan la conectividad requerida.
También como investigación exploratoria de un contexto se registró la experiencia de
Mármol et al. (2021), “Implementación de una Secuencia Didáctica Mediada por la
Gamificación para Fortalecer el Aprendizaje de Probabilidades en los Estudiantes de Sexto
Grado de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Sincerín”. El propósito central de
esta investigación fue, le apuntó a la creación de una estrategia pedagógica con el apoyo de un
recurso educativo digital gamificado implementado en una secuencia didáctica que buscó el
fortalecer las competencias de razonamiento y resolución en el aprendizaje de probabilidades en
los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Sincerín”.
Los autores de este trabajo optaron por un enfoque mixto concurrente de tipo cualitativo.
Para ello, contrastaron las diversas teorías pedagógicas, con el fin de explorar su eficacia por
medio de la puesta en marcha de una secuencia didáctica. La gamificación fue utilizada como
medio para fortalecer el aprendizaje en probabilidades de los estudiantes de forma amigable y
lúdica atrayéndolos hacia el mundo de las matemáticas y de la lógica, la secuencia didáctica
como: trabajo remoto, trabajo colaborativo, progreso individual, y sesiones concatenadas, y con
la integración. La propuesta de gamificación fue nombrada como, “Divirtámonos mientras
aprendemos probabilidades”, empleando para su diseño la plataforma Classcraft, con la cual
verificaron continuamente los avances de los estudiantes con fines evaluativo, cuyo momento se
adaptó perfectamente a herramientas de gamificación como test, ejercicios interactivos, y
cuestionarios. El ciclo didáctico de los autores consistió en, observar, planificar, actuar, y
reflexionar. Con estas acciones se pudo comprobar que esta la gamificación influyó
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, Durán et al. (2021), con su trabajo de investigación “Integración de recursos
educativos digitales disponibles en el portal Maguaré del Ministerio de Cultura como estrategia
de mediación pedagógica para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de grados primero
y segundo del colegio Benposta Nación de Muchachos, Bogotá D.C”. El objetivo general de este
trabajo de grao se enfocó en el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes de
grados primero y segundo de primaria de la Institución Educativa Colegio Benposta Nación de
Muchachos (Bogotá) por medio de una estrategia de mediación pedagógica basada en la
integración de recursos educativos digitales disponibles en el portal Maguaré del Ministerio de
Cultura.
El diseño metodológico de la investigación se nutrió de experiencias, historias y
vivencias de niños y jóvenes buscando dinamizar los avances académicos en materia de lectura,
para afrontar la escasez de insumos tecnológicos del contexto escolar. También, se observó
mediante el desarrollo de las prácticas pedagógicas y los resultados de las pruebas Saber, las
pocas habilidades de los estudiantes en materia de comprensión lectora. Para afrontar este
hallazgo los autores crearon el portal web Maguaré como una estrategia digital de cultura que
basó su estrategia en el programa de primera infancia del Ministerio de Cultura, con un conjunto
de contenidos editoriales, sonoros y audiovisuales, que presentan un universo narrativo donde
convergen la riqueza cultural de los colombianos y el estímulo a los lenguajes expresivos, el uso
del material audiovisual lleno de colorido, musicalización, además de juegos y espacios para la
creación de respuestas a las diferentes preguntas y a las actividades lúdico recreativas en las que
los estudiantes consiguieron recrear las historias.
Además de la recreación de historia se logró que el grupo de estudiantes pudieran
conceptualizar y proponer interpretaciones, así como el estímulo de la imaginación de los
participantes, para darle orden lógico y conseguir paso a paso los resultados ordenados, fue
pertinente organizar las secuencias didácticas en fases o momentos de clase, lo que los condujo
de manera inductiva de lo particular a lo general y de lo simple a lo complejo. La lectura digital
facilita la accesibilidad y ofrece variedad de formatos que en el caso del proyecto aplicado en el
colegio Benposta favorece la motivación y el aprendizaje.
Cómo parte de la estructuración del proyecto construir de manera adicional una cartilla
digital, favoreció la accesibilidad de los estudiantes y docentes a los diferentes recursos
propuestos en las secuencias didácticas. Este material expuesto en la cartilla digital les dio una
presentación sencilla, dinámica, novedosa y divertida a las diferentes actividades haciendo de
esta propuesta de fácil acceso y comprensión, no sólo para los docentes sí no también para los
usuarios en este caso los estudiantes.

2.2. Marco Teórico
El marco teórico es un conjunto de artículos, tesis, libros donde describe y engloba con
diferentes pensamientos el problema de investigación. Hernández et al. (2014), por ello es de
mucha importancia en el proceso investigativo, para estructurar la teoría existente con el
proyecto. Por tal motivo, la dimensión teórica buscó hacer una evaluación de los trabajos
revisados con el fin de visualizar las corrientes pedagógicas y los postulados teóricos que dieron
soporte al proyecto. Para Ortiz-Ocaña (2015), el marco teórico le permite al investigador
constituir los ejes para el análisis de los resultados, para modelar los hallazgos de acuerdo con el
modelo epistémico y el foco del paradigma, en este caso, explorar y describir los procesos
alrededor del diseño de una propuesta gamificadora.
Sobre el lugar del marco teórico en la investigación señalan Ñaupas-Paitán et al. (2014
como fueron citados en Gallardo-Echenique, 2017) que, “sirve de base a la investigación del
problema científico. En la investigación cualitativa, recibe el nombre de revisión de la literatura.
En ambos enfoques, constituye el fundamento teórico de la investigación” (p. 43). Con este
propósito, se revisarán los resultados expresados en datos y testimonios observados. Barahona &
Vargas (2012) manifiestan que el uso del marco teórico ayuda también a realizar revisiones y
análisis de escrito de libros, artículos y otros documentos que describen el estado pasado y actual
del conocimiento sobre el tema de estudio; por tal razón en esta sección se describen los soportes
teóricos que sustentan este proceso investigativo además de las experiencias nacionales e
internacionales con la temática planteada, así como las investigaciones pedagógicas
transformadas en diferentes tesis de orden local, nacional e internacional.

2.2.1. Competencia Lectora
Para la OCDE (2018) la competencia lectora, se relaciona con la capacidad del individuo
para comprender, utilizar y analizar textos escritos cuya finalidad es lograr sus propósitos. El
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), dio a conocer lo que los
estudiantes saben y pueden hacer en lectura en los resultados obtenidos durante el año 2018:
En Colombia, 50% de los estudiantes alcanzaron al menos el Nivel 2 de competencia en
lectura el cual equivale a la media de la OCDE: 77% (OCDE, 2017). Como mínimo, estos
estudiantes pueden identificar la idea principal en un texto de extensión moderada, encontrar
información basada en criterios explícitos, aunque algunas veces complejos, y pueden
reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les instruye explícitamente para
hacerlo.
Cerca de 1% de los estudiantes de Colombia se ubicaron como los de mejor rendimiento
en lectura, es decir, alcanzaron el Nivel 5 o 6 en la prueba PISA de lectura (media de la OCDE:
9%). En estos niveles, los estudiantes pueden comprender textos largos, manejar conceptos
abstractos o contradictorios y establecer distinciones entre hechos y opiniones, con base en pistas
implícitas relacionadas con el contenido o la fuente de la información. En 20 sistemas
educativos, incluidos los de 15 países de la OCDE, más de 10% de los estudiantes de 15 años
tuvieron el mejor rendimiento (Echazarra & Schwabe, 2019)”.
Ahora bien, para muchos autores la competencia lectora no es sinónimo de comprensión
lectora pues esta última hace parte de ese conjunto de condiciones que le permite al ser humano
desarrollar su capacidad de interactuar con el texto y su entorno, como lo manifiesta Snow

(2002, como fue citado en Jiménez, 2014), la competencias lectora está asociada a capacidades y
habilidades para hacer, “el proceso simultáneo de extracción y construcción del significado a
través de la interacción e implicación con el lenguaje e implicación con el lenguaje escrito” (p.
67). La competencia lectora es capacidad para dialogar con el autor del mensaje desde una
experiencia propia y del manejo semántico de decodicación profunda del texto, sobre lo que
quiere decir.
2.2.2. Competencia
Una revisión etimológica sobre el concepto competencia, como aquello que surge de la
capacidad para buscar, encontrar y disputar algo con alguien, lo define cómo:
la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o
una tarea” desde una combinación de “habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y
otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para
actuar de manera eficaz (OCDE, 2009 como fue citada en López-Gómez, 2016, p. 314)
Para el documento del MEN (2021), elaborado por el Concejo Naconal de Acreditación –
CONACES- define las competencias así: “son conjuntos articulados de conocimientos,
capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y aptitudes que hacen posible comprender y
analizar problemas o situaciones y actuar coherente y eficazmente, individual o colectivamente,
en determinados contextos” (p. 17). Las competencias son productos del razonamiento y la
motricidad guiadas por habilidades y capacidades de aprendizaje, reacción y condicionamiento,
de allí que se hable de diversidad de capacidades de aprendizaje y de inteligencias.
El texto orientador para evaluar las competencias del MEN (2009), se refiere a las
competencias como generales y específicas de acuerdo con el tipo de área del conocimiento o
asignatura. Para la presente investigación, las competencias de los grados 5° y 6° de básica
primaria y secundaria, se constituyen, no sólo en indicadores pedagógicos sino en orientadores
del relato o narrativa de gamificación, de acuerdo al tipo de grados y de temáticas de estudio con
sus respectivos derechos básicos de aprendizaje.
Grado 5º
Producción textual o Produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permiten
evidenciar el uso significativo de la entonación y la pertinencia articulatoria; o Produzco textos
escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
Comprensión e interpretación textual o Comprendo textos que tienen diferentes formatos
y finalidades.
Literatura o Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad
creativa y lúdica.
Medio de comunicación y otros sistemas simbólicos o Reconozco los medios de
comunicación masiva y caracterizo la información que difunden o Comprendo la información
que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.
Ética de la comunicación o Identifico los principales elementos y roles de la comunicación para
enriquecer procesos comunicativos auténticos.

Grado 6º
Produzco textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos
en los que prime el respeto por mi interlocutor y la valoración de los contextos comunicativos.
Produzco textos escritos que evidencian el conocimiento que he alcanzado acerca del
funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de
producción textual.
Comprendo e interpreto textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en
situaciones de comunicación, el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del
contexto.
Determinó en las obras literarias latinoamericanas, elementos textuales que dan cuenta de
sus características estéticas, históricas y sociológicas, cuando sea pertinente.
Así es como el MEN tiene definidos los estándares de competencia, el presente trabajo de
investigación apunta a fortalecer el siguiente: “Comprendo textos que tienen diferentes formatos
y finalidades.” Por lo cual la finalidad del presente proyecto pretende que el estudiante mejore la
comprensión lectora, eso sí, con estrategias innovadoras que estimulen el gusto por la lectura,
atribuyendo esta estimulación al uso de estrategias de gamificación.
2.2.3. Lectura
Debemos saber que la comprensión lectora, es un proceso que se va adquiriendo
constantemente, desde que logramos leer y desde allí en adelante poco a poco se adquiere esa
forma de comprensión mediante textos. Pero antes de comprender, debemos de saber sobre la
lectura, como fuente principal para este proceso formativo. Guerrero (2020, como fue citado en
Rentería, Guarín, & Suárez, 2021) define la lectura cómo: “un proceso mediante el cual el lector
no sólo comprende, sino que también elabora un significado en su interacción personal con el
texto” (p.5). La lectura es un diálogo alrededor de códigos que lector y escritor comparten, sobre
una base cognitiva, vivencial y por tanto cultural.
La lectura puede ser una forma de conocimiento, puede ayudarnos a encontrar soluciones
en la vida, también puede ser una forma de placer y, en algunas ocasiones felices, puede
conjugar todo: conocimiento, ayuda en la búsqueda de respuestas vitales y placer (p. 8). De
acuerdo a lo anterior se logra resaltar que la lectura es un proceso continuo que puede ser visto
como placentero para el lector, es muy importante inculcar desde la casa y la escuela ese placer
que puede lograr a obtener los niños, generar en ellos los primeros andamios sobre el proceso
lector que se deberá formar en ellos, y así lograr poco a poco que los estudiantes amen la lectura.
2.2.4. Tipos de lectura
En el proceso lector, podemos encontrar una serie de diferentes tipos de lectura, para
poder dar a conocer mediante ella los diferentes aspectos gramaticales y textuales, Cárdenas-
Izquierdo (2020), menciona 9 tipos de lectura que se deben de tener en cuenta para los procesos
lectores:
1. Lectura oral, es la que se realiza en voz alta, de igual forma menciona que no
considera como un tipo, más, sin embargo, en la primera con la que practicamos cuando
se aprende a leer.
2. Silenciosa, se realiza sin expresar voz, frecuente en el uso personal.
3. Exploratoria, cuya finalidad es leer de forma rápida buscando ideas o
información que interesa.
4. Superficial, se lee de forma rápida para saber de qué trata el texto.
5. Recreativa, cuando existe lectura por placer
6. Palabra a palabra, cuando se debe leer detalladamente.
7. Enfocada al estudio, se practica de forma lenta y con mucha atención.
8. Crítica, enfocada a evaluar la relevancia de lo que se lee (p. 110).
Es así como cada uno de estos tipos de lectura son utilizados de forma particular
dependiendo el texto y el interés que tiene el lector, cabe resaltar que es muy importante desde la
casa y la escuela inculcar cada tipo de esta lectura, para que así poco a poco construyan esa idea
de gusto por la lectura.
2.2.5. Comprensión Lectora
Teniendo en cuenta que esta investigación se fundamenta en la necesidad de pensar y
llevar a la práctica una estrategia metodológica que contribuya en el mejoramiento del déficit de
los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado segundo y sexto de las
Instituciones Educativa La Planta (Guadalupe, Huila) y de la Institución Educativa San Gabriel
Arcángel (Bello, Antioquia), se efectúa una búsqueda de aquellas aportaciones teóricas y

prácticas que posibilitan entender y plantear alternativas para el mejoramiento de sus procesos de
comprensión lectora.
Debe mencionarse que las búsquedas incluidas en esta investigación, son una breve muestra de la
gran cantidad de textos que existen actualmente publicados sobre el tema.
Por esta razón, se hace énfasis en Lerner (2003) y en su obra, “Leer y escribir en la
escuela". Esta autora sostiene que la lectura y sus procesos, son tareas esenciales de la escuela.
La labor primordial de cualquier centro de enseñanza consiste en lograr que la totalidad de sus
estudiantes hagan parte de una cultura letrada o escrita. Ser partícipe de un proceso de escritura y
de lectura implica una especie de apropiación cultural, ya que se logra, por un lado, asumir una
herencia de significados mediados por los signos y símbolos de la escritura, por otro lado, una
interacción que implica el movimiento y la producción de conocimientos. A continuación, se
describe lo qué Lerner (2003) llama lo real, lo posible y lo necesario en las acciones que tienen
relación con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela.
Lo necesario se refiere a lo que en esencia debe ser el objeto de la escuela referido a la
lectoescritura: propiciar la consolidación de una comunidad de lectores que vayan a textos
pensando en encontrar respuestas a interrogantes que anhelan resolver, permitiendo, hacer de la
escuela una comunidad de escritores capaces de hacer vividas sus ideas por medio de sus
recursos. En esencia lo necesario, es hacer de la escuela un escenario en el que la lectura sea una
práctica viva y notable.
Lo real, se refiere a lo difícil, que es lograr hacer lo necesario implementado en la
escuela. Es vital identificar esos fenómenos o disposiciones que impiden establecer una cultura
de lo escrito para así crear un plan o unas estrategias que conlleven a subsanar y superar las
barreras halladas. Lerner (2003) dice que se está ante un gran reto, el de ser capaces de formar a
unos lectores y escritores que hagan de los procesos de comprensión y producción de textos un
hecho simbólico y significativo, que vaya más allá de la simple decodificación y la labor
encerrada de la escuela. Evidentemente este reto implica unas tareas, entre ellas las más
destacadas son: formar seres humanos íntegros, críticos, capaces de usar la escritura como una
manera de apropiarse y transformar su realidad social.
Convertir la escuela en un espacio vivo que sea parte de la misma vida en la que leer sea
un placer y escribir una necesidad. Concluye Lerner (2003) que se enseña con mucha rapidez, se
exigen textos sin generar procesos de reelaboración, corrección, se reciben a la primera, esto lo
único que provoca es que el objeto de conocimiento se desdibuje creando un abismo entre las
prácticas del maestro y la vida cotidiana siendo mediadas por las directrices político
administrativas de la escuela.
Ahora bien, Alessi-Molina (2011), en su obra, “Los procesos de aprendizaje y las
prácticas de enseñanza de la lectura en la escuela primaria”, se preocupa por indagar el desarrollo
del alfabetismo en los primeros grados escolares a partir de la observación, en cierta medida, del
análisis de las prácticas de lectura que se efectúan en el aula de la escuela primaria. El estudio
propone explorar la relación que se establece entre la forma de conceptualizar la lectura como
objeto de conocimiento y los procesos de aprendizaje y enseñanza en el entorno escolar.
El objetivo es lograr un acercamiento al desarrollo de la lectura desde una perspectiva
psicosociolingüística que permita indagar, describir e intentar dar una interpretación de las
relaciones que se establecen entre el concepto de lectura que han construido los estudiantes
segundo y sexto grado de educación básica, teniendo en cuenta el modo en que los niños
perciben, procesan la información y se enfrentan al aprendizaje de la lectura.

2.2.6. Comprensión lectora en la escuela
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO al abordar la problemática de la lectura, señala que los libros y el acto de leer
constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la
cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. Este concepto pone en
evidencia la necesidad que se tiene de leer como una capacidad necesaria para el desarrollo de
aptitudes vitales para la interacción social y el desarrollo personal.
Al respecto, Valencia-Castillo (2017), asegura que la lectura, “es un proceso que permite
a los seres humanos adquirir el conocimiento, activar las funciones cognitivas que dan paso a la
imaginación y creatividad, enriquece de vocabulario y permite un intercambio de ideas y
socialización constante sobre diversos temas” (p. 20). Esto contribuye a ratificar la importancia
de la comprensión dentro de los procesos que se desarrollan dentro del aula y deja entrever que
este acto no se limita a identificar letras ni oraciones, sino a hacer una representación y una
interpretación para generar un conocimiento significativo.
Por último, Ramírez & Olivella (2016), al analizar el proceso de lectura comprensiva
consideran que este en este proceso, cuando se actúa, “se enriquece y desarrolla la memoria
comprensiva, es decir, con el acto de comprender se logra que los esquemas mentales del lector
sean claros, profundos, integrados ordenadamente en fecundas y duraderas interrelaciones, lo que
favorece los aprendizajes significativos” (p. 8). Esto supone, que la acción de gamificación como
proceso, debe generar escenarios para promover la lectura, para formular una diversidad de
actividades en las cuales los educandos puedan alcanzar los niveles de lectura comprensiva
deseables, según los estándares de competencias y otros indicadores pedagógicos.

2.2.7. Niveles De Comprensión Lectora
Es importante determinar los niveles de compresión que existen y partiendo de ellos al
cual se quiere llegar con esta investigación. Salazar (2021, como fue citado en Chura, Valero, &
Calderón, 2022), describen tres niveles de comprensión básicos en la primaria, de un total de
siete en materia de lectura crítica. Estos tres niveles son:
• Nivel de comprensión literal. En este nivel, el lector reconoce las frases y las
palabras claves, es el estudiante capta lo que el texto dice sin una intervención activa, de
igual forma comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.
• Lectura literal en un nivel primario. Está centrado en las ideas e información
que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de
hechos. Este reconocimiento consiste en la identificación de elementos del texto, tales
como: ideas principales, identificación del orden de las acciones, identifica caracteres,
tiempos y lugares explícitos, de causa o efecto, en donde se identifica razones explícitas
de ciertos sucesos o acciones.
• Lectura literal en profundidad. En este nivel, el lector realiza una
profundización en la comprensión del texto, reconoce ideas y tema principal.
• Nivel de comprensión inferencial. Este nivel es caracterizado por buscar y dar
cuenta la lectura entre líneas, presuponer y deducir lo implícito, buscar llegar más allá de
lo leído, explicar el texto ampliamente, de igual forma, se realiza la formulación de
hipótesis y nuevas ideas, el objetivo de este nivel es la elaboración de conclusiones, cabe
resaltar que este nivel es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de un
considerable grado de abstracción.

Este nivel hace inclusión a los siguientes aspectos: infiere detalles como algunas
conjeturas que pudieran adicionarse al texto, así mismo como ideas principales, no
incluidas explícitamente, inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si
el texto hubiese terminado de otra forma, infiere relaciones de causa y efecto, realizando
hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones con el tiempo y el lugar,
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, e interpreta un lenguaje
figurativo.
• Nivel de comprensión crítico. Considerado el nivel ideal, ya que el lector es
capaz de emitir juicios sobre el texto leído, utiliza argumentos para rechazar o aceptar el
texto, la lectura crítica tiene carácter evaluativo, en lo que interviene la formación del
lector, su criterio y conocimiento, estos juicios toma en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad. Estos juicios pueden ser: de realidad o fantasía, de
adecuación y validez, de apropiación, de rechazo o aceptación.
Por otro lado, cabe resaltar que para la comprensión lectora se debe tener claro dos
aspectos: lectura y escritura, sobre los cuales Solé (1989, como fue citada en Espitia & Cuervo,
2022) señala que para alcanzar un nivel crítico: “el lector depende del texto que tenga delante y
de otras cuestiones propias del lector, entre las que se pueden señalar el conocimiento previo, los
objetivos que la presiden y la motivación que se siente hacia dicha lectura” (p. 22). Estos
aspectos son muy importantes destacarlos, además de ello todos son procesos que poco a poco se
van adquiriendo y mejorando con el fin de dar a conocer información, y de igual forma surgen de
procesos marcados por la continuidad y los hábitos de lectura y escritura dirigidas.

2.2.8. Escritura
El propósito de comprender el mundo por medio de la lectura lleva no solo a querer
conocer más sobre el entorno, sino que surge la necesidad de comunicar las ideas, pensamientos,
y esto se hace a través de símbolos gráficos, textuales, multimediales, entre otros, que un
determinado grupo de persona entenderá, ya que si se hace referencia a escritura textual no todos
van a poder comprender lo que se expresa, por el simple hecho de ser nacionalidades distintas y
manejar idiomas distintos, ese ya es un impedimento, sin embargo hay mecanismos más
universales cómo la representación gráfica, la cual puede convertirse en algo más subjetivo que
varía según el criterio de cada persona.
Para propósitos de esta investigación la escritura es el factor relevante al momento de
expresar todo aquello que se quiere comunicar, La lectura y la escritura están estrechamente
ligadas en cuanto a procesos comunicativos, se lee lo escrito y se escribe lo que se lee, un nivel
alto en la comprensión y manejo de una buena lectura será una gran herramienta para poder
escribir a un nivel alto, rico en léxico y agradable para el lector, es por ende que la parte de la
escritura fue de gran importancia para el trabajo que se presentó, que considero ítems como: Leer
textos agradables con un buen lenguaje, de buena calidad en cuanto a la escritura y contenido lo
cual favoreció la comprensión del lector y además genera un gusto por leer más.
Según Valery (2000 como fue citada en Díaz-Serrano, 2021) dice sobre la escritura:
“requiere de un doble nivel de abstracción, debido a que parte de una reflexión en torno a las
palabras para llevarlas a su correcta representación gráfica, pero a su vez, (…) simbolizar los
elementos no verbales” (p. 66). La autora sugiere que la praxis escrita surge de la planeación
educativa intencionada identificando situaciones que la estimulen, como los procesos
gamificados.
2.2.9. La Escritura y La Lectura
Ambas juegan un gran papel en la comunicación, en la recepción de mensajes, toda esta
combinación de letras y símbolos forman una estructura que tienen significado entre la
humanidad, por esto la gran importancia de enseñar y transmitir de generación en generación.
Por lo anterior el sistema educativo del país está en la obligación de generar en los niños este tipo
de conocimientos, crear en ellos el amor por la lectura, la escritura, y no solo aprender a hablar si
no expresarse correctamente y sin miedo alguno ante la sociedad (Ariza & Forero, 2018).
2.2.10. Aportes de la psicología educativa al desarrollo de la escritura en adolescentes
Según Cassany (2012) el acto de escribir es un proceso que requiere de varios elementos
para que esta se pueda dar en las condiciones ideales, se debe tener claro el uso del lenguaje,
reglas ortográficas, coherencia y cohesión, es decir, dominar el código. Para que este acto sea
posible, es necesario tener unas bases previas que nos permitan acceder a la información
almacenada en nuestra mente y se nos pueda dar de forma fluida la redacción de cualquier tipo
de texto, es por medio de la lectura que adquirimos más léxico, argumentos, ideas, análisis, y
otras. y es ella misma quien nos dota de herramientas para que escribir no sea una situación
compleja.
Con respecto al tema Cohen (2015 como fue citado en Moncayo, 2018) identifica una
diferencia entre lenguaje oral y escrito: “el lenguaje oral es espontáneo; el escrito, producto de la
reflexión y el análisis”; es decir, la oralidad como impulso (...) dispara en varias direcciones(...)
para ver si logra tocar a alguien” (p. 63). En la medida en que más se lea o comprenda, se tendrá
un mayor número de palabras en el cerebro que permitirá crear o plasmar ideas sin tropiezos, sin
trastabillar, sin tener que recurrir a copiar y pegar información de diversas fuentes y dejar al
escritor sin argumentos.
La última referencia a este proceso la hace el MEN (2009) y sus estándares básicos en
competencias que expresa que mediante al acto de leer y escribir se permite una comunicación
con el mundo exterior, “se expresan ideas, pensamientos, sentimientos, se socializa y se permite
un contacto más cercano con las personas, al escribir se da a conocer nuestro pensamiento y los
demás al leerlo lo interpretan, comparten o difieren (pág. 19). Si no se pudiera escribir no
podríamos contar con un sinnúmero de libros, archivos, documentos que lo que nos permiten es
conocer la historia, ideas, sentimientos o anécdotas de los antepasados y no se podría seguir
conociendo lo que pasa en la actualidad, es a través de este ejercicio que se puede plasmar la
realidad.
2.2.11. Los cambios de paradigma educativo frente a las TIC
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), son el conjunto de
recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que
permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como:
voz, datos, texto, vídeo e imágenes.

Los niños y jóvenes viven en una era digital, conocidos como los nativos digitales ya que
al parecer vienen con chip que les permite a la información de forma más fácil y en menor
tiempo, este mundo constantemente los atiborra de información que en muchos casos no es de
gran utilidad para ellos, pero están inmersos en ese mundo y la escuela no puede desconocer este
proceso, al contrario debe trabajar de la mano con ellos para enseñar al estudiante a procesar,
ordenar y comprender la información que le llega y le permita clasificarla en la medida de si
cumple con sus objetivos de conocimiento.
Para lograr esto, las instituciones escolares deben ingresar a un proceso de actualización,
implementando un currículo flexible e innovador, cualificando a sus docentes, adquiriendo los
equipos tecnológicos necesarios y acordes con las necesidades de nuestros estudiantes en la
actualidad (Ballesteros & Gómez, 2016). Si las instituciones no se piensan desde la
implementación de la tecnología en sus aulas de clase va a ser difícil captar toda la atención,
concentración y disposición de los jóvenes frente a las actividades, las TIC llegaron para
quedarse y con ella la posibilidad de hacer el proceso de enseñanza y aprendizaje más dinámico e
inclusivo.
Al incorporar las TIC al aula de clase es evidente que el rol del docente y estudiante debe
cambiar, en el caso de los estudiantes,” las Tics proporcionan oportunidades para desarrollar sus
competencias; construye su propio conocimiento, convirtiéndose en un joven independiente, que
ve en la instrucción impartida por el docente, propuestas innovadoras y flexibles,
comprometiéndose de manera personal con su proceso de aprendizaje. Las estrategias basadas en
las TIC estimulan la iniciativa y la toma de decisiones en los estudiantes, el docente será un guía,
acompañando (Fernández, 2020). El docente es un promotor de procesos cognitivos donde se

compartan ideas y experiencias y conviertan el aula de clase en un espacio de trabajo libre,
espontáneo y de construcción.
2.2.12. Proceso Lecto-Escritor
La lectura es sin duda un mecanismo fundamental en la vida de un ser humano, ya que,
permite la comunicación y socialización con los demás y con el contexto que lo rodea. El
proceso lecto-escritor empieza desde el momento en que se nace, esto se ve reflejado en los
gestos de un bebe, con sus sonidos, en ese momento está tratando de comunicarse con los que lo
rodean y adquiriendo nuevos conocimientos por medio de la vista, cuando un bebe observa todo
lo que lo rodea está dando inicio a la lectura. Al momento de la llegada niños y niñas a la
escuela, estos se encuentran con estos procesos de forma más directa y es en esta coyuntura
donde se pueden generar los primeros obstáculos, los cuales requieren del acompañamiento
constante de los docentes, quienes deben llegar con estrategias innovadoras y creativas para
permitir que los estudiantes vean este proceso de forma natural.
La investigación considera que, en los primeros grados de escolaridad tanto de la
primaria como secundaria, es donde se presentan las bases para generar el gusto por la lectura, y
que el estudiante lo siga viendo como algo que realiza por iniciativa propia y no como una
obligación. En este sentido, Alarcón & Beltrán (2021) concluyen que el propósito de la didáctica
de la lectoescritura: “debe ser sustraer los contenidos de la práctica cotidiana, del contexto social
y llevarlos a las aulas, creando situaciones en las que el estudiante establezca su propio proyecto,
movilice su deseo de aprender mientras soluciona problemas” (p.56). La gamificación como
práctica facilita la conexión entre realidad y ficción lúdica, para el aprender jugando.
Es claro que se debe conocer muy bien el contexto en el que se desenvuelve cada uno de
los estudiantes (cuáles son sus gustos, intereses, necesidades) y de acuerdo a esto construir y
diseñar estrategias adecuadas para cada uno de ellos, de esta manera dichas estrategias serán más
motivantes y generarán mejores resultados. En este mismo orden de ideas, Montealegre & Forero
(2006 como fueron citados en Velázquez, 2021) plantean que la correcta enseñanza de la
lectoescritura: “deben concordar con las capacidades y con las potencialidades de los niños, es
decir, inicialmente se debe conocer cómo aprenden los sujetos, para que, a partir de ese
conocimiento, se constituyan los procedimientos metodológicos ajustables al ambiente escolar”
(p. 19). En la infancia han de considerarse los usos lúdicos del tiempo libre.
Como se puede ver, es de gran importancia generar estas relaciones al interior del curso,
pues permiten que los aprendices se sientan comprometidos a trabajar por un bien común donde
la opinión de todos cuenta y de esta manera los conocimientos se refuerzan con los aportes que
cada uno realiza en las diferentes actividades. Así mismo, es necesario el acompañamiento
constante del docente, en especial en estos grados donde el docente debe estar allí presente,
motivando y guiando en todos los procesos que se requieren. Goyeneche (2014) afirma en sus
conclusiones que actividades lúdicas, “permiten con mayor facilidad la producción de textos, la
metodología como en todos los talleres fue participativa, los estudiantes se muestran activos al
ser los protagonistas en la creación de historias” (p. 98).
Por lo anterior, es necesario mencionar que para fomentar la lectura y mejorar los
procesos lecto escritores de los estudiantes es de vital importancia generar confianza en los
estudiantes, así como motivación; aspectos que solo se pueden conseguir con el acompañamiento
de los docente, los cuales generarán mejores resultados si se apoyan con el uso de las TIC, el
cual es otro elemento que permite la construcción de la autoconfianza, pues genera en los
estudiantes mayor autonomía, permitiéndoles, así mismo, autoevaluar sus conocimientos
adquiridos, generando más motivación. Es claro que estas herramientas permiten el trabajo
colaborativo y el juego, actividades que mantienen a los estudiantes activos y más enfocados en
los objetivos planteados, pues incluso ellos mismo participan de la construcción de estos ya
mencionados juegos.
Por otro lado, es necesario mencionar que un adecuado proceso lector en niños y niñas
permite llevarlos a una adecuada comprensión de textos, en este sentido Avendaño & Martínez
(2021) señala que la lúdica en la didáctica del lenguaje facilia, “la interacción de sus significados
con otros y para que aplique los nuevos conocimientos en otros contextos que genera en el
estudiante seguridad afectiva, cuando el estudiante integra el pensamiento, la actuación y la
afectividad, da significado a su experiencia” (p. 40). Por lo anterior, se puede decir que una
adecuada comprensión de textos depende del sentido que se le dé y la relación de esta con el
contexto del estudiante, a lo cual se le llama lectura inferencial, que los educandos pueden
realizar a partir de edades muy tempranas.
En virtud de ello es que se le debe dar la importancia que merece a la comprensión
lectora en el aula de clases, pues muchas veces los docentes se centran en la comprensión de
textos de forma literal; es decir, solo se trabaja los textos de forma explícita, lo que se puede ver
escrito a simple vista y de esta forma los estudiantes se vuelven mecánicos y dejan de un lado la
reflexión y el análisis. Riaño (2021) como resultado de su experiencia señala: “existen dos
requisitos básicos para el desarrollo de la comprensión lectora: 1. Adquirir y dominar las
habilidades de reconocimiento y decodificación de las palabras. 2. Adquirir habilidades de

búsqueda y construcción de significados, utilizándolas estratégicamente bajo control cognitivo”
(p.31).
Desde esta perspectiva, es de vital importancia llevar a los estudiantes a realizar
reflexiones más profundas de los textos, lo que permite mejorar su competencia lectora
inferencial y no solamente irse por el lado de lo literal, por medio de lo cual se refuerza la
estructura textual y la codificación, debido a que si la lectura inferencial se trabaja desde
temprana edad generará mejores resultados en los estudiantes en grados más avanzados y evita
que los estudiantes se vuelvan mecánicos a la hora de leer. Lomas (2011 como fue citado en
Salinas, 2021) consideran que en un proceso de didáctica del lenguaje con niños:
se tiene que actuar como actúan los propios participantes y realizar inferencias que son
los procesos de los cuales los participantes en una conversación llegan a interpretar de
una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros
participantes y, a partir de aquí, elaboran sus respuestas (p. 69)
Esto supone un diseño de preguntas que puedan generar en el estudiante esfuerzos por
alcanzar el sentido. Esto no se logra de la noche a la mañana, esto es producto de una serie de
acciones permanentes que el docente debe llevar a cabo, progresivamente generando ambientes
que pueden ser más placenteros para el niño, en la medida de mediaciones lúdicas. La lúdica le
permite al niño mediante juegos de palabras y rimas que pueden adaptarse a procesos de
gamificación basados en juegos tradicionales, o combinando los juegos tradicionales con
recursos digitales en línea descargables.

2.2.13. Textos
El texto es una composición racional, lógica, coherente, codificada por medio de
símbolos con el fin de expresar una idea. Para este trabajo los textos que se orientan en grado
segundo, son textos sencillos, con imágenes, con relevancia en su contenido que implica detalles
conocidos por los niños, como referentes a animales, personas u objetos con los que conviven
diariamente. La idea es motivar a los niños a que quieran aprender a entender un texto; usar un
texto monótono, frío, sin representaciones gráficas, implica que el niño simplemente no querrá ni
siquiera mirar ese texto. Es por este motivo, que se pretendía usar herramientas de gamificación
con textos entretenidos, plataformas digitales, contenidos dinámicos donde los estudiantes
puedan interactuar y el proceso lector se convierta en algo tentador para ellos.
2.2.14. Decodificación
Cómo lo menciona Zorrilla (2005, citado por Castellano & Guataquirá, 2020) señala
sobre la decodificación como un proceso en el cual, “el sujeto interpreta el lenguaje escrito. Con
él, va almacenando información la cual le permitirá identificar los datos que el autor quiere
trasmitir de forma literal, inferencial y así mismo ser crítico y dar su punto de vista sobre un
texto” (p. 76). La decodificación opera en el texto en los diferentes niveles: literalidad,
inferencia, comprensión lectora y lectura crítica.
La idea de decodificación es la que orienta el proceso lector, no solo se trata de
identificar unos símbolos de manera visual, sino también de relacionar esa imagen con el sonido
que esta representa. Una vez se tenga entendida esa relación se puede ir más allá, en cómo
cambia el patrón de sonido si se tiene una determinada combinación de símbolos (letras), así que
se tiene que un proceso lector va más allá de simplemente presentar un texto, este debe enfocarse
en que el niño pueda identificar, procesar, relacionar y entender una idea según sus preconceptos
de las letras y sonidos.
Como se puede ver, el papel del adulto, en este caso el docente, es fundamental al
instante de trabajar la comprensión de textos. Por lo cual este es el llamado para implementar
estrategias motivantes y enfocadas a la reflexión, pues de las actividades que los estudiantes
realicen dependen los resultados obtenidos al momento de comprender un texto específico, y en
este sentido es de vital importancia la ayuda de las TIC, por medio de la cuales se pueden
desarrollar un sin número de actividades que motiven al estudiante a realizar lectura comprensiva
de forma individual y grupal.
2.2.15. Conectivismo. Desde que en el mundo empezó con la globalización y a entender que los
mecanismos tecnológicos eran el puente entre las personas y el acceso a todo tipo de
información, se ha promovido el uso de éstas en diversos campos, a nivel educativo se planteó
como una teoría más de aprendizaje, ya que pretende cambiar los paradigmas clásicos de los
procesos educativos, no solo con el fin de dar cabida a la presencia de tecnología en los
ambientes escolares por su gran variedad de herramientas que ofrecen, sino que además porque
el conocimiento es comprendido como la unión de varios nodos, dado que para llegar al
conocimiento es necesario una construcción conjunta.

En cuanto a los métodos tradicionales estos son concebidos como teorías obsoletas, dado
que fueron propuestos cuando la tecnología no formaba parte de la vida de las personas, como
afirman García, Rodríguez, & Paniagua (2018): “en áreas de la informática este valor está sobre
los 7 meses e incluso menos, lo que implica que se precisa estar altamente informado y
actualizado por los ciclos tan rápido de transformaciones” (p. 30).
Es muy acertado aclarar que los fundamentos de las teorías tradicionales se basaban en la
época que se transitaba, así que fueron oportunos en su momento, sin embargo, el conectivismo
quiere hacer énfasis en que se deben replantear ciertas características que acojan los avances del
desarrollo tecnológico dentro de la educación, de ninguna manera se pretende demeritar las
teorías tradicionales como el conductismo, constructivismo, entre otras. Por lo contrario, se
enfatiza en que todo mecanismo debe ser dinámico y adaptado a un contexto actual.
Así mismo desde la perspectiva de Siemens (2004, citado por Pacheco-Ojeda, 2022),
afirma que el conectivismo, fortalece la “habilidad para establecer conexiones entre distintos
campos, ideas y conceptos es una competencia esencial del alumno” (P. 60). El conectivismo es
descubierto como una oportunidad de aprendizaje autónomo, como una suerte de aprendizaje
activo que explota la curiosidad y el desarrollo de saber hacer mediante el ensayo y error.
Este enfoque se refiere a que la información está condicionada por mecanismos internos
de cada persona, es información volátil que puede cambiar el pensamiento y comportamiento de
una persona de inmediato, así que se asemeja al funcionamiento de un computador, recibe
información, la procesa y genera una salida basado en lo que se le ordena, pero la mente humana
no es rígida y lineal, sino que la asimila, la interpreta y la usa según una necesidad, pero solo
aquella que resulte importante o de interés, ya que la información no útil ni siquiera se almacena
en la memoria a largo plazo.

Según lo anteriormente mencionado se resalta que gracias a la conectividad o el desarrollo de las
red de internet como por ejemplo, la información se ha acercado a cada individuo generando
ambientes de aprendizaje más ricos en contenidos y métodos de distribución, es por ende que la
teoría del conectivismo pretende dar fuerza a que las prácticas educativas se enfoquen en hacer
uso de la tecnología con las que se cuenta en este momento y no seguir enseñando desde los
métodos tradicionales condicionados a recursos obsoletos.
2.2.16. Las TIC y el juego
Las TIC, al día de hoy, se convierten en el esquema de trabajo o entretenimiento que más
impacto ha tenido; han modificado la manera de vivir y razonar de las personas, han moldeado
patrones de conducta frente a las relaciones sociales y han marcado a la generación actual. Por
lo anterior, a estas personas que conviven y hacen uso de la tecnología en la mayoría de aspectos
de su vida se las conoce cómo los nativos digitales, y aunque este término no es nuevo y ya tiene
algunos años, desde su aparición ha enmarcado a toda esa generación de personas que nacieron
justo cuando la tecnología está en unos topes altísimos de consumo y que se ha mantenido así
desde ya hace varios años, se encuentra también, que quienes más uso hacen de estas tecnologías
son niños y jóvenes que no conciben su diario vivir sin el uso de estas herramientas.
Al puntualizar el enfoque que se abordó sobre este término en la investigación se hace
referencia a la tecnología dentro del sector educativo, el cual es un sector con mucho peso, ya
que la educación es la que orienta el nivel de desarrollo de una sociedad, el cual implica el
concebir a la tecnología como uno de los principales insumos para la optimización de procesos,
de tal modo que es muy importante cambiar los esquemas de enseñanza-aprendizaje que se
venían trabajando como los son: las clases magistrales donde solo se hace uso del tablero y
mediante guías impresas, dejando de lado los juegos y la tecnología, por el contrario, se debe
empezar a incluir en las prácticas educativas nuevas estrategias que vinculen las TIC como un
apoyo para los procesos académicos, que fortalezcan la motivación del educando, otorguen la
facultad de extender la cobertura a la educación y la calidad de la misma sea mejor.
La relación educación-sociedad es directamente proporcional: a mejores niveles de
calidad educativa, un mejor desarrollo social, ya que se contará con profesionales capaces de
afrontar los retos que las sociedades actuales exigen y posicionarse a la vanguardia, no en cuanto
a infraestructuras tecnológica, sino en competencias tecnológicas como medio para mejorar
procesos del diario vivir a nivel personal, empresarial, cultural, económico y social.
Las estrategias de asociar las TIC en los procesos pedagógicos son diferentes para todas
las instituciones, dado que las instituciones no están adecuadas con los mismos recursos, los
contextos sociales son diferentes y las personas son diferentes, pero sí se puede generalizar que
esta integración se debe hacer basados en conseguir un aprendizaje, más no que solo sea mejorar
la infraestructura tecnológica.
Para esta investigación es de vital importancia poder contar no solo con infraestructura
tecnológica dentro de las aulas, sino que además los docentes y estudiantes tengan la capacidad
de darle un uso didáctico a estas herramientas. Una de las necesidades más importantes en cuanto
a competencias básicas es la formación en procesos de lectoescritura, puesto que está
fuertemente ligada a todas las asignaturas académicas y la vida misma, poder interpretar, analizar
y aplicar mensajes codificados ya sea en texto, audio, imágenes, entre otros, implica un
raciocinio de la persona, un aprendizaje en decodificación de símbolos y un mecanismo de

comunicación, en este caso puntual el hecho de dominar la lectura y la escritura supone el abrir
una ventana a infinidad de conocimientos.
Este proceso lecto-escritor se empieza a dar en edades tempranas y en educación inicial,
sin embargo, para muchos es muy tedioso el coger un libro lleno de texto, nada llamativo y con
temáticas que no coinciden con los gustos de la persona, esto siempre ha sido un gran
inconveniente, ya que muchas personas no gozan de la lectura, lo ven como una obligación.
Todo lo anterior ocurre porque en el hogar y en la escuela no se motiva a leer por gusto sino a
leer por cumplir un deber, es por eso, que este trabajo estuvo enfocado a diseñar planes
didácticos con el empleo de herramientas TIC (en especial de la gamificación) para estimular a
los estudiantes y poder generar el gusto por leer, convirtiéndose este en un hábito y no en una
actividad académica.
El juego es uno de los motivadores más grandes para los niños, se habla mucho de este
en la educación, desde la perspectiva de esta investigación la idea fue trabajar con estrategias de
gamificación, comprendiendo que este término va más allá, va enfocado a usar ciertas
características de la lúdica, pero sin que sea usada como un relleno escolar, sin unas metas claras.
Al hablar de las diferentes disciplinas, en gran medida estas hacen uso de estrategias lúdicas, las
cuales van orientadas al aprendizaje, manejando sólidos componentes sociales, y que sumergen
al individuo en una simulación de su realidad, motivo por el cual los estudiantes sienten una
conexión especial.
La idea fue llevar a los estudiantes a un entorno donde se sientan cómodos y alejarlos un
poco de los ambientes típicos de un aula organizada con sus sillas y mesas, pero estableciendo
siempre un objetivo formativo. Se trata entonces de centrar la atención y conducta de los
estudiantes frente al aprendizaje, usar mecanismos que a ellos les guste para apuntar hacia un
proceso de aprendizaje más significativo, e incluir estrategias motivadoras basadas en TIC y
juego para favorecer el proceso de aprendizaje.
Según Hamari & Koivisto (2012, citados por López & del Moral, 2022): “la gamificación
tiene como objetivo influir en la motivación de las personas, convirtiendo en juego una actividad
que originariamente no es lúdica, con el fin de minimizar el esfuerzo cognitivo que puede
suponer su ejecución” (p. 43). Se evidencia que el autor afirma que la gamificación como
herramienta está vinculada al comportamiento y a la formación, la relación podría expresarse
como el compromiso de una persona hacia el aprendizaje que se fortalece con el uso de
estrategias motivadoras, en particular aquellas que incluyen juegos como mecanismo de
desarrollo de una determinada actividad.
Los juegos de video en especial ofrecen retos a las personas, además de premios,
insignias, etc. Es por eso que la satisfacción de ganar un nuevo rango o un nuevo avatar es tan
importante para las personas, que estimulan su mente al lograr un objetivo que algunos no
consiguen. Eso sí, en la educación es evidente que el uso de estrategias de gamificación debe ser
regulado, debido a que las herramientas se deben seleccionar muy bien teniendo en cuenta lo que
estas pueden aportar; por ejemplo: si la estrategia preparada ofrece retos muy básicos, esta
termina por aburrir y no ofrecer autosuperación. Por otro lado, si los retos son muy elevados, se
puede llegar a desmotivar a los estudiantes.
Si se quiere aplicar estrategias de gamificación en los procesos educativos, se debe
investigar y analizar muy bien una herramienta, con el fin de que esta sea significativa, no
distraiga al estudiante y no se pierda el horizonte hacia el aprendizaje. Consecuente con esta
idea, se recalca que para un estudiante que se la pasa jugando en sus dispositivos móviles en sus
tiempos libres, este lo hace por varias razones, no solo por distracción, sino que puede ser por
sentirse parte de un grupo con finalidades distintas persiguiendo una meta, también pudiera estar
jugando por demostrar ser el mejor en ese juego, o puede ser que lo haga porque le gusta
explorar diversos escenarios y ampliar sus conocimientos sobre una temática en particular, en
este caso la gamificación es clara porque especifica una serie de perfiles donde ubican a los
jugadores, para esta investigación se partió de 4 roles distintos, tal como se mencionan en la
definición de Bartle (citado por Coral & Hormaza, 2021):
• Achievers: Tiene como objetivo resolver retos con éxito y conseguir una
recompensa por ello.
• Explorers: Quieren descubrir y aprender cualquier cosa nueva o desconocida del
sistema.
• Socializers: Sienten atracción por los aspectos sociales por encima de la misma
estrategia del juego.
• Killers: Buscan competir con otros jugadores.
En este orden de ideas la labor docente al aplicar gamificación no solo es conseguir
herramientas atractivas o diseñar estrategias innovadoras, sino que además debe saber que cada
estudiante es distinto y todos buscan algo diferente, por ende, el docente puede optar por este test
para hacerse una idea de que perfil es que él sobresale más en su grupo de trabajo, con el fin de
orientar mejores estrategias gamificadas y que sean más asertivas y contextualizadas.
Finalmente, es necesario mencionar que los temas trabajados en el presente marco, permitieron
explicar y conocer los temas más importantes que se desarrollarán a lo largo de toda la
investigación para dar alcance a los objetivos propuestos.

2.2.17. Educación Rural contexto con significado
El Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC), afirma que el 99,6% del territorio
colombiano está conformado por zonas rurales. Dentro de esas características prevalece la baja
densidad poblacional y las funciones propias del campo como; la producción agrícola, la siembra
y cosecha de alimentos, hortalizas, frutas, flores, producción ganadera y producción de especies
menores de animales, estas actividades pueden ser para su propio consumo o para
comercialización en el mercado. Aquellos elementos van formando identidad propia en las
comunidades campesinas, y además es con su trabajo que sustentan las grandes ciudades.
Es muy valiosa la labor que desempeña el campesino en las diferentes zonas rurales, pues
es de allí, en donde la demás población se beneficia en diversos aspectos. Cabe señalar que en
ocasiones se considera esta población con menos posibilidades de integración a una sociedad
urbana, pero es importante destacar que los aprendizajes que el niño del ámbito rural posee y
puede compartir con otros, es el intercambio de saberes que se da en un espacio escolar,
permitiendo así, un aprendizaje cooperativo, pero en cierto momento es calificado de baja
calidad.
El MEN (2015) afirma, “en el país se ha caracterizado a la población rural con el criterio
estadístico de resto, esto es aquella ubicada por fuera de las cabeceras de los municipios, bien
sean ciudades grandes, intermedias o pequeños pueblos” al igual que “consideran rurales los
municipios con baja densidad de población y cabeceras municipales de menos de 25.000
habitantes” (p. 10). En la vereda Horizonte como en la vereda de Guasimalito, sectores rurales
que pertenece a los municipios de Guadalupe, Huila y de Bello, Antioquia respectivamente,
cercanas a la cabecera municipal, por su ubicación geográfica y condiciones ambientales

similares (veredas montañosas, clima selvático, templado y frío en ocasiones clima cálido, pero
con muchos vientos según temporada, vías de acceso, cercanía a un pueblo, gran distancia entre
las fincas).
La vereda de Horizonte, rodeada por la quebrada la Viciosa, ubicada en zona montañosa,
su principal producto agrícola es el café, su cosecha se da en dos temporadas que demanda
trabajo, por lo cual algunos estudiantes se ven obligados a incumplir su jornada escolar. Existen
otras producciones en menor escala productiva como: fríjol, habichuela, maracuyá, plátano,
naranja, mandarina, maíz, cebolla junca, aguacate, cacao, entre otros. En algunas fincas poseen
gallinas y peces.
En la vereda Guasimalito, ubicada en límite con Copacabana sus actividades comerciales
son el turismo y el descanso, por lo tanto, hay variedad de fincas que ofrecen sus servicios en
reuniones privadas, días de sol, espacios de recreación y eventos sociales y culturales. Cabe
aclarar que hay fincas destinadas a hogares juveniles y geriátricos particulares y de comunidades
religiosas; la otra actividad económica es la comercialización de plántulas o arbolillos para su
recría, ornamentales y frutales. y a futuro se viene la construcción de unidades residenciales lo
que se espera generen nuevos empleos para el sector.
Es en estos sectores económicos, donde los padres de familia, acudientes o cuidadores de
los niños, desempeñan sus oficios ligados al agro como recolectores, agricultores, cuidanderos de
finca, empleado de restaurante, hotel, comunidad religiosa y dependientes de viveros entre otros.
El MEN (2015) constata que la ruralidad en el país manifiesta cambios con relación a
épocas anteriores, en el tiempo presente se ha dado mayor interacción con la economía urbana,
amplitud de la interconexión vial y de comunicaciones, mayor movilidad de las personas, en
general, tendencias a la homogeneización cultural por el acceso de los habitantes rurales a los
medios y a tecnologías modernas de comunicación y el mayor contacto de los pobladores con las
culturas urbanas.
En la actualidad la persona del ámbito rural se ha visto influenciado por la tecnología,
pues se considera que la tendencia a la igualdad cultural permite un avance social y cultural, pero
también es conocido que las redes de conexión en estos sectores son de baja capacidad y alto
costo, al igual la infraestructura de las zonas, las condiciones económicas y la organización
territorial que las entidades municipales diseñan, afectan de forma directa las condiciones de vida
de las familias que llevan a ser frecuentemente migratorios.
Los padres de familia, acudientes y/o cuidadores que hacen parte de estos contextos
rurales, tienen algunos una formación académica en básica primaria, otros con educación básica
secundaria y algunos cuentan con formación media técnica, situaciones que llevan a que se
desempeñen en oficios o labores remuneradas con salarios bajos y que, además, demandan
numerosas horas de trabajo. El compromiso laboral y el afán por mantener las mínimas
condiciones de vida, ocasiona que sea poco el tiempo de interacción y relación de los integrantes
de la familia, por ende, disponen de espacios mínimos de apoyo para el proceso social, cultural y
académico de los niños y las niñas.
En cuanto a la formación del capital humano y el capital social, el MEN (2015) afirma,
“la formación de capital social es producto de la práctica vital de las personas en sociedad y se
relaciona con todo el proceso de formación desde la primera infancia hasta la educación
superior” (p. 17), por lo tanto es la escuela la encargada de contribuir a la formación de ese
capital social y humano, generando ambientes de aprendizaje motivadores y significativos para
el estudiante, donde adquiera competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales que a
futuro van a permitir tener capacidad de liderazgo y asociación en su región.

Es la escuela el centro de encuentros sociales y culturales de las personas que conviven
en dicho contexto, es allí el espacio para hacer actividades de educación formal e informal,
actividades curriculares de los niños, educación de adultos los sábados, celebración de fiestas y/o
festivales, espacio para entrenamiento de algún deporte, también un lugar para generar
entretenimiento, brigada de salud entre otras, esto permite la participación de un gran número de
habitantes de las veredas promoviendo la vida social de la población y contribuyendo en las
experiencias de los niños.
Los padres de familia con los conocimientos que poseen en pocas ocasiones apoyan a sus
hijos en los compromisos escolares, además argumentan no tener los conocimientos de las
temáticas, y en ciertos momentos los hábitos y patrones de crianza son débiles, por tanto ellos
delegan totalmente la responsabilidad en la escuela, sobre los procesos de enseñanza aprendizaje;
aquí es valioso mencionar a Boix (2014 citado en Arias, Gutiérrez, & Rodríguez, 2021) cuando
dice “es imprescindible organizar un nuevo concepto de escuela, es la que estamos ya
experimentando que la adquisición de conocimientos se está produciendo mediante procesos
muy distintos a los tradicionales, en los que las personas implicadas necesitan nuevas
competencias y funciones”(p.79).
Por lo tanto, es oportuno desde la escuela, generar estrategias de enseñanza innovadoras,
donde se mantenga la motivación, los aprendizajes de nuevos conceptos tengan impacto en la
vida de los estudiantes, lleven al favorecimiento de competencias lectoras y además vincular a la
familia en dichos proyectos pedagógicos con el fin de que hagan parte activa del proceso
educativo del niño.

2.2.18. Gamificación
A continuación, se postularon bases teóricas que apoyan y sustentan el proyecto de
investigación propuesto y titulado Fortalecimiento de la competencia lectora mediante procesos
gamificados en estudiantes de grados segundo y sexto de dos instituciones rurales. Esto conllevo
a incentivar a los estudiantes, aunque la gamificación tiene sus raíces en el campo empresarial es
fundamental involucrarla en la comunidad escolar ya que el juego está presente en todo momento
para los niños desarrollando aprendizaje didáctico despertando interés y motivaciones en ellos.
La gamificación es un concepto que proviene del vocablo inglés “gamificación”, y que
consiste en el empleo de las dinámicas y herramientas de juego en entornos que no son de juego
(Borrás, 2015). Esto se busca por medio de los entornos gamificados es que los participantes
generen experiencias positivas y motivadoras lo que propicia el compromiso con el logro de los
objetivos de la actividad y el involucrarse en dinámicas de competencia y colaboración.
Estas definiciones permiten comprender este concepto surgido en el año 2008 en un
“artículo sobre Social Gaming publicado en un blog norteamericano, pese a que su verdadero
origen data de 2002, cuando Nick Pelling, programador británico de juegos de ordenador, lo
acuñó dentro de un dominio de creación de software empresarial para videojuegos” (Morales,
2019 como fue citado en Cano & Cuesta, 2020, p. 37). El uso de este concepto en varios ámbitos
se ha popularizado paulatinamente a tal grado que a inicios de 2011 “tuvo lugar en San Francisco
la primera cumbre mundial sobre gamificación” (Torres Morales & Granados Ramos, 2014)
La gamificación como concepto pedagógico, surge de la visualización de las bibliografías
revisadas en autores como Arias et al. (2021); Alarcón & Beltrán (2021); y De Paula (2017).
Estos autores sugieren un indicio de gamificación que parte unas veces de relatos
cinematográficos y mediáticos futuristas, de juegos y motivos tradicionales, algunas veces
mezclados partiendo de una regularidad: una idea desde la cual se visualiza como en la Figura 2,
una idea lúdica sobre una reflexión pedagógica, que da paso a indicadores pedagógicos que
sirven para construir narrativas de juego, teniendo en cuenta la cultura del educando, sus usos del
tiempo libre, sobre una pregunta que integra la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
pertinente, donde se fusiona la lúdica, el juego, la pedagogía y la creatividad narrativa.
Una de las circunstancias que determinan profundamente el auge de este concepto, es el
desbordante crecimiento de la industria de los videojuegos en la década de los noventa del siglo
XX. El crecimiento y consolidación de esta industria supuso la exposición sistemática de toda
una generación a los entornos digitales mediados por dinámicas de juegos. Esta exposición
marcó profundamente a una generación completa y sus concepciones sobre el entretenimiento y
en consecuencia determinó profundamente la manera como se entiende la motivación y las
actividades estimulantes.
En virtud de esto, las dinámicas de juego serán incluidas en muchos ámbitos, desde las
actividades comerciales hasta la medicina, todo con el objetivo de lograr el compromiso de los
usuarios con los objetivos de las actividades. Y como es claro, la educación no podía ser extraña
a ello. En el ámbito educativo, la gamificación se ha presentado como un imperativo, pues, los
niños y jóvenes que hoy llenan los colegios y escuelas son en su mayoría nativos digitales, es
decir, una “generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han
acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y
videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines”
(Prensky, 2010, citado por Peña-Murcia, 2021, p. 154).

Conscientes de esta condición sociocultural de los niños y jóvenes que pueblan las
instituciones educativas, los docentes en muchas oportunidades se han visto obligados a adaptar
sus metodologías con tal de combatir la apatía que despiertan algunos modelos pedagógicos en
los niños. En virtud de estos elementos es que se introduce la gamificación en el ámbito
educativo, “con el objetivo de propiciar la participación e interacción del alumnado, así como su
motivación y compromiso respecto de su propio proceso de aprendizaje” (Morales-Pérez, 2019,
p. 11).
Según los planteamientos de Oscar Zapata (2008, citado por Cano & Cuesta, 2020) y de
la mano de los referentes de Piaget, el juego es considerado en el aula como una actividad que
permite la construcción del conocimiento del niño, en especial la etapa sensoriomotriz y
preoperacional, etapa en la que el juego como estrategia motivacional es fundamental para el
aprendizaje. Visto el juego en este contexto, Contreras & Eguía (2017) afirman que la
Gamificación o ludificación permite utilizar elementos del juego, y el diseño de juegos, para
mejorar el compromiso y la motivación de los participantes en los procesos educativos. La
Figura 2, muestra los elementos del proceso gamificador, que, en el contexto de este trabajo,
integran lo global y lo autóctono.
Al respecto, Zichermann & Cunningham (2011 citado en Borrás, 2015) definen a la
gamificación como proceso creativo que, “consiste en el uso de mecánicas, elementos y técnicas
de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver
problemas” (p. 5). Estas aseveraciones destacan la importancia que adquiere la gamificación en
los entornos pedagógicos para lograr aprendizajes específicos. Atendiendo a las consideraciones
anteriores, se toma como referencia la gamificación, entendida por Karl. M. Kapp (2012, citado
en Díaz-Cruzado & Troyano-Rodríguez, 2016) como “la utilización de mecánicas basadas en

juegos, estética y pensamiento lúdico para fidelizar a las personas, motivar acciones, promover el
aprendizaje y resolver problemas” (p. 2).
Figura 2
Proceso gamificador: de lo autóctono a lo tecnológico
Fuente: María José Contreras Diseño gráfico
Del mismo modo, Gonzáles (2013) explica la gamificación como un método “que tiene
como objetivo el análisis de la estructura que hace entretenidos y estimulantes los videojuegos y
transferir [dicha estructura] a otros ámbitos no relacionados con este ocio interactivo”. Todo con
el objetivo de generar compromiso en los estudiantes y por los objetivos del proceso educativo,
pues, “los estudiantes que están comprometidos con sus escuelas son más propensos al
aprendizaje, a encontrar gratificante en la educación, a graduarse y a continuar estudios
superiores (Finn, 1993; Newmann, 1992 citados por Morales, 2019, p. 15).
Fernández Solo de Zaldívar (2014, como fue citado en Cerda-Solís, 2021) en un contexto
de educación bilingüe -inglés/español- se refiere a la gamificación en educación como “la

aplicación de conceptos y dinámicas propias del diseño de juegos que estimulan y hacen más
atractiva la interacción del alumno con el proceso de aprendizaje, con el objetivo de que éste
consiga adquirir de forma adecuada determinados resultados” (2016, p. 70). Hay que señalar que
la gamificación, es una estrategia didáctica originada en las dinámicas de entrenamiento
empresarial del talento humano, sobre la base lúdica de retos, de acuerdo con De Paula (2017).
En efecto, es indudable que los educandos, atendiendo a su atracción por los juegos,
participen con entusiasmo en las actividades asignadas, se integren con facilidad y se apropien de
los conocimientos allí reflejados. Los elementos de juegos son las piezas de la estrategia
gamificada, con un amplio rango de posibilidades que dependen del tipo de motivación que
puedan generar con su diseño. Es preciso tener en cuenta al gamificar, “categorizar los elementos
principales de los juegos en tres secciones específicas, todas ellas relacionadas entre sí:
mecánica, dinámica y componentes” (Werbach y & Hunter 2015, citados por Morales, 2019, 18).
Una de las mecánicas que ha tenido más funcionalidad y éxito tiene que ver con las
recompensas porque “se obtienen como resultado de completar una acción o tarea, y se suelen
traducir en puntos, bienes virtuales o materiales, medallas, avances de nivel, etc.” (Teixes, 2015
como fue citado por Morales, 2019, p. 18). Esto implica en varios casos para el docente, un
manejo pedagógico simbólico del propósito lograr las metas en la repetición de una acción.
Según el autor citado, existen fundamentalmente cuatro tipos de recompensas: las recompensas
fijas, que son las que el participante conoce con antelación; la recompensas aleatorias, que como
lo indica su nombre son recompensas al azar que el participante no conoce; otro tipo es la
recompensa inesperada, son recompensas sorpresa producto de alcanzar objetivos que no
prometían un estímulo por lograrlo; y finalmente, las recompensas sociales, que no son asignadas
en el contexto del juego, o por el juego, sino por los demás participantes.
En las dinámicas de la gamificación, el docente debe fijar el foco de la planeación
pedagógica en las mecánicas que determinan “el comportamiento de los usuarios durante la
puesta en práctica de actividades gamificadas” (Morales, 2019, p. 20). Se trata
fundamentalmente de las actitudes que propician la motivación de los participantes en las
actividades gamificadas. Por este motivo, el docente debe tener un diario de incidencias cuando
se presenten este tipo de situaciones, por cuanto la observación como en cualquier clase, juega
un papel importante al momento de analizar las dificultades que presentan los estudiantes en el
juego, para ajustarlas.
Figura 3
Elementos de la gamificación
Fuente: www.flippedclassroom.com
Finalmente, otro de los elementos de juegos son los componentes, este elemento se asocia
“con los recursos que se poseen y las herramientas que se emplean en el diseño de una práctica
gamificada” (Morales, 2019. P. 21), son por decirlo de alguna forma el patrimonio que un
participante ha acumulado a lo largo de las actividades, un ejemplo son los logros que el
participante va desbloqueando. El resumen gráfico de la Figura 3 devela también, la existencia
de varios tipos de dinámicas: las restrictivas, las emocionales, las narrativas, las relacionales y
las progresivas.
La interacción entre los usuarios participantes de una propuesta gamificada se fomenta a
través del empleo de dinámicas relacionales, mientras que las dinámicas restrictivas consiguen
que el juego resulte motivador mediante, como su propio nombre indica, la aplicación de una
serie de restricciones, como puede ser, por ejemplo, la acción limitada ante un hecho. Es
importante tener en cuenta que las dinámicas de progresión, por su parte, intentan crear una
sensación de progreso y de mejora de las habilidades a través de la presentación de retos a
resolver; y la dinámica narrativa se hace crucialmente necesaria a la hora de explicar la
consistencia de la propuesta gamificada.
Las dinámicas emocionales en la gamificación deben mantener la atención y la
motivación de los participantes, estimular la participación y generar lazos de solidaridad en los
miembros del grupo, las cuales deben ser consideradas por el docente el momento de hacer la
planeación educativa del tema gamificado; manejar los sentimientos de frustración y alegría, esas
emociones fuertes que surgen en una misión de aprendizaje en casos de competencias grupales,
cuando se trata de resolver problemas en las cuales el estudiante debe ejercer la creatividad, la
colaboración y la comunicación (Morales, 2019).
La gamificación de acciones que integran lectura y escritura deben estar soportadas en
prácticas de aula en donde se fomenten no sólo los hábitos de lectoescritores, sino también
generar procesos de comprensión y contrastación con la vida cotidiana del educando, por lo que
resulta clave que en todo el entorno educativo, existan alianzas entre los docentes y los padres de
familia de manera que en los hogares existan dinámicas que fomenten la interpretación, lo cual
es menester fomentarlo desde la infancia.
Figura 4
Técnicas y tecnologías del proceso gamificador
De manera que la gamificación sea un complemento que sirva para introducir un tema y
luego evaluarlo, con indicadores concretos de competencias comunicativas específicas que deben
ser las mismas de las temáticas que se estudian en una clase ordinaria. Estos aspectos han de ser
tenidos en cuenta por las críticas fundamentadas hacia procesos de gamificación que obvian las
dimensiones éticas y de la inteligencia emocional que hay que tener en cuenta en todos los
procesos con intenciones pedagógicas.
Muriel & San Salvador (2017), critican la gamificación escolar basada solo en la
diversión y la eficiencia educativa, pues la gamificación no exime a la persona de las
competencias ciudadanas, de esa inteligencia emocional en el saber convivir y el trabajar en
grupo que la escuela y el docente adquieren, dentro de sus obligaciones en tanto personas, es
decir, desde una dimensión ontológica del ser en cuanto a ser moral que respeta reglas y
derechos de los demás, de allí la importancia de no dejar en la gamificación el peso del proceso
educativo; y en las recompensas, la meta última del juego, su dimensión teleológia instrumental,
que no debe apartarse del fin último de la educación.
Además de los aspectos técnicos y tecnológicos de la gamificación mostrados en la
Figura 4, en las actividades gamificadas deben promoverse tópicos relacionados con la
dimensión del ser social del educando, es decir, aquellos relacionados sobre la interrelación
social entre participantes y docentes. El proceso educativo es un proceso eminentemente social
en el que transfiere, se incorpora y produce conocimiento significativo y por sus propias
características no puede restringirse a la relación unívoca del estudiante con un soporte
tecnológico y una herramienta digital, si no que las actividades gamificadas y las propuestas
pedagógicas que las estimulen deben incentivar el trabajo colaborativo y el compartir de
experiencias humanas.
2.3. Marco Conceptual
Competencia lectora:
Referida cómo, “la habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma
útil en la sociedad que le rodea” (Jiménez, 2014. P. 71)
Competencia:
Entendida cómo, “conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que pueden
aprenderse, permiten a los individuos realizar una actividad o tarea de manera adecuada y
sistemática, y que pueden adquirirse y ampliarse a través del aprendizaje” (OCDE, 2017, p. 3)
Lectura
Referida cómo: “la capacidad para comprender, emplear y reflexionar sobre textos
escritos, con el fin de alcanzar las metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial, y
participar en la sociedad” (OCDE, 2009, citada en Espinoza-Aramburu, 2017, p. 11)
Escritura
La escritura, además, es un proceso no un producto, que implica que quien escribe realiza
diversas operaciones mentales, tales como planificar, redactar o revisar, que hace que la escritura
sea más consciente y propositiva, la cual se ve permeada por el contexto cultural adecuándose
siempre a las necesidades o las intenciones comunicativas que desea” (UNESCO, 2016, citado
en Díaz, Molano, & Moreno, 2018, p.17)
Comprensión lectora
La comprensión lectora es la capacidad individual del lector para comprender, utilizar y
analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad (OCDE 2009, Castro,
2014, p. 133).
TIC
En los textos especializados, se definen las TIC como, “aquellos dispositivos que
capturan, transmiten y despliegan datos e información electrónica y que apoyan el crecimiento y
desarrollo económico de la industria manufacturera y de servicios” (OCDE, 2002 como se citó
en Flórez-Pinto, 2017, p. 8).

Conectivismo
Conectivismo, es una teoría del aprendizaje para la era digital del siglo XXI en donde el
punto de inicio es la construcción del aprendizaje por el estudiante de manera autodidacta
a partir de la utilización de plataformas on-line; en el cual, la información se envía a
través de las páginas webs y plataformas que transmiten el conocimiento a organizaciones
e instituciones y personas interesadas; las cuales se retroalimentan. (Santos 2016, Peña-
Leal, 2020, p. 98)
Gamificación en la educación
la gamificación en educación busca promover la motivación, el compromiso y ciertos
comportamientos en las personas. En otras palabras, la incorporación de elementos y
mecánicas de los juegos en la educación podría disminuir los abandonos, la falta de
motivación, el desgano y la falta de compromiso con el proceso de enseñanza, al mismo
tiempo que se potenciaría el aprendizaje por competencias (Moreira & González, 2015,
Macías-Vásquez, 2022, p. 55).
2.4. Marco Normativo
La educación es un eje fundamental en el largo proceso investigativo que se adopta en
pro de mejorar el rendimiento educativo no solo en el grado 5º de la Institución Educativa La
Planta (Guadalupe, Huila) y el grado 6º de la Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello,
Antioquia) si no en todos los entornos escolares rurales que se logre realizarlo, para ello se ha
contemplado el siguiente Referente legal para llevar a cabo todos los estándares que son
definidos por las leyes
2.4.1. Ley 115 de febrero 8 de 1994
Ley General de Educación
Esta norma establece lo siguiente:
“Artículo 1. Objeto de la ley: La educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes” (Congreso de la República de Colombia,
1994, p. 2).
La norma establece el marco general para regular el Servicio Público de la Educación,
según el principio de función social acorde con las necesidades e intereses de la persona, de la
familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el
derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra y en su carácter de servicio público:
Artículo 9. El derecho a la educación: El desarrollo del derecho a la educación se regirá
por la ley especial de carácter estatutario” (Congreso República de Colombia, 1994, p. 3).
Se tomó la sección tres que corresponde a la educación básica:

Artículo 19. Definición y duración. La educación básica obligatoria corresponde a la
identificada en el artículo 356 de la Constitución Política como educación primaria y
secundaria; comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común,
conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana
(Congreso República de Colombia, 1994, p. 5).
Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica: De los siete objetivos se tomaron
algunos de estos:
a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de tal manera que prepare al educando para los niveles
superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo
“b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, Escuchar, hablar y
expresarse correctamente” (Congreso República de Colombia, 1994, p. 6).
Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los
cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán
como objetivos específicos los siguientes:
Artículo 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria. Los
cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de secundaria,
tendrán como objetivos específicos los siguientes:
“a) El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente
mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un
estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua” (Congreso República de
Colombia, 1994, p. 7).
“b) La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión literaria
y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo” (Congreso República de Colombia,
1994, p. 7).
Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la
educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la
formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional. Se encuentra el área de
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
De la ley 115 los artículos citados se consideraron de gran importancia para la
investigación, ya que se está presenta diferentes actores como el educando, el educador, la
familia que participan en la educación y la enseñanza en este caso para el grado quinto, y el
grado sexto en cuanto a habilidades comunicativas, también se evidenciaron los objetivos para
dicha enseñanza.
2.4.2. Ley de las TIC: MinTIC y MEN
Ley N° 1978 del 25 de julio de 2019: (Congreso República de Colombia, 2019)
Por la cual se moderniza el sector de las tecnologías de la información y las comunicaciones-
TIC, se distribuyen competencia, se crea un regulador único y se dictan otras disposiciones.

Artículo 3°. Modificación de los numerales 1, 5 y 7 y agregarse los numerales 9 y 1.
Artículo 2 de la Ley 1341 de 2009. (Congreso República de Colombia, 2009).
1. Prioridad al acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
El estado y en general todos los agentes del sector de las tecnologías de la información y
las comunicaciones deberán colaborar, dentro del marco de sus obligaciones, para
priorizar el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicaciones en
la producción de bienes y servicios, en condiciones no discriminatorias en conectividad,
la educación, los contenidos y la competitividad en él (Congreso República de
Colombia, 2009, p. 2).
7. El derecho a la comunicación, la información y la educación y los servicios básicos
de las TIC. En desarrollo de los artículos 16, 20 Y 67 de la Constitución Política el
Estado propiciará a todo Colombiano el derecho al acceso a las tecnologías de la
información y las comunicaciones básicas, que permitan el ejercicio pleno de los
siguientes derechos: La libertad de expresión y de difundir su pensamiento y opiniones,
el libre desarrollo de la personalidad, la de informar y recibir información veraz e
imparcial, la educación y el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura (Congreso República de Colombia, 2009, p. 3).
Adicionalmente, el Estado establecerá programas para que la población pobre y
vulnerable incluyendo a la población de 45 años en adelante, que no tengan ingresos fijos,
así como la población rural, tengan acceso y uso a las plataformas de comunicación, en
especial de Internet, así como la promoción de servicios TIC comunitarios, que permitan
la contribución desde la ciudadanía y las comunidades al cierre de la brecha digital, la

remoción de barreras a los usos innovadores y la promoción de contenidos de interés
público y de educación integral. La promoción del acceso a las tecnologías de la
información y las comunicaciones básicas se hará con pleno respeto del libre desarrollo
de las comunidades indígenas, afrocolombianas, palenqueras, raizales y Rom (Congreso
República de Colombia, 2009, p. 3).
Promoción de los contenidos multiplataforma de interés público. El Estado garantizará la
promoción de los contenidos multiplataforma de interés público, a nivel nacional y
regional, para contribuir a la participación ciudadana y, en especial, en la promoción de
valores cívicos, el reconocimiento de las diversas identidades étnicas, culturales y
religiosas, la equidad de género, la inclusión política y social, la integración nacional, el
fortalecimiento de la democracia y el acceso al conocimiento, en especial a través de la
radiodifusión sonora pública y la televisión pública, así como el uso de nuevos medios
públicos mediante mecanismos multiplataforma (Congreso República de Colombia,
2009, p. 3).
Artículo 4°. Modifíquese los numerales 1, 7 Y 13 del artículo 4° de la Ley 1341, de 2009,
que quedarán así:
1. Proteger los derechos de los usuarios, incluyendo a los niños, niñas y adolescentes, y a
la familia velando por la calidad, eficiencia y adecuada provisión de los servicios, y la
promoción de la digitalización de los trámites asociados a esta provisión (Congreso
República de Colombia, 2009, p. 2).
Artículo 5°. Modifíquese el artículo 6° de la Ley 1341 de 2009, el cual quedará así:
Artículo 6°. Definición de TIC. Las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (en adelante TIC) son el conjunto de recursos, herramientas, equipos,
programas informáticos, aplicaciones, redes y medios que permiten la compilación,
procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como voz, datos, texto,
video e imágenes (Congreso República de Colombia, 2009, p. 5).
El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, con el apoyo
técnico de la CRC, deberá expedir el glosario de definiciones acordes con los postulados
de la UIT y otros organismos internacionales con los cuales sea Colombia firmante de
protocolos referidos a estas materias (Congreso República de Colombia, 2009, p. 5).
Artículo 13. Modifíquese los numerales 1 y 4 Y agréguese el numeral 5 del artículo 17
de la Ley 1341 de 2009, los cuales quedarán así:
1. Diseñar, formular, adoptar y promover las políticas, planes, programas y proyectos
del sector de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en correspondencia
con la Constitución Política y la Ley, con el fin de promover la inversión y el cierre de
la brecha digital, contribuir al desarrollo económico, social y político de la Nación, y
elevar el bienestar de los colombianos (Congreso República de Colombia, 2009, p. 7).
Artículo 25. Modifíquese el numeral 5 y adiciónese el numeral 6 al artículo 39 de la Ley
1341 de 2009, de la siguiente manera:
“5. Desarrollar e implementar la política pública para la prevención y la protección de
niñas, niños y adolescentes, atendiendo las necesidades de cada tipo de población, frente
a los delitos realizados a través de medios digitales, informáticos y electrónicos”

6. Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, mediante la financiación de
proyectos que promuevan el acceso, uso y apropiación de las tecnologías de I la
información y las comunicaciones, por parte de estudiantes y docentes en sedes
educativas de carácter oficial, así como la gestión adecuada de los residuos tecnológicos
generados por equipos obsoletos. El Fondo Único de Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones, podrá transferir a la Asociación Computadores para Educar los
recursos que se destinen anualmente para tal fin (Congreso República de Colombia,
2009, p. 28).
2.4.3. Decreto 1290 de 2009
El Decreto 230 de 2002 establece de manera muy concreta los principales objetivos de la
evaluación, para ello estable valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y
conocimiento, así mismo determinar la promoción o no de los estudiantes, establecer y diseñar
estrategias para apoyar a los estudiantes que tengan dificultades en sus estudios, suministrar
información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización
permanente de su plan de estudios (Presidencia de la República de Colombia, 2009).
2.4.4. Estándares Básicos De Competencias
Ministerio de Educación Nacional (2009), menciona que Los Estándares Básicos de
Competencias en las áreas fundamentales del conocimiento son el producto de un trabajo

interinstitucional y mancomunado entre el Ministerio de Educación Nacional y las facultades de
Educación del país agrupadas en Ascofade -Asociación Colombiana de Facultades de Educación
(Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2021)
Los estándares son los elementos que marcan la dirección y el camino que se debe tomar
para el logro de las metas propuestas en la lengua castellana, teniendo muy clara la relación que
existe entre educando con su forma de vida, de pensar, sentir y desea. Es la escuela la
responsable de suplir las necesidades que éstos presentan, buscando la manera más significativa
y fructífera para el educando. Los estándares son una propuesta que permite al docente buscar
estrategias para trabajar la lengua castellana, ofreciéndole al estudiante un enriquecimiento para
la construcción del conocimiento.
Estos indicadores le permiten al docente, buscar estrategias para trabajar la lengua
castellana, ofreciéndole al estudiante un enriquecimiento para la construcción del conocimiento,
ponen en claro la importancia que tiene la lengua castellana dentro y fuera del acto pedagógico y
del ambiente escolar ya que brindan al educando la posibilidad de crear, pensar, analizar y
conocer la realidad del mundo y todo lo que lo rodea, reconociendo así las cosas favorables y
desfavorables que pueden tener.
2.4.5. Los Derechos Básicos De Aprendizaje (DBA)
Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2016 - menciona que los derechos básicos de
aprendizajes son un conjunto de saberes, habilidades, competencias y valores que deben dominar
los estudiantes de los grados de primero a once al finalizar cada grado en procura de una
educación integral y de calidad, los cuales guardan coherencia y relación tanto con los estándares
básicos de competencia como con los lineamientos curriculares propuestos por el MEN, en este
caso en el área de Lengua Castellana.
De igual manera los DBA son un apoyo y complemento para la construcción y
actualización de las propuestas de aprendizaje en lenguaje a partir de las expectativas que la
sociedad tiene frente a los aprendizajes fundamentales que se deben adquirir en la escuela; de
igual manera están vinculados al currículo y al proceso de evaluación los recursos y las prácticas
pedagógicas, la organización de las escuelas y la cualificación docente.
En el grado quinto y sexto de educación primaria los DBA establecen que los niños
deben realizar inferencias y relaciones coherentes sobre el contenido de una lectura a partir de la
información que le brinda el texto, realizar intervenciones orales sobre un tema tratado en una
clase, una lectura o un evento significativo, en las cuales contesta, pregunta o da su opinión,
además debe escribir textos mínimos de dos párrafos de tipo informativo y narrativo realizando
la planeación de los mismos (MEN, 2016).
2.5. Marco contextual:
El contexto de la experiencia de gamificación integra dos contextos geográficos y
culturales de la región andina de Colombia, ubicadas entre las cordilleras occidental y central - el
municipio de Bello - ubicado en el departamento de Antioquia. Entre las cordilleras central y
oriental, el municipio de Guadalupe, ubicado en el departamento del Huila.

Figura 5
Ubicación geográfica de Guadalupe Huila
Fuente: Google Maps
2.5.1. Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila)
El municipio de Guadalupe, se encuentra ubicado al sur del departamento del Huila,
rodeado por el río Suaza (Altamira, Huila), quebrada La Pescada (Garzón, Huila), nacimiento de
la quebrada La Perica, cerros San Calixto, Pablico (Suaza, Huila) y el departamento del Caquetá;
con una extensión territorial de 242 km2. La Institución Educativa La Planta se halla ubicada en
zona rural del Municipio de Guadalupe, departamento del Huila. Su economía se basa en la
agricultura, siendo los rubros más importantes la producción alrededor de los cultivos de fríjol,
maíz, hortalizas, maracuyá, ahuyama, tomate y cítricos.

Figura 6
Foto de la plaza principal de Guadalupe Huila
Otras actividades de importancia en la economía de este municipio, son la ganadería, la
producción de artesanías en iraca, arcilla y madera principalmente. También se destacan a nivel
artesanal, la producción de sombreros de paja, artículos en fique y artículos de alfarería. Su
principal producto agrícola es el café, de allí que su principal evento es “La feria del café
especial “, la cual se constituye en una suerte de base de la imagen de marca, de esta población
enclavada entre los valles interandinos de la cordillera central y la cordillera oriental del llamado
Macizo colombiano.
La institución educativa La Planta, está ubicada en el sector rural del municipio de
Guadalupe Huila, en la vereda Horizonte. Como establecimiento educativo, forma y promueve el
conocimiento mediante diferentes ciclos y programas, tales como: escuela nueva, postprimaria,
tradicional, educación de adultos establecida por el decreto 3011 de 1997 y necesidades
educativas especiales; perfilando el conocimiento en el sector agrícola desde la industrialización

de los procesos del campo. Cuenta con 24 sedes, dentro de ellas la sede Horizonte, objeto del
presente estudio (PEI 2021).
Figura 7
Mapa de la Vereda Horizonte, Guadalupe Huila
Fuente: Google Maps.
Entre las divisiones políticas y territoriales de este municipio, se halla la vereda
Horizonte, ubicada a 15 kilómetros de la cabecera Municipal, cuenta con 35 estudiantes, donde
labora una (1) de las docentes titulares de este proyecto. Los estudiantes son niños de edades que
oscilan entre los 6 y 12 años de edad. Tanto a niños y niñas les apasiona y se divierten mucho
jugando fútbol, elevando cometas y jugando con canicas. Colaboran con actividades del campo,
cultivo de café principalmente, y actividades del hogar. Son un poco tímidos a la hora de
participar en eventos culturales. Gozan de escuchar lectura de cuentos y de imaginar personajes
fantásticos. Disfrutan las actividades de manipular diversos materiales para crear variadas obras.
Figura 8
Fotos I.E. La Planta Sede Horizonte
Fuente: Institución Educativa La Planta (2021)
La población de este entorno se caracteriza por mostrar un gran sentido de pertenencia
por su municipio: símbolos, costumbres, ferias y fiestas folclóricas y religiosas (variedad de
credos o religiones). Cuenta con acceso carreteable destapado en la mayor parte de su recorrido
hacia la escuela, en esa senda, algunos deben pasar por puentes colgantes, pequeñas cascadas o
puentes improvisados con troncos; pero por las distancias que debe recorrer, acortan dicho
trayecto utilizando caminos y trochas. Algunos estudiantes tardan 40 o 60 minutos para llegar,
otros más afortunados tan solo 10 minutos. Carecen de señal telefónica, gracias a la educación
remota, muchas familias ahora cuentan con conectividad, pero la escuela aún no cuenta con este
servicio.
2.5.2. Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia)
Figura 9
Foto de la Plaza Principal del Municipio de Bello
Fuente: Alcaldía Municipal de Bello
Bello es un municipio colombiano, ubicado al norte del área metropolitana del Valle de
Aburrá, en el departamento de Antioquia. Su área urbana está conurbada al sur con la ciudad de
Medellín y al oriente con Copacabana. A su vez, el municipio limita con San Pedro de los
Milagros al norte y al occidente con San Jerónimo. El municipio se divide en un área urbana de
11 comunas que se extienden a ambos lados del río Medellín, en el Valle de Aburrá, mientras
que el área rural cuenta con 19 veredas y el corregimiento de San Félix, situado sobre el
Altiplano de Ovejas, al norte del departamento (Díaz & Llanos, 2021).

La Institución Educativa San Gabriel Arcángel fue creada por ordenanza departamental
No. 21 del 28 de noviembre de 1959, con el nombre de “Escuela Guasimalito”, ubicada al
margen izquierdo de la autopista norte en predio limítrofe con el parque cementerio Jardines de
la Fe. En el año 2003 cambia a centro educativo según resolución 084 de 18 junio de 2003.
Desde el año 2003 y de acuerdo con la ley 715 del 2001, la Secretaría de Educación Municipal
determinó fusionarla con la Institución Educativa La Navarra, mediante Resolución de Secretaría
de educación, quedando la Escuela Guasimalito como una sede del mencionado establecimiento
educativo oficial.
Figura 10
Fotos I.E. Guasimalito
En el horizonte institucional, este establecimiento educativo de carácter oficial, declara
prestar sus servicios educativos en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y
la media académica; teniendo como norte pedagógico, el desarrollo de competencias básicas y
específicas que les facilite a los educandos emprender, aprender y gestionar procesos
ambientales, formando seres integrales (Institución Educativa San Gabriel Arcángel, 2021).
Buscando garantizar el derecho a la educación, se plantea este proyecto pedagógico de
gamificación, como recurso didáctico para introducir las temáticas de áreas concretas como
Ciencias sociales y Lenguaje, así como también complementar la evaluación al final del proceso.
En si dinámica histórica, esta institución educativa a partir del 2003 logra crear
progresivamente los grados de la básica secundaria hasta llegar al grado 9°y 10ª en el 2.008 y 11°
en el 2.009. La distancia entre la institución educativa La Navarra y la sesión de Guasimalito,
hicieron posible que en el año de 2005 se produjera de nuevo la separación de los planteles; es
así que mediante resolución 977 del 29 de noviembre de 2005, se convierte la otrora escuela
Guasimalito en Centro educativo y por Resolución 1707 de 24 de julio de 2.007 en la Institución
Educativa Guasimalito. Por Resolución Municipal 0610 de mayo 8 de 2.009 se cambia de
nombre a Institución Educativa San Gabriel Arcángel y se legalizan los estudios del nivel
preescolar, básica y media. Actualmente la población estudiantil ha crecido a aproximadamente a
un número de 400 estudiantes, en todos los niveles y se encuentra en proceso la gestión de crear
una tercera jornada para la educación de jóvenes y adultos (CLEI).
Guasimalito, es una vereda del municipio de Bello en Antioquia y tiene una altitud de
1,502 metros. Está situada al norte de Lotus, y al oeste de Barrio Villa Nueva. Guasimalito se
encuentra contemplado en el estrato cero y uno. una población fluctuante procedente de otras
regiones del país e incluso de Venezuela debido al fenómeno migratorio que viene presentando
ese país, las personas que llegan al Valle de Aburrá buscando nuevas oportunidades de mejorar
sus condiciones sociales y económicas. Entre los habitantes del sector existe un alto sentido de
desarraigo, ya que en su mayoría no son los propietarios de las residencias y aunque

geográficamente pertenecen al Municipio de Bello, la cercanía y mayor accesibilidad hacia
Copacabana hacen que confundan su situación administrativa.
Figura 11
Mapa de la Vereda Guasimalito del Municipio de Bello, Antioquia
Fuente: Google Maps
El nivel educativo: en la mayoría de los habitantes es bajo y está muy de acuerdo con los
lugares de procedencia y las necesidades económicas de las personas que llegan al sector, ya que
tienen prioridad por conseguir un empleo o un trabajo temporal que les devengue un salario para
subsistir y también la falta de oportunidades educativas ya que en el sector no hay cobertura en
materia de educación para adultos. Esta falta de educación básica en la población, ha motivado
igualmente la poca valoración que se le daba al estudio de los pequeños, situación que se viene
corrigiendo con las diferentes políticas estatales. No obstante, hay una incidencia negativa para
el acompañamiento que requieren los hijos por parte de los padres de familia, también para el
progreso y desarrollo del sector, para elevar el nivel de social, económico y cultural en las
personas.
El sector de la vereda Guasimalito se encuentra rodeado por la urbanización Navarra, las
nuevas urbanizaciones que se encuentran en construcción, el barrio Guasimalito del municipio de
Bello, el cementerio Jardines de la Fe y la empresa Conasfalto. La distancia aproximada a los
parques principales de los centros urbanos más cercanos es de cinco kilómetros al municipio de
Copacabana y de diez kilómetros del municipio de Bello, en la autopista.
La mayoría de los habitantes del sector se desempeñan en las pocas empresas que existen
en el sector, como Conasfaltos y estaciones de gasolina, talleres de mecánica, escombreras,
moteles, fincas de recreo, viveros entre otros, desempeñándose en actividades como obreros,
carpinteros, albañiles, oficios varios y aseo, empleos que no garantizan un buen ingreso
económico y en muchos casos sin prestaciones y seguridad social.

3. Metodología y procesos llevados a cabo
3.1. Metodología
La metodología está conformada por las partes fundamentales de todo trabajo de
investigación, pues permite determinar las coordenadas exactas a seguir con dicho estudio según
su tipo y óptica de análisis. En este sentido Quecedo y Castaño (2002) expresan que la
metodología, “hace referencia al modo en que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas, a la manera de realizar la investigación. Nuestros supuestos teóricos y perspectivas, y
nuestros propósitos, nos llevan a seleccionar una u otra metodología” (p.4), como se puede ver la
metodología es la guía para el desarrollo de la investigación y es la que permite alcanzar los fines
establecidos de manera organizada y planificada.
La metodología se apoya en los siguientes aspectos según Hurtado (2021): un modelo
epistémico o forma de modelar los hallazgos de acuerdo con una teoría: los modelos epistémicos
de acuerdo con Hernández-Sampieri, Collado & Fernández (2016) que tienen un énfasis hacia la
experimentación, la medición y el control de variables, son el empirismo, el materialismo
histórico y el positivismo, que es un paradigma descriptivo y determinista. Gallardo-Echenique
(2017), sostiene que, “un paradigma sirve para definir lo que se debe estudiar, las preguntas que
son necesarias responder, cómo se debe preguntar y qué reglas hay que seguir para interpretar las
respuestas obtenidas” (p. 20).
En este caso, la pregunta se dirige hacia la identificación y descripción de los rasgos
pedagógicos característicos con el fin de realizar un diseño gamificado frente un problema
concreto: las falencias lectoescritoras de una población escolar.

En este caso se opta por el modelo epistémico positivista en tanto que, “da primacía a los hechos
sobre las ideas, a las ciencias experimentales sobre las teóricas. La comprobación es la condición
para la determinación de la validez del conocimiento” (Gallardo-Echenique, 2017, p. 53). Se
busca establecer una relación entre los hábitos de lectura y escritura, con el desempeño
lectoescritor para comprobar de acuerdo con los hábitos del tiempo escolar y libre, la necesidad
de trabajar por una experiencia gamificada mediante ejercicio de pretest y postest, empleando
instrumentos idóneos.
Ello conlleva a su vez a escoger un paradigma, esto es, “una manera determinada de ver
la realidad, una forma de actuar o una particular manera de ver según un particular punto de
vista; es decir, un paradigma es una visión parcial de la realidad desde un único punto de vista”
(Ortiz-Ocaña, 2015, p. 37). En cuanto a una forma particular de mirar la realidad educativa de
acuerdo con diseños medibles, se escoge el paradigma Funcionalista que hace parte del modelo
epistémico Positivista. En este sentido, el Funcionalismo, “aplica métodos de las ciencias
naturales para estudiar los asuntos humanos y busca explicaciones racionales de los hechos
sociales desde una perspectiva pragmática, preocupada por entender la sociedad de una manera
que genere conocimiento que pueda ser puesto en uso” (Gómez-Diago, 2022, p. 182).
En este caso, se trata de estudiar hechos de una organización social como la escuela, para
describir cómo aspectos considerados como variables, interfieren en los procesos de enseñanza
aprendizaje del área de Lenguaje; y cómo la gamificación puede ejercer una mediación didáctica
instrumental. Se busca analizar los procesos de homeostasis de las organizaciones educativas, la
forma como a través de una serie de acciones surgidas de los actores de una comunidad
educativa, se trata de dar soluciones al problema de la lectoescritura.

3.1.1. Enfoque de la investigación
Para el desarrollo de la presente investigación, se ha llevado a cabo una búsqueda
relacionada con el método hipotético deductivo, que plantea un problema establecido, y sobre el
objetivo general y una hipótesis descriptiva, alimentada por los datos obtenido de herramientas y
estrategias medibles. Para ello se accedió a documentos, tesis, artículos, disertaciones, teorías de
aprendizaje, libros electrónicos, revistas científicas, páginas web, bases de datos, entre otros,
para fundamentar el accionar en beneficio del proceso de aprendizaje mediado por la
gamificación, fundamentada en las etapas de la investigación Cuantitativa, realizando un análisis
cuantitativo de las variables y referentes categoriales surgidas del análisis de los objetivos con
una prueba diagnóstica de pretest y postest, para caracterizar los hábitos y actitudes alrededor de
los procesos de comprensión lectora.
Para el presente tema de investigación la metodología propuesta es la cuantitativa, la cual
representa un conjunto de actividades realizadas de forma secuencial, es decir que se deben
seguir unos pasos previamente establecidos y no se puede omitir ninguno de estos porque cada
uno es consecuencia del anterior, (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 4) definen la
investigación cuantitativa como “un conjunto de procesos, en el que cada etapa precede a la
siguiente y no se pueden eludir pasos. El orden debe ser estricto, pese a que se pueden realizar
algunos ajustes; se parte de una idea la cual va generando objetivos, revisión de antecedentes y
un marco teórico”.
En el enfoque cuantitativo se utiliza para probar hipótesis que dan paso a la modelación
de teorías a partir del análisis numérico y la estadística, lo cual permitirá obtener datos
cuantificables y analizar el comportamiento de la población (Hernández-Sampieri et al., 2015).

Punto importante para el desarrollo de la investigación ya que se espera por medio de la
aplicación de diversas estrategias describir los resultados obtenidos durante la aplicación de la
misma y reflexionar sobre los indicios que permitan darle fundamentación a la hipótesis para un
proceso a mediano y largo plazo de la gamificación.
3.1.2. Tipo de Investigación
Para el presente proyecto se escogió un tipo de investigación no experimental la cual fue
definida por Hernández-Sampieri et al. (2015, como fueron citados en Mousalli-Kayat,
2015(2010) en estos términos: “su intención no está orientada a establecer relaciones de
causalidad entre las variables en estudio” (p. 13). Las variables se plantean para proyectar el
comportamiento de los estudiantes en un tiempo específico de la investigación. En este sentido,
la decisión se basa en que no se trata de un diseño experimental con población de control y
población experimental, sino con base en una muestra por conveniencia (Gallardo-Echenique,
2017).
Sobre la esencia de la investigación de tipo no experimental, Cabezas, Andrade, & Torres
(2020), señalan que, “la finalidad de esta investigación es observar los fenómenos tal como se
comportan en su contexto natural, para luego analizarla” (p. 79). En este caso, se trató la
información previa de un pretest y un postest, para poder establecer una propuesta de
gamificación de acuerdo a los signos mostrados en el proceso. En forma concreta, la
investigación no experimental de que trata este proyecto de investigación, se enmarca en las
investigaciones transversales o transeccionales, en cuanto, “recolectan datos en un solo

momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e
interrelación en un momento dado” (Hernández-Sampieri et al., 2015, p. 151).
En una primera prueba, se va a describir el comportamiento de los estudiantes a una
prueba de pretest que describe indicadores de la comprensión lectora, como las competencias
comunicativas de tipo semántico, pragmático y gramatical. En un segundo momento, la reacción
de los educandos a una prueba de la estructura gamificada donde se transversalizan contenidos
de las áreas de Ciencias Sociales y Lengua Castellana: hábitos de lectura, hábitos de estudio,
gusto por la lectura, niveles de atención, niveles de motivación, niveles de aprehensión según los
momentos de la clase. Es, por tanto, una investigación no experimental, transeccional y
descriptiva.
3.1.3. Hipótesis
El uso de herramientas Gamificadas contribuye de manera eficaz al mejoramiento de la
comprensión lectora mediante estrategias que favorecen el análisis, deducción, motivación y
participación de los estudiantes de la básica primaria y secundaria de las Instituciones Educativas
focalizadas.
Hay que tener en cuenta que una hipótesis, tanto en una investigación experimental como no
experimental, puede ser de los siguientes tipos:
a. Las hipótesis descriptivas son proposiciones del valor de las variables que se va a
observar en un contexto o en la expresión de otra variable. Las hipótesis de este tipo se
utilizan en estudios descriptivos.

b. Hipótesis correlacionales Las hipótesis correlacionales especifican las relaciones
entre dos o más variables, corresponden a los estudios correlacionales y establecen la
asociación entre dos variables de estudio.
Para los propósitos de este proyecto, es bueno comprender que puede ocurrir que una
investigación se inicie como correlacional (con una hipótesis de diferencia de grupos) y termine
como explicativa (en los resultados se expongan los motivos de esas diferencias). Por otro lado,
los estudios correlacionales se caracterizan por tener hipótesis correlacionales, hipótesis de
diferencias de grupos o ambos tipos.
3.1.4. Variable
Definen Hernández-Sampieri et al. (2015) que, “una variable es algo que está sujeto a
cambios, puede variar y esta modificación es objeto de estudio o medición” (p.75). En el trabajo
se plantean unas variables desde las cuales se espera fundamentar parte de la investigación, hay
que tener presente que las variables son aplicadas a grupos de personas con la intención de
adquirir unos resultados después de una intervención y poder ver cómo afecta positiva o
negativamente la misma. En una investigación, una variable “es aquello que se va a estudiar,
medir y/o controlar o manipular.
La expresión de una variable puede darse de forma conceptual u operacional” (Núñez,
2007 como fue citado en Arias, 2020, p. 33). Lo conceptual, le otorga una definición teórica; lo
operacional aporta los rasgos concretos de la medición deducativa. Se considera que las variables
para este trabajo sería la gamificación y comprensión lectora con sus indicadores, estos son, los
indicadores pedagógicos implicados en los procesos de enseñanza aprendizaje descritos en el
punto anterior, de las temáticas gamificadas. La gamificación, con el fin de describir el potencial
de su implementación como sería de vital importancia para abordar el problema de la
comprensión lectora con unos usos específicos en aras de promover aprendizajes significativos
en los estudiantes.
Para la propuesta de investigación la variable de la comprensión lectora se proyecta hacia
la descripción de aquellos elementos que deben ser tenidos en cuenta para su fortalecimiento en
los niños de quinto de primaria y de los estudiantes de sexto grado de básica secundaria, de
Guadalupe Huila y de Bello Antioquia respectivamente, con base en esta, se desarrollarán las
propuestas pertinentes para potenciar el trabajo dentro y fuera de las aulas que evidencian una
mejora significativa en esta. Es preciso reiterar que los indicadores pedagógicos constituyen la
dimensión operacional de la variable. Igualmente, observar el lugar de la gamificación como
resignificación lúdica para motivar a los educandos a aprendizajes más satisfactorios y eficaces.
3.1.5. Alcance de la Investigación Descriptiva y Correlacional.
3.1.5.1. Descriptivo. A continuación, se realizará una prueba diagnóstica que nos va a
permitir identificar las debilidades individuales y posteriormente arrojar un consolidado grupal
que nos dará el punto de partida para nuestra investigación, la prueba consistirá en leer unos
textos, observación de imágenes y a partir de esto responder unas preguntas, que nos permitirán
identificar el nivel en el que presentan mayor complejidad y a partir de un tema dado se realizará
la composición de un texto con unas características dadas antes de realizarlo.

3.1.5.2. Correlacional. Lo correlacional tiene como objetivo medir la relación que existe entre
dos o más variables, en un contexto dado. Intenta determinar si hay una correlación, el tipo o
grado de intensidad en que se presenta esa correlación. Por tratarse de una investigación no
experimental y con muestra de conveniencia, aunque no pretende medir directamente la relación
entre variables en términos de causalidad por no disponer de una muestra representativa, sí
pretende por identificar indicios para otras investigaciones que profundicen a futuro, la
gamificación en este contexto (Arias, 2020).
Por la razón expuesta en el párrafo anterior, el propósito más destacado de la
investigación se enfocó es analizar cómo se puede proyectar la comprobación de una variable
conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas, ya que la meta de este
momento del trabajo de grado se centró en la descripción. Con base en lo correlacional planteado
por Arias (2020), “el propósito principal de este estudio es saber cómo se puede comportar una
variable según la otra variable correlacionada” (p. 45). La comprobación queda como una
proyección de investigaciones futuras, de acuerdo con el comportamiento de lo observado.
Es aquí que, las investigadoras podrán verificar si se cumplen en las zonas rurales de
Colombia algunas similitudes, que demuestran el bajo rendimiento académico de los niños y
jóvenes, los factores de desmotivación que ellos presentan en las aulas de clases, tanto en la
primaria como en la secundaria, después de la participación de esta propuesta pedagógica que
buscará inducir nuevamente la disciplina para la comprensión lectora después de estos dos años
de pandemia.
3.1.6. Diseño de la investigación
El diseño de investigación, surge como un plan de trabajo metodológico riguroso, en
donde el investigador analiza los objetivos y las acciones y les da un ordenamiento para orientar
cada proceso y actividad de forma que se logren los objetivos generales y específicos propuestos
(Gallardo-Echenique, 2017). En este orden de ideas, como se trató de una investigación de tipo
no experimental con circunstancias de contexto diversa, el énfasis del diseño tuvo en cuenta que
no se planteaba manipular deliberadamente las variables y en consecuencia se tomó la decisión
de observar y describir la forma como se estaba observando el fenómeno en su ambiente natural,
analizando la forma como en cada entorno educativo, se han generado reacciones para la
reflexión pedagógica.
Hernández-Sampieri et al. (2015) señala sobre los diseños experimentales que, a nivel
inferencial, “las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa, y
dichas relaciones se observan tal como se han dado en su contexto natural” (p. 153). Este diseño
de investigación partió de una consideración práctica: por tratarse de dos contextos geográficos
distintos en donde la comunicación diaria por redes sociales, permitía superar en gran parte las
limitantes geográficas, la labor de las dos investigadoras debía explotar las relaciones
funcionales entre contexto y prácticas de aula, entre cultura escolar y actitud ante la gamificación
en dos poblaciones educativas rurales.

3.1.7. Población y muestra.
La investigación descriptiva se refiere al enfoque del diseño no experimental, propio de
las investigaciones basadas en muestras de conveniencia, no representativas (Gallardo-
Echenique, 2017). Por esta peculiaridad del diseño, se diseñaron cuestionarios de preguntas y
análisis de datos que se llevaron a cabo para conocer las características y expectativas de los
estudiantes frente a la lectura, las temáticas de lectura y el lugar del juego como gancho para la
gamificación (Gallardo-Echenique, 2017). En la investigación positivista bajo el enfoque
funcionalista, la característica es el procedimiento observacional medible, en aras de compensar
un hecho: ninguna de las variables que forman parte del estudio se buscará manipular, sino
observar, describir y comprender con base en el dato medible.
Se dará inicio con la presentación de la propuesta a los estudiantes, se abordará la
intención y los resultados que se esperan obtener con la implementación de las estrategias
planteadas en la escala de Likert que representará las respuestas a las preguntas del cuestionario
elaborado para el mismo; se tratará de identificar sus gustos, intereses, dificultades que se
presentan frente a la comprensión lectora y la escritura y el estilo de trabajo de cada uno frente a
las actividades. Para determinar la población y la muestra se necesita especificar, en primer
lugar, qué o quienes van a ser medidos o analizados, es decir, quienes son los objetos de estudio.
Esta determinación dependió del planteamiento inicial de la investigación, del objetivo y del
diseño de la misma.
3.1.7.1. Población. Las Instituciones Educativas La Planta (Guadalupe, Huila) y la
Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia) las cuales se encuentra ubicada en
zonas rurales de ambos municipios respectivamente, son de carácter público y cuenta con una
población aproximada de 35 estudiantes en la vereda Horizonte con jornada única. Y con 400
estudiantes en Guasimalito, distribuidos en dos jornadas académicas, en la jornada de la mañana
se encuentra la básica y media vocacional y en la jornada de la tarde primaria; Los colegios se
encuentran ubicados en las zonas rurales y el estrato de los estudiantes varía entre el 0 y el 1.
Para el caso de estudio trabajaremos con una selección de dos grupos:
• Grupo 1: los estudiantes de la I.E La Planta, que están en la jornada única, con 35
estudiantes de primero a quinto, de los cuales 7 son de quinto, predominando las mujeres
y ubicados en la vereda el Horizonte, Guadalupe Huila.
• Grupo 2: los estudiantes de la I.E San Gabriel Arcángel, en jornada de la mañana,
alrededor de 400 estudiantes en ambas jornadas, de los cuales 35 son de sexto b, pero
solo 6 estudiantes del grado sextos B (6B) de la vereda Guasimalito, Bello Antioquia, se
tendrá en cuenta para esta propuesta, con igual cantidad de hombres y mujeres.
Se tiene en cuenta esta población, por la disposición mostrada por estos grupos en
términos de, colaboración, recepción y participación frente a las actividades planeadas, además,
son los grupos que por asignación académica se trabaja este año. La población no cuenta con sala
de internet, ni con los espacios adecuados dentro de las instituciones para realizar los trabajos
programados, no existen aulas con computadores o Tablet hoy en día, ni todas las aulas tienen
televisores, video beam, entre otras herramientas que favorecen al educando en su aprendizaje.
3.1.7.2. Muestra. Para el presente trabajo se tuvo en cuenta la opinión de: Miles
y Huberman citado por (Hernández et al., 2014) quienes afirman que: “para elegir la muestra
ocurren desde el planteamiento mismo y cuando seleccionamos el contexto, en el cual esperamos
encontrar los casos que nos interesan. En las investigaciones cuantitativas nos preguntamos qué
casos nos interesan inicialmente y dónde podemos encontrarlos” (p. 417).
En la selección de la muestra se tuvo en cuenta que la finalidad de esta investigación no
es generalizar, sino reflexionar en contexto sobre la ocurrencia peculiar de situaciones vividas en
las dos instituciones y con dos observadoras manejando dos grupos de muestras escolares
distintas y no situadas en el mismo contexto geográficos. Por ello, es claro que para elegir la
muestra se hizo necesario conocer, el tema de investigación y el contexto donde se va a realizar.
En cuanto a la selección de una muestra para el presente trabajo se establecieron los siguientes
criterios:
• Que sean estudiantes de los grados quinto y sexto B respectivamente.
• Cuenten con la disposición de participar.
• Los padres autoricen la participación del estudio de investigación.
• Facilidad para la implementación de la encuesta y el acceso a la información.
• Las docentes involucradas forman parte del equipo investigador.
La muestra elegida para el presente trabajo fue de 13 estudiantes en total, del grado
quinto 7 estudiantes entre las edades de 10 a 12 años, y del grado sexto B participarán 6
estudiantes entre las edades de 12 a 15 años, los cuales son escogidos por presentaban bajos
niveles de comprensión lectora, además contaban con la disposición para realizar las actividades
que presentará la docente.
Los padres de familia entregarán un consentimiento para que sus hijos participen en dicha
propuesta, y para ofrecer un mejor resultado a los investigadores los docentes de los cursos
escogidos para la implementación de esta investigación serán los directivos docentes de cada
grado respectivamente.
Tabla 1
Grupos muestrales por instituciones educativas

Institución Educativa Hombres Mujeres
la Planta, Guadalupe 3 4
San Gabriel Arcángel, 3 3
Total 06 07
El tipo de muestra que se va a tomar para este estudio es el muestreo no probabilístico de
tipo intencional por conveniencia, partiendo de que hay una población en general de interés, no
se tiene preferencias o relevancias sobre alguno y se hace una selección de forma general
teniendo en cuenta características generales que no los hacen diferentes a los demás. Este tipo de
selección suele ser conveniente en el sentido de que se tiene cercanía y conocimiento de la
población a intervenir.
3.1.8. Instrumentos de recolección de información
La recolección de la información se llevará a cabo mediante cuestionarios que se hacen
con el fin de tener conocimiento sobre la percepción que tiene una o varias personas sobre una
información en particular, la información obtenida será necesaria para registrar los datos que se
van a emplear más adelante en el análisis de los mismos. El instrumento Pretest consta de 16
ítems de pregunta, todas de selección múltiple con única respuesta. Las preguntas evalúan tres
tipos de nivel en el proceso de comprensión lectora que se distribuyen en nivel literal (ítems del
1 al 4) nivel inferencial (ítems 5 al 10) y nivel crítico (ítems 11 y 16).
3.1.8.1. Cuestionario pretest. Recoger información en una investigación es fundamental, pues
entre más clara esté, menos dificultad existirá en el desarrollo del mismo. A través del
cuestionario, que se elabora de forma estructurada, con preguntas cerradas, reflexivas y abiertas,
con mucha claridad en torno al problema y demás preguntas de la investigación
3.1.8.2. Encuesta. A través de esta técnica se pretende obtener información que
suministra un grupo o muestra focal, de sí mismos, o en relación con un tema en particular. La
escala de Likert es una de las herramientas o instrumentos de medición más utilizados por los
investigadores en ciencias sociales cuando desean evaluar las opiniones y actitudes de las
personas y para medir características muy diversas de los fenómenos sociales en la forma más
objetiva posible, de acuerdo con un conjunto de afirmaciones o juicios, de los encuestados.
A cada punto se le asigna un valor numérico entre varias opciones, de tal forma que, el
participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total por
sumatoria relacional de todas las respuestas (Hernández et al., 2015, 245). Cuando se responde a
un ítem de la escala de Likert, el interesado responde específicamente en base a su nivel de
acuerdo o desacuerdo. Las escalas de Likert utilizan formatos de respuestas fijos que son
utilizados para medir actitudes y opiniones frecuentes de acuerdos, desacuerdos o indiferencia de
los actores investigados. Estas escalas permiten determinar el nivel de acuerdo o desacuerdo de
los encuestados.
3.1.8.3. Prueba Piloto. Una vez realizado el proceso para el diseño de la gamificación,
se llevó a cabo el ejercicio de validación con los expertos: en este caso, docentes con título de
maestría cuyos trabajos de grado y prácticas de aula, están referidas a la gamificación en
poblaciones rurales con recursos digitales asincrónicos. El otro proceso, es complementario de la
encuesta sobre hábitos lectores, se llevó a cabo con los estudiantes. Aquí, se presentó la
propuesta gamificada, con los personajes, el tipo de historia, los roles, actores, premios y
acciones reparativas. De acuerdo con las reacciones de los estudiantes, se hizo unos ajustes en la
historia, en la cual se introdujo el recurso de los dados sobre números pares e impares, que será
mostrado en el siguiente capítulo, cuando se analicen los resultados logrados en cumplimiento
del tercer objetivo específico.
3.1.9. Plan de trabajo
El diseño del plan de trabajo, se llevó a cabo mediante una matriz de operacionalización
clásica, en la cual, pariendo del referente de los objetivos específicos se identificaron las fases y
las tareas o acciones de la investigación, las cuales, sirvieron para la identificación de los
instrumentos y de los tipos de información necesaria para la obtención de los datos
cuantificables. Las preguntas de los instrumentos fueron realizadas de acuerdo al modelo
positivista: interrogantes cerrados, fácil de cuantificar. En el caso de la escala Likert como se
puede apreciar, en el cuarto capítulo, se realizó con el fin de identificar frecuencias de acción y
hábito alrededor de la lectura, así como también de acuerdo a las preferencias de los tipos de
temáticas de lectura en los siguientes términos:

• Siempre. Con el fin de medir una tendencia totalizante que indica, la existencia de una
cultura lectora con hábitos permanentes.
• Casi siempre. Que indica una tendencia favorable de uso con rupturas de continuidad.
• Nunca. Que indica la ausencia absoluta de actitudes favorables con relación a los
aspectos de hábitos de lectura y de favorabilidad hacia temáticas de lectura.
Tabla 2
Etapas del proyecto investigativo
Fase Objetivo Específico Tareas
Diseñar el cuestionario pretest

Diagnosticar el nivel de
comprensión lectora de los Validar cuestionario con el grupo control
estudiantes de grado 5º de la
Diagnóstico del nivel Ajustes al diseño del cuestionario pretest
Institución Educativa La Planta,
de comprensión
sede Horizonte (Guadalupe, Huila) Aplicación del cuestionario al grupo focal
lectora
y grado 6º de la Institución
Educativa San Gabriel Arcángel Tabulación de la información
(Bello, Antioquia).
Análisis de resultados
Diseñar la encuesta con escala Likert

Caracterizar los gustos e intereses
en lecturas y juegos de los Validar encuesta con el grupo control
estudiantes focalizados en las sedes
de la Institución Educativa La Ajustes al diseño de la encuesta pretest
Caracterización de
Planta (Guadalupe, Huila) y de la
intereses y gustos
Institución Educativa San Gabriel Aplicación de la encuesta al grupo focal
Arcángel (Bello, Antioquia), con el
fin de orientar el diseño de la Tabulación de la información
propuesta pedagógica gamificada.
Análisis de resultados
Escoger competencia y temática a abordar en la

propuesta según resultados de la caracterización
Establecer una propuesta
pedagógica gamificada que Seleccionar actividades y ambiente gamificado para el
fortalezca la comprensión lectora en aula
los niños de grado 5º de la
Propuesta gamificada Seleccionar pantallas inteligentes a utilizar
Institución Educativa La Planta
(Guadalupe, Huila) y grado 6º de la Elaborar primer borrador
Institución Educativa San Gabriel
Arcángel (Bello, Antioquia). Realizar ajustes de la propuesta
Propuesta final
3.2. Procesos Llevados a cabo
3.2.1. Codificación de la muestra
Tabla 3
Codificación de la muestra – estudiantes grado 5 y 6
N° Informante Código Edad Sexo Grado

1 Sujeto 1 E501 11 Hombre 501
2 Sujeto 2 E502 11 Mujer 501
En la tabla, los estudiantes de la Institución Educativa La Planta, aparecen codificados
con el color verde y los estudiantes de la institución Educativa San Gabriel Arcángel con franjas
de color azul. Cada grupo de estudiante aparece identificado por su edades y género: de un total
de 13 estudiantes, 8 eran mujeres - 5 de la I.E. La Planta y 3 de la I.E. San Gabriel Arcángel- y 5
varones: 2 varones de la I.E. La Planta y 3 de la I.E. San Gabriel Arcángel. La muestra
poblacional mostró edades entre los 11 y los 14 años.

3.2.2. Criterios de Inclusión
Para la selección de los escolares participantes de la muestra se tuvo en cuenta los
siguientes criterios de inclusión resumidos en la Tabla 3. Se aclara que los criterios de inclusión
dispuestos obedecen a disposiciones circunstanciales propia de la pandemia y que obedecen
además a disposiciones legales tanto para el uso y tratamiento de la información recolectada
como de las disposiciones normativas para la ejecución de actividades en el aula señaladas por el
MEN en cuanto al aforo de estudiantes por aula.
Tabla 4
Criterios de inclusión para estudiantes
CRITERIOS DE INCLUSIÓN ESTUDIANTES
✔ Ser estudiante matriculado en el grado quinto y sexto en ambas Instituciones Educativa
(La Planta – Sede Horizonte y San Gabriel Arcángel).
✔ Ser un escolar matriculado cuya edad se encuentre en el rango entre los 10 a 15 años.
✔ Manifestar el deseo de participar en la investigación a través del asentimiento
informado firmado por ellos.
✔ En cualquier caso, los padres del escolar y/o su acudiente estén de acuerdo con los
términos expresados en el consentimiento informado, lo acepten y lo entreguen diligenciado
y firmado.
3.2.3. Instrumentos
El análisis dinámico de objetivos y acciones requeridas para llevarlos a cabo, dio como
resultado la identificación de dos pruebas diagnósticas: una relacionada con las competencias
lectoras en los niveles semánticos, pragmáticos y gramaticales. Otra, con relación a los hábitos
de lectura, incluyendo la preferencia por temáticas de lectura y comportamientos relacionados
con ella.
3.2.3.1. Prueba Diagnóstica (Cuestionario pretest). El empleo del diseño
experimental con pretest, ha tenido como finalidad determinar el nivel de conocimiento de los
alumnos que participaron en el proceso. El formato se basó en el modelo de preguntas del
cuadernillo, “Evaluar para Avanzar” del MEN (2022) para los grados 5º y 6º de Lengua
Castellana. Se tuvo en cuenta controlar posibles tipos de distorsión que pudieran presentarse en
los resultados finales obtenidos por los participantes, y que pudiera conducir a interpretaciones
erróneas, afectando la cadena analítica en la discusión de resultados y las conclusiones.
Bajo esas premisas, se evaluó al grupo focal de 13 estudiantes de las dos instituciones
educativas entre los grados escogidos 4º y 5º; y 6º. La información obtenida en el pretest fue
procesada en T Student, teniendo en cuenta los cuestionarios: Apéndice A. El cuadernillo tuvo
en cuenta los niveles de competencias semánticas, la combinación de ideas y textos tomados de
afiches e infografías que los estudiantes. Hay que anotar que este tipo de preguntas es socializado
por plataformas digitales en línea y en textos escolares, de acuerdo con indicadores pedagógicos
como estándares de competencias básicas - EBC- y derechos básicos de aprendizaje, DBA.

Tabla 5
Ficha técnica Prueba Diagnóstica
Nombre del instrumento: Cuestionario Pretest

Ha sido utilizado previamente en otras investigaciones: No
Es diseño propio, adaptado o adoptado: Adoptado del MEN
Cuenta con validación de expertos y pruebas estadísticas de confiabilidad: Si, cinco expertos
3.2.3.2. Prueba de Caracterización de Gustos e Intereses (Encuesta con escala Likert).
En el “Apéndice B”, se puede apreciar el cuestionario con las opciones que fueron aprobadas en
las sesiones de seguimiento metodológico del proyecto.
Tabla 6
Ficha técnica Encuesta

Nombre del instrumento: Encuesta
Ha sido utilizado previamente en otras investigaciones: Parcialmente
Es diseño propio, adaptado o adoptado: Adaptado
Cuenta con validación de expertos y pruebas estadísticas de confiabilidad: Si, cinco expertos
En la tabla 6, relativa a la ficha técnica, se sintetizan los lineamientos de la encuesta,
haciendo notar que las preguntas fueron adaptadas con base en el cuadernillo de evaluación del
Ministerio de Educación Nacional. Esta acción está relacionada con los indicadores para las
competencias semánticas, pragmáticas y gramaticales evaluadas. Se hizo con el fin de mantener
el nivel de rigor académico, en aras de darle confiabilidad a los resultados de acuerdo con los
lineamientos oficiales del sistema educativo.

Tabla 7
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Objetivo Técnica Instrumento Aplicación
A quienes Cuando Cómo
Diagnosticar el nivel de comprensión Encuesta Pretest Estudiantes de Por escrito

lectora de los estudiantes de grado 5º grado 5 y 6 de 07 de en
de la Institución Educativa La Planta, las Instituciones octubre Cuadernillo
sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y Educativa en 2022
grado 6º de la Institución Educativa estudio.
San Gabriel Arcángel (Bello,
Antioquia).
Caracterizar los gustos e intereses en
lecturas y juegos de los estudiantes 07 de
focalizados en las sedes de la Estudiantes de octubre Por escrito
Institución Educativa La Planta Encuesta Test grado 5 y 6 de 2022 en
(Guadalupe, Huila) y de la Institución las Instituciones fotocopia
Educativa San Gabriel Arcángel Educativa en
(Bello, Antioquia), con el fin de estudio.
orientar el diseño de la propuesta
pedagógica gamificada.
Establecer una propuesta pedagógica
gamificada que fortalezca la
comprensión lectora en los niños de Secuencia Elaboración Estudiantes de 07 de
grado 5º de la Institución Educativa La didáctica de un blog grado 5 y 6 de octubre
Planta (Guadalupe, Huila) y grado 6º las Instituciones 2022
de la Institución Educativa San Gabriel Educativa en
Arcángel (Bello, Antioquia) estudio.
3.4. Validación de instrumentos/confiabilidad
Hubo dos procesos de validación realizados de instrumentos: el primero, realizado sobre
el diagnóstico de competencias lectoras y hábitos relacionados con la lectura, incluyendo las
temáticas de preferencia, con expertos en esta temática. El segundo proceso de validación,
estuvo relacionado con la gamificación, realizado por docentes con título de maestría y
experiencia con el diseño y práctica de procesos gamificadores en entornos rurales. Estos pasos
se hicieron en coherencia con las exigencias de precisión del modelo epistémico positivista.
3.4.1. Validación de los instrumentos
Tabla 8
Rúbrica de la encuesta
Formato de validación de instrumentos
Nombre del Experto (a)
Instrumento para validar Encuesta
Apreciación cualitativa
Criterios Bueno Regular Deficiente Observación
CLARIDAD Y PERTINENCIA
Los ítems están redactados con lenguaje apropiado y libre de ambigüedades acorde con los sujetos muestrales.
COHERENCIA
las preguntas y /o estructura guardan estricta relación con la finalidad del instrumento y los ítems del instrumento
expresan relación entre ellos
SUFICIENCIA
Los ítems del instrumento son suficientes en cantidad y calidad, acorde con la exigencia de la investigación. (recoge la
información necesaria)
PRECISIÓN
Las instrucciones y los ítems del instrumento permiten recoger la información precisa
ACTUALIDAD
El instrumento se muestra acorde con el conocimiento tecnológico e innovador.
CONSISTENCIA
La información que se recoja a través de los ítems del instrumento permitirá analizar, describir y explicar la realidad,
motivo de la investigación.
METODOLOGÍA
La relación entre la técnica y el instrumento propuesto responde al propósito de la investigación.
ORGANIZACIÓN
Los ítems del instrumento reflejan la organicidad lógica.
Resultado de la validación del instrumento
En consecuencia, el instrumento puede ser aplicado
Si __________ No__________ Sí, con ajustes _________Fecha: _______________________
Firma del Experto(a)
C.C.
La validación es crucial en la investigación positivista. Se basa en la dinámica de puntos
de vista de expertos sobre un instrumento, teniendo en cuenta: los objetivos que se persiguen, el
tipo de actividad y contexto en donde se va a aplicar (Mousalli-Kayat, 2015). Los evaluadores,
tuvieron cuenta estos aspectos pedagógicos: motivación, atención, concentración y aprendizaje.
Tabla 9
Rúbrica cuestionario pretest

Ítem Criterios a evaluar del cuestionario a estudiantes Observaciones
Claridad en Coherencia Inducción a Lenguaje Mide lo que

la redacción la respuesta adecuado se pretende
(sesgo) con el nivel
del
informante
Si No Si No Si No Si No Si No Observación
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Aspectos generales Si No Observación
El instrumento contiene las opciones claras y precisas
para responder el cuestionario.
Los ítems permiten el logro del objetivo de la
investigación
Los ítems están distribuidos de forma lógica y
secuencial.
El número de ítems es suficiente para recoger la
información. En caso de ser negativa su respuesta
sugiera los ítems a añadir.
Validez
Aplicable No aplicable
Aplicable teniendo en cuenta las observaciones
Nota:
La calidad de los instrumentos depende de las características psicométricas o de
medición, las cuales confieren fiabilidad y validez (Arias , 2020). Estos aspectos permitieron
darle consistencia interna, pertinencia y claridad a los formatos empleados en cada uno de los
puntos escogidos para auscultar el contexto y los actores, así como la estructura latente del
cuestionario (Gallardo-Echenique, 2017). Salvo el PRAE, todos los instrumentos fueron
validados por expertos.
Tabla 10
Descripción técnica de los instrumentos de validación

Instrumento Objetivo Muestra Descripción Validadores
Cuestionario 1.Diagnosticar el nivel de La prueba diagnóstica contiene Docentes ex

comprensión lectora de los 16 preguntas tomadas de las pertos:
Pretest estudiantes de grado 5º de la Escolares: pruebas Evaluar para Avanzar
Institución Educativa La 13 2022, de los grados 5º y 6º; del Sandra
Planta, sede Horizonte nivel literal, inferencial y Liliana Osori
(Guadalupe, Huila) y grado crítico, de selección múltiple o
6º de la Institución Educativa con una respuesta Luz Mery
San Gabriel Arcángel (Bello, Sánchez
Antioquia). Cuellar
2. Caracterizar los gustos e El Instrumento contiene 37
intereses en lecturas y juegos ítems, divididas en dos Carlos Andrés
de los estudiantes secciones, la primera Méndez
Encuesta focalizados en las sedes de la enfocadas en verificar Javier
Institución Educativa La elementos de competencia
Planta (Guadalupe, Huila) y Armando Peña
adquiridas en los procesos de Polanco
de la Institución Educativa lectura, la segunda sesión
San Gabriel Arcángel (Bello, indaga sobre la forma de Andrea Paola
Antioquia), con el fin de adopción y adaptación a sus Rojas
orientar el diseño de la gustos e intereses con respecto
propuesta pedagógica a la lectura, y reconocimiento
gamificada. por su esfuerzo académico.
3. Establecer una propuesta
pedagógica gamificada que
fortalezca la comprensión
lectora en los niños de grado
5º de la Institución Educativa
La Planta (Guadalupe, Huila)
y grado 6º de la Institución
Educativa San Gabriel
Arcángel (Bello, Antioquia).
Tabla 11
Pares expertos validadores de los instrumentos de la investigación (obligatoria- ejemplo)
Años de Instrumento
N.º Nombre Experiencia Académica Procedencia
experiencia evaluado
01 Sandra Liliana Magister en Educación con Institución Educativa Cuestionario

Osorio énfasis en procesos de San Gabriel Arcángel Pretest
enseñanza-aprendizaje 14
Encuesta
02 Luz Mery Magister en Educación para la Institución Educativa La Cuestionario

Sánchez Inclusión Planta- Sede Sartenejal Pretest
Cuellar 30
Encuesta
03 Carlos Andrés Magister en Educación Institución Educativa La Cuestionario

Méndez Mediada por TIC Planta- Sede La Planta Pretest
Méndez 15
Encuesta
04 Javier Magister en Planeación para el Independiente Cuestionario

Armando desarrollo Pretest
Peña Polanco 25
Encuesta
05 Andrea Paola Magister en Educación Institución Educativa La Cuestionario

Rojas Andragógica Planta- Sede Bajo Pretest
Betania 11
Encuesta
3.5. Aspectos Éticos (obligatorio)
A la investigación positivista se le considera indiferente a la ética, más afecta a la
importancia de los resultados, en razón a la dinámica histórica de este paradigma que surge entre
los colonialismos de los siglos XX y XXI, según plantean Hurtado (2021) y Walsh (2016), por el
auge experimental desde las Ciencias Naturales con personas y animales hasta bien entrado los
años 60. Sin embargo, con el surgimiento de normas legales y éticas para salvaguardar la
dignidad humana, como el consentimiento informado y el habeas data consagrado en normas
como la Ley 1751 del 16 de febrero de 2015, que garantiza el derecho a la salud (Congreso de la
República de Colombia , 2015). Esto confirma lo dicho por los autores citados en este apartado,
y por consiguiente en este trabajo se le informó a la comunidad que en esta investigación no se
harían procedimientos invasivos o que afectaran su salud mental.
3.5.1. Autorización de rectores
Se solicita a la coordinación de la UDI, la carta para ser enviada a los dos rectores de las
Instituciones educativas focalizadas (ver Apéndice C)
3.5.2. Consentimiento informado
Se realizó una charla personalizada con cada padre para comentarles sobre el proyecto y
el interés de la participación de él y su hijo (ver Apéndice D).
3.5.2. Asentimiento informado
Una vez hecho el proceso de información, se solicitó a los directivos docentes la
autorización para desarrollar las actividades pedagógicas (ver Apéndice E).

4. Análisis y discusión de resultados
4.1. Diagnóstico del nivel de comprensión lectora en los contextos escolares del proceso
El presente análisis se realizó con base en el primer objetivo específico:
• Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 5º de la
Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la
La lectura de los datos se hace partiendo de dos nociones diagnósticas: la del concepto en
su generalidad; y la del concepto en su especificidad en cuanto diagnóstico de competencias
lectoescritoras, el cual tuvo como como referentes: las competencias específicas del área de
lenguaje. Se entiende en general el diagnóstico educativo cómo: “[…] Un tipo muy peculiar de
evaluación que tiene en cuenta y se centra en las diferentes realidades que están implicadas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno” (Narcico, 2007 como se citó en Coronado-
Hijón, 2020). El diagnóstico en general, se constituye como una evaluación de entrada para
conocer el Estado de conocimientos del educando, con relación a cada área.
El diagnóstico lectoescritor en su especificidad se refiere a: “los niveles de comprensión
lectora con las perspectivas socioculturales, en otras palabras, los hábitos, llevando de manera
general a proponer que la lectura se debe vincular como un hábito cotidiano más, en la vida
estudiantil” (Universidad Santiago de Cali, 2020, p. 84). Los niveles de lectoescritura de acuerdo
al sistema educativo colombiano se miden por competencias específicas y por niveles de
aproximación al texto escrito según el documento del MEN (2017). Las competencias
específicas se miden como competencias comunicativas: gramatical, relativa al manejo de los

patrones esperados de ortografía y sintaxis. Pragmática, de acuerdo con la capacidad del
estudiante de adaptar el discurso al contexto. Semántica: sobre el manejo del sentido y
significación del texto y de las palabras en el entorno de significaciones de un texto (Calderón &
Gutiérrez, 2017). La Tabla 12 muestra los matices ligüísticos en materia de comprensión lectora
desde el nivel inferencial al crítico.
Tabla 12
Matices de los niveles de comprensión lectoescritora de los dos grupos

Estudiantes Niveles de comprensión de acuerdo al Plan Nacional de Lectura- PNLE del MEN (2011)
B C D E F
Comprensión
0 crítica:
reflexiona
críticamente lo
que lee
Relaciona la
0 comprensión
entre textos:
utiliza conceptos
propios
Comprensión
3 con inferencias:
es capaz de leer
entre líneas y
hacer
deducciones y
supuestos
Expresa lo leído
8 en otras
palabras:
sintetiza y
selecciona
información
Comprensión
16 superficial,
literal:
comprende lo
escrito y
reteiene
parcilamente
Fuente: documento MEN/PNLE (2011).
Según el documento del Plan Nacional de Lectura – PNLE- del MEN (2014), los niveles
de comprensión lectora son: “literal, inferencial y crítico” (p. 88). El sentido literal, se refiere a la
capacidad de comprender lo que se lee o escribe con limitaciones que se dan dentro del texto
propuesto en clase. El sentido inferencial, implica la capacidad de relacionar lo leído o escrito
con relación a otros eventos que superan el texto propuesto como lectura o escritura. El nivel
crítico, implica procesos más complejos donde el estudiante se apropia del texto, es capaz de
argumentarlo con situaciones similares de su propia experiencia o de otras experiencias
lectoescritoras, de manera que pueda dialogar con el autor del texto con autonomía cognitiva
(MEN, 2013).
Figura 12
Resultados en la prueba de comprensión lectora pregunta 1

¿En qué momento ocurre la historia?
D. Ocurrirá luego
1
B. Ocurrío en un tiempo lejano 5

6
A. Ocurre en este instante 1
Bello Guadalupe
Es importante conocer estos matices, porque las pruebas de Estado Saber planeadas y
administradas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES- así
como las Pruebas Internacionales para la Evaluación de estudiantes – PISA por sus siglas en
inglés- las tienen en cuenta para establecer los niveles de desempeño transversalmente en las
áreas de lenguaje, ciencias y matemáticas, donde se evalúan los niveles de lectura crítica que
corresponden al nivel F. Entre los niveles E y D, se hallan los nivels de comprensión lectora. El
nivel C el inferencial y el nivel B, el tipo de lectura literal. Este nivel, fue arrojado por el Pretest,
y será analizado en profundidad en las siguientes tablas, relacionada con el pretest por cada
pregunta de la prueba que aparece en el Apéndice A, ahora analizado por cada establecimiento
educativo, como sucede con la primera pregunta de la Figura 12.
En el abordaje de esta pregunta, el cual corresponde a un nivel de comprensión
inferencial básico C, se observa que la mayorá de los participantes en los dos establecimientos
lograron identificar la respuesta correcta. Los estudiantes de la Institución Educativa de La Plata
del grado 5º - de color morado- registran un mejor desempeño que los estudiantes de la
Institución Gabriel Arcángel – color gris- que son estudiantes del grado 6º. Sin embargo, el
análisis de esta primera pregunta no permite hasta el momento establecer tendencias, puesto que
el nivel de la pregunta pudo deberse a la escogencia al azar, con un nivel menor de literalidad
como lo muestran los educandos que respondieron la opción D y la opción A.
Figura 13
Resultados en la prueba de comprensión lectora pregunta 2 con imágenes
¿De qué habla el afiche?

7
6
6
5
4
4
3
2
2
1
1
0
0
A. De los beneficios de B. Riesgos del consumo C. De los modos de
beber agua de agua ahorrar agua
Guadalupe Bello
El documento de la OCDE (2017), permite explicar también la segunda respuesta –
Figura 13- en cuanto al manejo de los niveles de estrés que enfrentan los educandos en las
primeras preguntas de los exámenes. A este mismo respeto parece apuntar el estudio desarrollado
en Chile por Centro de Microdatos (2011), en cuanto “el diseño muestral está hecho pensando en
zonas (urbano/rural) y edad” (p. 27). La relación vincular urbano/rural, implica el predominio de
lo urbano sobre lo rural, en tanto lo urbano se considera el ideal estándar desde el cual medir los
resultados del desempeño cognitivo.
La segunda respuesta, mantiene la tendencia en cuanto a aciertos de los educandos de la
I.E. La Planta, con proporciones similares: 6 aciertan en esta institución mientras por la I.E. San
Gabriel Arcángel, 4. Esto podría llevar a pensar que en la primera institución los educandos que
son de primaria, tienen mejor desempeño lectoescritor que estudiantes de secundaria de la
segunda institución, en esta pregunta que representa el nivel C – inferencial- porque deben
combinar imágenes y textos muy puntuales, propio de los afiches, sin embargo, como lo anotan
Torres-Cantú (2017), esto podría ser el resultado de los educandos dados a marcar la primera
opción más como producto del azar y la intuición que en razón de una reflexión comprensiva
lectoescritora. Quicana- Roldán (2021), recomienda ejercicios de pruebas orales y ejercicios
permanentes después de un pretest, para darle fiabilidad a los ejercicios diagnósticos.
En el ámbito escolar, se requiere analizar los resultados teniendo en cuenta las tendencias
de los niveles de estrés al afrontar una prueba escrita, mencionadas por Calderón & Gutiérrez
(2017) y Centro de Microdatos (2011): pese a que la imagen puede leerse desde una literacidad,
más del 50% de los estudiantes de los dos establecimientos educativos eligieron la opción
equivocada. Sin embargo, en la respuesta correcta, son ahora los estudinates de la I.E. San
Gabriel Arcangel de Bello, quienes mejor dieron respuesta a esta pregunta correspondiente al
nivel C de comprensión lectoescritora: el de literalidad. Sin embargo no se puede hablar acá de
una tendencia definitiva, como tal, como lo muestra la Figura 14.
Figura 14
Resultados en la prueba de comprensión lectora pregunta 3 con imágenes
¿Qué representa la imagen afiche?
C. Cant de agua recomendada consumo 2

humano 5
B. Cant de agua que contiene el cuerpo 4

humano 2
Bello Guadalupe
En su tesis de maestría sobre este tipo de preguntas, Espinosa & Puerta (2020), alertan
que los estudiantes tienden a: “una actitud pasiva al observar los avisos publicitarios; es decir,
que manifestaban un consumismo mecánico, no pensante” (p. 36). Ello explica el porque un alto
porcentaje de estudiantes eligió una respuesta incorrecta, pensando que al ser la información del
afiche muy similar a imágenes de textos y de material similar compartido en clase, lo que se
proponía era el consumo del agua como un producto comercial, y no un aviso meramente
informativo sobre la cantidad de agua que tiene el cuerpo humano. Esto sugiere, tomar una serie
de medidas complementarias, con relación a la propuesta gamificada, en acompañarla de un
ejercicio de fomento de lectura crítica basado en la lectura de imágenes, como un ejercicio previo
y luego constante, formando una cultura del pensamiento crítico, de la lectura crítica.
Figura 15
Resultados en la prueba de comprensión lectora inferencial pregunta 4 con imágenes

Conclusión que permite relacionar
D. El consumo agua evita extrenimiento 3

2
B. Beber agua regula temperatura cuerpo

2
A. El cosumo del agua proporciona energía 3

3
Bello Guadalupe
La importancia de la pregunta 4, relativa a inferencia en la combinación de imágenes y
textos con predominio de la imagen, se observa que ninguno de los educandos participantes en el
ejercicio pudieron comprenderla. Se enfocaron en los beneficios vistos en otras clases, y no se
centraron en la lectura concreta e informativa de las partes del agua en el cuerpo humano. La
opción correcta no aparece registrada, porque nadie la marcó. Gallego-Ospina (2020), además de
confirmar las tesis de Espinosa & Puerta (2020) sobre la tendencia consumista pasiva, llama la
atención de trabajar con mayor énfasis el análisis de textos e imágenes discontinuas del tipo
infografía, que se ajusta al tipo de imagen sobre la cual se estableció la pregunta. Esto implica,
acompañar la estrategia gamificada, de ejercicios previos con imágenes infográficos, tanto en los
periodos anteriores y posteriores, así como también en el proceso del ejercicio gamificador.
Esto mismo se relaciona con las preguntas que exigen un nivel inferencial más exigente
de tipo D según la escala del PNLE que fue mostrada en la Tabla 10. Para afrontar este tipo de
falencias en materia de comprensión lectoescritora, Quicana- Roldán, (2021), propone:
“fomentar actividades de comprensión lectora en los estudiantes, así como brindarles una mejor
información respecto a las maniobras metacognitivas y razón lectora” (p. 11). Estas actividades
de comprensión lectora, deben tener un anclaje con prácticas culturales y con el desarrollo de
evaluaciones periódicas que deben alimentar los procesos de construcción de ejercicios
gamificados.
Figura 16
Conclusión general del afiche
D. Consumo agua ayuda a rendimiento fisico 1

2
C. Una adecuada hidratación ayuda al sistema 1

digestivo
B. Beber agua es esencial para la salud 3

3
A. El agua transporta nutrientes del 1

organismo 2
Bello Guadalupe
Los resultados de la pregunta de conclusiones sobre el afiche, que indaga por
competencias semánticas y pragmáticas, es decir, por una comprensión lectora integral y situada,
con relación al fin último del afiche que es: la forma como el recurso de textos e imágenes logra
demostrar la importancia del consumo de agua en la salud. En este sentido, la opción B relativa a
la esencialidad del agua – la correcta- fue respondida con igual proporción por la mayoría de los
participantes de los dos establecimientos educativos: 3 en cada una de las instituciones. Sin
embargo, es preocupante que un poco más del 50% de los estudiantes -sumados de los dos
establecimientos educativos- se equivocaron por no hacer un análisis reposado de las opciones.
En la gamificación, donde los detalles de las pruebas de los niveles pragmáticos son muy
exigentes, la recomendación de los expertos es fortalecer la precisión del análisis y la superación
de las llamadas preguntas señuelo o cascaritas, llamadas así porque pueden confundir al
educando (De Paula, 2017). Tanto en la Figura 16 como en la 17, se siguen conservando estos
rangos de reacción de los estudiantes de los dos establecimientos educativos.
Figura 17
¿Qué se hace en el afiche para comprobar el

consumo del agua?
D. Presenta recomendaciones evitar 1
extrenimiento y fatiga 1
C. Explica funciones y beneficios del 3
agua 1
B. Indica como mantener hidratado el 1
cuerpo y cant agua para tomar 3
A. Explica componente del agua y cant 1
en el cuerpo humano 2
Bello Guadalupe
En esta respuesta hay que anotar también, que los estudiantes del establecimiento educativa
del Huila, presentan un mejor desempeño que los del establecimiento de Bello, aunque la
diferencia numérica no es signficativa pues es 1 con relación a 2. En donde sí muestran tendencia
es en el uso de información anterior de otras áreas para decidirse por una resputa. Para superar
estas precariedades lectoescritoras en contextos de gamificación, Logerén-Lago (2017), propone
el aprendizaje colaborativo en el cual, “el alumno comienza a trabajar con el guión interactivo,
pues ya se ha acercado a ambos conceptos (…) debe aplicarle la interactividad” (p. 37). Esto
supone, empoderar al estudiante como narrador de la gamificación, proceso en el cual puede
aprovechar recursos digitales interactivos de fácil uso como los de la plataforma Educaplay.
La Figura 17, también sugiere lo comentado sobre estas dos tendencias: la primera,
relativa al uso de otros conocimientos previos para responder la pregunta, desplazando el análisis
del contexto concreto evaluado: un grupo de 4 estudiantes escogen erróneamente la B. La
segunda; representa una situación antípoda entre los dos establecimientos con relación a la
pregunta anterior: los educandos de la zona rural del Huila al escoger una respuesta errónea – la
B- muestran un comportamiento simétrico en aciertos y errores – 3 a 1- con relación a los
educandos de la zona rural de Bello (Antioquia), quienes también muestra una relación de 3
aciertos por un error al seleccionar la opción C: la correcta en este caso. Esto implica hasta este
momento, que en esta muestra de conveniencia, los educandos tienen a responder por azar e
información previa, pero no se centran en el análisis de la pregunta cómo está en el texto.
En los resultados de la Figura 18 – de la siguiente página - se conserva la tendencia
antípoda en las respuestas de los dos establecimientos, en cuanto a escogencia de una respuesta
errónea y escogencia de una respuesta correcta, por semejanzas que pudieran resultar de
conocimientos previos – procedentes de otras áreas como Ciencias Naturales – mostrando
porcentajes iguales pero opuestos en los fines. De hecho, los estudiantes del establecimiento I.E.
San Gabriel Arcangel vuelven a marcar la respuesta correcta, la C; con la misma proporción
mostrada por los estudiantes de la I.E. La Planta al elegir una respuesta errónea, la D. Castro-
Soler (2020), recomienda desde sus experiencias gamificadas: “las expectativas que tiene un
lector activo son las que permiten que exista el aprendizaje desde el procesamiento cognitivo de
la información” (p. 88).

Figura 18
¿Para qué se incluye la imagen INS?
D. Para explicar conceptos claves 3

2
C. Para respaldar información presentada 1

3
B. Para citar el libro donde fue tomada la 1
información 1
A. Para hacer descrpción de la persona que 1
hizo el afiche 1
Bello Guadalupe
Este ejercicio sugiere hacer un sondeo de los hábitos culturales de los estudiantes con
relacióna la promoción de la lectoescritura como hábitos, capaces de traducirse en expectativa
inducida educativamente. De igual modo se infiere que esos hábitos puden estar dirigidos desde
las expectativas de los estudiantes pero sin desligarlos de otros ejercicios simales que hacen parte
de las dinámicas estándares. En el contexto de la propuesta de gamificación, antes de la
experiencia gamificadora y en medio de ella, se pueden ensayar con ejercicios basados en la
experiencia del estudiante, después de la experiencia gamificada se pueden hacer ejercicios
comparativos con este tipo de preguntas de acuerdo a las pruebas estandarizadas nacionales e
internacionales.
La importancia de la Figura 19, es porque expresa un tipo de pregunta de comprensión
lectora de un texto – ver Apendice A- pero con una función relacionada con las competencias
gramaticales: el uso de los paréntiesis para precisar una idea. En este caso, la I.E. San Migue
Argángel acierta con una cantidad 3- doblada por una respuesta similar en la opción D:
para respaldar el significado de una expresión. Estas preguntas en la cultura lingüística escolar se
denominan con el eufemismo cascarita, para designar tipos de preguntas parecidas que pueden
inducir al error. Por eso, este tipo de preguntas, integran un componente semántico con nivel de
comprensión inferencial D, pues el estudiante es capaz de relacionar información externa al texto
con otra que está en el texto
Figura 19
Resultados en la prueba de comprensión lectora -semántica compleja- pregunta 8
¿Qué debe hacer el autor para sustentar mejor esta

afirmación?
D. Comparar estado de vida marina antes y 1

despues del plástico 1
C. Explicar efectos negativos del plástico en la 2
vida marina 3
B. Describir el cambio que ha experimentado 1
el oceano através de la historia
A. Incluir datos estadisticos e investigación de 2
vida marina 3
Bello Guadalupe
La información externa al texto, se refiere a reglas normativas gramticales en este caso,
sobre el uso de los paréntesis, con información interna al texto y es el tipo de texto que va
acompañado de los paréntesis, que son los que van situar el énfasis en lo que la pregunta quiere
exponer. Un análisis atendo de el lugar del paréntesis en el texto en mención, dejará en claro que
no se trata de respalsar la condición no biodegradable del plástico, sino precisar con cifras, los
millones de toneladas de plástico. Sobre la precisión del texto semántico en la gamificación,

Calderón-Cabrera (2022) recomienda hacer un cuidadoso diseño y una equivalente selección del
recurso digital a gamificar, de acuerdo a las capacidades de conectividad del entorno: escoger
entre lo sincrónico y lo asincrónico de acuerdo a la conectividad del establecimiento educativo.
Figura 20
Resultados en la prueba de comprensión lectora -semántica compleja-pregunta 9
Función del último párrafo del texto
D. Respaldar signficado de una expresión 1

6
C. Incluir información para precisar una 3
idea 1
B. Encerrar las palabras dichas por una 1
persona
A. Senalar las intervensones en un dialogo 1
Bello Guadalupe
Frente a otra pregunta que involucra competencias gramaticales y semánticas, el
resultado entre las dos instituciones vuelve a ser similar en proporciones y esto permite
identificar una tendencia: los estudiantes de la muestra de conveniencia de la I.E. San Gabriel
Arcangel – que escogieron la opción C- muestran un mejor desempeño que los estudiantes de la
I.E. La Planta, que escogieron la opción D en competencias específicas gramaticales y
semánticas. Este tipo de tendencias sugiere, que los docentes comprometidos en la experiencia
de integración pedagógica a distancia del ejercicio gamificado, deban revisar los ejercicios y
metologías empleadas comparativamente en la didáctica del lenguaje, para la promoción de
competencias específicas semánticas y gramaticales.

Castro-Soler (2020), recomienda tener en cuenta para este tipo de ejercicios, relacionar
los hábitos culturales y usos del tiempo libre de los dos grupos escolares. También es importante
traer a colación la reflexión de Espinosa & Puerta (2020), sobre la relación imágenes y tipo de
preguntas. En cuanto a los estudios remotos comunes entre dos instituciones, se recomienda no
dar por sentado desde unas coincidencias del tiempo libre que el ejercicio se puede aplicar por
ensayo y error: es importante hacer un sondeo estadístico de los usos del tiemo no escolarizado
(Torres-Cantú, 2017). Este ejercicio se puede hacer con Google Docs, sí las condiciones de
conectividad en las dos instituciones lo permiten.
Figura 21
Resultados en la prueba de comprensión lectora – semántica y compleja- pregunta 10
¿Qué debe hacer el autor para sustentar mejor

esta afirmación?
D. Comparar estado de vida marina 1

antes y despues del plástico 1
C. Explicar efectos negativos del plástico 2
en la vida marina 3
B. Describir el cambio que ha 1
experimentado el oceano através de…
A. Incluir datos estadisticos e 2
investigación de vida marina 3
Bello Guadalupe
En la pregunta más compleja por la especificidad de la sustentación, los educandos de la
I.E. de la vereda Guadalupe en el Huila evidencia la alternancia de respuestas erróneas y acertadas
con relación a la I.E. de la vereda Guasimalito de Bello. Esta vez, la I.E. La Platan escogió la
opción A en una relación de 2 a 3, con respeto a la Institución San Gabriel Arcáncel que optó por
la C, también en una relación de 2 a 3. Sobre las preguntas complejas, Colonia, Cortez, & Molano
(2021), recomiendan aprovechar este tipo de preguntas en tanto, “permiten entrar en discusión
puesto que se pueden crear diferentes puntos de vistas para influir en las definiciones, ya que las
respuestas se deben argumentar” (p. 2989). Un proceso de gamificación no se puede agotar en
materia de preguntas complejas, que se memorización, sino propiciar espacios para las discusiones
argumentales que expliquen su dinámica, como actividades pedagógicas complementarias, tipo
mesa redonda o lluvia de ideas. Esto parece también sugerirlo el resultado de la Figura 22.
Figura 22
Resultados en prueba de comprensión lectora – semántica - con imágenes pregunta 11
¿A quien está dirigido el texto?
D. Interesados en fabricación de
envase 3
C. Fabricantes de limpieza de 2
productos de limpieza corporal
B. Consumidores de productos para el 1
cuidado del cuerpo 2
A. Personas interesadas en el cuidado 3
de la naturaeza 2
Bello Guadalupe
La Figura 22, también hace parte del tipo de preguntas complejas que demandan análisis
cuidadosos del texto visual y del sentido del interrogante, en una relación múltiple de ida y
vuelta. Esta esta vez se muestra un acierto de la I.E. La Planta que, en una relación 2 a 1 escogió
la opción B, mostrando mejor desempeño que los estudiantes de la I.E San Gabriel Arcangel de
Bello. Sin embargo, visto este hecho en un contexto más general de la totalidad de la muestra de
conveniencia, 10 de los educandos de ambos establecimientos educativos yerran la conexión
semántica más precisa, teniendo un empate numérico en la selección del error. Esto implica la
necesidad de trabajar el componente semántico en la elaboración de preguntas, en atención a una
tendencia perniciosa entre los docentes: “[…] A medida que el nivel escolar de los estudiantes
avanza, es menor el número de preguntas complejas” (Arrieta, Daza, & Romero, 2017, p. 101).
Este resultado le sugiere a este proceso de gamificación que se inicia con la propuesta
objeto de este trabajo de grado, trabajar en los siguientes frentes: en primer lugar, estudiar este
tipo de preguntas. En segundo lugar, realizar un banco de preguntas sobre este tipo de preguntas.
En tercer lugar, como se había anotado en el análisis de la Figura 21, establecer grupos
colaborativos de estudiantes para que se aproximen analísticamente a este tipo de preguntas, con
lo cual se hace un esfuerzo por trabajar pensamiento crítico. En cuarto lugar, establecer espacios
para el desarrollo analítico y argumentativo frente a las preguntas complejas, las cuales deben
quedar incorporadas en las misiones y niveles de la gamificación.
Los resultados que muestra la Figura 23 – en la siguiente página - ofrece por su
complejidad más acentuada mejores referentes de análisis al relacionar una afirmación que la
imagen no puede describir fielmente, por lo que la respuesta correcta es la B. En esta pregunta,
más de la mitad de los estudiantes de la I.E. La Planta del Huila logran identificar la opción
correcta. Por la inestabilidad de los resultados, esto puede deberse al azar, o a que en este
interrogante los educandos se dedicaron a hacer un análisis más detenido y lograron hallar la
respuesta correcta. Sin embargo, la muestra de educandos que escogen la respuesta incorrecta es
mucho mayor: 8 contra 5. Sobre el diseño de preguntas complejas con imágenes, el texto guía del
MEN (2021) que hace parte del PNLE hace notar sobre las preguntas complejas: “indagan sobre
los vínculos que los niños y las niñas logran establecer con otros libros o con otras
manifestaciones culturales que conozcan, como la música y el cine” (p. 24).
Figura 23
Resultados en prueba de comprensión lectora – semántica - con imágenes pregunta 12

15. Relación de la imagen con el anuncio del
texto
D. El enunciado describe la situación 4

que se ilustra en el en la imagen 3
B. La imagen muestra una situación 1

similar a la del enunciado 4
A. La imagen presenta una situación
que contradice lo que dice el 1
enunciado
Bello Guadalupe
Esto supone las siguientes inferencias generales: en primera lugar, que la gamificación es
un proceso que puede favorecer el fomento de habilidades de pensamiento crítico, pero para
hacerlo debe tener en cuenta el consumo visual o consumo de imágenes de los estudiantes, de
manera que este proceso al empezar desde los primeros niveles, debe tener en cuenta una
encuesta sobre el tipo de dibujos animados y programación audiovisual frecuente en los
educandos, con el fin de naturalizar la indagación crítica de su realidad mediante una
aproximación temprana a una lectura compleja de imágenes. Desde este punto de vista, se puede
afirmar que tanto la gamificación como la comprensión lectora y el pensamiento crítico, son
procesos a lagaro plazo y no acciones pedagógicas incidentales.
Confirmando la tendencia del comportamiento de los estudiantes de los dos
establecimientos educativos que hacen parte de la experiencia del trabajo de grado esta vez – los
resultados representados en la Figura 24- indican que sólo un grupo de los educandos de la I.E.
San Gabriel Arcángel de Bello, aciertan en la respuesta correcta: la B. Pero también es
preocupante que 10 educandos de los dos establecimientos educativos escogieron opciones
erróneas. El estudio de Valdéz-Juárez, (2021), en la Univerisidad Pedagógica Nacional de
Ajusco en el área rural de Ciudad de México, recomienda el uso de preguntas basadas en
imágenes porque con ellas se pueden realizar actividades de evaluación en comprensión lectora
de tipo transversal. Esto se pudo apreciar en la mayoría de las preguntas del componente
semántico y pragmático, en donde el uso de infografías, afiches e imágenes asociadas a textos.
Figura 24
Resultados en prueba de comprensión lectora – semántica - con imágenes - pregunta 13
16. Estrategias del texto para dar a conocer

pensamientos de personajes
D. Deja que los personajes expresen 3

con palabras sus sentimientos
C. Narra experiencias de vida de los 1
personajes 3
B. Hace listado de cualidades fisicas de 1
personajes 3
A. Describe sentimientos de los 1
personajes 1
Bello Guadalupe
El diseño de las preguntas complejas basadas en imágenes o en la precisión de textos, con
preguntas señueños o cascaritas, es un ejercicio que puede ser implementado como cultura de la
reflexión con precisión. Los resultados obtenidos en los distintos ejercicios, demuestran la
necesidad de realizar medidas de tipo permanente para promover comprensión lectora y por
ende, desarrollo de competencias comunicativas. Estos ejercicios deben combinar los textos y las
imágenes en proporciones dependiendo del grado y los niveles educativos de los estudiantes.
Como lo señala Cassany (2012), los procesos de pensamiento crítico y comprensión en lectura y
escritura, no se agotan en el entrenamiento de educandos pora responder un tipo de preguntas,
sino creando hábitos de estudio y de escenarios educativos regulares que permitan alcanzar
grados de precisión en los niveles de competencias semánticas.
La inestabilidad en las tendencias de los estudiantes al responder los diferentes
interrogantes, de acuerdo con sus modalidades al elegir opciones erróneas y correctas, mostando
además fenómenos antipódicos en los resultados, es decir, resultados en donde los grupos de la
muestra de conveniencia de los dos establecimientos educativos parecían turnarse para acertar o
errar en las mismas proporciones, lleva a suponer un papel importante de dos posibles factores
que pueden explicar este fenómeno: por un lado, la costumbre de los estudiantes de apresurarse
por terminar rápido, por el otro, los nervios y como consecuencia de ello, el uso de conceptos
apropiados de otras áreas que fueron correctas en otros exámenes, pero que en el contexto de la
pregunta no lo son.
Esto se pudo observar en las figuras desde la 17 a la 24 donde la exigencia de la precisión
semántica fue aumentando: en este caso, se trata de las preguntas que involucran competencias
semánticas, gramaticales y pragmáticas de precisión. Por lo tanto, se retoman unas inferencias
identificadas en preguntas anteriores: la necesidad de hacer de la gamificación un instrumento
lúdico para el fomento de los procesos de largo aliento en los procesos de comprensión lectora de
los dos establecimientos educativos. Escenarios lúdicos y educativos formales, como la lluvia de
ideas y la mesa redonda, resultarán cruciales para formar en una cultura de la lectura crítica.
4.2. Caracterización de los gustos e interese de lectura de los estudiantes
El análisis de este apartado, se realizó con base en el segundo objetivo específico:
• Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 5º de la
Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la
El logro de este objetivo específico, requirió un ejercicio de contrastación, de acuerdo
con las exigencias del seguimiento metodológico. También fue necesario hacer una
representación gráfica comparativa, editada con los resultados de los dos trabajos, con la
herramienta digital de Canvas para gráficas cotejadas. Esto en razón a que allí se extractan 37
preguntas que hubieran exigido representar y analizar 74 gráficas por separado; o en el mejor de
los casos 37 gráficas comparadas, sobre temas relacionados con hábitos de lectura, temáticas de
lectura, acompañamiento en el hogar, formas de lectura – en voz alta/silenciosa – comprensión
de lectura, el lugar de la lúdica en la clase y los aprendizajes, el papel de la familia en la
formación de hábitos de lectura para identificar en ello todo un engranaje favorable a la
propuesta de gamificación.
Ramírez-Melendrez (2021), sobre el lugar de la lectura en la gamificación pedagógica
afirma que previamente, “los estudiantes deben dominar los elementos básicos del aprendizaje
como lo son la lectura y la escritura” (p. 13). En una gamificación recomiendan los juegos
previos sobre lectura rápida cronometrada como ejercicio para comprender preguntas sencillas
que deben ir subiendo de complejidad, dentro de un proceso que vaya de lo más sencillo en los
primeros grupos de grado, hasta lo más complejo a partir de secundaria cuando se dan
condiciones previas con ejercicios que el entorno hogareño debe apoyar. Con este antecedente,
se hace el análisis gráfico sobre la base de la Figura 25 que aparece en la siguiente página:
Figura 25
Representación gráfica de resultados comparados en la caracterización de hábitos lectores
Las barras azules representan en la escala de Likert la opción siempre; el color naranja,
casi siempre; y el color gris que aparece más oscuro, la respuesta nunca. Desde una perspectiva
más general de las escogencias de los colectivos muestrales, los estudiantes de la I.E. La Planta
tienden mucho más a la opción siempre, mientras que en los estudiantes de la I.E. San Gabriel
Arcángel la tendencia predominante es el casi siempre y el siempre. En este sentido, los
estudiantes de la I.E. La Planta, mostraron una tendencia marcada en las preguntas sobre el gusto
por la lectura – al siempre y al casi siempre- en tanto que a los educandos de la I.E. San Gabriel
Arcángel, tienden en sus respuestas: al siempre, al casi siempre y el nunca, opción que no escoge
el primer grupo al responder al primer interrogante.
En cuanto a la pregunta 2, sobre la preferencia por la lectura de cuentos, se vuelve a
presentar la situación antípoda de la prueba de comprensión lectora: los resultados se alternan
por oposición entre sí: más del 80% de los estudiantes de la I.E. La Planta escoge la opción casi
siempre y nunca con un 24%, sin escoger la opción siempre. Esta vez los educandos de la I.E.
San Gabriel Arcángel escogieron como opción mayoritaria el casi siempre – con un 68%-
registrando porcentajes del 16% respectivamente, para siempre y nunca. Esto hace suponer que
hay que enfatizar en estrategias que hagan atractivo el gusto por el cuento un poco más en la I.E.
La Planta. Empero, en ambos casos, se requiere la promoción de la lectura y producción del
cuento, con una propuesta simplificada de tres tiempos, trabajando en una matriz de tres
columnas que el educando puede ir llenando en trabajos colaborativos en casa y en el aula.
Sobre la importancia de la lectura en la didáctica del lenguaje y en la gamificación,
Molina-García (2021), hace el siguiente aporte: “[...] La formación en valores es situacional; es
dominio conceptual y sobre todo desarrollo experiencial” (p. 11). Los valores en la promoción de
la lectura según esta autora, estriban en articular hogares y escuela, para enseñar con el ejemplo
la responsabilidad y el compromiso y la disciplina como bases del valor del respeto, sobre
minutos de lectura que se deben ir ampliando hasta convertirse en horas, pero no ante un
problema puntual sino como política de la escuela, que se pueden traducir en los proyectos
educativos institucionales.
En la pregunta 3 de la encuesta, sobre la preferencia por los gustos de lectura, los
estudiantes de La Planta en Huila, en más de un 80% escogen la opción siempre; y el nunca, un

10%; en tanto que la mitad de los estudiantes de Bello – en un 50%- escogen la opción siempre y
nunca, lo cual implica que las lecturas sobre temáticas de aventura que son la base de la
gamificación, cuando se diseñan las misiones como base de la lúdica. Esta es una tarea de
cuidado por la concepción de la gamificación no cómo un fin en sí misma, sino como un
complemento de los procesos de lectura (De Paula, 2017; Alessi-Molina, 2011), la cual tiene
éxito en la medida en que se fomenta como hábito basado en valores como la disciplina y la
responsabilidad.
En cuanto a la presencia de gráficos en los libros de texto - indagado en la pregunta 4- un
33% escogieron por igual las opciones, siempre, casi siempre y nunca, a diferencia de los
estudiantes de la I. E. La Planta: más del 40% de ellos escogió las opciones siempre, casi
siempre y en un 10% el nunca. Estas diferencias no son significativas entre ellos, puesto que las
muestras son muy pequeñas y no son representativas estadísticamente de acuerdo con los
cánones de la investigación cuantitativa (Arias, 2020). En lo concerniente a las lecturas sobre
temáticas de terror, a los estudiantes de la I.E. La Planta, les parecieron más atractivas – en más
de un 86% escogiendo el siempre y un 14% el casi siempre- en tanto que a los educandos de la
I.E. San Gabriel Arcangel de Bello, las opciones siempre, casi siempre y nunca, escogieron
porcentajes iguales de más del 30%.
Sin embargo, las diferencias por el tamaño de la muestra exigirían en una segunda
investigación, una profundización, aunque es significativo que en las primeras preguntas de
cuestionarios largos donde los convocados no muestran señales de fatiga, se den este tipo de
resultados. En este orden de ideas, la credibilidad de acuerdo con las recomendaciones de López-
Roldán & Fachelli (2015), descansó en la revisión de expertos. Por este motivo, las preguntas
sobre las tipologías de lectura, que la pregunta 6 indagaron sobre el gusto por los textos de
comedia, los de la I.E. La Planta, escogieron la opción siempre con un 58%; el casi siempre un
25%; y un 17% el nunca. Los estudiantes de Bello escogieron con un 32%, casi siempre; y el
78%, el siempre. Estos resultados mostraron en los establecimientos educativos tendencias que
deben ser tenidas en cuenta en el modelo de base para el diseño de la gamificación.
Sobre las temáticas románticas, importantes en varias zagas de gamificaciones basadas en
películas de aventura como Guerra de las Galaxias (De Paula 2017), los resultados no dejan de
ser llamativos: los de Bello, escogieron las opciones siempre, casi siempre y nunca, con un poco
más del 33% en la misma proporción. Por su parte, los educandos de la I.E. La Planta, mostraron
registros porcentuales del 67% por el nunca; mientras el siempre y el casi siempre,
correspondieron al 13% respectivamente.
Esto significa que para este grupo los temas de romance en historias revisten menos
interés: esto podría parecer atípico porque los de la Planta Huila son de 5º grado y los de Bello
del grado 6º, empiezan la plena pubertad cuando este tipo de tramas adquieren gran significación
(Alarcón & Beltrán, 2021). Pero desde una lectura funcionalista, podría deberse a la predilección
de los jóvenes por la tendencia violenta de videojuegos como Free Fire muy popular en la
población juvenil e infantil (Muriel & San Salvador, 2017).
En unas proporciones de 68% a 32%, los estudiantes del Huila escogen respectivamente
respuestas de siempre y casi siempre – no aparece la escogencia por el nunca-ante las temáticas
de héroes paladines del bien – aspecto indagado por la pregunta 8 – en coherencia con el perfil
narrativo tradicional de las narrativas clásicas de siglos anteriores. Sin embargo, los educandos
de los dos establecimientos educativos repiten las proporciones anteriores de siempre, casi
siempre y nunca, cada una con un poco más del 33%. Muriel & Salvador (2017), explican este
tipo de situaciones por la tendencia violenta de los video juegos a partir de las generaciones de
los años 90 hasta el día de hoy.
En las preguntas 9 y 10 sobre hábitos de lectura, los estudiantes de Bello, optan entre el
siempre y el casi siempre, en las preguntas sobre actividades y hábitos de lectura en casa; y en un
50% en proporciones iguales por el nunca, cuando les preguntaron sobre el hábito de ir a leer en
bibliotecas. En este caso, los de Guadalupe (Huila) a diferencia de los educandos de Antioquia,
en un 60% tiende a leer en casa escogiendo la opción siempre. En tanto que, la predilección por
leer en biblioteca, registró un 80% en relación con, siempre. Esto puede deberse a que en esta
vereda hay hábitos aún de consulta en clásicos de lectura y biblioteca, puesto que no se dispone
de conectividad. Desde una óptica funcionalista, al favorecimiento de la lectura en el hogar como
ejemplo de los padres, y cuando estos acompañan los procesos educativos (Cárdenas, 2014).
En cuanto al papel de la lectura en las interacciones sociales, el interrogante sobre la
conveniencia de los amigos en la educación, presente en las preguntas 11 y 12, más del 60% le
gusta hacer ejercicios de lectura siempre y en comentar lo que se está leyendo, más del 80%
escogió la opción siempre. Por el contrario, en la I.E. San Gabriel Arcángel, el 54% escogió la
opción siempre, frente a un 48% que respondió nunca: se trata de las preguntas sobre la práctica
de ejercicios de lectura en casa. Los estudiantes de la I.E.
Los estudiantes de la I.E. La Planta, en un 80% manifestaron hacer ejercicios y tareas con
lo leído, siempre; y a más de un 90% le gusta hablar sobre el texto que están leyendo, siempre.
Frente a estas situaciones, las experiencias de Arias, Gutiérrez, & Rodríguez (2021) y Borrás
(2015), recomiendan implementar políticas educativas propias en los establecimientos
educativos, con proyecciones fundamentadas para promocionar la lectura desde la primera

infancia. Para dinamizar el análisis, se acude a los tablas comparativas por grupos de preguntas,
en aras de facilitar este análisis de caracterización.
Tabla 13
Comparación de los dos grupos en materia de proyección lectora

Opciones Temática y número de la pregunta
13. Trabajo en grupo 14. Lectura en voz alta 15. Comentar el libro a
responsable en % en % amigos %
I.E. La Planta
Siempre 100% 76 66%
Casi siempre 0 12 23%
Nunca 0 12 11%
I.E. San Gabriel Arcangel
Siempre 50 22 32
Casi siempre 50 0 50
Nunca 0 68 18
Comparativamente, el establecimiento educativo La Planta tiende al trabajo responsable
en casa, lo cual es coherente al relacionar sus resultados en cuanto promoción de hábitos de
lectura y disciplina en casa, explícitos en la pregunta anterior. Al 76% - siempre- le gusta la
lectura en voz alta, lo cual explica la tendencia a mejorar los aciertos entre más avanzan en la
respuesta de los cuestionarios, con un 12% de casi siempre y nunca, por igual. Esto constituye la
tendencia más favorable. La respuesta a la pregunta 15 es también indicadora de los hábitos de
comentar la lectura: un 66% -siempre - frente a un 23% del casi siempre, con un 11% por el
nunca, en la muestra de la I.E. La Planta.
La muestra de educandos del establecimiento educativo de Bello, muestran favorabilidad
del siempre -y el casi siempre; pero en la lectura en voz alta, el balance es desfavorable por
cuanto la mayoría tiende a no hacer este ejercicio. Igual sucede con la acción de comentar la
lectura a los amigos. Esto explica la desventaja en competencias de comprensión lectora, en las
preguntas de precisión. Cassany (2012) considera al respecto que la cultura de la comprensión

lectora y la producción coherente y cohesiva escrita se construye con la práctica continua. Ariza
& Forero (2018), consideran que la manera de manejar las narrativas comprensivas, tiene éxito
cuando se generan espacios lúdicos que descansan en un estudio de las tendencias culturales de
los educandos. Estos datos, apuntan a la generación de estrategias para apoyar la gamificación,
haciendo ajustes de acuerdo con los resultados de esta encuesta.
Tabla 14
Comparación de los dos grupos en cuanto al disfrute de la lectura

16. Leer en compañía % 17. Se le facilita leer % 18. Le resulta fácil
aprender a leer %
I.E. La Planta
Siempre 96 58 96
Nunca 0 18 0
Siempre 33,3 83 83
Casi siempre 33,3 17 17
Nunca 33,4 68 0
En el disfrute y propensión por la lectura, la opción por el siempre, es pareja entre los
estudiantes y demuestra un registro actitudinal atractivo. Sin embargo, favorece en más del 20%
a los educandos de La Planta que tienden a hacerlo con más autonomía, al hacer una
comparación con los estudiantes de Bello. Ellos manifestaron que se les facilitó leer y aprender a
leer, aspecto en el cual, el grupo tiene registros favorables. En este aspecto los porcentajes no
muestran gran diferencia, salvo en la costumbre de leer en grupo.
Esto implica la urgencia de crear clubes de lectura en ambas instituciones, pero teniendo
en cuenta la mejor predisposición en Bello, con relación a I.E. La Planta. Aguilar-Jérez (2021)
propone los centros literarios orientados desde lúdicas de Centros literarios en donde se trabajen
las obras de teatro y los juegos de roles sobre los rasgos psicográficos de personajes. Ballesteros
& Gómez (2016), tuvieron éxito mediante perfiles de redes sociales, promoviendo la narración
de historias, desde las cuales los estudiantes describen personajes, que pueden ser libreteados de
acuerdo a temáticas cotidianas significativas culturalmente, para promover la escritura.
Tabla 15
Comparación de los niveles de competencias semánticas y de memoria

19. Facilidad para 20. Entimiento de las 21. Memoria lectora %
comprender las obras % palabras leídas %
I.E. La Planta
Siempre 42 66 25
Nunca 0 12 0
Siempre 50 50 18
Nunca 32 0 32
En las competencias semánticas, constitutivas del nivel más profundo del ejercicio lector,
el balance es favorable para la I.E. La Planta y un tanto menos en la pregunta 19 para la muestra
de estudiantes de la I.E. San Gabriel Arcángel; igual sucede en la cantidad inferida de palabras
comprendidas en la lectura, tópicos en los cuales, el siempre y el casi siempre están más parejos
en el grupo de Bello. Sin embargo, en la memorización de contenidos, el establecimiento de
Bello, requiere de un mayor esfuerzo, pues un 32% de los estudiantes participantes reconocen
tener un nivel de memoria bastante bajo.
López (2021), apunta que, “la memoria operativa es crucial para los niños y adolescentes
en la escuela y socialmente. Leer, resolver problemas de matemáticas, planear y seguir
conversaciones dependen de la memoria de trabajo” (p. 20). La memoria operativa funciona con
estimulaciones como la lotería de palabras y los recursos interactivos de Educaplay para
promover la concentración y la memoria, mediante juegos de sinónimos y antónimos en los

niños. En los jóvenes púberes, se recomienda la observación de vocabulario y los juegos de roles
y los textos expositivos (Bustamante et al., 2019).
Tabla 16
Comparación de los niveles de promoción y estimulación de la lectura

22. Gusto por historias 23. Recomendación de 24. Préstamos de libros
cortas % obras por el profesor % %
I.E. La Planta
Siempre 82 78 25
Nunca 18 11 0
Siempre 78 78 0
Nunca 11 11 78
En cuanto a la estimulación y promoción de hábitos lectores, resulta preocupante que los
estudiantes de la I.E. San Gabriel Arcángel no tienen hábitos de lectura sólidos y ello queda
mostrado en el bajísimo nivel de porcentajes sobre la pregunta que indaga por los libros
recomendados por el docente, pero también existe un problema y es que sí el papá y los amigos
no tienen los mismos hábitos, resultará difícil la promoción de lectura. Esta necesidad de formar
promotores de lectura entre los estudiantes, lo sustentan autores como Martín-Barbero (2007), en
cuanto señala que la mentalidad de la juventud de ahora, no tiende a la heteronomía en cuanto a
la búsqueda de modelos de ser, en los abuelos o mayores, sino en modelos autónomos, pues el
modelo se halla en sus pares, hoy encarnados por influenciadores de redes sociales.
Trujillo, Caperucci, Rodríguez, & Campos (2022), recomiendan los audiolibros y el uso
del podcast de acuerdo a las tendencias de los estudiantes, cuando no se ha estimulado la
promoción lectora desde los niveles básicos de aprendizaje. Insisten en la visión de la
lectoescritura como un proceso sistemático promocional en el cual: “el objetivo fundamental del
currículum de Educación Primaria es despertar el gusto por la lectura de forma voluntaria,
desarrollar las competencias necesarias para leer de forma eficaz, fomentar la reflexión,
enriquecer el léxico, enseñar a interpretar los textos” (Trujillo et al., 2022, p. 28).
Tabla 17
Comparación de los hábitos de lectura desde el núcleo familiar

25. Los padres 26. Lectura con los 27. Lectura con apoyo
incentivan la lectura % padres % tecnológico %
I.E. La Planta
Siempre 50 58 76
Nunca 32 15 12
Siempre 58 50 50
Nunca 32 32 32
Lo que muestra la Tabla 17, es que la ventaja que muestran los educandos de la I.E. La
Planta en los resultados de lectura y escritura se deben a que hay ambientes familiares que
favorecen una cultura lectora en el hogar, los padres dan ejemplo y llaman a los niños a leer. Las
opciones de siempre y casi siempre son favorables en los estudiantes de l. E La Planta, en
términos de porcentajes, con relación a los de la I.E. San Gabriel Arcángel que está en las goteras
urbanas de una ciudad como Medellín. Incluso en la lectura con tecnologías, pese a estar en una
zona metropolitana conurbada con Medellín, los porcentajes del establecimiento educativo
situado en Bello, registran porcentajes preocupantes del 32%.
Molina-García (2021) detaca que, “el papel de los padres y madres de familia marca de
manera singular la formación que construyen los futuros ciudadanos (niños en formación),
puesto que estas figuras pueden jugar un papel directivo —desde una connotación de la
socialización primaria” (p. 200). Esto permite comprender la mejoría del grupo de la I.E. La
Planta, pese a que son del grupo de primaria. Esta misma postura sobre el papel de la familia, la
tienen Trujillo et al. (2022), quienes aseveran que una presencia activa de las familias, “en el
proceso de adquisición de la lectura supone un empuje fundamental para el alumnado. A los
conocimientos previos y experiencias que posee el alumnado y que provienen de su hogar, se le
denomina alfabetización emergente” (p. 29). Desde el punto de vista funcionalista, se nota aquí
el papel de la familia como alfabetizadora emergente.
Tabla 18
Comparación de los hábitos de lectura en relación con el juego (1)

28. El gusto por los juegos 29. Potencial de 30. Juegos para el
en el aula % aprendizaje en el juego % aprendizaje lector %
I.E. La Planta
Siempre 76 42 84
Nunca 12 29 0
Siempre 68 50 50
Nunca 0 50 32
La Tabla 18 atiende los interrogantes que buscan evidenciar la opinión de los estudiantes
acerca del papel del juego propiamente dicho y la lúdica en los aprendizajes y didáctica de la
lectura. Sobre el gusto y potencial del juego en los aprendizajes, la actitud manifiesta en los
aportes de la muestra de educandos de la de la I.E. La Planta muestra mayor favorabilidad al
sumar el siempre y el casi siempre, lo cual no sucede en la muestra de actores de la I.E. San
Gabriel Arcángel: sus cifras favorables son menores en las opciones de siempre y casi siempre al
ser integradas. Llama la atención en la pregunta sobre el potencial del juego en la didáctica de la
lectoescritura, que el siempre y el nunca, registraron el mismo porcentaje. Igual sucede con la
pregunta 30 que es un interrogante de control, complementario de la pregunta 29.

Muriel & Salvador (2018), recalcan que el juego y la gamificación, pierden su sentido en
la formación integral, sí su mirada se focaliza en la instrumentalidad de la enseñanza y se
descuida la formación en valores. Por este motivo, es imperativo revisar la conexidad entre las
áreas de Ética y Lenguaje, frente a los datos arrojados por el grupo de estudiantes de la I.E. San
Gabriel Arcángel. Este papel central de valores y familia en la educación, también es
reivindicado por Trujillo et a. (2022) y De Paula (2017). Estos autores consideran que la
gamificación, aunque se nutre del juego como capacidad dirigida al desarrollo físico; y la lúdica,
como saber jugar de acuerdo con la espontaneidad de su cultura en la pedagogía, en una práctica
de aula se requiere promover la dimensión ética del trabajo en equipo y de la responsabilidad
personal.
Tabla 19

31. Preferencia por los 32. Preferencia por el 33. Preferencia por el
juegos individuales % juego en equipos % desafío en los juegos %
I.E. La Planta
Siempre 58 75 84
Nunca 18 0 0
Siempre 82 50 66
Nunca 0 0 18
Las opciones siempre y casi siempre, indican que para la muestra poblacional del
establecimiento educativo de Guadalupe Huela - I.E. La Planta- tienen las siguientes tendencias
al sumarse: por los juegos individuales más del 84; por los juegos en equipos el 100%; y por el
desafío en los juegos, el 100%. En comparación, los estudiantes del establecimiento educativo de
Bello, muestran mayor predisposición por los juegos individuales que el otro grupo; pero un
poco menos en los juegos en equipo, el siempre y el casi siempre, registran 50% por igual, en
tanto que las ideas por el desafío, muestran registros también del 100% aunque menores en la
opción siempre.
Gil-Quintana & Prieto-Jurado (2019), desde una posición funcionalista plantean que en
una sociedad cambiante, “las escuelas se convierten en espacios de exploración, de
descubrimiento y de invención, esto es, productoras activas de conocimiento” (p. 105). Esto se
debe a que los procesos educativos en una sociedad cambiante, como la sociedad de la
modernidad líquida de Baumann (2007 como fue citado en Cano & Cuesta, 2020), las
innovaciones terminan permeando las demás funciones del entorno humano, y la escuela como
pate de ese engranaje debe asumir estas funciones, sin olvidar que su formación no debe
apartarse de la convivencia, en promover una competición basado en el respeto al otro.
Tabla 20

34. Preferencia por el 35. Participación en el 36. Preferencia por la
juego por etapas % juego por problemas % dinámica de premios %
I.E. La Planta
Siempre 58 12 78
Nunca 32 58 11
Siempre 50 0 68
Nunca 18 68 0
En las dinámicas de juego, las muestras estudiantiles con relación a juego por etapas,
participación en juegos basados en problemas - lo cual implica el reto- y la dinámica de premios
muestran unos resultados interesantes de análisis: en el juego por etapas, la tendencia en la I.E.
La Planta, sumando el siempre con el casi siempre, arroja indicadores en porcentajes de 68%
frente a un 32% neto de nunca: mientras los de la I.E. San Gabriel Arcángel se inclina
mayoritariamente por el 82%. Lo cual quiere decir, que, ante una estrategia de misiones
gamificadas se sentirán más cómodos. Sumando el siempre y el casi siempre, no muestran una
actitud favorable por juegos basados en problemas, pero como señalan Muriel & San Salvador
(2017), el docente debe seducir al educando con la gamificación, evitando confundir su labor con
la promoción del ocio divertido.
Como ambos grupos se muestran interesados en los premios y reconocimientos, propios
de una actividad gamificadora, es claro que, por ese lado, el docente puede generar el escenario
para llevar al educando hacia una pedagogía basada en retos. Esa misma tendencia aplica para la
pregunta 37 donde los dos grupos optan mayoritariamente por el siempre y el casi siempre. Estas
lecturas indican, que hay una base cultural para el diseño basado en la gamificación, en la
medida en que el reto, es la base ética del compromiso personal en este tipo de aprendizaje, una
condición mostrada como deseable por los miembros de los dos grupos en forma mayoritaria.
López-Jaimes (2021), sobre el aprendizaje basado en retos en una estrategia de
gamificación recomienda un abordaje, “desde un grupo interdisciplinario y creativo, donde
participan diversos involucrados, por ejemplo, docentes y estudiantes, con ello se implica
principalmente a los estudiantes para que se motiven a participar en el proceso”(p. 43). En este
orden de ideas, este proceso parte de unas temáticas transversales de Ciencias Sociales y Lengua
Castellana, es decir, se parte desde una opción pedagógica más audaz, no desde sumatorias, sino
desde la integración de indicadores para generar el reto, de acuerdo con el rasgo narrativo en
común que tienen todas las áreas y temáticas curriculares.

4.3. Establecimiento de una propuesta gamificada para la comprensión lectora
El presente análisis se realizó con base en el tercer objetivo específico:
• Establecer una propuesta pedagógica gamificada que fortalezca la comprensión
lectora en los niños de grado 5º de la Institución Educativa La Planta (Guadalupe, Huila)
y grado 6º de la Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia).
Como resultado de las pruebas de test y pretest, en este apartado se muestra la estructura
del diseño de la propuesta pedagógica gamificada, la cual es fruto de un proceso de creación
grupal en la cual se tuvo como punto de partida, un análisis riguroso de dos fuentes: la primera
de ellas, con el análisis de los indicadores del punto anterior. La segunda de ellas, el análisis de
las implicaciones narrativas de los indicadores pedagógicos de dos temas que se ajustan a los
resultados de las preguntas del apartado anterior, comprendidas entre la pregunta 30 y la
pregunta 37, sobre las dinámicas de lectura, los hábitos de lectura y el lugar del juego y de los
retos en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Para ello, se tomaron dos temáticas: el cuento y las culturas prehispánicas, concepto que
se amplió de acuerdo con las pedagogías decoloniales planteadas para las Ciencias Sociales por
Walsh (2016) y Grosfoguel (2012), autores que coinciden en la necesidad de ampliar la frontera
conceptual sobre las temáticas de los pueblos originarios, como culturas muertas con atributos
museográficos que se enseñan desde relatos folclóricos de inferioridad cultural frente a la cultura
europea, considerando igualmente que la idea de cultura prehispánica no debe dejar por fuera la
existencia de poblaciones afrodescendientes, reconocidas en el reconocimiento a la diversidad
étnica y cultural de la nación colombiana, por la Ley 70 de 1993 y las normas reglamentarias. Se
empieza entonces, por hacer la reflexión gamificadora de los temas e indicadores pedagógicos
4.3.1. Análisis transversal narrativo y temático de los indicadores pedagógicos
Figura 26
Matriz de análisis gamificado de contenidos área de Lenguaje

Tema 2 El cuento
Estándar Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de
la información.
Elabora hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario, y entre
este y el contexto.
Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación a procedimientos sistemáticos
de elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales.
Indicadores DBA Indicadores Acciones gamificadora
Comprende los roles que Identifica las características de los Los niños en el túnel del Cuento resuelven el
asumen los personajes en las géneros literarios y establece nexos enigma y reto de Lord Pesimismo de armar
obras literarias y su relación entre sus elementos constitutivos. un cuento en desorden según la estructura
con la temática y la época en (Narrativo, lírico, dramático, del cuento: inicio, nudo y desenlace
las que estas se desarrollan didáctico). escogiendo el avatar que revela los secretos
(DBA No. 3-grado 5º). de los géneros literarios y sus características
Reconoce en la lectura de los -Conoce diferentes culturas a partir Los niños reciben el reto de Lord Ignorancia
distintos géneros literarios de la lectura de textos literarios. y Lord Pereza, de recordar lecturas
diferentes posibilidades de narraciones estudiadas en Lenguaje y
recrear, y ampliar su visión Ciencias Sociales, donde les hablen de
de mundo (DBA 4 -Graco 5º poesía y cuento de los pueblos colombianos
V2) y del mundo.
Construye textos orales Construye saberes con otros a través Este reto requiere de dos avatares que el niño
atendiendo a los contextos de espacios de intercambio oral en debe escoger: hacer una narración escrita y
de uso, a los posibles los que comparte sus ideas y sus una narración oral con la estructura del
interlocutores y a las líneas experiencias de formación. cuento, sobre aspectos de su vida cotidiana:
temáticas pertinentes con el escuela, familia y deporte favorito. Los
propósito comunicativo en niños deben identificar el propósito
el que se enmarca el discurso comunicativo, lo que quieren transmitir en la
(DBA 7- Grado 5º) historia. Pueden elegir ayudas externas de
otros niños avatares.
Comprende que las obras literarias El reto que deja Lord Ignorancia y Lady
se enmarcan en contextos culturales Racista a los viajeros del túnel del cuento
e históricos que promueven la antes de pasar al túnel del tiempo, es que
Reconoce las obras literarias circulación de ciertos recuerden obras literarias leídas y la ubiquen
como una posibilidad de conocimientos. en un género: lírico o narrativo el siguiente
circulación del Interpreta los argumentos y reto:
conocimiento y de temáticas que se enuncian en las 1. Recordar obras literarias leídas.
desarrollo de su imaginación obras literarias para crear nuevos 2. Obras literarias que hablen de lugares y de
(DBA 3-Grado 6º) textos. la cultura de los personajes.
Define elementos literarios tales 3. Ubicar a los personajes centrales de las
como personajes, lugar, tiempo, obras.
sentimientos, acciones al interior de 4. Crear una historia en verso pareado o
una obra literaria. copla.
5. Pasar la historia rimada en un cuento.
Produce diversos tipos de Elige entre diversos tipos de textos Escoger el avatar adecuado ante los
texto atendiendo a los aquel que mejor se adecúa al siguientes retos:
destinatarios, al medio en propósito comunicativo del texto 1. Ante una situación de informe de
que se escribirá y a los que debe escribir. (Regla y reto). resultados, escoger el tipo de texto que más
propósitos comunicativos Consulta diversas fuentes para nutrir de adecúa a lo que quiere expresar: lírico,
(DBA 8-Grado 6º) sus textos, y comprende el sentido de narrativo, dramático o didáctico.
lo que escribe atendiendo a factores 2. Justificar el tipo de texto escogido.
como el contexto, la temática y el 3. Escoger el tipo de texto y avatar, para
propósito comunicativo. (Oráculo). hacer un informe sobre historias de autores
Tiene en cuenta las concordancias que hablan de una cultura.
gramaticales entre los elementos de 4. Identificar en dos tarjetas de retos
la oración (género, número) al enviadas por Lord ignorancia: Descubrir el
momento de escribir textos (Prueba propósito comunicativo de un autor por el
de competencia específica título de una obra.
gramatical en sintaxis, ortografía)- 5. Organizar un cuento en desorden.
Coherencia y cohesión. (Voz del 6. Revisar las relaciones de concordancia
profética). entre las oraciones de un texto.
Figura 27
Matriz de análisis gamificado de contenidos e indicadores de Ciencias Sociales

Tema 1 Sociedades prehispánicas
Estándar Identifico y comparo algunas causas que dieron lugar a los diferentes períodos históricos en Colombia
(Descubrimiento, 4 Colonia, Independencia...).
Comparo legados culturales (científicos tecnológicos, artísticos, religiosos…) de diferentes grupos
culturales y reconozco su impacto en la actualidad.
DBA Indicadores Acciones gamificadora
Analiza el periodo colonial en Diferencia las formas Misión: Relato donde los avatares
la Nueva Granada a partir de organizativas del trabajo en la tienen el reto de descubrir la forma
sus organizaciones políticas, Colonia (la encomienda, la como se organizaban los pueblos
económicas y sociales (Grado mita y el resguardo) y sus Mayas, aztecas, koguis, A’ Wa y los
5º - No. 4) transformaciones en el sistema Zenúes, mandingos
económico actual en
Indicadores Colombia
Comprende que existen Misión: los niños deben aceptar el reto
diversas explicaciones y teorías de Lord Ignorancia y Lord Pereza, y
sobre el origen del universo en El Compara teorías científicas, hacer un descubrimiento de las
nuestra búsqueda por entender religiosas y mitos de culturas culturas que manejaban las estrellas y
que hacemos parte de un ancestrales sobre el origen del el conocimiento del universo,
mundo más amplio (Grado 6º universo escogiendo el avatar apropiado. El reto
No 1) es hacer una narración oral y escrita de
los saberes indígenas.
Describe los aportes El reto lo hacen Lord Ignorancia y su

Analiza los legados que las tecnológicos y culturales de mujer Lady Racista: los niños escogen
sociedades americanas las sociedades prehispánicas en este reto una combinación de
prehispánicas dejaron en como el calendario maya, la avatares que les permitan acceder a las
diversos campos (Grado 6º 5) arquitectura, los aspectos claves de saberes con las cuales leer,
religiosos, la astronomía y las concentrarse, aprehender lo
técnicas de cultivo fundamental y resolver el sentimiento
de pesimismo de Lord Ignorancia y
Lady Racismo.
Del análisis de las Tabla 21 y 22, surgió el relato Gamificado, del Tunel del Cuento al
tunel del Tiempo. En la tabla hay unas figuras llamadas los avatares, que son los espíritus de los
antepasados los cuales pueden encarnar los niños, mediante el lanzamiento de dados, proceso
que será explicado a continuación. Luego, están los oráculos que son los guías en el paso de las
misiones del túnel del Cuento al Túnel del Tiempo. Como se puede apreciar en las tablas, cada
acción gamificadora es la base de las misiones, y estas surgen de los indicadores pedagógicos:
los estándares básicos de competencias y los derechos básicos de aprendizaje. A continuación se
plantea el relato gamificador.

4.3.2. Relato gamificador “del túnel del cuento al túnel del tiempo
1. Título de la gamificación:
Del túnel del cuento al túnel del tiempo
2. Descripción:
Del túnel del cuento al túnel del tiempo, es un proceso de gamificación que transversaliza
contenidos de las áreas de Lenguaje y Ciencias Sociales. Su nombre viene de la fusión de dos
temas de estudio: El cuento y las Culturas prehispánicas. En las tablas que aparecen a
continuación, se observa todo el periplo gamificador surgido del análisis de los estándares
básicos de competencia – EBC- y los derechos básicos de aprendizaje – DBA- de dos entornos
de educación rurales: el primero, la Institución Educativa La Planta del municipio de Guadalupe
Huila.
La gamificación surge del proceso de análisis de los indicadores de competencias – EBC
y DBA – de los cuales surge el proceso de gamificación, que busca generar la atmósfera o
ambiente de competición, con los estímulos y los avances, de acuerdo con unas reglas que van a
permitir las condiciones de evaluación junto a los indicadores, de los cuales surgen las acciones
gamificadoras que dan sentido pedagógico a esta estrategia de aprendizaje. Se entiende por
gamificación, “la integración de las dinámicas y mecánicas de los videojuegos a través de
cualquier soporte, digital o no, con el objetivo de aumentar la participación, motivar al alumnado
y desarrollar competencias basadas en el aprendizaje” (Durrall et al., 2012 como fue citado en
(Moreno, 2021, p. 5).

Tabla 21
Avatares con sus atributos

Avatar Don que tiene el avatar Justificación pedagógica
El don de la inteligencia práctica Los aztecas fueron la civilización precolombina más
para construir ciudades en medio avanzada en ingeniería hidráulica, construyeron
Azteca de un lago y descubrir el secreto de Tenochtitlan en el Lago de Texcoco, donde cultivaban
las estrellas. Es un avatar clave en medio de la inundación. Lograron desarrollar
para luchar contra la pereza y la alcantarillado y una producción planificada
ignorancia.
El don de la inteligencia intuitiva, Los Mayas, fueron una civilización muy avanzada en su
Maya el cálculo y un manejo con arte de época: tenían una división social del trabajo con sistema
la palabra para narrar y hacer educativo, en el cual el estudiante aprendía a observar
poesías: crearon las nociones las estrellas, cultivar la tierra, conocer la medicina de las
matemáticas más avanzadas: es un plantas e incluso realizar cirugías. Realizaban
avatar clave para luchar contra la operaciones con números reales y manejaban el
pereza y la ignorancia. concepto del 0. Diseñaron las pirámides y los
calendarios más exactos heredados por aztecas.
El don de la palabra inteligente. Los Chibchas, de los cuales subsisten los A’Wa
Por eso es dueño de un gran poder pertenecían a la cultura muisca. Eran muy refinados y
Chibcha/A’Wa de argumentación y persuasión. Es poseían una filosofía cosmogónica y naturista. Poseían
un avatar caracterizado por un grandes sabios médicos, los teguas cuyo conocimiento
razonamiento para combatir la fue robado por los grandes sabios europeos como Lineo
ignorancia y el pesimismo. y Mutis y Humboldt.
El don de la inteligencia, la astucia Fueron grandes ingenieros hidráulicos, lograron desviar
Zenú y la resistencia. Es clave para el Sinú y el Cauca, para aprovechar sus crecidas y evitar
combatir la ignorancia, el las inundaciones. Trabajaban de noche para evitar la
pesimismo y la pereza. baja productividad agrícola. Eran grandes orfebres,
imaginativos y exquisitos como los Quimbayas.
Kogui El don de la palabra y la sabiduría. Los koguis fueron los más grandes arquitectos
Tienen el don de leer las estrellas y ecológicos, genios de la agricultura en terrazas. Tienen
desenredar los nudos del una filosofía cosmogónica de gran valor. Fueron
conocimiento. Es un avatar clave pioneros con los A’Wa en la visión de la tierra como un
contra la pereza y la ignorancia. ser vivo.
El don de la palabra sabia, para Los Wayuu, son dueños de un sistema legal complejo
Wayuu desenredar nudos y confusiones en con una serie de códigos reparativos. Lograron
la expresión. Es clave contra el conservar también una poesía propia que logró
pesimismo y la ignorancia. sobrevivir a la conquista.
Don de la navegación del mar, la El pueblo mandingo de la Costa Occidental de África
palabra y la sabiduría. Capacidad era un pueblo con gran dominio de la astronomía como
para leer en el cielo de las palabras mayas, aztecas y Koguis. Eran un pueblo de religión
Mandingos y hallar rutas. Por ello son calves musulmana que dominaban las técnicas de navegación
en los acertijos y para luchar con el timón y una gran sabiduría de las corrientes
contra la ignorancia, la pereza y el marinas. En el siglo XIII lograron alcanzar las costas de
pesimismo Brasil con la expedición de su rey Abubakari II y se
pasearon por Centroamérica, logrando comerciar con los
tainos y otros pueblos insulares. En un templo de
Copán, aparece un friso llamado de los negritos donde
los reyes mayas reciben a una delegación de mandingos.
Atendiendo a lo anterior, en el trabajo se evalúan los aspectos centrales de la pedagogía
según Pestalozzi, como son, la motivación, la atención, la concentración y el aprendizaje
(García-Izaquita, 2013), lo cual lo refleja la estructura de esta gamificación al integrar lúdica y
pedagógica: los estudiantes realizan 3 misiones para alcanzar el avance en cada uno de los tres
niveles, para un total de nueve misiones. Los detalles de la misión surgen de los DBA y los
indicadores escogidos. Tomando como referencia el texto Mi abuelo y yo, el juego comienza
cuando el abuelo hace un llamado a sus nietos – los estudiantes- porque la palabra y la historia
están en grave riesgo, por la existencia de un virus devorador de la memoria y la comprensión,
dejado en el universo por los señores de la oscuridad: Lord Pereza, Lord Pesimismo y Lord
Ignorancia.
Cada uno de los Lores, representa un peligro en cada nivel: Lord Pereza, que ataca en los
niños la voluntad de aprendizaje y los invita a no esforzarse por nada. Lord Pesimismo, porque
les dice a los niños que ellos nacieron incapaces para aprender. Lord Ignorancia, le infunde a los
niños perezosos y pesimistas que ahoguen su capacidad de aprendizaje en los pantanos del reino
PPI, que son los fosos de la pereza, el pesimismo y la ignorancia. Cada uno de esos fosos se
encuentran en el camino al Universo de la Excelencia, que está al final del túnel del tiempo: el
reto empieza en el túnel del cuento y termina en el túnel del tiempo.
El abuelo, convoca al Espíritu de Colombia que habita en cada uno de los avatares que
están en su mochila mágica: que son las máscaras que desde el pasado revelan a los niños el
conocimiento que los va a fortalecer frente a los espíritus malignos en los reinos de la pereza, el
pesimismo y la ignorancia. Los avatares que están en la mochila mágica son: Maya, Azteca,
Chibcha/A ‘Wa, Zenú, Kogui, Wayuu y Mandingo. A continuación, en la gráfica se describen

los fundamentos que justifican cada uno de los avatares en la siguiente tabla que se aprecia
debajo:
Figura 28
Representación sintética de la gamificación
Fuente: diseño con base en Canvas

https://www.canva.com/design/DAFSvRGjLEM/OpoBpUY0KgDas-vQjy3dVQ/edit
En la dinámica del juego, los estudiantes al responder unas preguntas que dependerán del
diagnóstico situado, pueden optar por lanzar los dados o responder a una pregunta compleja con
ayuda de los oráculos. La estructura de la secuencia didáctica - en la Figura 26 - presenta los
siguientes apartes: la presentación de la temática, el inicio, el desarrollo y el cierre: en cada etapa
las actividades ponen en juego los tres saberes. Los temas de estudio de cada periodo son
introducidos con gamificación y son reforzados como la gamificación evaluadora al final del
proceso.
En la presentación de la temática, los estudiantes son convocados por el abuelo – Oricha
Olodumare- para salvar a la Pacha Mama de la oscuridad. Allí, les presenta la situación: el
conocer está en peligro por un virus diseminado por fuerzas oscuras que buscan acabar con la
memoria y la educación de las personas. Se pasa a la descripción de los roles: se presentan los
seres que representan la amenaza: Lord Pereza, Lord, Lord Pesimismo y Lord Ignorancia con su
esposa, Lady Racista. A estos roles se oponen los avatares de la Pacha Mama: Maya, Azteca,
Mandingo, Kogui, Zenú, A’Wa/chibcha, Wayuu, apoyada por los oráculos de los orichas.
Los oráculos de los orichas tienen una serie de propiedades que permiten a los
estudiantes, obtener pistas en las misiones que encarnan un reto de saber, basados en EBC y
DBA. Cada equipo de participantes, tendrá la opción de pasar al otro nivel por medio de los
oráculos o tarjetas que se encuentran en el camino al Universo de la Excelencia, que estarán al
final de cada nivel y que le ayudara a salir de los fosos y seguir en el túnel del tiempo.
El concepto prehispánico se amplió a las culturas clásicas con grandes niveles de
desarrollo como los aztecas, los mayas, los zenúes, incluyendo a pueblos indígenas
sobrevivientes como los Wayuu y el pueblo mandingo de África, como ejercicio de inclusión e
interculturalidad con estudiantes afrocolombianos, usualmente excluidos. Por razones
académicas y pedagógicas, el avatar que representa al pueblo mandingo, es Abu Bakari II, un rey
de este pueblo africano que logra alcanzar costas americanas en el siglo XIV- en 1312 antes que
la expedición de Cristóbal Colón según autores como Van Sertima (1978) de la Universidad de
Harvard y Davidson (1961), de la Universidad de Oxford. En la Figura 29, dos representantes
del poder oscuro y dos representantes de la sabiduría ancestral prehispánica.

Figura 29
Representación sintética de héroes y villanos
Fuente: María José y Ana María Contreras/Google Imágenes libres.
Los avatares son apoyados por oráculos – otra escogencia por competencia intercultural –
que tienen un mensajero: Eleguá, llamado también Liguá, Liwaa o Leguá. Es considerado en el
panteón de los seres superiores de la cultura Youruba, como el dueño de los caminos y el
destino, es el que abre o cierra el camino de la vida, prosperidad, felicidad suerte o desgracia e
incluso puede determinar a los otros egguns o espíritus superiores. Es muy travieso y su
nombre significa, mensajero príncipe. Elegúa comanda a los siguientes oráculos que los
estudiantes pueden consultar, mediante las tarjetas mágicas:
• Oráculo #1: Obalatá, también conocido como Oxalá u Ochalá, descendiente directo de
Olodumare (el Dios supremo) y uno de los siete orishas principales del panteón Yoruba.
Obatalá es el creador de la Tierra por orden de Olodumare. Obatalá es dueño de la
inteligencia, los pensamientos, los sueños humanos y de todo lo blanco. Es a él a quien se
atribuye el origen de la mayoría de los dioses africanos y de todo lo que hay en el planeta.
• Oráculo #2: Oggun: Es un dios sumamente respetado, puesto que ostenta la máxima
autoridad en la jerarquía orisha. Intercede ante otros orishas por cualquier individuo en
dificultades. Oggun, como tal, tiene veinticuatro caminos o avatares. El castillo que
habita tiene dieciséis ventanas por las que no entra el sol, el aire o el sereno. Además, es
el único orisha que tiene caminos masculinos y femeninos.
• Oráculo #3 Tarjeta Magic: Pachamama es la madre de los cerros y los hombres; la que
madura los frutos y multiplica el ganado, conjurando heladas y plagas. Da suerte en la
caza. Se la invoca también cuando sobrevienen ciertas enfermedades o se está de viaje,
para no rezagarse en el camino. Represta al planeta tierra.
Los estudiantes sacan las misiones y las ayudas, de una serie de tarjetas que están en la
mochila de los ancestros. Las tarjetas se escogen según los resultados de los dados. El estudiante
organizado por equipos, se encuentra en una competencia de saberes por el túnel del cuento. Para
mover la cámara, requiere que lance un dado de seis caras con los que se juega ludo o parqués.
Cada número, representa un reto de la misión, que le permite avanzar uno o dos niveles. Para
alcanzar el nivel en tres grupos de números: los pares: 2, 4, 6. Los impares: 1, 3, 5. El número
más alto de los pares representa un reto más complejo, cuya solución permite avanzar dos
niveles.
Haciendo un análisis del proceso de gamificación desarrollado a lo largo de este trabajo
de grado y concretado estructuralmente en este punto, se puede afirmar que los procesos de
gamificación, en su gestión creativa deben partir de una reflexión holística de diversos factores:
la cultura escolar, el profundo conocimiento del educando, que puede obtenerse a su vez, de las
lecturas reflexivas del observador del estudiante y de una encuesta sobre los usos del tiempo
libre, sobre los personajes que nutren la imaginación del niño como estudiante. En la Tabla 22
aparcen los los retos y su fundamentación en indicadores pedagógicos.
Tabla 22
Retos desde el tunel del cuento al tunel del tiempo
Retos según el Área de sociales Área de Lenguaje Indicador integrador

número
1. Retos de la palabra ¿Cómo se creó el mundo ¿Cuál es la palabra que Comprende que existen diversas
creadora según el antepasado tiene los 4 sonidos puros explicaciones y teorías sobre el
mayor de tu sangre del animal protector del origen del universo en nuestra
directa? clan Jépira? búsqueda por entender que
hacemos parte de un mundo más
amplio (Grado 6º No 1)
¿Cómo se llega al túnel ¿Para la gente que sabe Produce diversos tipos de texto
3. Reto de la palabra del cuento desde el túnel hablar cómo se puede atendiendo a los destinatarios, al
abre caminos del tiempo sí tu crear un mundo? medio en que se escribirá y a los
antepasado viene de propósitos comunicativos (DBA
Aztlán? 8-Grado 6º)
¿Cuál es el origen vino ¿Cuáles son los tres Identifica las características de
5. Reto de la palabra que se puede beber antes tiempos del mundo que los géneros literarios y establece
inteligente del vino ajeno que nace tu palabra puede crear nexos entre sus elementos
de la parra según tu para llegar al túnel del constitutivos.
ancestro Mómile? tiempo? Esos tiempos (Narrativo, lírico, dramático,
son los pilares de la didáctico)
creación de mundos por
la palabra
2.Reto para el ser ¿Sí el hombre no puede ¿Dice el pájaro Putchipú Identifica las características de
vivir sólo qué puede la historia creadora en los géneros literarios y establece
hacer la gente que sabe cualquier orden? nexos entre sus elementos
habar cuándo se rompe la constitutivos.
palabra? (Narrativo, lírico, dramático,
didáctico)
4.. Reto para el hacer ¿Por qué la gente Aztlán ¿Qué oráculo te puede Analiza el periodo colonial en la
y de Ixbal tuvieron que ayudar sí la palabra se Nueva Granada a partir de sus
hacer con la palabra el rompe y la oscuridad de organizaciones políticas,
origen de todo lo bueno y la palabra sucia económicas y sociales (Grado 5º
lo malo? desordena la historia que - No. 4)
debe ser
6. Reto para el ¿Se puede vivir con la ¿Sí la palabra es creadora Describe los aportes
convivir sangre de la tierra qué puedes hacer para tecnológicos y culturales de las
envenenada? sanar la historia sociedades prehispánicas como
imaginada de la tierra el calendario maya, la
con la palabra de arquitectura, los aspectos
Olodumare? religiosos, la astronomía y las
técnicas de cultivo
En todo caso, el docente debe sondear con un diagnóstico en valores, el estado
actitudinal y de competencias ciudadanas de sus estudiantes, el cual debe estar articulado a vez,
con una propuesta ética en la cual se integran, el núcleo familiar y el núcleo escolar de docentes
que hacen equipo para generar narrativas holísticas basadas en retos, misiones, premios y
acciones de reparación pedagógica que surgen por dar una respuesta cognitiva o metacognitiva
errónea y sobre todo, una actitud errónea en valores, cuando no se cumplieron compromisos o se
actúo en forma deshonesta con un compañero de juego.
Tabla 23
Retos desde el tunel del cuento al tunel del tiempo: premios y reparaciones
Retos según el Área de sociales Premios Acción reparadora
número
1. Retos de la palabra ¿Cómo se creó el mundo Créditos en el campo de Reparar con palabras y
creadora según el antepasado mayor la lectura ante el oráculo acciones creadoras de
de tu sangre directa? de fuego (examen) acuerdo con la historia de mi
oráculo y avatar
¿Cómo se llega al túnel del Créditos para avanzar Reparar la palabra de
3. Reto de la palabra cuento desde el túnel del niveles ante el túnel concordia creadora mediante
abre caminos tiempo sí tu antepasado mágico y el túnel de palabras y acciones que
viene de Aztlán? pupitres (repetición) deben reflexionarse
hablando y escribiendo.
¿Cuál es el origen vino que Nivel de máster del túnel Apoyar a los caídos en la
5. Reto de la palabra se puede beber antes del del tiempo, con misión para recuperar el
inteligente vino ajeno que nace de la capacidad para avanzar sí nivel máster por acción
parra según tu ancestro hay caída de memoria y contraria a la palabra
Mómile? acción inteligente.
¿Sí el hombre no puede vivir Gran mariscal del ser con Hacer propuestas de palabra
2.Reto para el ser sólo qué puede hacer la la Pacha Mama y Abya viva y palabra dormida
gente que sabe habar cuándo yala: derecho de reparar (escrita) sí se rompe el
se rompe la palabra? sin devolverse equilibrio en tu salón y sí es
por tu responsabilidad
¿Por qué la gente Aztlán y Nivel de almirante de las Cuidar en tu salón la
4.. Reto para el hacer de Ixbal tuvieron que hacer aguas del túnel del limpieza de Pacha Mama
con la palabra el origen de tiempo: inmunidad
todo lo bueno y lo malo?
6. Reto para el ¿Se puede vivir con la Pase el túnel del tiempo Hacer equipo de paz y
convivir sangre de la tierra palabra
envenenada?
Los retos fueron diseñados, de acuerdo con los indicadores y los DBA. El diseño de los
retos tuvo en cuenta la dimensión integral del juego, de manea que se atiendan los aportes de
Muriel & San Salvador (2017) y de De Paula (2017), quienes plantean retos que no sólo
movilicen la lectura sino también la escritura. También que los retos y los procesos de
gamificación deben estar ajustados a los procesos de creación de competencias ciudadanas y
desarrollo de la inteligencia emocional. De allí que se evalúen con igual importancia, el conocer,
el hacer y el convivir. Con esa misma finalidad, se crean una serie de estímulos que deben
responder a los premios en caso de acierto, y a las acciones reparativas sí hay errores de actuar,
de conoer y hacer.
Tabla 24
Ficha técnica de la secuencia didáctica
Ficha técnica
Necesidad del aprendizaje El Cuento/Culturas prehispánicas: transversalidad gamificada
Población Estudiantes de los grados 5º y 6º de dos Instituciones Educativas públicas
del sector rural en Antioquia y Huila.
Sección Primaria y Básica secundaria
Grado escolar 5º y 6º
Área Lenguaje/Ciencias Sociales.
Temática Comprensión e interpretación textual / literatura
Escenario de desarrollo Institución Educativa La Planta sede Horizonte / Institución Educativa San
Gabriel Arcángel
Recursos educativos y Canvas
metodológicos Educaplay
Quizizz
Video YouTube
“Colombia aprende”
Nearpood
Zepeto
Tipo de aprendizaje Significativo
El premio depende del tipo de nivel alcanzado por el lanzamiento de los dados o por las
características del avatar que da permiso para ser representado y es el oricha (un profesor) quien
da el permiso para que el aspirante a avatar lance los dados o elija la tarjeta del reto del oricha de
acuerdo al nivel del tiempo o del cuento. Estos niveles tienen su etapa preparatorio en las clases
transversales de palabra hablada, palabra escrita y acciones de convivencia. Las faltas en la
convivencia por pereza, irresponsabilidad, irrespeto al otro yo - el semejante según la sabiduría
del avatar maya, A’wa, Mandingo y Wayú - se resuelven con acciones reparativas.
La gamificación genera atmósferas educativas, complementa las prácticas de aula para
introducir temáticas de un periodo académico y finalizarlo, como evaluación general y de
refuerzo: equivale al in put - entrada- y out put- salida - en los modelos pedagógicos positivistas.
Sin embargo, como resumen de este apartado, hay que recalcalcar de acuerdo con lo estudiado en
De Paula (2017), sobre la planeación y diseño de acciones gamificadas; y de Muriel & San
Salvador (2017), sobre el sentido ético de la educación, una serie de recomendaciones que debe
tener en cuenta el docente en un proceso gamificador.
La primera de ellas: la gamificación debe partir de los momentos y ambientes culturales
de los estudiantes y sea cual fuere el modelo pedagógico, el docente no puede actuar sólo por
intuición, debe fundamentar las decisiones del diseño en argumentos y datos de rigor, como los
dados por instrumentos diagnósticos, tanto cuantitativos como cualitativos. Hay que entender
que la gamificación es una planificación pedagógica y no puede perder su sentido educativo en
desmedro del juego: la gamificación debe tener un equilibrio entre divertimiento y juego, con los
contenidos curriculares, no perder el rigor de la evaluación.
La segunda: los procesos pedagógicos gamificados no deben menoscabar la educación de
las emociones y los procesos de convivencia. Este aporte, implica también, una conciensuda
caracterización ética de los educandos, conocer a fondo el devenir del estudiante frente a unos
indicadores específicos: el clima escolar de las relaciones entre los estudiantes. La capacidad
para el trabajo en grupo. Las tendencias tanto en lo invidual como en lo colectivo de los
estudiantes: si asumen sus responsabilidades, sí se esfuerza por lograr sus metas, sí respetan a sus
compañeros. Y a partir de allí, estar pendiente de los niveles de motivación, atención,
concentración y aprendizaje logrado con la acción gamificadora.

5. Conclusiones y trabajos futuros
5.1. Conclusiones
El ejercicio de gamificación, como reflexión pedagógica creativa con pretensiones
transformativas desde un diseño metodológico transeccional, ayuda a plantear las siguientes
conclusiones de acuerdo con los objetivos generales y específicos de este proyecto. En este
sentido, desde el punto de vista del objetivo general esbozado: el diseño de los elementos para el
fortalecimiento de la comprensión lectora mediante procesos gamificados en estudiantes del
grado 5º de la Institución Educativa La Plata, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la
Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia); en este trabajo de grado se
identificó primeramente una ruta novedosa para el diseño de la gamificación, tomando como
referentes la creación colectiva de docentes que se reúnen conscientes de la condición holística
de la realidad, a escoger primero los indicadores pedagógicos - EBC y DBA - y sobre este
análisis, los EBC aportaron el bosquejo general de la historia, en tanto que los DBA con sus
indicadores, los pormenores estructurales del relato teniendo en cuenta las bases de la historia
gamificada: los personajes, los roles, los niveles, las misiones, los premios, las acciones de
reparación, teniendo en cuenta como estructura macro, los saberes básicos: conocer, hacer y
convivir.
Fue importante en la ruta acoger el axioma freireano de conocer el estudiante tomando
como insumos para ello, la encuesta sobre los usos culturales del tiempo libre y el cuestionario
pretest. Estos elementos complementaron a los mencionados en el párrafo anterior. De allí se
obtuvo el diagnóstico surgido del análisis de los datos que tuvo dos tareas: una dirigida a las
competencias específicas y otras sobre la vida del educando alrededor de la lectoescritura en la
escuela y en la familia. De allí surgieron una serie de valores por reforzar y promover, de forma
que la gamificación no se quedara en el juego, por el contrario, le apuntara a la formación
integral en el convivir y en el ser con los demás.
Esta visión permite ahora revisar los logros en materia del primer objetivo específico que
se encaminó hacia el diagnóstico del nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 5º
de la Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la
Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia). En el diagnóstico, se tuvieron en
cuenta las siguientes acciones: la reflexión sobre el alcance categorial del objetivo específico en
materia de acciones y la proyección del mismo frente a una hipótesis que en razón del diseño
metodológico no experimental, se orientó más hacia la descripción profunda, sobre las funciones
del ser educando en diálogo con el ser educador, como intercambio de aprendizajes en busca del
mejoramiento continuo.
El proyecto reveló falencias en las competencias de los estudiantes en los niveles de
lectura profunda, que son por tanto semánticos, pragmáticos y gramaticales con sus matices
inferenciales, de comprensión lectora y de lectura escrita, establecidos en el PNLE. Por ejemplo,
la mayoría de la muestra poblacional apenas alcanza el nivel inferencial D. Los indicios que
mostró la prueba escrita, por la inestabilidad entre los dos grupos de educandos, es que hubo
mucho azar en las respuestas, por las incoherencias entre resultados de preguntas más fáciles y
las de preguntas un poco más complejas, como la relativa al afiche y a la infografía. El
diagnóstico ayudó a caracterizar a los educandos en materia de relaciones con la lectura, la
escritura y competencias específicas de las áreas involucradas en el proyecto. Con este ejercicio
se pudo alcanzar el segundo objetivo específico:

En efecto la caracterización de los gustos e intereses en lecturas y juegos de los
estudiantes focalizados en las sedes de la Institución Educativa La Planta (Guadalupe, Huila) y
de la Institución Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia), con el fin de orientar el
diseño de la propuesta pedagógica gamificada, reveló a dos comunidades con diferentes
condiciones de vida y relaciones familiares con la lectura y la escritura. Mientras los de la Planta
Huila, reconocieron el papel del padre de familia generando ejemplos de vida con la lectura,
promoviéndola con la autoridad del ejemplo, la tendencia de los estudiantes de la I.E. San
Gabriel Arcángel no. Tampoco esta población resultó proclive a prestar, comentar y leer libros
en voz alta, todo lo opuesto del otro grupo, que sí registró una cultura de la lectura en voz alta y
de hábitos de lectura, de allí sus mejores resultados.
En lo concerniente al tercer objetivo específico: el establecimiento de una propuesta
pedagógica gamificada que fortalezca la comprensión lectora en los niños de grado 5º de la
Institución Educativa La Planta (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la Institución Educativa San
Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia). El principal hallazgo resultante de este propósito
específico, se evidencia en la construcción de un relato sólido de gamificación con una estructura
flexible desde la cual modelar atmósferas pedagógicas lúdicas y del juego, pero con un
componente adicional: el tener en cuenta indicadores pedagógicos específicos para crear la
historia como estructura: en este caso, tomar los estándares básicos del lenguaje y sobre ellos, ir
ordenando los estándares y derechos básicos de aprendizaje: de allí debe surgir la historia que se
quiere gamificar, buscando con ello una narrativa y atmósferas pedagógicos coherentes.
La modelación ideal desde el área de Lenguaje se sostiene en un axioma concreto: todas
las áreas saber con sus estándares tienen una función nominativa y narrativa. Todo saber es una
narrativa toda vez que la lengua es el vehículo común de todos los hablantes de una comunidad
educativa, que se emplea en cualquier área, acción y producto pedagógico: libros, discursos
orales y escritos pedagógicos para enseñar y aprender, emplean el lenguaje como vector común.
Esta propuesta, como se puede demostrar en el apéndice G, fue avalada por docentes que
trabajaron maestrías sobre el tema de la gamificación a partir de juegos en línea y juegos
tradicionales, así como también visualizar recursos tecnológicos, preferentemente asincrónicos
por los problemas de conectividad en los dos entornos educativos.
La gamificación diseñada se ubica no como una panacea sino como parte funcional de los
procesos pedagógicos: como escenario diagnóstico para introducir un tema, y como escenario
para una evaluación general de un periodo escolar o de la totalidad de los mismos. Sin embargo,
el docente debe a partir de allí promover una cultura de la lectura, la escritura y el ejercicio de
comprensión, interpretación y análisis del texto, tomando como referente la experiencia del
educando. De allí que el éxito de toda gamificación, reside precisamente en el conocimiento
profundo del estudiante, y en la forma como este proceso, sea capaz de promover valores de
respeto, disciplina, responsabilidad y esfuerzo, sobre todo, el respeto, en las relaciones de
convivencia dentro y fuera del aula, debe movilizar a la acción reparativa en lugar de enmendar
un conocimiento por datos memorizados. La propuesta es reflexionar sobre la información
pedagógica, apropiarla y crecer con ella como persona integral.
El uso de herramientas Gamificadas contribuye de manera eficaz al mejoramiento de la
comprensión lectora mediante estrategias que favorecen el análisis, deducción, motivación y
participación de los estudiantes de la básica primaria y secundaria de las Instituciones Educativas
focalizadas. En las pruebas parciales que se hicieron en los dos establecimientos educativos, no
se pudo comprobar que la gamificación pedagógica implementada en corto tiempo lograra
mejorar con eficacia la comprensión lectora. Sin embargo, las estrategias centradas en el juego sí
lograron obtener los siguientes resultados, contrastando los resultados de caracterización y
observación.
En la Institución Educativa La Planta de Guadalupe Huila, se logró despertar la
motivación y la participación en un 100% de la muestra de estudiantes participantes. En tanto
que, en la Institución Educativa San Gabriel Arcángel, la motivación y la participación de los
estudiantes se observó en un 90% de ellos. Uno de los participantes, manifestó confusión en
algunos tramos del relato, pero sus compañeros le explicaron y logró integrarse a las dinámicas
de presentación. Esta situación ratifica lo señalado por varios autores consultados en el marco
teórico como Alarcón & Beltrán (2021); y Arias, Gutiérrez, & Rodríguez (2021). Por eso se
concluye que estas actividades deben ir acompañadas del aprendizaje colaborativo.
Se requiere de más tiempo, para demostrar la eficacia de una gamificación pedagógica,
pero el hecho de identificar unas dinámicas de planificación, diseño y uso de la gamificación
dentro del entramado curricular, permitirá en investigaciones futuras comprobar o improbar la
suposición que no se alcanzó a concretar por el tiempo de duración de la experiencia. No
obstante y como se había señalado, lo más importante del proceso fue que los estudiantes en
ambos establecimientos educativos, estuvieron motivados, atentos y concentrados, generando
aprendizajes de pares cuando algunos miembros en los dos grupos no lograron entender bien
algunas reglas.
Profundizando en las lecturas que dejan las estadísticas de hábitos de lectura y
relacionamiento con el libro y los niveles de comprensión lectura, es importante hacer una
lectura contrastada de los dos establecimientos, que permiten no sólo comprender las
problemáticas y avances en la materia en cada uno de ellos. Por ejemplo, cuando se comparan los
hábitos de lectura en voz alta, se observa una diferencia significativa entre la Institución
Educativa La Planta de Gualupe Huila, que registra un 76% de la muestra que la practica frente a
un 22% que lo hace en la Institución Educativa San Gabriel Arcángel de Bello. Este resultado se
corresponde con el mejor desempeño lectoescritor en la resolución de las preguntas, pese a que
los primeros son del grado 5º y los del segundo grupo son de grado 6º.
Estos resultados muestran una correlación entre hábito de lectura en voz alta con la
tendencia del siempre y el casi siempre a practicar la lectura en voz alta, que genera un hábito
lector favorable a la comprensión lectora, cuando va acompañado de preguntas. Esto implica que
la docente de la Institución Educativa San Gabriel Arcángel de Bello, debe planificar espacios
didácticos como los centros literarios para la lectura en voz alta, acompañado de preguntas que
vayan en la misma dirección de selección múltiple y con interrogantes señuelos, como las que
encontrarán en una prueba escrita. Esto va generando una cultura del análisis del texto oral y
escrito, y por tanto un mayor desarrollo de los procesos superiores del pensamiento implicados
en la comprensión lectora, como la inferencia, y los jucios basados en la argumentación
fundaentada.
También se halla una correlación en los indicadores de siempre y casi siempre, en la
disposición actitudinal y de valores, en el cumplimiento de las actividades propuestas en clase y
para la casa: en este caso, los educandos de la I.E. La Planta de Gudalupe Huila, muestran
responsabilidad en un 100% en el trabajo en grupo, es decir, responden a cabalidad con el saber
convivir que se dañaría sí los miembros incumplen, son irresponsables. En la I.E. San Gabriel
Arcángel, apenas un 50% lo hace siempre y un 50% casi siempre. En este caso, también se halla
una relación entre el saber ser y el saber convivir, como actitud para cumplir con los acuerdos de
aprendizaje colaborativo, en los estudiantes del primero grupo, corroborados con el trabajo de
campo y que se refleja en los mejores resultados en el saber conocer y el saber hacer.
En los hábitos de lectura activos, en los cuales los estudiantes se deciden a apropiarse de
los contenidos y comentarlos como parte de su cultura, se nota también una ventaja de parte de
los estudiantes de la I.E La Planta: el 63% de ellos siempre, y 23% casi siempre, con lo cual
constituyen un 86% deseable, frente un resultado de 32% siempre, y un 50% casi siempre. Por
este motivo al momento de revisar la memoria semántica, la I.E. La Planta aventaja a la I.E. San
Gabriel Arcángel 25% a 18%. Estos indicadores implican actividades diferenciadas
complementarias de refuerzo, que deben ser implementadas para fortalecer las competencias de
lectura de cara a un proceso gamificador, en los cuales, hay que tener en cuenta el
acompeñamiento de los padres de familia al proceso educativo, en el cual la I.E. La Planta,
cuenta con más participación del hogar con relación a la I.E. San Gabriel Arcángel.
En términos generales se puede afirmar que tanto los hábitos de lectura como el fomento
de la lectura en el hogar con acompañamiento del núcleo familiar, se relacionan con los mejores
resultados en competencias lectoras, un campo en el cual el fomento de valores como la
responsabilidad y la solidaridad en los trabajos en grupo, demuestran corresponderse al momento
de hacer una lectura detallada de los porcentajes. Por este motivo, en los procesos de
gamificación pedagógica como en los procesos de fomento de competencias lectoras, los
docentes no deben perder de vista la integralidad de la educación, tanto en la planificación de la
investigación cómo en la planeación de las actividades pedagógicas. El aspecto actitudinal y los
valores - como la responsabilidad- deben ser tenidos en cuenta, tanto para evaluar como para su
promoción en las actividades ordinarias de las clases.

5.2. Trabajos futuros
La gamificación es un proceso de planeación y gestión pedagógica de alta complejidad,
en el cual el docente debe integrar diferentes variables y referentes de análisis de pendiendo del
tipo de modelo epistémico desde el cual enfoca su trabajo. Por este motivo, las universidades que
forman a docentes en estudios de posgrado, deben constituir un observatorio que sirva como
proceso piloto para el acompañamiento del docente. Este observatorio, ha de tener en cuenta la
naturaleza interdisciplinaria y transversal de la gamificación en su complejidad y debe operar
como una entidad acompañante, para que estos procesos que hoy constituyen experiencias de
estudio, se conviertan en pretextos de intervención pedagógica regular.
A los establecimientos educativos que participaron en la experiencia, se les recomienda
asumir procesos pilotos gamificados dentro de la planeación de calidad - día E - proyecto
educativo institucional y plan de mejoramiento institucional. Trabajos futuros, sobre el
comportamiento de la gamificación con base en el aprendizaje basado en problemas y en el
aprendizaje de retos, deben dar a paso a la profundización pedagógica de este tipo de procesos
del mejoramiento en una didáctica holística, por una educación más integral y más humanista,
que no se quede en el saber hacer y el saber conocer, que sea capaz de profundizar en el saber
convivir y el saber ser con los otros en el trabajo colaborativo.

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ámbito latinoamericano (págs. 9-27). Murcia: Universidad de Murcia-Edit.Um.
APENDICE A: Cuestionario Pretest
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE PROCESOS

GAMIFICADOS EN ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO DE DOS
Autores: Gloria Patricia Arias Avila y Leonor Valdés Palacios
Objetivo General: Diseñar una propuesta pedagógica gamificada que fortalezca la comprensión
lectora en los niños de grado 5º de la Institución Educativa La Planta, sede Horizonte
Antioquia).
Apreciado estudiante,
Bienvenido al Proyecto de Investigación, estamos muy feliz que participe con nosotros y le
compartimos esta frase de reflexión. “No te amargues con tu propio fracaso ni se lo cargues a
otro. Acéptate ahora o seguirás justificándote como un niño. Recuerda que cualquier momento es
bueno para comenzar y que ninguno es tan terrible para claudicar”. Pablo Neruda.
Como dice el escritor y filósofo Pablo Neruda, cada día va a mejorar y a fortalecer esas
competencias que tiene y convertirse quizás en ese gran lector, escritor o poeta que está dentro
de cada uno de ustedes.
Ley de El habeas data para Menores de Edad. En la LEY ESTATUTARIA 1581 DE 2012
(octubre 17) Y en el Artículo 7°. Derechos de los niños, niñas y adolescentes. En el
Tratamiento se asegurará el respeto a los derechos prevalentes de los niños, niñas y adolescentes.
Queda proscrito el Tratamiento de datos personales de niños, niñas y adolescentes, salvo
aquellos datos que sean de naturaleza pública.
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=49981#:~:text=Art%C3%ADculo%207%C2%B0.,que%20sean%20de%20
naturaleza%20p%C3%BAblica.
Aviso de protección de datos personales.

En cumplimiento a lo dispuesto en la Ley 1581 de 2012, Artículo 7 "Por el cual se dictan disposiciones
generales para la protección de datos personales" y de conformidad con lo señalado en el Decreto 1377 de
2013. En el Tratamiento se asegurará el respeto a los derechos prevalentes de los niños, niñas y
adolescentes. Queda proscrito el Tratamiento de datos personales de niños, niñas y adolescentes,
salvo aquellos datos que sean de naturaleza pública.
Recuerde que esta ley protege sus datos personales, la información utilizada en este cuestionario
no será vendida a un tercero, son para fines de la Investigación que estamos realizando, esta es la
ley que se socializa con ustedes, en la primera intervención para ser parte de este Proyecto
investigativo, los cuales ustedes, sus padres o tutores dieron asentimiento y consentimiento.
Ahora bien, estas son las instrucciones para responder el cuestionario:
⮚ Leer cada pregunta cuidadosamente y elegir UNA opción.

⮚ En este cuestionario encuentra las preguntas y de una vez dar sus respuestas.
⮚ Si no entiendes algo o si tienes alguna inquietud sobre cómo llenar los cuadros de
respuestas, pedir ayuda a su docente.
⮚ Por favor, responder TODAS las preguntas.
⮚ Recuerde que tiene una (1) hora para responder este cuestionario. Muchas gracias por su
participación.
CUESTIONARIO PRE-TEST
Instrucciones
Seleccione solamente una respuesta que considere pertinente a cada pregunta, marcando con una
X la letra seleccionada
Leer y responder las preguntas 1 al 4

LA CREACIÓN DEL AGUA
Hace mucho tiempo, el agua se encontraba encerrada en un árbol de nombre Denené. Todos
oraban al dios Caragabí:
–Te rogamos que nos des agua.
Caragabí, que ya conocía el secreto, ordenó construir hachas de piedra y pidió a los hombres y
mujeres que lo acompañaran a derribar a Denené. Salieron muy temprano, le dieron hachazos al
tronco del árbol todo el día.
Al siguiente día, volvieron a continuar la labor, pero quedaron sorprendidos al observar que el
tronco del árbol estaba sano. Al llegar otra vez la noche era mucho lo que les faltaba, entonces
Caragabí se frotó las manos e hizo iluminar el cielo; luego dijo:
–Ya pueden continuar el trabajo.
Al tercer día consecutivo, con sus respectivas noches, cuando ya casi lograban derribar el árbol,
este quedó suspendido de unos bejucos. Sólo el contacto del árbol con la tierra permitiría que el
agua corriera a raudales.
Entonces, Caragabí llamó a un mico de nombre Ye, a un mono llamado Zua, y a una ardilla
llamada Chidina, y les dijo:
–Sé que uno de ustedes puede subir con una fruta en la boca hasta los bejucos, cortarlos y bajar
antes de que la fruta caiga al suelo.
En el orden nombrado empezaron a hacerlo; los dos primeros fracasaron: la fruta que llevaban en
la boca cayó primero que ellos al suelo; solamente el último, la ardillita, logró su cometido.
Cuando el Denené tocó la tierra, inundó todo y se llevó entre sus aguas a cuanto ser viviente
encontró. Caragabí y diez más lograron salvarse al trepar al más elevado de los cerros.
Fue así como el Denené dio agua para la tierra, de allí nacieron los mares, y de sus ramas, según
su tamaño, los ríos, riachuelos, quebradas y charcas.
Tomado y adaptado de: actualidadetnica.com/cultura/cultura-indigena/1919-el-origen-del-agua-leyenda-catia-cuna.html
1. Según el texto, ¿en qué momento ocurre la historia?
A. Ocurre en este instante.

B. Ocurrió en un tiempo lejano.
C. Ocurrió hace poco.
D. Ocurrirá luego.
2. ¿Cuál es el orden en que suceden las acciones antes de que Denené cayera y se inundara
todo?
3. ¿Quién es el personaje principal de la historia anterior?
A. Zua.
B. Chidina.
C. Denené.
D. Caragabí.
4. En la historia, ¿quién dice “Ya pueden continuar el trabajo”?
A. Caragabí.
B. Chidina.
C. Los hombres y las mujeres.
D. La garza y los demás animales.
Responde las preguntas 5 a 10 de acuerdo con la siguiente información
Tomado y adaptado de https://twitter.com/INS_Peru/status/1266076395073085441/photo/1

5. ¿De qué se habla en el afiche?
A. De los beneficios de beber agua.

B. De los riesgos del consumo de agua.
C. De los modos de ahorrar agua.
D. De los componentes del agua.
6. Lee el texto y observa la imagen:
¿Qué representa la imagen en el afiche?
A. Las partes del cuerpo que tienen agua.

B. La cantidad de agua que contiene el cuerpo humano.
C. La cantidad de agua recomendada para el consumo diario.
D. Las partes del cuerpo que intervienen cuando se bebe agua.
7. En el afiche se dice que beber agua “Evita la fatiga” y “Nos da vitalidad”.
¿De las siguientes opciones cuál es una conclusión que permite relacionar esta
información?
A. El consumo de agua nos proporciona energía.

B. Beber agua regula la temperatura del cuerpo.
C. Beber agua conserva la elasticidad de la piel.
D. El consumo de agua evita el estreñimiento.
8. ¿Cuál de las siguientes opciones es una conclusión general de la información que brinda
el afiche?
A. El agua transporta los nutrientes esenciales del organismo.

B. Beber suficiente agua cada día es esencial para mantener nuestra salud.
C. Una adecuada hidratación ayuda al buen funcionamiento del sistema digestivo.
D. El consumo diario de agua ayuda a aumentar el rendimiento físico.
9. ¿Qué se hace en el afiche para demostrar que el consumo de agua es importante para la
salud del cuerpo humano?
A. Explicar los componentes del agua y la cantidad que hay de este líquido en el cuerpo
humano.
B. Indicar cómo mantener hidratado el cuerpo y la cantidad de agua que se debe tomar.
C. Señalar las funciones que cumple el agua en el organismo humano y sus beneficios.
D. Presentar recomendaciones para evitar el estreñimiento y la fatiga.
10. En el afiche, ¿para qué se incluye la imagen del Instituto Nacional de Salud?
A. Para hacer una descripción detallada de la persona que hizo el afiche.

B. Para citar el libro de donde fue tomada la información.
C. Para respaldar la información presentada.
D. Para explicar conceptos claves.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas
Champú y jabón verdaderamente ecológico
Algunas personas optan por productos de lavado corporal y champú más ecológicos, orgánicos y
naturales. Esto se debe a que muchos productos para el cuerpo y champú utilizan ingredientes
como el amonio que destruye los ácidos grasos naturales de tu pelo, así como posiblemente
causan otros problemas de salud.
Desafortunadamente, muchos de estos productos ecológicos, no lo son tanto, especialmente

cuando se envasan en botellas de plástico.
¿Por qué los envases de plástico son un gran problema?
El plástico no es biodegradable. Casi todo el plástico que se ha producido (aproximadamente

8.300 millones de toneladas) todavía existe en la actualidad y es directamente responsable de la
muerte de innumerables especies marinas. Por lo tanto, aunque estés comprando un gel de baño
que sea 100 % orgánico, vegano y completamente saludable, si viene envasado en plástico, esto
contribuye a un grave problema ambiental.
Así que, si quieres ser solidario con el medio ambiente y cuidarte, debes buscar tu champú
natural y sin aditivos en forma de barra. Después de todo, las barras son más económicas y
naturales, no están empacadas en plástico y no contienen aditivos químicos que eliminen la
humedad natural de tu cabello y tu piel. Tomado y adaptado de: https://citizensustainable.com/es/jabon/
11. En el tercer párrafo del texto, ¿para qué se emplean los paréntesis ( )?
A. Señalar las intervenciones en un diálogo.

B. Encerrar las palabras dichas por una persona.
C. Incluir información para precisar una idea.
D. Resaltar el significado de una expresión.
12. ¿Cuál es la función del último párrafo del texto?
A. Presentar una opinión acerca del tema.

B. Criticar la actitud de los compradores de champú.
C. Motivar al lector a actuar de una manera reflexiva.
D. Advertir sobre los peligros que corre el medio ambiente.
13. En el texto se dice que el plástico es el responsable directo de la muerte de innumerables

especies marinas.
¿Qué debe hacer el autor si quiere sustentar mejor esta afirmación?
A. Incluir datos estadísticos e investigaciones acerca del estado de la vida marina.

B. Describir el cambio que ha experimentado el océano a través de la historia.
C. Explicar los efectos negativos que tiene el plástico en la vida marina.
D. Comparar el estado de la vida marina antes y después de la fabricación de plásticos.
14. Teniendo en cuenta su contenido, ¿a quién está dirigido principalmente el texto?
A. Personas interesadas en el cuidado de la naturaleza.

B. Consumidores de productos para el cuidado del cuerpo
C. Fabricantes de productos de limpieza corporal
D. Interesados en la fabricación de envases
15. Observa la siguiente imagen:
Imagen tomada de: lamy.es/foto-homero-la-odisea-nodysseus-con-su-perro-argostoma-una-ultima-mirada-y-de-haber-visto-el-muere-tan-

cerradapara-siempre-fiel-argus-ojos-el-grabado-de-1805-despues-de-que-el-dibujo-de-john-flaxman-95408632.
¿Qué relación tiene esta imagen con el enunciado del texto
"¿El sabio los escuchó, y dirigió una mirada de compasión al cuerpo del animal”?
A. La imagen representa una situación que contradice lo que se dice en el enunciado.

B. La imagen ilustra una situación similar a la que se presenta en el enunciado.
C. El enunciado presenta una situación que se opone a la que se muestra en la imagen.
D. El enunciado describe la situación que se ilustra en la imagen.
16. ¿Qué estrategia utiliza el texto para dar a conocer cómo piensan los personajes?
A. Describe con detalle los sentimientos de los personajes.

B. Hace un listado de las cualidades físicas de los personajes.
C. Narra las experiencias de vida de los personajes.
D. Deja que los personajes expresen con palabras sus sentimientos.
APENDICE B: Encuesta
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE PROCESOS

GAMIFICADOS EN ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO DE DOS
Autores: Gloria Patricia Arias Avila y Leonor Valdés Palacios

Objetivo General: Diseñar una propuesta pedagógica gamificada que fortalezca la comprensión
lectora en los niños de grado 5º de la Institución Educativa La Planta, sede Horizonte
Antioquia).
ENCUESTA
Apreciado estudiante, la siguiente encuesta es anónima, servirá para conocer su opinión sobre
sus gustos, intereses y hábitos lectores. Lo invitamos a responder sinceramente. No hay
respuestas buenas o malas solo veraces (verdaderas).
Muchas gracias por su participación.
¿Qué edad tiene? ____________ Años
Sexo ____________
¿En qué cursos estás? Quinto _____. Sexto _____
ITEM SIEMPRE CASI NUNCA
SIEMPRE
1.- ¿Le gusta leer libros?
2.- ¿Le gusta leer libros que sean de cuentos?

3.- ¿Le gusta leer libros de aventuras?
4.- ¿Le gustan los libros que tienen muchos dibujos?
5.- ¿Le gusta leer libros de terror?
6.- ¿Le gusta leer libros de comedia?
7.- ¿Le gusta leer libros que aborden temas
románticos?
8.- ¿Le gusta que los personajes de los cuentos sean
buenos y felices?
9.- ¿Le gusta leer en casa en sus ratos libres?
10.- ¿Le gusta ir a la biblioteca?
11.- ¿Le gusta hacer ejercicios y actividades sobre
algo que has leído?
12.- ¿Le gusta hablar de los libros que lee con sus
amigos?
13.- ¿Le gusta hacer los trabajos y actividades de
clase con un/a compañero/a?
14.- ¿Le gusta leer en voz alta en clase?
15.- ¿Le gusta contarles el libro que está leyendo a
otros compañeros?
16.- ¿Le gusta leer con un/a compañero/a?
17.- ¿Le resulta fácil leer?
18.- ¿Le resultó fácil aprender a leer?
19.- ¿Le resulta fácil entender los libros que lee en el
colegio?
20.- ¿Entiende bien las palabras que lees?
21.- ¿Le resulta fácil acordarse de lo que lee en el
colegio?
22.- Le gustaría que las historias fueran más cortas
23.- ¿Sus profesores le han recomendado que lea un
libro?
24.- ¿Ha prestado libros de la biblioteca este año?
25.- ¿Sus padres le incitan a leer?
26.- ¿Sus padres leen con usted?
27.- ¿Ha leído libros utilizando aparatos
tecnológicos?
28.- ¿Le gustan los juegos en clase?

29.- ¿Cree que puede aprender con los juegos en
clase?
30.- ¿Le gusta los juegos donde tenga que leer y
escribir?
31.- ¿Prefiere participar en juegos individuales?
32.- ¿Prefiere participar en juegos por equipos?
33.- ¿Prefiere participar en juegos por desafíos?
34.- ¿Prefiere participar en juegos por etapas?
35.- ¿Prefiere participar en juegos por problemas?
36.- ¿Le gusta recibir premios por tu buen
desempeño en clase (libro, medallas, regalos, entre
otros)
37.- ¿Le gusta recibir reconocimientos materiales
por tu buen desempeño en clase (felicitaciones en
público, alta calificación, diploma, tablero de
puntuación, tablero de honor, entre otros)

APENDICE C: Carta rector o Rectora
APENDICE D: Consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN TRABAJO ACADÉMICO
Yo _____________________________________________ , mayor de edad, [ ] madre, [ ] padre, [ ] acudiente o [ ]

representante legal del estudiante ___________________________________________ de ______ años de edad, he
sido informado acerca del trabajo de investigación educativa: “Fortalecimiento de la Comprensión Lectora Mediante
Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y Sexto de dos Instituciones Rurales”, desarrollado dentro
de la Maestría en TIC para la educación que ofrece la Universidad de Investigación y Desarrollo - UDI.
Luego de haber sido informado sobre las condiciones de la participación de mi hijo(a) dentro de la realización del
trabajo de investigación: “Fortalecimiento de la Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en
Estudiantes de Grados Quinto y Sexto de dos Instituciones Rurales”, resuelto todas las inquietudes y comprendido
en su totalidad la información sobre esta actividad, entiendo que:
• La participación de mi (nuestro) hijo(a) dentro de la realización del trabajo de investigación: “Fortalecimiento de la

Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y Sexto de dos Instituciones
Rurales”, no tendrán repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares, evaluaciones o calificaciones en el
curso.
• La participación de mi (nuestro) hijo(a) en el proyecto investigativo no generará ningún gasto, ni recibiremos

remuneración alguna por su participación.
• No habrá ninguna sanción para mi hijo(a) en caso de que no autorice su participación.
• La identidad de mi hijo(a) no será publicada y las imágenes registradas durante el trabajo investigativo se utilizarán
únicamente para los propósitos del mencionado proyecto académico.
• Las entidades a cargo de realizar el trabajo investigativo y el docente garantizarán la protección de las imágenes de
mi hijo(a) y el uso de las mismas, de acuerdo con la normatividad vigente, durante y posteriormente al proceso
académico aquí citado.
Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma consciente y voluntaria
[ ] DOY (DAMOS) EL CONSENTIMIENTO [ ] NO DOY (DAMOS) EL

CONSENTIMIENTO
para la participación de mi hijo (a) en la grabación del video de práctica educativa del docente en las
instalaciones de la Institución Educativa donde estudia.
Lugar y Fecha: ________________________________
__________________________________ ________________________________________
FIRMA MADRE FIRMA ACUDIENTE O
REPRESENTANTE LEGAL
CC/CE: CC/CE:
APENDICE E: Asentimiento informado
ASENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPAR EN TRABAJO ACADÉMICO
TEMA A ABORDAR: “Fortalecimiento De La Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados En

Estudiantes De Grados Quinto Y Sexto De Dos Instituciones Rurales”.
Asentimiento informado para participar en trabajo académico
Yo, _______________________________________________, identificado(a) con tarjeta de identidad

(documento nacional de identificación para menores) ______________ y en mi condición de menor de edad,
manifiesto que he sido invitado(a) como encuestado y participante dentro de un trabajo académico referente a
la “Fortalecimiento De La Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados En Estudiantes De Grados
Quinto Y Sexto De Dos Instituciones Rurales”, desarrollado dentro de la Maestría en TIC para la educación
que ofrece la Universidad de Investigación y Desarrollo - UDI.
Propósito del proceso en el que se le invita a participar:
Este documento le informa, en seguida, el propósito de cada etapa en la que usted participará, para su
conocimiento como menor de edad, de tal forma que pueda decidir voluntariamente si desea participar o no en
este proceso.
CUESTIONARIO PRE TEST: Diagnosticar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de grado 5º
de la Institución Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y grado 6º de la Institución
Educativa San Gabriel Arcángel (Bello, Antioquia).
ENCUESTA: Caracterizar los gustos e intereses en lecturas y juegos de los estudiantes focalizados en las
sedes de la Institución Educativa La Planta (Guadalupe, Huila) y de la Institución Educativa San Gabriel
Arcángel (Bello, Antioquia), con el fin de orientar el diseño de la propuesta pedagógica gamificada.
Responsables de la entrevista y el trabajo a desarrollar:
El trabajo a desarrollar está a cargo de los profesionales: Gloria Patricia Arias Avila y Leonor Valdés
Palacios
Riesgos:
Cabe resaltar que su participación dentro de la realización del trabajo de investigación: “Fortalecimiento de la
Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y Sexto de dos
Instituciones Rurales” no implica riesgo alguno para usted, debido que permitirá diseñar una propuesta
pedagógica gamificada que fortalezca la comprensión lectora . La información que usted nos brinde será solo
destinada a la realización del trabajo de investigación.
Su participación en esta actividad es voluntaria, usted puede interrumpir la misma en cualquier momento, sin
que ello genere ningún perjuicio.
Confidencialidad:
Asimismo, estoy de acuerdo que mi identidad sea tratada de manera (marcar una de las siguientes opciones):
Declarada, es decir, que en la actividad investigativa se hará referencia expresa de mi nombre.
Confidencial, es decir, que en la actividad investigativa NO se hará ninguna referencia expresa de mi

nombre y los estudiantes utilizarán un código de identificación o pseudónimo.
Declaración:
Si usted decide participar en la aplicación de esta propuesta, encontrará a continuación una casilla donde puede
marcar que acepta marcando con una X al frente de la palabra SI, por el contrario, si su deseo es no participar
marque con una X al frente de la palabra NO
Acepto participar en la aplicación de esta propuesta SI ( ) NO ( )
Declaro que he leído o me fue leído este documento en su totalidad y que entendí su contenido, e igualmente
que pude formular las preguntas que consideré necesarias y que estas me fueron respondidas
satisfactoriamente. Por lo tanto, de manera libre y voluntaria deseo autorizar mi participación en esta actividad
y declaro que tengo pleno conocimiento que participar en este proceso no implica ningún riesgo y no generará
ningún gasto, ni recibiré remuneración alguna por participar.
Finalmente, entiendo que recibiré una copia de este protocolo de consentimiento informado.
_______________________________________
Nombre del participante
Tarjeta de identidad No. ____________________
Fecha: ______________________________________
APENDICE F: Carta de aprobación de cambio de título y objetivos

Apéndice G- Lista de chequeo de la gamificación y evaluación de expertas

EVALUACIÓN DE LA LISTA DE CHEQUEO PARA EVALUAR LA GAMIFICACIÓN


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COMPRENSIÓN LECTORA Y GAMIFICACIÓN EN ÁREA RURAL 1

COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE PROCESOS GAMIFICADOS EN

ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO DE DOS INSTITUCIONES

RURALES GUADALUPE, HUILA/BELLO, ANTIOQUIA-COLOMBIA

GLORIA PATRICIA ARIAS AVILA

LEONOR VALDÉS PALACIOS

UNIVERSIDAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO – UDI

MAESTRÍA EN TIC PARA LA EDUCACIÓN

COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE PROCESOS GAMIFICADOS EN

ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO DE DOS INSTITUCIONES

RURALES GUADALUPE, HUILA/BELLO, ANTIOQUIA-COLOMBIA

GLORIA PATRICIA ARIAS AVILA

LEONOR VALDÉS PALACIOS

UNIVERSIDAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO – UDI

MAESTRÍA EN TIC PARA LA EDUCACIÓN

Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y

Sexto de dos Instituciones Rurales Guadalupe, Huila/Bello, Antioquia-Colombia

GLORIA PATRICIA ARIAS AVILA

LEONOR VALDÉS PALACIOS

Proyecto de grado presentado como requisito para optar al título de

Magíster en TIC para la Educación

Luz Aleida Alzate

Magíster en Educación con énfasis en currículo.

Yan Carlos Ureña Villamizar

Doctor en Ciencias Mención Gerencia

Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI

Maestría en TIC para la Educación

Comprensión Lectora Mediante Procesos Gamificados en Estudiantes de Grados Quinto y

Sexto de dos Instituciones Rurales Guadalupe, Huila/Bello, Antioquia-Colombia

GLORIA PATRICIA ARIAS AVILA

LEONOR VALDÉS PALACIOS

Proyecto de Grado presentado como Requisito para Optar al Título de

Magíster en Tic para la Educación

Luz Aleida Alzate

Magíster en Educación con énfasis en currículo.

Yan Carlos Ureña Villamizar

Doctor en Ciencias Mención Gerencia

Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI

Maestría en TIC para la Educación

Sistema de Información de Investigaciones-SII

Bucaramanga, diciembre 17 de 2022

Instituciones Educativas La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) del grado 5 y de la

permitieron realizar desde sus realidades esta propuesta investigativa y aportar a su

formación como personas íntegras y holísticas.

energías para sacar adelante este proyecto personal de cada una.

desinteresadamente su tiempo, sus saberes y disposición para el desarrollo de este estudio.

A aquellos docentes de la Universidad de Investigación y Desarrolla (UDI), especialmente a la

rumbo de este estudio.

Y a las Instituciones Educativa La Planta, sede Horizonte (Guadalupe, Huila) y la Institución

A todos, un sincero agradecimiento

de emergencia, originada por el Covid 19: la Institución Educativa La Planta de Guadalupe

(Huila) y la Institución Educativa San Gabriel Arcángel de la vereda Guasimalito de Bello

(Antioquia). El objetivo general fue: el diseño de los elementos para el fortalecimiento de la

comprensión lectora mediante procesos gamificados en estudiantes de los grados 5º y 6º de dos

establecimientos educativos rurales de Huila y Antioquia. El diseño metodológico se orientó

desde un modelo epistémico positivista y el paradigma funcionalista desde los cuales se

describen comprensivamente, los resultados de una investigación no experimental basada en el

método hipotético deductivo de tipo cuantitativo aplicado a una muestra de oportunidad de 13

educandos. El trabajo de campo, describe el potencial hipotético de la gamificación, con los

siguientes resultados: la identificación de una ruta de diseño gamificadora apoyada en estándares

básicos de competencias, derechos básicos de aprendizaje - DBA-y pruebas diagnósticas. El

se identifica la importancia del diagnóstico como base de la caracterización de los hábitos y