PEI

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
PROYECTO POLÍTICO-EDUCATIVO
INSTITUCIONAL 2017-2030
COMPLEMENTACIÓN y
ACTUALIZACIÓN
con base en el PEI Uniguajira-2005
Descriptor Nº 1:
Marco filosófico de las intenciones
educativas generales(políticas
educativas)
Presentado por:
Dr. MARIO EDGAR HOYOS
BENÍTEZ
Mag. CLARIBEL GUADALUPE
OCHOA ROMERO
Docentes Uniguajira
Riohacha, La Guajira
2014-2015-2016-2017
Academia y Proyección Social
Riohacha, La Guajira - Colombia
www.uniguajira.edu.co
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
1.- ASPECTOS SOCIO-CULTURALES E IDENTITARIOS JUSTIFICATIVOS
1.1. LO LOCAL Y LO REGIONAL
1.2. LO REGIONAL Y LO NACIONAL
1.3. LO NACIONAL Y LO INTERNACIONAL
1.4. CONTEXTO SITUACIONAL
1.4.1. Naturaleza
1.4.2. Historia
1.4.3. Territorio
1.4.4. Fronteras
1.4.5. Economía
1.4.6. Población
1.5. CRITERIOS IDENTITARIOS DIFERENCIALES
2.- LINDEROS DEL ETHOS DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL
2.1. FILOSOFÍA
2.1.1. Identidad socio-cultural en Uniguajira
2.1.2. Pensamiento institucional
2.1.3. Aspectos filosóficos para la Misión y Visión
2.2. MISIÓN INSTITUCIONAL
2.3. VISIÓN INSTITUCIONAL
2.4. VALOR Y PRINCIPIO NUCLEAR
3.- FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR GENERAL PARA LA FORMACIÓN
3.1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
3.1.1 Las funciones de la universidad contemporánea
3.1.2 Las ciencias, las disciplinas y las profesiones
3.2. EL CURRÍCULUM NACIONAL Y CURRÍCULO(A) INSTITUCIONAL
3.2.1. Los contenidos, la metodología, los medios, las mediaciones y la evaluación
3.2.2. La gestión académica a través de ‘Campos de formación’
a. El Instituto técnico y tecnológico: eslabonamiento de ciclos propedéuticos
b.- Las Facutades académicas: escenario natural de la praxis educativa
c.- El Instituto de formación continua de alto nivel: escenario de retroalimentación de la práctica educativa
PPEI- Uniguajira, 2017-2030 2

4.- NORMATIVA NACIONAL Y POLÍTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES

4.1. MARCO NORMATIVO
4.2. POLÍTICAS INSTITUCIONALES
4.2.1. Para los Procesos Académicos
a. Modelo pedagógico
b. Guía propedéutica
4.2.2 Para los Actores Institucionales
a. Estudiantes
b. Profesores
c. Administrativos
c. Egresados
4.2.3. Para la gestión y desarrollo institucional
4.2.4. Para el referente de Calidad
a. Evaluación multipropósito y permanente (Aseguramiento de la calidad)
b. Regulación para la mejora y toma de decisiones
4.2.5. Para la Docencia
4.2.6. Para la Investigación
4.2.7. Para el Ejercicio de la Proyección social y la Extensión
4.2.8. Para el Bienestar Social Universitario
4.2.9. Para la Responsabilidad Social
4.2.10. Para la internacionalización de la educación
5.- ESTRUCTURACIÓN DE CONCEPTOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
5.1. ESTRUCTURA CONCEPTUAL
5.2. MACROSISTEMA ACADÉMICO INSTITUCIONAL
5.3. ESTRUCTURA ORGÁNICA
FUENTES (Documentales, personales)
APÉNDICE
Descripción de Dependencias

PRESENTACIÓN
La consolidación de este PROYECTO POLÍTICO-EDUCATIVO INSTITUCIONAL de la UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
2017-2030, describe las políticas que reorientarán las intenciones formativas bajo un esquema organizativo, actualizado y casi
refundante de esta Institución recogiendo muchos hitos académicos significativos de su propia historia.
Esta administración primero bajo el lema de “Academia y Proyección Social”, presenta este PPEI como resultado del permanente
proceso de autorregulación derivado de la valoración del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de La Guajira (2005)
puesto en marcha en virtud de la normatividad vigente en ese momento con miras al ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
INSTITUCIONAL.
En manos pues de todas las instancias académico-administrativas y, en consecuencia, en la de todos los actores institucionales, este
documento será el centro de reflexión filosófica del “Decir” para inspirar el “Hacer” en la Universidad de La Guajira dinamizando
las actividades de Docencia, Investigación y Proyección extendida a la sociedad.
La construcción de este documento permitió examinar muchos resultados de exploraciones diagnósticas levantados en la
Universidad en la cual se interactúa y proyectar la que se tiene pensada pero que se ha empezado a concretar con la descripción
contenida en este documento.
La resistencia al cambio es común en todos los escenarios en donde interactúan colectivos de diferentes naturalezas, pero, son los
procesos permanentes de auto-evaluación y su consiguiente auto-regulación, que permiten comprender que, lo que se ha hecho
hasta hoy es grande, pero lo que falta por construir para alcanzar la tan codiciada calidad educativa, es inmenso.
Dr. Mario Edgar Hoyos Benítez

Asesor académico
Mag. Claribel Guadalupe Ochoa Romero
Observatorio académico

1.- ASPECTOS SOCIO-CULTURALES E IDENTITARIOS JUSTIFICATIVOS

La Universidad de La Guajira expresó en su anterior Proyecto Educativo Institucional (PEI_2005) que,
(…) El desarrollo no da espera, por lo tanto, la necesidad de cambio tampoco debe proyectarse al largo plazo y los sueños de un proyecto
educativo se comparten con una localidad inserta en una región y en un país. Los sueños se hacen realidad en la medida que un PEI se
encamine a hacerlos realidad compartiendo la ilusión con todos aquellos que se encuentran comprometidos con un desarrollo en el marco de
la cultura (etnodesarrollo) y que consideran que la clave del mismo es la educación.
dando a entender que el contexto requiere de atención y que necesita de un actuar en la Contemporaneidad para sobrepasar la
Modernidad y preparar el encuentro con la Postmodernidad, vislumbrando que el primer escollo que la Universidad de La Guajira
debe soslayar para afrontar la Contemporaneidad con ojos proyectivos se relaciona con que se debe asumir la revalorización del
concepto de ‘Educación Permanente’ relacionado con ‘Educación de calidad’, la cual se entiende en la Universidad de La
Guajira, además de otros conceptos subyacentes como ‘pertinencia con el contexto’, concepto éste que se asume a lo largo de este
documento. En este sentido ‘Educación Permanente’ sugiere develar y descubrir el contexto mediante una acción educativa que
incluya focalmente la investigación científica y la contrastación socio-cultural implicando no sólo la acción formativa en
profesiones y en disciplinas sino también que permitan el espectro de la especialización del conocimiento a través de la oferta de
maestrías y doctorados saliéndole al paso a los problemas regionales desde la investigación. En tal sentido, las intenciones
educativas de la Universidad de La Guajira están al consonante, con las palabras de GALO BURBANO (1994) en ‘Reinvención de
la Universidad: prospectiva para soñadores’:
La universidad de la postmodernidad está abocada a repensar cómo interactuar con el entorno, a construir nuevas y complejas relaciones con
sus diferentes actores, salvaguardando la independencia y autonomía que le son esenciales para el cumplimiento de su misión y evitando que
sus propios y singulares principios se subsuman en aquellos que rigen las relaciones dominantes de la sociedad
palabras que en el hoy todavía cobran vigencia, toda vez que la Universidad de La Guajira se asume en un contexto de
DIVERSIDAD NATURAL Y CULTURAL lo que la obliga a moverse bajo el paradigma teórico de la hoy llamada
Postmodernidad que implica actuar en las condiciones dadas de multiculturalidad para alcanzar condiciones de
interculturalidad.
En el anterior contexto la Universidad de La Guajira, para establecer sus consideraciones identitarias pero diferenciales con otras
instituciones de educación superior, asume lo expresado por Hoyos (2011)1:
1 Ver tesis doctoral HOYOS B., MARIO E. (2011): EDUCACIÓN Y CURRÍCULUM, «criterios generativos» para estrategias del currículo(a) en contextos multiculturales y/o
multilingües”, Tesis doctoral (Cum Laude), Universidad de Caldas, Manizales

Los problemas que afectan a los grupos y pueblos que se han autoreconocido «étnica y culturalmente minoritarios» y, por consiguiente
diferentes, y que en virtud de ello, disienten de la «educación oficial» como opción de «modelo» y «enfoque» educativo, están profundamente
ligados unos con otros y tales análisis permiten deducir que tienen como causa común la relación desigual existente entre la cultura de la
sociedad hegemónica (dominante) y las culturas minoritarias (dominadas), incluida la posición de diglosia en las que se encuentran sus
lenguas y sus dialectos.
Las posiciones de los individuos, grupos y/o pueblos que se evidencian en lo próximo, muestran muy profundamente el desconocimiento que la
«educación oficial» hace de los individuos, grupos y pueblos, ya que a pesar de ‘lo instituido’ en La Constitución y las leyes, éstos siguen
sintiendo, expresando y demostrando que su experiencia educativa de orden individual y socio-cultural, se borra de un tajo por la falta de
aprehensión interpretativa y transformativa, de la importancia de un «enfoque educativo de lo próximo»2 que incluya, entre otras, la
interacción lingüística en la «vida y acciones cotidianas» de tales pueblos, aunque intentos oficiales ha habido desde que en Colombia se
incorporara en los discursos educativos de los pueblos indígenas y afrodescendientes el término «etnoeducación».
No obstante, lo anterior y a partir de la evidente heterogeneidad cultural de Colombia reconocida en la Constitución de 1991, sólo a
partir del año 2015 se empieza, en la realidad de los planes de desarrollo, a reconocer las diferencias sustanciales existentes entre las
entidades del orden nacional y las del orden territorial. Por tal razón, se comenzó a imponer la adopción de criterios diferenciales
para la implementación de un Modelo de Gestión en las entidades del orden territorial, tal como lo prevé́ el artículo 133 del Plan
Nacional de Desarrollo 2014 – 2018.
1.1. LO LOCAL Y LO REGIONAL
Una mirada al territorio del departamento de La Guajira en el contexto de la región Caribe y su papel en el ámbito nacional, le
plantea a la institución muchos retos cuando surge la necesidad de abordar los problemas de la cultura asociados al territorio. De
aquí surge la necesidad de ‘reinventar la universidad’ en la medida en que se la debe adecuar a las nuevas exigencias de una
sociedad más heterocultural, ya que la acción educativa se venía desarrollando (y aún prevalece esto) desde una concepción de
universalidad hoy cuestionada por las culturas y el desarrollo hacia el cual deben marchar los entornos locales.
Lo anterior justifica la intención institucional de gerenciar el conocimiento no sólo para que la sociedad sea depositaria del mismo,
sino también dinamizadora, transmisora y transformadora, tal como lo es la institución misma, desde lo cual asume el reto de
construir región desde lo local, trascendiendo la noción de ‘conglomerado humano’ y formando al ciudadano con un conocimiento
profundo de sus raíces históricas y de su compromiso cultural, en consonancia con el decir de Carmen Inés Cruz (p. 231,
‘Reinvención de la Universidad) quien expresa que,
(…) se puede decir, que del mismo modo como el mundo se universaliza en lo económico, mientras se individualiza en pequeñas identidades
nacionales, así la universidad se universaliza en el saber, pero se particulariza en la expresión cultural de las regiones.
2 Citado por Hoyos (2011) en Cap. 4 ‘Estrategias del currículo(a)’ (Tesis doctoral) “lo próximo en Tolstoi”

Los problemas de la diversidad cultural de lo cual derivan, criterios diferenciales, asociados al territorio desde lo local y lo
regional, ha sido estudiado en la Universidad de La Guajira desde diferentes puntos de vista, no obstante las diferencias de enfoque
sobre el asunto que hicieran otros estudios con fines relacionados, tales como las “Tipologías departamentales (…) (2015)”, trabajo
que permitió establecer otras categorías en el sentido de “identificar grupos relativamente homogéneos de entidades territoriales,
en la particularidad de sus características y necesidades, facilitando la focalización de las políticas públicas sectoriales y dando un
paso importante en la comprensión del territorio colombiano” (DNP 2015: 4); evidenciando, por primera vez en la historia de los
planes de desarrollo, unos ‘entornos de desarrollo’ que permitieron disponer de una ‘tipología de departamentos y municipios’3 en
términos de unas temáticas y variables que impactan el desarrollo local y regional, así:
Municipios A y B = Desarrollo robusto
Municipios C, D y E = Desarrollo intermedio
Municipios F y G = Desarrollo incipiente
1.2. LO REGIONAL Y LO NACIONAL
Los años 70s y 80s dieron un vuelco total a la realidad del país. Se pasó de una época de luchas revolucionarias que buscaban
reivindicaciones de tipo laboral y social a la búsqueda del enriquecimiento ilícito. El narcotráfico y la droga invadieron todos los
espacios políticos y sociales. La cultura entonces del narcotráfico, la corrupción y la muerte fueron permeando todas las esferas
sociales. La descomposición social se aceleró fuertemente; las políticas estatales que buscaban frenar de alguna manera este caos de
descomposición social, no se hicieron esperar. En materia social, política, económica y educativa la nación trató de unificar algunos
criterios como justicia social, salud para los más pobres y educación para todos. (Ver políticas estatales en materia de educación).
En esta óptica de construcción institucional de la identidad nacional desde sus regiones, se parte del debate de que se es una nación
que actúa entre “la esperanza y la desesperanza”, en consecuencia, (…) Ante los vertiginosos cambios socioculturales y económicos,
la educación es vista hoy más que nunca, como uno de los pilares fundamentales de la democracia, el desarrollo sostenible y de
paz (Gutiérrez V., 2004, p. 5).
La educación entonces, se ha convertido en la tabla de salvación que se necesita; pero para lograrlo es necesario reestructurar el
sistema educativo, que al igual que los demás sistemas, debe entrar en acelerados procesos de postmodernización en los cuales:
calidad, eficiencia y competitividad son ahora sus más altas metas.
3 Ver “Tipologías departamentales y municipales: una propuesta para comprender las entidades territoriales colombianas (2015)”

La región caribe no ha sido ajena a estos fenómenos, y está buscando su desarrollo a través de la educación, para ello se están
generando programas educativos entre la universidad, la comunidad y la empresa privada que buscan restaurar el problema social
que generan las grandes desigualdades sociales. En este sentido vale la pena validar el hecho de que,
(…) La identidad cultural no se construye sobre hechos, ni sobre proximidad geográfica, sino sobre interpretaciones de hechos, sobre focos de
atención cultural, sobre un sentirse parte de una tendencia cuya naturaleza es móvil y es por ello mismo que se puede actualizar, de tal forma
de hacerla viva y cercana a pesar de su distancia. Por ello la distancia temporal o geográfica en relación al foco de identidad sobre el que se
pone la atención poco importa (Gutiérrez Valdebenito, 2004, p.5).
1.3. LO NACIONAL Y LO INTERNACIONAL
En el departamento de La Guajira lo nacional cobra fuerza cuando se tiene que descubrir la cara de las relaciones fronterizas; es allí
cuando lo internacional se empieza a saborear con el trago amargo de unas imágenes deterioradas por los conflictos internos. Y, si
bien la universidad del futuro será regional, su identidad regional cobra más sentido cuando esta identidad se ve desdibujada desde
la proximidad de una frontera que la influye. La Universidad de La Guajira será más regional porque será más flexible, más
tolerante y abierta a la integración fronteriza con la República Bolivariana de Venezuela y desde un punto de vista supranacional
con otros países del caribe antillano, lo cual es lo que le dará su carácter internacional.
La Universidad de La Guajira se plantea en este proyecto educativo desde lo nacional y lo internacional como una síntesis cultural
de la región legada por el pueblo wayuu, por consiguiente en su conocimiento podrían residir las respuestas base de la acción para
construir una región que satisfaga las aspiraciones sociales e individuales del hombre de frontera, es decir el hombre internacional,
contribuyendo a fortalecer la unidad nacional con esquemas autónomos y eficaces de verdadera integración binacional e
internacional.
1.4 CONTEXTO SITUACIONAL
La Universidad de La Guajira está ubicada en un contexto situacional dimensionado por factores geo-políticos que la caracterizan y
le dan su identidad.
1.4.1. Naturaleza
La Universidad de la Guajira es una institución de Educación Superior de carácter público, se concibió como proyecto en el
documento justificativo realizado por el SIPUR (Sistema de Planificación Urbana y regional), denominado Estudios básicos para
Planeación y Programación de la Universidad Experimental de La Guajira. A partir de este estudio nace la Universidad de La
Guajira como producto de las Ordenanzas 011 y 012 de 1976 expedidas por la Asamblea Departamental y reglamentadas por el

Decreto Gubernamental 523 de diciembre de 1976. Se crea como una entidad del orden departamental con personería jurídica,
patrimonio propio y autonomía administrativa.
Hasta el año de 1994, la Universidad de La Guajira funciona como Institución Universitaria, hasta que el 24 de mayo de 1995, el
Consejo Nacional de Educación Superior _CESU, mediante resolución 1770, emanada del Ministerio de Educación Nacional, le
reconoce su estatus de universidad en atención a que había cumplido con la reglamentación vigente para ser reconocida como tal, a
través del plan de desarrollo Un Compromiso Hacia el Siglo XXI, elaborado por la comunidad universitaria; este plan orienta la
gestión administrativa y académica y cualifica los procesos requeridos para la categoría de Universidad.
1.4.2. Historia
Con el nombre de Universidad Experimental de La Guajira, inicia labores en el año de 1977 el cual lleva hasta 1985. Los primeros
tres programas, como expresiones eminentemente académicas, de la Universidad fueron: Ingeniería Industrial, Administración de
Empresas y Licenciatura en matemáticas (cerrado al cabo de un semestre), fueron el producto del estudio del SIPUR, constituyendo
la razón de ser de la Institución durante un período de aproximadamente cuatro años.
• 1981 se crea la Oficina de Planeación, sin embargo no fue sino hasta 1982 cuando esta oficina lideró y coordinó el primer plan de
Desarrollo de la Institución, denominado ‘Bases para un Plan de Estabilización de la Universidad de La Guajira’, el cual consolidó
e impulsó la estructura académica y administrativa existente y además develó la necesidad nuevos programas y proyectos con
pertinencia al entorno departamental.
• 1982 se crea el Centro de Investigaciones, el cual lideró entre 1983 y 1985 importantes proyectos tales como el demostrativo y
promociónal de la Jojoba, proceso de potabilización de agua de mar a través evaporación inducido por la radiación solar en
comunidades costeras de la Guajira, y otros que se concebían como pertinentes, para apuntalar la presencia institucional de la
Universidad.
• 1984 con el Centro Regional de Educación Abierta y a Distancia _CREAD, a través de convenio suscrito con la Escuela Superior
de Administración Pública ESAP, se incluye en la oferta académica de la Universidad, la Tecnología en Administración Pública con
énfasis en Administración Municipal.
• 1985, se presentan planes operativos por semestre para operacionalizar los proyectos del plan de desarrollo.
• 1986 se aprueba la Ley 71, que crea la Estampilla Pro Universidad, la cual es reglamentada mediante la Ordenanza 02 de 1987,
como una fuente económica para el financiamiento y la construcción de la Universidad. También en este año, se elabora el primer
Plan de Desarrollo Prospectivo de la Universidad de La Guajira 1986-2008.

• 1987 se abre el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas.

• 1998, se concibe la planeación institucional como un sistema integral con la preocupación de responder a las exigencias trazadas
por el CNA para entrar al proceso de autoevaluación con fines de autorregulación y con miras a la acreditación, según factores de
análisis.
• 1992 se abre el programa de Ingeniería del Medio Ambiente
• 1995 la Licenciatura en Etnoeducación y Proyecto Social.
• 1999, se estructura el Proyecto Educativo Institucional, el cual constituye el pensamiento filosófico que orienta el quehacer de la
Universidad de La Guajira y se realiza la operatividad de las políticas institucionales para la transformación académica y
administrativas reflejadas en el Plan de Desarrollo 2000-2002.
• 2005 y en virtud del Primer Diagnóstico de Estados Iniciales terminado en el 2004, sus recomendaciones y la visión de un
Macrosistema para su ajuste y restructuración, se impone la contemporanización del PEI.
1.4.3. Territorio
El Departamento de La Guajira se encuentra a 12º 13’ 30” de latitud Norte y 10º 23” de latitud sur de Punta Gallinas. A 71º 06” de
longitud este de Greenwich y 73º 39” de longitud oeste de Punta Espada, con una extensión de 384 km de playa, que lo convierte en
el departamento del Caribe colombiano con la mayor extensión costera.
La Universidad de la Guajira, ubica su sede en Riohacha. Ha extendido sus servicios a diversos lugares del territorio patrio,
especialmente en el Departamento de La Guajira. Hoy cuenta con Extensiones en Manaure, Fonseca, Maicao y Villa Nueva dentro
del Departamento. Pero también cuenta con otras Extensiones en varios municipios del Departamento de Córdoba. En ese sentido la
Universidad de La Guajira se inserta en el concepto de Universidad Regional.
1.4.4. Fronteras
La zona geográfica de cobertura que impacta la acción educativa de la Universidad de La Guajira está enmarcada por fronteras
políticas departamentales internas y por fronteras internacionales. Las fronteras internacionales, principalmente están determinadas
por la vecindad con la actual República Bolivariana de Venezuela que en el departamento de La Guajira es territorio indígena
wayuu que comparten tales pueblos de las dos naciones. El mar comunica en menor escala con algunas islas del Caribe (Aruba,
Margarita, etc.).

A finales de los años sesenta surge el tema de la universidad de frontera y sólo a mediados de los setenta aparece la Universidad de
La Guajira con el tema recurrente, pero desde cuando aparece el concierto de universidades en la zona fronteriza con Venezuela no
se ha trascendido la etapa de discursos. Hoy la Universidad de La Guajira ha renovado su discurso y en este proyecto educativo
ratifica lo que ha venido sucediendo con la Universidad del Zulia con propósitos de integración y cooperación con la idea de una
universidad de frontera. La región de frontera posee una caracterización muy especial que se dimensiona por su población
evidenciando una dinámica y un complejo de lazos culturales, económicos y sociales que al decir de muchos académicos “resisten
cualquier intento de estudiarlos aisladamente en un contexto solamente nacional y es aquí donde empieza a precisarse el papel de
una universidad de frontera”4
1.4.5. Economía
La relación de comercio con Venezuela, el pueblo wayuu (común con el Estado del Zulia, de Venezuela), la industria de la
explotación del gas natural y del carbón, el comercio informal, son determinantes de la economía de la zona. Además, la sal, la
agricultura, la pesca, el turismo, la ganadería vacuna y bobina constituyen algunas de las otras franjas que sustentan la economía. La
Guajira explota sus recursos naturales y desarrolla actividades económicas enmarcadas en los renglones mencionados,
aprovechando más sus ventajas estratégicas de departamento fronterizo con la República Bolivariana de Venezuela y su condición
costera que la conecta con otros países del Caribe tales como Aruba, Curaçao y Bonaire.
En el sentido de una economía sustentada, de algún modo, por la actividad fronteriza, este proyecto político-educativo se ve
enfrentado a participar con sus estrategias académicas en las acciones inmediatas a que convocan las facultades de ciencias sociales-
económicas y administrativas-contables de ambas naciones y se erige en la intención de provocar la creación de programas
académicos de maestría que convoquen la investigación para el soporte de normatividad autónoma regional y de frontera en el
marco de la Constitución de 1991.
1.4.6. Población
En el departamento de La Guajira se vive en la multiculturalidad, debido a que tienen asiento diferentes grupos poblacionales que
conviven cada una construyendo patria e identidad desde sus propios usos y costumbres. Entre los grupos poblacionales de mayor
representación están los indígenas wayuu, wiwa, kogui, Ihka, Sirios-libaneses, negros y mestizos criollos que constituyen la mayor
población del departamento. La Universidad de La Guajira viene tomando conciencia de la concreción poblacional a partir de su
programa de etnoeducación.
COLLAZOS, Carlos Alberto, ‘La universidad de frontera: realidad y prospectiva’, en: REINVENCION DE LA UNIVERSIDAD, ICFES, Bogotá, 1994, p.
4
248 y ss

1.5. CRITERIOS IDENTITARIOS DIFERENCIALES

Como ya se expresó en el aparte ‘1.1. LO LOCAL Y LO REGIONAL’, la Universidad de La Guajira erige sus ‘criterios
diferenciales’, tales como se pueden inferir a lo largo de este texto que constituye su proyecto político-educativo 2017-2030 y en el
marco del mandato del artículo 133 del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, con base en factores socio-culturales. Tales
‘criterios’ serán nombrados ‘criterios generativos’ en virtud de la necesidad de ‘instituirlos’ en la normatividad interna de la
Universidad de La Guajira. Hoyos (2011) lo expresa de la siguiente manera:
En este sentido un «criterio» se constituye en un medio para estudiar la certidumbre o lo que es validado por la sociedad o por la cultura; y
así, un estudio de los «criterios» está relacionado con la característica, la manera o la pauta que se sigue para la interacción socio-cultural.
Siguiendo a Dèsiré Mercier5 la investigación 'criteriológica' tendría dos tendencias: (1) criteriología general, que estudia la certidumbre en sí
misma y (2) criteriología especial, que estudia la certidumbre en diferentes zonas o partes del conocimiento. Un estudio sobre criterios
individuales, sociales y culturales subyacentes en las prácticas comunicativas (lingüísticas) de un grupo humano, cabría en la criteriología
especial complementado con la visión de criterio trabajada por el último Wittgenstein6 con quien se entiende la noción de criterio cuando se
introducen dos términos antitéticos para evitar las confusiones (igual que en la dicotomía currículum/currículo[a]). Wittgenstein diferencia
entre 'criterio' y 'síntoma', advirtiendo que no siempre es fácil saber si un fenómeno es un criterio o es un síntoma y sin abandonar esta
distinción se inclina hacia una noción más estricta de 'criterio'. Recurre para ello a diferentes análisis sobre lo que sirve de 'prueba' o
'evidencia', pero sus conclusiones no desenredan las tangentes entre la esfera del 'criterio' y la del 'síntoma' y al no hacerlo se asume al
'síntoma' también como una 'pauta', pues en el fondo lo que se necesita en el currículum, no es la 'prueba rigurosa' sino la pauta para penetrar
las motivaciones más tempranas que convierten la pauta en 'regla'.
(1) El primer criterio generativo se asocia a ‘lo territorial y lo económico’ en relación a los siguientes factores:
• Factor tenencia de tierra y cobertura de resguardos
• Factor economía/recursos propios para desarrollo comunitario
• Factor reconocimiento estatal y ayuda a las comunidades
(2) El segundo criterio generativo se asocia a ‘lo socio-político’ en relación con los siguientes factores:
• Factor organización interna y relaciones entre comunidades en contacto
• Factor reconocimiento 'asertivo' estatal y ayuda a las comunidades
• Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones externas
• Factor maestros nativos/formación de maestros bilingües
• Factor inclusión física de la escuela en la comunidad
• Factor disenso de algunos miembros de las comunidades y de organizaciones externas
5 Citado por Hoyos (2011): MERCIER, Dèsiré. Curso de filosofía: Criteriología general o tratado de la certeza, Imp. de L. Rubio Aguas, Madrid, 1936.
6 Citado por Hoyos (2011): Wittgensteim, (1968). 'Los cuadernos azul y marrón'

(3) El tercer criterio generativo se asocia a ‘lo que sería institucionalizable’ en relación con los nueve (9) factores anteriores
que constituyen ‘una realidad dada y una realidad derivada’ de la primera.
Las realidades ‘dadas’ y ‘derivadas’ constituyen, en el marco de la dinámica del Estado Colombiano y del pensamiento,
como pueblos, de los grupos étnicos, los más directos factores y condiciones diseccionables del conjunto de expectativas
expresadas históricamente, por parte de ambos sectores, para afrontar la educación del país de manera integrativa, incluyente
y justa. Pero el develar una ‘realidad institucionalizable’, validada por la lengua y por las reglas culturales que en aquella
subyacen, trasciende los alcances de un decreto o de una resolución encaminados a contentar el disenso de los indígenas, de
los afrodescendientes o de las entidades gubernamentales o no-gubernamentales afectas a este tipo de asuntos. Se trata de
coherencia entre las políticas educativas y el desarrollo de éstas en los contextos multiculturales y multilingües, y la
coherencia debe proceder del rigor de la investigación científica que la misma situación educativa que se pretende
solucionar genera.

2.- LINDEROS DEL ETHOS DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL

El Diccionario de la Real Academia incorpora la palabra “etos” (sin “h” intermedia), que aparece definida como “Conjunto de
rasgos y modos de comportamiento que conforman el carácter o la identidad de una persona o una comunidad”. Se debe decir que
la palabra griega éthos significa predisposición para hacer el bien; lo que comúnmente se llama ética, mientras que êthos significa
costumbre. Los romanos tomaron ambas palabras y las tradujeron como moralis, ante la incapacidad de diferenciar entre estos dos
conceptos que en español significa “moral”. De ahí el problema de diferenciar entre ética y moral en nuestros tiempos. No obstante,
para los efectos de este proyecto-político educativo, la Universidad adopta el término ETHOS (con “h” intermedia) para aglutinar
sentidos de los dos significados griegos que provienen de éthos y êthos, respectivamente.
La Universidad de La Guajira asume la responsabilidad que le asiste bajo el marco de los dos aspectos distintivos descritos; pues,
desde la indicación significativa de ambos términos, la Universidad está centrada eliminar los posibles sistemas de enclave
académico que, de pronto, hayan divorciado la relación universidad-sociedad. Hoy, sus concepciones educativas y enfoques
pedagógicos aplicados, se encaminan a una nueva interpretación y/o reinterpretación de la problemática social latinoamericana para,
desde luego, potenciar su capacidad de dar respuestas educativas coherentes desde las misiones y funciones básicas que la
sociedad le ha encomendado a la institución. Sin embargo, y muy a pesar de la vital importancia del papel desarrollista que
promueve la institución universitaria, para muchos, se abre la posibilidad de la educación como industria, evidenciando un rezago y
poca actividad en la educación superior, aquella que se muestra anquilosada por formas tradicionales de gestión, poca credibilidad y
paradigmas que no encajan con los nuevos propósitos del querer ser de la universidad.
Lo anterior obliga a enfrentar rediseños en las políticas de acción para emprender proyecciones a futuro, y una profunda reflexión
del tema educativo en general para afrontar la falta de respuesta a las necesidades y expectativas de una población insatisfecha que
mira con incredulidad las intencionalidades de cambio.
Estos signos de crisis no son ajenos a la realidad de la Universidad de La Guajira, que representa la educación superior pública en el
departamento, evidenciando problemas de pertinencia social y académica; reconocimiento social y acreditación gubernamental,
bajos indicadores de calidad educativa, mediana productividad investigativa y propiedad intelectual, modelo administrativo
gerencial reactivo, centralista, un tanto vertical, concentrado y a veces desarticulado, que limita la autonomía de las diferentes
unidades académico-administrativas.
2.1. FILOSOFÍA
Expresar una filosofía que haga evidente una ‘identidad socio-cultural’<re que enmarque un pensamiento más allá de los meros
eventos que la caracterizan, hace necesario explorar algunos aspectos para configurar la misión institucional.

2.1.1. Identidad socio-cultural en Uniguajira

Los rasgos que definen una cultura se resumen en: lengua, religión y economía. El mundo latinoamericano tiene afiliación con lo
español, lo francés, lo latinoamericano, lo indígena y lo africano. La afirmación “se supone que un sector identificado con claridad
con sus raíces asume responsabilidades de ética humanística, de respeto y veneración a la vida, a los antepasados, al orden
paterno, a la familia, a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias económicas, de la ecología”, no podría de
ninguna forma entonces aplicarse al continente latinoamericano porque en ninguno de estos aspectos hay satisfacción ni
identificación. Las expresiones de un sincretismo racial, lingüístico, cultural, social, económico que en vez de generar orgullo
condena a la marginación de la bastardía, de lo negado, de lo oscuro, del sinsentido por el sólo hecho de no permitir reconocer las
raíces originarias que en palabras de Eduardo Galeano no es más que reconocer la madre primigenia, la madre india. La identidad
de un pueblo se construye o es el resultado de reconocer características como lengua, la religión y la economía, ya mencionadas,
como la ideología y las costumbres; evidenciada esta última específicamente a través del lenguaje “lo que somos es revelado a
través de lo expresado” (Nora Eugenia Posada: 2005). El trabajo misional de la Universidad de la Guajira, también está
encaminado a la construcción de esta identidad socio-cultural en los términos como aquí se expresa.
2.1.2. Pensamiento institucional
La Universidad de La Guajira como institución pública se asume en un escenario que permite, del sujeto que argumenta, el
desarrollo libre de las ideas sobre el mundo contrastándolas con la cultura. Reconoce la representatividad como forma de
participación intersubjetiva y social, fomenta la dignidad formando desde posiciones ontológicas, epistemológicas y
metodológicas validadas por las ciencias naturales y las ciencias sociales para afrontar los problemas del mundo de la vida de
manera que fortalezca la democracia asumiendo responsabilidades éticas, de respeto y veneración de la vida, a los antepasados, al
orden paterno, a la familia, a la patria, a la equidad de género, de etnias, de diferencias económicas, de la ecología, buscando
contribuir al bienestar del hombre en todas sus dimensiones, pero sobre todo, en tanto su devenir humano.
2.1.3. Aspectos filosóficos para la Misión y Visión
Las siguientes nociones posibilitan la formulación de la misión de la Universidad de La Guajira a partir de un contexto multicultural
para intentar cumplir la utopía del ideal de la convivencia en condiciones de interculturalidad:
• Su reinvención como universidad regional, lo que ha permitido mirar hacia dentro del devenir de las culturas que confluyen en el
contexto en donde actúa.
• La regionalidad, compartiendo territorios supranacionales lo cual la erige partícipe del concierto de las universidades de frontera y
que tiende a su internacionalización primero con sus vecinos inmediatos.

• La permanente contrastación con las culturas que conforman la identidad del pueblo guajiro y caribeño de cara al pueblo
colombiano y con esa premisa la intención de trascender internacionalmente la nacionalidad y el derecho a la diferencia.
• La intención de teñir la formación integral con base en los ‘criterios diferenciales’ ya enunciados en este texto.
2.2. MISIÓN INSTITUCIONAL
Formar profesionales íntegros que perciban, aprehendan, generen, apliquen y transformen saberes, conocimientos en un marco de
diversidad cultural a través de las actividades que le son propias (docencia, investigación, proyección social y extensión) para
satisfacer las necesidades de desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad guajira y de su entorno, con especial énfasis en el
autorreconocimiento de las condiciones de multiculturalidad con miras al desarrollo de la personalidad integral de todos sus
actores institucionales y de la comunidad en general para alcanzar condiciones de interculturalidad.
2.3. VISIÓN INSTITUCIONAL
Al 2030, la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con reconocimiento local, nacional e internacional
por el logro de la acreditación de calidad de sus programas académicos e institucional; formadora de personas íntegras,
dedicadas con vocación y compromiso, al servicio social a través de la docencia y la investigación, comprometidas con la
generación y aplicación ética de la ciencia a la solución de los problemas del entorno con el fin de contribuir a mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos, de acuerdo con las demandas de su vecindad con las fronteras para lo cual hará convenios e
intercambios interinstitucionales, fronterizos cercanos, internacionales frente a las exigencias de la globalización.
2.4. VALOR Y PRINCIPIO NUCLEAR
La Universidad de la Guajira, ha de contribuir a preservar el legado de la HONESTIDAD y de la ÉTICA, para lo cual considera
que su esfuerzo institucional se enfocará en lograr de todos sus actores y estamentos una actitud HONESTA de la cual derive su
comportamiento habitual trayendo como consecuencia que la institución se esfuerce por fomentar el sentido del valor profundo e
integral del ser humano, por lo que debe promover e inculcar en todos los escenarios y actividades los siguientes valores que
derivan del ser HONESTO: honradez, tolerancia, ecuanimidad, rigurosidad, transparencia, austeridad, reconocimiento,
solidaridad, afectividad, trabajo en equipo, equidad, sentido de pertenencia, respeto y lealtad; en consecuencia, la
HONESTIDAD se convierte en el principio rector y aglutinador de los demás valores enunciados, con el fin de acercarse al ideal
de alcanzar la práctica de los valores dentro del diario vivir, y así fortalecer la imagen de la universidad de La Guajira en todos los
ámbitos sociales, académicos y administrativos en los que actúa.

3.- FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR GENERAL PARA LA FORMACIÓN

La Universidad de La Guajira no es ajena a los paradigmas pedagógicos encaminados a la construcción de significados personales y
sociales y tampoco al conocimiento como contribución a la formación intelectual, social y ética... en consecuencia, son las
demandas del currículo institucional y, derivadas de los programas académicos que ofrece a la comunidad, las que convocan un
conjunto de ‘criterios teóricos’ en la que basa la llamada ‘fundamentación curricular’ para su implementación.
3.1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
La Universidad de La Guajira considera que no se pueden trazar los límites de un sueño educativo en la modernidad
(contemporaneidad) y para la postmodernidad sin promover la formación integral del ser humano en el marco de un conjunto de
teorías que establezcan las diferencias entre la EDUCACIÓN y la ILUSTRACIÓN. Hay que tener en cuenta entonces, un conjunto
de preceptos teóricos generales para enmarcar las intenciones del actuar de la Universidad de La Guajira al interior de su proyecto
educativo. Unos preceptos teóricos sin descalificaciones de otros, que la guíen en su misión para el alcance de su visión, pues tal
como ya lo ha dicho la comunidad académica de Colombia,
(…) Para que la universidad verdaderamente esté de cara al futuro debe reinventarse y presentarse como una universidad regional. Este
concepto, sin embargo, no debe leerse a la luz de la concepción del sinónimo de provincialismo, parroquialismo, pobreza y baja calidad. Se
trata de pensar desde un ángulo al que el centralismo ha tipificado. Se requiere partir de una óptica moderna donde el concepto de región se
enmarque en la internacionalización de las economías. Hablar de universidad regional significa pensar la universidad de una manera nueva,
en lo cual el centro no es el punto de referencia sino los muchos centros, que por su diversidad y multiplicidad plantean el reto de la
identidad.”7
En este sentido, la universidad del futuro tiene que enunciarse y presentarse desde los constructos teóricos que la han erigido a
través de su historia.
3.1.1 Las funciones de la universidad contemporánea
Las funciones de la universidad, a las que algunos autores se han referido a lo largo de la historia, han llevado a teóricos de la
evaluación de la calidad de la educación a acuñar el término funcionalidad, para referirse a aquellas que de manera pertinente la
sociedad señala a la institución, como fin y razón de su existencia. El uso del término funcionalidad es reciente y hace referencia, al
cumplimiento de los fines que la sociedad le señala a partir de sus necesidades, aspiraciones y expectativas, y que la institución ha
de satisfacer.
7 CRUZ, Carmen Inés y Otros, ‘La universidad regional una mirada al futuro’ en: REINVENCIÓN DE LA UNIVERSIDAD, ICFES, Bogotá, 1994, p. 230

Según De la Orden (2002), una universidad es funcional si cumple eficazmente sus funciones o tiene la “capacidad para la acción
orientada a fines” (p. 271). Hace alusión a los fines y las metas como aquellas directrices “asignadas por la comunidad”, para “la
satisfacción de las demandas que originaron y justifican la existencia del sistema y de la institución, y su permanencia” (p. 271).
Así, la funcionalidad, desde este punto de vista, se entiende como la:
• capacidad de adaptación de una institución al contexto -a su vez, también dinámico- en que se desenvuelve, puesto que la
universidad es un subsistema dentro de otro más amplio y complejo que es el marco socio-económico y cultural en que se
inscribe;
• capacidad de dar respuesta a las necesidades que tiene que satisfacer, necesidades que ante todo tiene que ser capaz de percibir e
interpretar adecuadamente;
• capacidad de desempeñar adecuadamente la que es su misión, y que, en último extremo, justifica su razón de ser; y,
• en última instancia, capacidad que la institución demuestra para ajustar sus objetivos -y, por tanto, toda la acción y los medios
de que dispone- a las funciones que le han sido asignadas (De la Orden, 2002, p. 271).
Este término como concepto genérico se refiere por tanto a las funciones que, desde un contexto social, le han sido dadas a un
sistema determinado, sea éste educativo, empresarial, etc., sistema que puede ser reconstruido y descrito hipotéticamente para
efectos de su estudio y evaluación. Como herramienta de evaluación, la funcionalidad depende de la operacionalización de las
funciones que el sistema realiza para impactar el medio, satisfaciendo necesidades, llenando aspiraciones y cumpliendo expectativas
planteadas desde el entorno social.
En el marco de la teoría de la funcionalidad, la pertinencia es un elemento que refleja si el sistema al operar, satisface necesidades,
aspiraciones y expectativas puntuales del contexto. Así, un sistema que satisfaga las características de la funcionalidad es
pertinente; no obstante, el que un sistema contenga elementos pertinentes no significa que éste sea funcional. En otras palabras, una
universidad puede ofrecer programas pertinentes (satisfacen necesidades sociales), sin embargo, al examinar el cumplimiento de las
funciones se encuentra que, por alguna razón interna, no se cumplen todas las funciones8, es decir no es un sistema funcional,
puesto que no existe una relación de coherencia entre sus elementos. Para salirle al paso a estas posibles incoherencias, se ha
planteado un macrosistema académico que las puede minimizar, toda vez que éste (el macro-sistema académico) permite siempre
volver auto evaluativamente sobre las incoherencias para optimizarlas.
8 Las funciones de la universidad contemporánea, según esta teoría son cinco: fomento, desarrollo y difusión de la ciencia y la tecnología y formación de
científicos; fomento y desarrollo de la actividad económica y formación de emprendedores; Desarrollo y transmisión de la cultura; profesionalización y
compromiso social. (tomado de: Lemos, 2004a [PEI-2005])

3.1.2 Las ciencias, las disciplinas y las profesiones

La Universidad de La Guajira, al tratar de perfilarse como un ‘Macrosistema Académico funcional’, pretende señalar algunos
‘caminos’ que, parodiando a Carlos Augusto Hernández se trazan para alcanzar “ciudades” de “habitantes” y “viajeros” de
aquellos “puentes que conectan burlando distancias y lenguas herméticas y de los caminos que transforman la mirada abriendo
paso a mundos que comienzan a ser, fingiendo que ya estaban escondidos en el mundo que integran y transforman.”9 El recorrido
del camino lo hace la Institución con el currículo(a) y lo recorre para la formación integral, durante el desarrollo de la ruta.
La formación, ha sido el objeto de todas las universidades, aunque con tendencias variadas, a través del tiempo. En tal ejercicio,
la formación en disciplinas y el ‘disciplinar’ cada vez más otros vínculos, ha sido la preocupación y el objeto de la filosofía, la
historia, la pedagogía y de otros muchos vínculos entre estas discipinas y otros discursos teóricos, de tal modo que la discusión no
puede pasar inadvertida en una universidad y, como consecuencia, siempre la reflexión sobre las disciplinas está a la orden del día
porque “gracias a los desarrollos de la técnica y la tecnología basadas en la ciencia, las sociedades han reconocido el carácter del
conocimiento sistemático como fuerza productiva fundamental”.
Disciplinas y profesiones10 parecen hoy imbricarse en una intrincada parodia de sí mismas. Reflexionar sobre sí se forma en
disciplinas o en profesiones es un ejercicio especialmente importante para la educación superior, en tanto la concepción y
tendencias de ambas
(…) están sufriendo actualmente grandes transformaciones como cuerpos de conocimiento y como prácticas históricas y sociales, y porque
revelan dimensiones esenciales de la condición humana: sus enormes posibilidades de comprensión, de creación y de transformación del
mundo material y del mundo social y la necesidad de pensar los riesgos que derivan de semejante poder.
Estas consideraciones, casi desde la invención de la Universidad, pero sobre todo en virtud de los dos paradigmas epistemológicos
más conocidos como la ‘tradición galileana’ y la ‘tradición aristotélica’ (ciencias naturales y del espíritu, respectivamente), ha
llevado a organizarlas conjugando las exigencias que demandan las sociedades y las profesionales que se deben ejercer y que,
supuestamente las desarrollarán, lo cual se convierte en lo que es facultativo en una Universidad; pero dada la diversidad de
demandas socio-culturales se deben intentar reflexiones y diseños distintos al tradicional encasillamiento facultativo. Si se atiende a
la definición del diccionario de la real academia de la lengua española en su acepción de facultad que reza::
facultad Del lat. facultas, -ātis. En las universidades, cuerpo de doctores o maestros de una ciencia
1. f. Aptitud, potencia física o moral. U. m. en pl.
2. f. Poder o derecho para hacer algo.
9 Ver, DISCIPLINAS, Serie calidad de la educación Superior Nº 4, Bogotá, ICFES, 2002, p. 11
10 Op, cit, p. 12

3. f. Cada una de las divisiones académicas de una universidad, en la que seagrupan los estudios de una carrera determinada.
4. f. Local o conjunto de locales en que funciona una facultad universitaria.
5. f. En las universidades, cuerpo de doctores o maestros de una ciencia.
6. f. Conjunto de personas que conforman una facultad universitaria. La facultad en pleno se sumó al homenaje.(…)
8. f. licencia (permiso).(…)
10. f. desus. caudal (ǁ hacienda). Era u. m. en pl.
11. f. desus. Conjunto de los médicos, cirujanos y boticarios de la cámara del rey.
facultad mayor
1. f. En las universidades se llamaron así la teología, el derecho y la medicina.(…)
De acuerdo con lo anterior se puede inferir la motivación que otrora ocasionó, la organización de las facultades, pero hoy, en virtud
de las exigencias del mundo diverso y las pertinencias del conocimiento aplicado (tecnología, ciencia aplicada) y la formación en
‘profesiones’, es evidente el giro que debe dársele a su semantismo y, por consiguiente, las Instituciones de Educación Superior
(IES) deben desarrollar una nueva y más pertinente categorización para su organización interna. Esta tradición ha generado
confusiones y ha, digamos, ‘fosilizado’ el uso del término y en la tradición que se sigue para nombrar, designar o rotular un
‘programa académico’. Esta confusión persiste hoy, impidiendo, algunas veces, que se establezca la diferencia entre ‘facultad y
carrera (programa académico)’.
En este orden de ideas, la distribución social del trabajo no necesariamente impacta de manera estricta a la organización por
facultades académicas. Juegan aquí diferentes criterios relacionados con el desarrollo de una región y lo que se espera de sus planes
de desarrollo y de la metodología prospectiva que se adopte. De este modo, el impacto en la organización del conocimiento y por
consiguiente en la organización de la universidad que reproduce, produce y transforma el conocimiento de manera permanente,
desafía, en muchos casos, una organización que sólo dé cuenta de la distribución social del trabajo, descuidándose otros aspectos de
la formación que resultan indispensables para alcanzar condiciones elevadas de calidad humana.
La organización de una universidad o de una IES en general, por facultades, reclama una fundamentación teórica que
responda a los intereses de formación y debe, en el presente, responder más a la intención de poner el conocimiento (facultad
de... [lo facultativo]) al servicio de las necesidades de desarrollo, personal, social y empresarial que, el tratar de hacer caber
la noción “fosilizada” de facultad en la Universidad Regional de hoy, no diferenciaba el conocimiento natural y social del
conocimiento que surge de la aplicación de los anteriores.
Si para la organización académica de una Institución de Educación Superior, se actúa sólo bajo la indicación léxica del diccionario
de la lengua española que define una facultad al interior de una Universidad y que reza: “En las universidades, cuerpo de doctores o
maestros de una ciencia…” se encuentra que “bajo un cuerpo de doctores o maestros de una ciencia” se podrían tipificar muchas

profesiones o carreras bajo el rótulo de lo que el diccionario en mención, nombra como “una ciencia”, lo cual produce una “tensión”
en la comprensión de qué carreras, profesiones o programas cabrían bajo el marco de “una ciencia”. En este orden de ideas
entonces, tal tensión, casi que impone otro tipo de categorización para ampliar el espectro de acciones de los “maestros que
conforman una ciencia”. En consecuencia, tematizar en este sentido los intereses de formación de una Institución de
Educación Superior en ‘Campos de Formación’, resulta más pertinente que la tradicional noción de “Área” adscrita a una
disciplina o a una ciencia tradicional. La noción de ‘campo’ convoca en cambio, ‘profundidad’, vínculos con otros campos que
‘rompen’ de manera adecuada las barreras que imponen las áreas, permitiendo la interdisciplinariedad de manera más ágil y
conveniente para el diálogo interdisciplinar.
De acuerdo con lo anterior, algunos ‘campos de formación’ se erigen de base común a diversos programas académicos o carreras
(las que generalmente suelen ser profesiones) en el esquema de una misma facultad, así:
Gráfico Nº 1: acercamiento a las regiones de las ciencias en relación con las profesiones
Ciencias aplicadas
Ciencias Naturales Ciencias Sociales
⇊
PREGRADOS PROFESIONES POSTGRADOS
(técnicos, tecnológicos y científicos profesionales) (especializaciones, maestrías, doctorados)
Esta visión, impone una manera diferente de ‘regionalizar’ el conocimiento cuando se aplica para nutrir a la formación profesional
desde una visión que sobrepase los límites de cada disciplina y así se descubra un valor agregado al concepto de ‘lo facultativo’ que
genera la necesidad de una educación continua para lograr la alta titulación (postgrados: especializaciones, maestrías, doctorados y
postdoctorados).
Establecer una nueva categorización de las instancias cognoscitivas, no-cognoscitivas y metacognitivas pertinentes a una facultad y
que constituyen los contenidos del currículo(a), son recomendables para poder evidenciar los vínculos que un conocimiento tiene
con otro y, además, redescubrir el sentido que cobra determinado conocimiento o conjunto de ellos en un programa académico o
carrera y la importancia de ser profundizados en los programas de postgrados. La universidad de hoy no debe ni puede estar ajena a
ello pues el término “vocación” que permitirá descubrir y reconocer la actitud humana asociada a las ciencias y a las artes, recuerda
la noción que evoca la palabra “profesión” que concita el interés de formación de las universidades.
3.2. EL CURRÍCULUM NACIONAL Y CURRÍCULO(A) INSTITUCIONAL
Se parte de que esta diferenciación es orientadora para la operación y la organización académico-administrativa de la Universidad
de La Guajira; pero lo que ha permitido establecer esta diferencia de sentidos entre los términos currículum y currículo(a), para el

efecto de esta fundamentación, deriva del análisis de muchas ‘prácticas educativas’ tomadas de contextos diversos (HOYOS: 2011,
tesis doctoral), y expresadas por diferentes académicos, sobre todo las reflexiones ocasionadas por la confusión en el uso del
término currículum que se desprenden de los textos de la teoría curricular, al interior de la cual, la mayoría de las veces es llamado
currículum, conservando la voz latina que se ancló en los círculos académicos más conservadores y, otras tantas veces, nombrado
como simplemente currículo(a) término usado por otros colectivos académicos cuya pluma fue dirigida por la intuición de que allí
subyacía una diferencia. Véanse las intuiciones del profesor Peñaloza (1995: 2-5) que ilustran la cuestión:
La noción de educación pertenece al mundo de las concepciones; el curriculum pertenece al mundo de las realidades. El curriculum es, de
hecho, la primera concreción de la realidad, concreción constituida por una decisión nuestra, con vistas a la realización de una determinada
concepción de la educación. Sin embargo, el curriculum prevé procesos y experiencias de modo muy general y sin entrar en los detalles. Por
ejemplo, en un curriculum puede haberse considerado una Iniciación al Cálculo y una Geografía Humana. El curriculum puede incluso
indicar a qué nivel llegará la Iniciación al Cálculo y cuál es el propósito de la Geografía Humana y la orientación que ha de tener. Mas la
organización concreta y pormenorizada de tales materias no es parte ya del curriculum. En este sentido, la Iniciación al Cálculo, la
Geografía Humana y todos los demás componentes del curriculum, en una palabra el curriculum mismo -por medio del cual queremos
realizar nuestra concepción de educación- se convierte, a su vez, en fin o propósito que debe ser llevado a la realidad. Esto significa que los
diseños de la Iniciación al Cálculo, de la Geografía Humana y de cada uno de los demás componentes curriculares son medios por los cuales
materializamos el curriculum.
Los resaltados se han hecho para llamar la atención en lo que aquí se pretende demostrar, que es la confusión en torno a ‘los
ámbitos’ de intervención en el campo de la educación de lo que se ha venido nombrando de manera diferenciada currículum y
currículo(a). Aunque el texto habla por sí mismo, llama la atención el que después de haber declarado que “El curriculum es, de
hecho, la primera concreción de la realidad (…)”, se diga en el párrafo siguiente: “Sin embargo, el curriculum prevé procesos y
experiencias de modo muy general(…)”, con lo cual se está admitiendo casi que literalmente que ‘esos otros procesos y
experiencias’ tomados de modo ‘muy general’ son del resorte de otra instancia distinta del currículum, pero que guarda con él una
íntima relación.
Otro texto interesante para este cometido se ha conseguido en la traducción que Mario Díaz hace de la tesis central de Basil
Bernstein en cuanto a elucidar la influencia de los factores de clase en la regulación de la comunicación y la institucionalización de
‘códigos’ en la educación. Díaz Cita a Young (1990: 121-122), que toma como eje la naturaleza problemática del conocimiento y el
modo de su transmisión, adquisición y evaluación en las escuelas. Dice Díaz que Young afirma que:
(…) es o debe ser tarea fundamental de la sociología de la Educación, el relacionar los principios de selección y organización que
sustentan los currícula con sus marcos institucionales e interaccionales en las escuelas y salones de clase y con su estructura
social más amplia.

Como se puede inferir, lo que hay en esa “… estructura social más amplia.”, no es exclusivamente del resorte social propiamente
dicho, sino que toca el resorte de lo socioeducativo, en cuyo sentido al adjudicar a la ‘sociología de la educación’ una de sus tareas
‘fundamentales’ que, según él texto, es la de relacionar los principios de selección y organización de los currícula, sustentados en
los ‘marcos institucionales e interaccionales’ de las escuelas y salones de clase y en estructuras sociales más amplias, hay una clara
intuición en torno a los ámbitos de intervención de ‘algo’ que es ‘más amplio’ de lo que ocurre al interior de los currícula(o)s, pero
que se relaciona con ellos y guarda con ellos una íntima relación. En esta interpretación, ese ‘algo’ que algunos sociólogos llaman
‘estructura social más amplia’, se refiere a los contextos multiculturales y multilingües de donde derivan los criterios de distinto
orden que selectivamente hay que llevar al currículum para orientar ‘el modo de transmisión, adquisición y evaluación del
conocimiento en las escuelas’, o sea a los currícula(o)s, en otras palabras, a cada uno de los currículos(as) específicos de cada
institución educativa. Casi que se pronostica además que, el resorte del currículum debe considerar cuáles y qué ‘propósitos’ de los
sectores o regiones del conocimiento se deben tener en cuenta para seleccionar estos o aquellos saberes, así como expresan o
‘intuyen’ cuáles son los ‘límites’ de esas orientaciones que manan del currículum de manera ‘inclusiva’; pero que categóricamente
se afirma que “la organización concreta y pormenorizada de tales materias no es parte ya del curriculum” (Peñaloza 1995).
Entonces, ¿es parte de qué instancia?. Se plantea entonces que esta duda que deriva del texto, corresponde a una consideración que
hace pertinente diferenciar del ‘ámbito educativo’, algo que hace parte de ‘lo más general’ de algo que hace parte de ‘lo más
particular’ con acoplamiento mutuo, para ir de la objetividad del currículum a la objetivación del currículo(a), ya que ambos
ámbitos plantean preguntas epistemológicas distintas, así: (a) el currículum abordando el contexto de la educación como tal,
asumido como un ámbito de saberes y conocimientos relacionados con las maneras como la interacción social genera las
condiciones y factores de acceso a la cultura entre los actores que comparten una situación de contacto multicultural y/o
multilingüe (criterios que se instituyen en el mismo currículum), y (b) el currículo(a) abordando la práctica educativa en donde se
clarifican las relaciones del saber con el conocimiento (es decir, el método especialmente) en su construcción y su ejercitación. En
consecuencia en la Universidad de La Guajira se estrategiza el currículum a través de un currículo(a) que considera cinco
estrategias, las cuales se objetivan o se contrastan con la cultura dentro de las siguientes consideraciones:
El término ‘objetivación’ designa a una aprehensión más concreta de los objetos de la cultura que han de ser intervenidos por la
interacción entre los actores académicos en la Institución en general y en el aula en particular. En el marco de un ‘enfoque
pedagógico’, tal objetivación implica un descentramiento de la manera tradicional como se han seleccionado los elementos
cognoscitivos y no-cognoscitivos de los planes de estudio y de los currículo(a)(s) en general; es decir, implica pararse bajo el
umbral de unos criterios generativos o instituidos en el currículum por la parte de la comunidad académica. Objetivación se refiere
entonces a un proceso de validación con la cultura que debe satisfacer cada estrategia diseñada para permitir el desarrollo del
currículo(a), entendiendo como estrategia un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Este

término se aplica en distintos contextos (…), pero más comúnmente es el proceso seleccionado mediante el cual se espera lograr
alcanzar un estado futuro. De acuerdo con lo expresado en el currículum para orientar la intención educativa en contextos
multiculturales y/o multilingües, se procede a diseñar el currículo(a) específico de cada institución educativa, entendido éste como
un dispositivo que realiza, mediante la puesta en marcha de estrategias, la ruta enmarcada. Por consiguiente, el currículo(a) (que no
aquí el currículum), está llamado a potenciar el talento de los actores institucionales en un sentido cultural muy profundo,
vinculado ese talento a los siguientes eventos (Delors, 1996: 95-96):
Aprender a hacer o aprender haciendo: El entrenamiento. Para poder influir sobre el propio entorno, una vez adquirida la capacitación o
apropiado el conocimiento.
Aprender a ser: La formación. desde la relación con sí mismo, para determinar que se debe hacer en diferentes circunstancias de la vida y
desde la relación con el otro,
Aprender a conocer o aprender a aprender y desaprender: La educación y la evolución. Para adquirir los instrumentos de comprensión del
mundo la sociedad, sus quehaceres y su entorno.
Aprender a vivir y convivir con los demás: La Sabiduría. Para participar y cooperar en todas las actividades humanas
Pero, ¿qué concepto de Institución Educativa se debe construir para que, en su escenario, se lleve a cabo el proceso de formación
para el desarrollo de la personalidad total en el marco del contexto?. La respuesta a esta pregunta debe dar cuenta de una perspectiva
teórica y de un modelo inspirado en las ciencias interpretativas y aplicadas al mundo de las profesiones, es decir, aquellas que
persiguen comprender lo social y humano interpretando sus manifestaciones simbólicas, esto significa que (González, 2003: 10-
11):
• Las instituciones educativas se conciben como dispositivos simbólicos que, aunque se manifiestan externamente, se construyen desde la
experiencia subjetiva y responden a ciertos motivos o razones (causalidad intencional, para qué).
• Constituyen un todo que no puede ser fragmentado o descompuesto, sino a expensas de su plena comprensión (hechos y acciones no
pueden desligarse de valores e intenciones11).
• Su comportamiento o funcionamiento es, en cierta medida impredecible y dinámico y está condicionado por sus contextos o circunstancias
particulares, aunque responde a ciertas regularidades o patrones.
• Estas reglas subyacentes son convenciones o acuerdos tácitos consensuados socialmente y se construyen a nivel intrasubjetivo (propio de
cada sujeto) y a nivel intersubjetivo (en la interacción entre sujetos)
Desde esta perspectiva cultural se concibe la Universidad de La Guajira como parte de un tejido de la realidad cultural visible o no
en el departamento de La Guajira y en la región Caribe, internamente construida y permanentemente reconstruida, que convoca una
epistemología subjetivista, en donde conocer sea:
11 El concepto de Macro-sistema Académico erigido en la Universidad de La Guajira da cuenta de esta interpretación (Nota de los autores)

reinventar aquello a lo que podemos acceder por observación participante, en donde sólo hay mapas, no territorios (...) respondiendo a un
interés comprensivo (práctico), operando sobre valores imperantes de autonomía y auto-conocimiento, comunicación e idealismo.
En este sentido (González, 2003: 11),
La perspectiva cultural aspira a construir un conocimiento iluminativo, es decir, que permita acceder y comprender el sentido, razón de ser y
esencia de los fenómenos o acontecimientos, ampliando nuestro entendimiento de la naturaleza y cualidades de una realidad organizativa
determinada.
En consecuencia, una institución educativa y en este caso la Universidad de La Guajira, para el cometido de la educación en la
realización cultural, debe tomar en cuenta, la formación de sus formadores para el ejercicio de la docencia, la investigación y la
proyección social en contextos multiculturales y multilingües en los siguientes términos:
• La planeación académica con autoseguimiento y evaluación periódica respondiendo a indicadores de cumplimiento propuestos por
la misma institución atendiendo a su intención formadora explícita en el currículo(a) (Guía propedéutica).
• La manera como se enseña y se aprende en tales contextos (multiculturales y/o multilingües).
• La capacitación/formación permanente de los actores académicos institucionales en los temas que convocan el universo de
conocimientos de sus propias disciplinas y profesiones dimensionado por la cultura propia y sus implicaciones didácticas.
• La socialización permanente de la normatividad sobre educación que regula la interacción de profesores, administrativos y
estudiantes.
• El aprovechamiento de los productos de la evaluación del desempeño docente y de las necesidades de formación, en la asesoría
permanente para la formación continua de los mismos y el desarrollo institucional en todas sus formas.
Se pretende con lo anterior y en este proyecto educativo que, la Universidad de La Guajira penetre en la sociedad y se cuestione ella
misma el porqué su acción va más allá de los roles tradicionales; esto es, se convierte en el ‘centro de la vida cultural’, en el ‘foco
de la discusión intelectual’ que genera, produce y transforma el conocimiento adquirido socialmente. Tal como lo plantea Díaz
Barriga (2004):
el currículo sigue siendo el foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza y que constituye el espacio
donde se definen y debaten los fines, contenidos y procesos que dan forma a una determinada concepción de educación.
Esta apreciación, aunque parcial, de los alcances del currículo(a), al caracterizarlo como el “foco intelectual de los procesos
educativos (…)”, más que referirse al proceso sistémico para diseñarlo y desarrollarlo, convoca el ejercicio intelectual de la
‘objetivación’ de las estrategias para su desarrollo como un deslinde flexible, hacia la validación de las competencias, las reglas y

los prototipos que han de llevarse a él como pretextos de aprendizaje y de enseñanza, así como la metodología y la infaltable
evaluación como un proceso de valoración de todos los puntos de la estrategia.
3.2.1. Los contenidos, la metodología, los medios, las mediaciones y la evaluación
Las comprensiones inmediatas que el hombre se da sobre el mundo desde su cultura particular no son otras cosas que los
contenidos o cognoscencias, las cuales se instalan en la sociedad en virtud de las interacciones cotidianas y recaen sobre los
diversos ámbitos de la vida: familia, comunidad, escuela. Por acercamiento metodológico y en aras de la flexibilidad buscada, la
Universidad de La Guajira asume los términos ‘campo social’, ‘campo de conocimiento’ y ‘campo de formación’ y dado su
interés formativo, erige este último, como región o instancia desde la cual diseña sus planes de estudio para nuclear en el interior de
cada campo las temáticas o pretextos de aprendizajes que demanda cada carrera o programa de formación (ya sea de pregrado o de
postgrado) al interior de cada Unidad Académica nombrada, en la Universidad de La Guajira, como Facultad.
Innovar es, en gran medida, romper con el pensamiento dominante en un momento dado, es remar contracorriente y no
repetitivamente; y en este sentido el profesor que ‘aterriza’ en una institución educativa orientada por un currículum nacional que
se apoya en ‘criterios generativos’ es decir que han sido instituidos en él en virtud de la vida cultural y que debe, con base en ello,
‘objetivar’ (contrastar con la cultura) una estrategia para las mediaciones que impone el desarrollo del currículo(a) institucional,
tendrá, seguramente, que ‘innovar’, ‘rehacer’, ‘resignificar’ y hasta ‘desaprender’ las formas de interacción que le fueron enseñadas
en las escuelas normales o en las facultades de educación o en la facultad de donde es egresado y que lo formó para su vida
profesional.
Objetivar las maneras de valorar esos mismos objetos de conocimiento y sus procesos, exige un proceso de evaluación y
regulación permanentes, tanto para la gestión académica como para la gestión administrativa, lo cual debe producir una política
integral y aglutinadora que está consignada en este proyecto educativo y representada en el modelo pedagógico.
3.2.2. La gestión académica a través de ‘Campos de formación’
a.- El Instituto técnico y tecnológico: eslabonamiento de ciclos propedéutico
Se describe como un ente de operación administrativa para la oferta de programas técnicos y tecnológicos profesionales,
ofrecidos por la Universidad de La Guajira bajo el marco de la política nacional de ‘cobertura’ para llegar a una población
estudiantil en demanda de cursar programas académicos que brinden formación en el corto y mediano plazo (2 a 3 años). Aunque su
planeación, desarrollo y operación académico-administrativa derivan de los lineamientos de la Vice-rectoría académica, se nutre de
la dinámica de docencia, investigación y proyección social que manan de las facultades.

En el anterior sentido, el Instituto de Educación Tecnológica (INTEC), es concebido para la OFERTA DE PROGRAMAS
TÉCNICOS Y TECNOLÓGICOS PROFESIONALES que se articulen por ciclos PROPEDÉUTICOS con los programas que
enlazan con el ciclo CIENTÍFICO PROFESIONAL (Profesional Universitario) ofertado por las facultades académicas de base,
armonizando además a los egresados de la educación para el trabajo llamada también formación complementaria. El rol principal
del Instituto Tecnológico es la oferta de programas que puedan eslabonarse por ciclos propedéuticos con la oferta de programas de
las facultades académicas vigentes en la Universidad de La Guajira.
b.- Las Facutades académicas: escenario natural de la praxis educativa
La delimitación de los contenidos (pretextos de enseñanza) de un campo de formación es convocada por el interés de formación de
la institución a través de cada facultad y en particular de la intención formativa de cada programa académico o carrera (pregrados) y
con base en los planes de desarrollo de la misma. En este sentido, los ‘Campos de Formación’ que son dimensionados desde la
facultad para el diseño y gestión académica de los planes de estudio de cada programa identifican e integran núcleos temáticos, ejes
y/o componentes (categorías para la organización del conocimiento que cada programa, valida), alrededor de las cuales se
“aglutinan”, los temas propuestos, referenciados o dispuestos por las ciencias, las disciplinas y/o las artes para propiciar la
aplicación, generación, transformación y/o reproducción de los conocimientos y saberes que demanda el perfil profesional que se
persigue. Las discusiones a la luz de las nuevas tendencias sobre la necesidad de conjugar el mandato de la ley 30/92 en el sentido
de la necesidad de investigación en ciencias naturales y la formación socio-humanística para dar cuenta de la formación en
disciplinas y/o en profesiones, ha conllevado a desafiar un poco el asignaturismo tradicional impuesto por las áreas que,
tradicionalmente componen las disciplinas y la clasificación de las ciencias de la manera más tradicional, lo cual obliga a
resignificar el concepto de ‘práctica educativa’ en relación con los procesos de formación. A esta discusión sobre la resignificación
de las ‘prácticas educativas’ ayuda lo que sobre ello ha dicho un grupo de investigación en Colombia12:
PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN
La práctica adquiere mayor especificidad cuando se aborda desde la perspectiva educativa. La práctica educativa no posee un carácter
aislado, sino que se articula con otras prácticas socioculturales13. La realidad educativa es compleja, histórica, múltiple; pero igualmente
singular, contingente y llena de vicisitudes y sorpresas.
Las prácticas educativas son acciones relacionadas con el cuidado, la enseñanza y la dirección de otros. Se configuran como saberes
estratégicos, conocimientos sobre los saberes, y motivaciones y deseos compartidos; y se sedimentan en tradiciones culturales y formas visibles
de desarrollo de las actividades educativas (Gimeno, 1999).
12 Línea de Investigación ‘Procesos de formación y prácticas educativas’, Universidad Javeriana, coordinador, Carlos Gaitán Riveros, 2005
13 Es decir con lo que comúnmente se conoce como teoría, pero que en realidad es lo pragmático que recoge las nociones integradas de teoría y práctica (Nota
de los redactores)

Las prácticas educativas se asientan sobre hábitos, entendidos como una predisposición a actuar de determinada forma en una situación
particular, siguiendo un conocimiento tácito que no es calculado, sino que permite modificaciones y adaptaciones según las circunstancias.
Las prácticas educativas son cotidianas y hacen parte de la vida diaria. Uno de sus rasgos particulares es su carácter sociocultural, en cuanto
involucran a los sujetos que participan en ellas; comparten determinadas representaciones que circulan en el imaginario colectivo; y son
indicativas de diversas tradiciones, rutinas, modos de pensar y hacer propios de esas prácticas (Suriani, 2003).
La práctica educativa se construye a sí misma por medio de la continuidad derivada del diálogo entre las acciones presentes y pasadas de los
sujetos. Sobre ellas se construye el conocimiento y se generan marcos prácticos y regularidades creadas colectivamente que demarcan la
interacción del individuo frente a la sociedad. Estas regularidades dan origen al habitus, entendido como un orden impersonal que dirige
acciones futuras (Gimeno, 1999). Ávila resalta dos tipos de habitus: uno primario, derivado del trabajo pedagógico familiar y otro secundario,
enriquecido en ambientes ajenos al núcleo familiar (Ávila, 2002: 15)(…).
Las prácticas educativas forman parte esencial del desarrollo humano; se constituyen de acuerdo con las características, valores y modos de
ser de una cultura; y se configuran en la interacción que asume el lenguaje y la comunicación como sus mediaciones fundamentales.
Según Carr (1999), el carácter educativo de cualquier práctica sólo puede hacerse inteligible en referencia a una disposición ética para
proceder de acuerdo con una idea más o menos tácita de lo que es actuar de forma educativa.
La práctica educativa se orienta por principios teóricos implícitos sobre lo que en general debe hacerse en una situación determinada.
Constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados. Éstos no son bienes determinados de
forma independiente en relación con los cuales la práctica educativa es un medio instrumental, sino que definen reglas de conducta o
principios de procedimiento (Carr, 1999).
Adicionalmente, la práctica educativa es más el logro de una tradición que una forma de conocimiento instrumental o maestría (Carr, 1999).
Es una creación cultural que se modifica con la teoría por la que se rige y que vincula la tradición acumulada con las nuevas manifestaciones
culturales. Esta práctica es una forma de poder, una fuerza que actúa a favor de la continuidad y el cambio social.
Para concluir, Gaitán y Jaramillo (2003) señalan las siguientes características de la práctica educativa:
• Es una actividad instrumental que además implica un saber; por tanto, no es mecánica.
• Su racionalidad específica alude a un conocimiento impreciso, a condiciones cambiantes, y exige tener en cuenta las demandas concretas de
la situación.
• Puede entenderse como ‘acción moralmente comprometida’.
• Sus fines deben clarificarse en relación con el saber práctico heredado de la tradición.
• No se reduce al ejercicio de destrezas y técnicas, aunque requiere de ellas para responder a sus bienes intrínsecos.
En consonancia con este proyecto educativo, el desarrollo de los planes de estudio de cada uno de los programas académicos
adscritos a las diferentes facultades, descansa en esta concepción de ‘prácticas educativas’ ligadas a la concepción kantiana de
‘praxis’, tal como aparece en los ‘documentos base de cada programa académico’ y expresado en ellos en los términos siguientes:
En relación con lo anterior y dada la necesidad operativa de hacer una tipología y/o clasificación de algunos cursos y asignaturas, aunque su
relevancia es menor, en cuanto al tiempo de trabajo autónomo (porque es el mismo para todos los cursos y asignaturas), se ha hecho un
acercamiento en este sentido: bajo el concepto de «pragmático», en uno de los sentidos que le da Kant a este término, no se establece para
hacer diferenciaciones entre cursos o asignaturas, teóricas o prácticas, sino que se asume como que todos los contenidos curriculares son de

tipo pragmático, entendido esto como el conocimiento que no es ‘meramente expresado’ en y para la escuela, sino que es también útil para la
vida. Y en este mismo sentido, se trata de aquel conocimiento que puede producir ‘bienestar’ porque es susceptible de aplicarse y de
experimentarse.
Se considera entonces que, en algún sentido, “todo acto incluye elementos que son de naturaleza mental” y son a estos ‘elementos de
naturaleza mental’ que pretende dársele el calificativo de ‘teórico’, lo cual en realidad no es así ya que, en efecto la praxiología, como la
pedagogía tratan de establecer normas para la acción eficaz, por consiguiente, al considerar el «acto pedagógico» como un acto de tipo
pragmático, los pretextos que lo generan serán también de tipo práctico. En este sentido, la praxis se relaciona con la consideración de que
ella es, en sí misma, la convergencia de la teoría con la práctica y, usado el término en esta acepción, figura en muchas de las tendencias
pedagógicas actuales. En el anterior sentido, no se habla de cursos meramente teóricos y cursos teórico-prácticos como es planteado en la
concepción de PULIDO (2004)14
Lo que deriva de lo planteado aquí es un lineamiento para toda la gestión académica que se emprenda en cualquier programa
académico ofrecido por la Universidad de La Guajira.
b. El Instituto de formación continua de alto nivel: escenario de retroalimentación de la práctica educativa
La delimitación de los pretextos de enseñanza de un campo de formación en un postgrado es convocada por el interés de la
formación continua para obtener ‘alta titulación’ y en particular por la intención formativa basada en la profundización y/o
investigación en cada programa académico de donde deriva la necesidad de continuar la formación. En este sentido, los ‘Campos de
Formación’, tal como en los pregrados, los campos de formación se definen como ‘regiones del conocimiento’ para la gestión del
conocimiento con fines académicos, ya sea que la intención formativa sea la de la profundización o de la investigación, toda vez
que en el plano de la formación en maestrías éstas pueden plantearse de esa manera.
Como se puede inferir, tanto los pregrados como los postgrados, en esta concepción, toman sentido al interior de los campos de
formación los cuales ‘especializan’ una nueva manera de organizar las actividades académicas en general e instituidas por el PEI
en cada una de las facultades. Tales campos de formación entonces, como espacios de interacción en donde confluyen los colectivos
académicos de profesores, permiten la reflexión educativa, no sólo para la gestión académica sino también administrativa. Los
campos de formación entonces, están referidos a lo científico disciplinar general, a lo profesional, a lo investigativo y a lo socio-
humanístico.
1) Campo básico-general científico disciplinar
Este campo está integrado, lo conforman o confluyen los saberes y/o conocimientos significativos y pertinentes que derivan de las
ciencias y disciplinas, que estructuran el conocimiento y que permite explicar, comprender, transformar, comprobar y contrastar los
14 Tomado de la condición 3, del texto que describe esta condición de calidad en los programas académicos de la Universidad de La Guajira.

presupuestos de formación del campo profesional y que, en el sentido de la vocacionalidad sirven de ‘pretexto’ para la formación
específica de un profesional.
Así mismo, conlleva un elevado ingrediente de saberes universalizables provenientes de la cultura y que, al contraste con los
conocimientos develados por las ciencias, las disciplinas y las artes, potenciarán las competencias puntuales que, se espera
desarrollen los aprendientes en cada campo de formación, sobre todo en este que es el que sienta las bases para la comprobación y
regulación de otros saberes y conocimientos. Este campo de formación le brinda al estudiante los conocimientos “fundantes” que
“preparan para…”, la formación técnica-profesional, tecnológica-profesional y científica-profesional, así como la praxis
necesaria para la adquisición de niveles de competencia en cuanto a socialización-instrumentación, profundización-apropiación y la
producción-aplicación correspondientes.
2) Campo básico-específico profesional
Lo constituye el conjunto de conocimientos y saberes que forman la aptitud y actitud profesional, instrumental y operativa que
permite innovar, organizar y gestionar actividades propias de la profesión, al tiempo que forma para encontrar soluciones a
problemas técnicos, tecnológicos y científicos que permitan la continuidad de los procesos profesionales con carácter innovativo,
prescriptivo y/o predictivo. Aquí se contextualizan los conocimientos proveídos por el campo básico-general, en la especificidad de
la profesión en la cual se recibirá el correspondiente título. Generalmente este campo recibe el mayor porcentaje de créditos porque
en él están centrados los propósitos de formación enfáticos y, por consiguiente, en él recae la mayor carga de contenidos específicos
que debe realizar el estudiante para alcanzar las competencias propuestas. Este campo requiere, por parte de la actividad académica
de cada facultad, una permanente reflexión sobre los perfiles cambiantes del profesional del momento, con lo cual las prácticas
educativas alcanzan su sentido, tanto desde el punto de vista misional, como del profesor que se necesita y del estudiante que se
requiere formar.
3) Campo Investigativo
La investigación como práctica cotidiana y como generador de conocimiento científico, cultural y tecnológico busca asumir en el
estudiante un comportamiento innovativo que dé respuestas efectivas a los problemas que plantea, ante todo, pero no
exclusivamente, el campo de formación profesional. En consecuencia, este campo, transversa la dinámica didáctica de todos los
pretextos de enseñanza y de aprendizaje de cualquiera de los campos de formación del plan de estudios. Si bien desde el aspecto
metodológico inherente a cada paradigma y enfoque teórico, ya se está propiciando una actitud investigativa, es este el campo de la
especificidad investigativa del programa y por cuestiones de diseño es donde se concentra el surgimiento de las preguntas de
investigación que convocarán la formación y producción investigativa del estudiante, cuya formación es atendida por este campo de
formación investigativo que comprende el diseño, experimentación, aplicación, adaptación, contrastación, resolución de problemas

relacionados con el perfil profesional; así como también la preocupación por los muchos aspectos de tensión que se generan
también en los otros campos de formación.
4) Campo Socio-Humanístico
En éste se integran conocimientos de las ciencias sociales, la ética y las artes, así como la formación para la democracia y la
participación ciudadana desde la profesión. Debe corresponder con aspectos de la afectividad, la sociabilidad y formas actitudinales
relativas al comportamiento en el trabajo, como son: nociones individuales (disposiciones para el trabajo, adaptación e intervención
bajo mando) e interpersonales (de cooperación, trabajo en equipo, rectitud, responsabilidad); se reconocerá el entorno profesional y
de trabajo (en relación con la posición y/o rol y función en el proceso de trabajo). Además, se integran los aspectos y actividades
académicas que profundizan y desarrollan las habilidades comunicativas, tanto lectoras como de escritura, encaminadas a la
elaboración de documentos y al manejo adecuado de la comunicación interpersonal que facilitan tanto el trabajo interdisciplinario
como el trabajo institucional. Aquí la formación comunicativa debe incluir el conocimiento de una lengua extranjera a nivel de
comprensión instrumental como mínimo. Este campo entonces, le permite al estudiante la adquisición y el desarrollo de valores,
cultivando un individuo con principios éticos, morales y humanos que le ayuden a comprender la realidad, bajo los criterios
filosóficos institucionales. La interrelación y diálogo interdisciplinario se ilustra de la siguiente manera:
Gráfico Nº 2: estructuración de la gestión académica por Campos de Formación

4.- NORMATIVA NACIONAL Y POLÍTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES

La Universidad de La Guajira, desarrolla sus acciones formativas en el marco de su misión para el alcance de su visión adoptando,
además de las OBJETIVACIONES que en su dinámica educativa vaya validando, los OBJETIVOS contemplados en la ley 30 de
1992, marco normativo bajo el cual define sus POLÍTICAS como ‘textos’ que tratan con ‘sabiduría’ los asuntos de esta institución.
En este sentido, se enuncian para estos efectos un conjunto de POLÍTICAS para hacer posible el universo ideológico de la
educación superior en Colombia en concordancia con las particularidades de la Universidad de La Guajira. Para el desarrollo de
estas políticas la Universidad formulará estrategias, proyectos y planes puntuales de acción en su PLAN DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL para que se hagan posibles las más tempranas intencionalidades de cada una de ellas, en cuyo marco de
intenciones cada Unidad Académica y Administrativa describirá su accionar.
4.1. MARCO NORMATIVO
Todas las políticas e indicaciones normativas para el aseguramiento de la calidad en las Instituciones de Educación Superior, han
inspirado y orientado los lineamientos de un macrosistema académico en la Universidad de La Guajira, obrando, claro está, bajo el
marco de la Constitución Política de Colombia de 1991, que garantiza la autonomía universitaria que a la letra expresa:
Artículo 69.- Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de
acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica
en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará mecanismos financieros
que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior
En este mismo sentido, la Ley 115 de 1994 (General de Educación), establece en su Artículo 73, la necesidad de que cada
institución educativa del país, elabore y ponga en práctica, un Proyecto Educativo Institucional (PEI).
ARTICULO 73. Proyecto educativo institucional. Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo
deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines
del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos. El Gobierno
Nacional establecerá estímulos e incentivos para la investigación y las innovaciones educativas y para aquellas instituciones sin ánimo de
lucro cuyo Proyecto Educativo Institucional haya sido valorado como excelente, de acuerdo con los criterios establecidos por el Sistema
Nacional de Evaluación. En este último caso, estos estímulos se canalizarán exclusivamente para que implanten un proyecto educativo
semejante, dirigido a la atención de poblaciones en condiciones de pobreza, de acuerdo con los criterios definidos anualmente por el CONPES
Social.
PARAGRAFO. El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la
región y del país, ser concreto, factible y evaluable.

En cumplimiento pues, de tales mandatos la Ley General de Educación, en lo que tiene que ver con la educación superior, que no
está inscrito en la Ley 30 de 1992, la Universidad la Universidad de La Guajira aglutina sus intenciones formativas en este
documento bajo, como ya se ha dicho, un ‘macrosistema académico institucional’ acordado como orientador para una
reorganización institucional.
Después de promulgada la Constitución Política en 1991, se generaron muchos movimientos de cambio, entre ellos, la
movilización hacia el elevamiento de la calidad de la educación superior en Colombia que, por años viene siendo cuestionada,
en virtud de los cambios permanentes del mundo actual y ocasionados, entre otros por la declaración, en la misma constitución, del
reconocimiento de la “diversidad étnica y lingüística” del país. Cuando nace la Ley 30 de 1992 “Por la cual se organiza el servicio
público de la Educación Superior” se crea el sistema nacional de acreditación en su artículo 53 que, a la letra dice:
Artículo 53.- Créase el Sistema Nacional de Acreditación para las instituciones de Educación Superior cuyo objetivo fundamental es garantizar
a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y
objetivos. Es voluntario de las instituciones de Educación Superior acogerse al Sistema de Acreditación. La acreditación tendrá carácter
temporal. Las instituciones que se acrediten, disfrutarán de las prerrogativas que para ellas establezca la Ley y las que señale el Consejo
Superior de Educación Superior (CESU).
Este ‘sistema nacional de acreditación’, desde la promulgación de la ley 30/92 ha sido interpretado en las IES 15 de diferentes formas
y tales intepretaciones han generado diferentes normativas oficiales durante el tiempo de su desarrollo. Por consiguiente, han sido
las exigencias producidas por este proceso de “aseguramiento de la calidad”, lo que ha generado esta movilización en las IES, pero
sobre todo en las universidades colombianas y que se ha dado por llamar “autoevaluación institucional” y que se expresa en la ley
30 así:
Artículo 55.- La autoevaluación institucional es una tarea permanente de las instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de
acreditación. El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES), cooperará con tales entidades para estimular y perfeccionar los procedimientos de autoevaluación institucional.
En resumen, el marco normativo que orienta el devenir legal de la Universidad de La Guajira destaca los siguientes eventos
políticos:
• La Constitución Política de Colombia de 1991 que establece la educación como un derecho de la persona con una función social.
• La Ley 30 de 1992 que reglamenta el servicio de la educación superior al definir el carácter de las instituciones de educación
superior, el objeto de los programas académicos y los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza.
15 IES, en adelante ‘Instituciones de Educación Superior’ que son entendidas como: instituciones técnicas-profesionales, tecnológicas y universidades.

• La Ley 115 de 1994 que define el desarrollo, la organización y la prestación del servicio educativo en todos los niveles.
• El Decreto 2904 de 1994 que reglamenta la acreditación como instrumento para mejorar la calidad de la educación superior.
• El Decreto 1860 de 1994 que reglamenta los aspectos pedagógicos y organizativos generales, incluyendo el proyecto educativo
institucional dispuesto por la Ley 115.
• El Decreto 1075 de 2015, por medio del cual se expide el Decreto único reglamentario del sector educación.
• La Ley 489 de 1998, por la cual se dictan normas sobre la organización y funcionamiento de las entidades del orden nacional, se
expiden las disposiciones, principios y reglas generales para el ejercicio de las atribuciones previstas en los numerales 15 y 16 del
artículo 189 de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones. Esta ley erige las políticas de gestión y desarollo
administrativo para orientar el desempeño institucional.
• Decreto Nº 2450 de 2015, Por el cual se reglamentan las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación del registro
calificado de los programas académicos de licenciatura y los enfocados a la educación, y se adiciona el Decreto 1075 de 2015,
Único Reglamentario del Sector Educación.
• Ley 872 de 2003, por la cual se crea el sistema de gestión de la calidad en la Rama Ejecutiva del Poder Público y en otras
entidades prestadoras de servicios.
• Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018, el cual impone la adopción de ‘criterios diferenciales institucionales’, previstos en el
artículo 133.
En este orden de ideas y, por tratarse de la construcción de un Proyecto Político-Educativo, levantado bajo el manto de un Estatuto
General de la Universidad de La Guajira totalmente vigente, se adoptan en este documento todos los pormenores indicativos que
son relevantes para la intención formativa; sobre todo lo expresado en el Título IV, Estructura Académico Administrativa y lo
relacionado con su Capítulo I que indica la organización de las facultades, Extensiones, Programas, Escuelas, Institutos, Centros,
Laboratorios y Grupos.
4.2. POLÍTICAS INSTITUCIONALES
Son referentes del marco de las políticas institucionales: la política nacional de flexibilidad e integralidad, la política nacional de
ciencia, tecnología e innovación y la política para la educación Superior en América Latina y el Caribe (IESAL-UNESCO),
incluida en “la normativa del Instituto Internacional de la UNESCO”.

Toda política o intención educativa enunciada aquí será el marco filosófico y orientador de cada una en sí misma, sin detrimento
de que cada política por estamento, deberá reglamentarse mediante acuerdos de los diferentes órganos de decisión correspondientes.
• La política Nacional de Flexibilidad e integralidad
La Universidad de La Guajira no puede hacer abstracción de los planteamientos traídos por Mario Díaz en su “Flexibilidad y
educación superior en Colombia” en donde justifica la introducción de la noción de flexibilidad en la progresiva como variada
penetración de
(…) modalidades de formación generalizadas para diferentes sectores de la sociedad, la reconceptualización de la educación, la visión de un
sujeto capaz de asumirse como ser global y local y de afrontar una diversidad de problemas en la sociedad, lo cual ha representado una
ruptura con las formas tradicionales de organización de la formación -y sus contenidos-(…)”
lo cual ha penetrado la conciencia de los intereses de formación. En consecuencia. La Universidad de La Guajira consciente de lo
anterior expresa en éste, su proyecto político, que la educación superior le demanda mayor compenetración con la gestión y
desempeños genéricos, capacidad productiva y de conversión laboral flexible, en lugar de “enseñanza” como dice DIAZ,
“parcelada”. La demanda es “lograr un pensamiento capaz de relacionar, contextualizar y globalizar” (MORIN, 1998). En este
sentido, está descrita una intención de formación en este PPEI.
• La política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI)
De acuerdo con el documento emanado del Consejo nacional de Política Económica y Social y proyectado desde el 2015 hasta el 2025, se
define en su resumen ejecutivo, como problema principal, entre otros, el hecho de que,
(…) el país y sus regiones no han logrado impulsar el desarrollo económico y social a través de la ciencia, tecnología e innovación, situación
que posteriormente se desarrolla en las subsecciones de: capital humano para la CTI; investigación y desarrollo; innovación y
emprendimiento, y transferencia de conocimiento y tecnología. Las dos últimas secciones se definen como las condiciones habilitantes de la
política de CTI: cultura y apropiación de la CTI, y sistema e institucionalidad habilitante para la CTI.
(…) La política de ciencia, tecnología e innovación es uno de los principales lineamientos que desarrolla el Gobierno nacional a partir del Plan
Nacional de Desarrollo 2014-2018 Todos por un nuevo país, que tiene como objetivo lograr una Colombia en paz, equitativa y la más educada
de América Latina. Más específicamente, como parte de la estrategia de Competitividad e Infraestructura Estratégicas, el país debe contar con
una visión de largo plazo en ciencia, tecnología e innovación, la cual se desarrolla en este documento de política para el periodo 2016-2025.
El presente documento de política plantea las principales acciones que debe adelantar el país en una década. La coordinación
interinstitucional y las acciones de gestión concentradas en los primeros años deberán generar las condiciones para la concurrencia
de recursos públicos y privados en las acciones de mediano y largo plazo.

• La “política para la educación Superior en América Latina y el Caribe” (IESAL-UNESCO)16

La Universidad de La Guajira no ha sido ajena a los propósitos de la educación en contextos multiculturales y multilingües y está
consonante con los parámetros de la UNESCO en este sentido, tal como lo refleja el siguiente texto17:
La persistencia de inequidades e ignorancia respecto de la importancia de la diversidad cultural que afectan a la Educación Superior de la
región, junto con la capacidad demostrada por los programas especiales e IIES antes mencionados de responder a los retos que plantea la
insuficiente inclusión de estudiantes indígenas y afro-descendientes, han sido motivos significativos para que el Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) pusiera en marcha el Proyecto Diversidad Cultural e
Interculturalidad en Educación Superior en América Latina, a mediados de 2007 (en adelante el Proyecto, nuestro Proyecto o este Proyecto).
(…), este Proyecto ya ha publicado otros tres libros, cuyo contenido conviene referir someramente para poner en contexto tanto las próximas
páginas de este estudio como los ocho capítulos dedicados a sendos países que le acompañan. El primer libro del Proyecto, titulado Diversidad
Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina (Mato, Coord., 2008), ofrece un estudio regional sobre el
tema, más de treinta estudios centrados en el análisis de experiencias particulares en once países latinoamericanos, y otros tres capítulos
dedicados a grupos de experiencias. El segundo, Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de
Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos (Mato, Coord., 2009a), presenta ocho estudios dedicados a analizar la experiencia de
construcción de sendas IIES en siete países latinoamericanos, precedidos por un estudio sobre el tema a escala regional. Finalmente, el tercer
volumen, Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina (Mato, Coord.,
2009b), incluye un estudio de alcance regional y ocho capítulos sobre experiencias específicas que ilustran diversas modalidades de
colaboración intercultural entre diferentes tipos de IES e IIES y comunidades y/u organizaciones de pueblos indígenas en cinco países de la
región.
La orientación contenida en tales volúmenes, tal como se han enunciado en el texto citado antes, teñirán todas las intenciones
educativas contenidas en el ‘modelo pedagógico’, también expreso, en este proyecto político-educativo que regirá los destinos de la
Universidad de La Guajira hasta el año 2030, cabe decir soportarán el enfoque teórico de dicho modelo.
Cabe destacar que todos los textos erigidos aquí como ‘políticas para el desempeño institucional’, están orientando a su vez los
procesos de ‘gestión académica y de apoyo administrativo’.
4.2.1. Para los Procesos Académicos
Esta política se define como una estrategia académica diseñada para el desarrollo de los procesos educativos, tanto de pregrados
como de postgrados, que tiene como trasfondo teorías, modelos y enfoques integrativos objetivando el enrutamiento del currículo(a)
institucional. Se evidencian en esta política, para orientar los procesos académicos, los siguientes aspectos:
16 Incluida en la normativa del Instituto Internacional de la UNESCO
17 MATO Daniel (Coordinador), (2012): Educación Superior y pueblos indígenas y afrodescendientes En américa latina, normas, políticas y prácticas,
IESALC - UNESCO, Caracas 437 p

• Inclusión del concepto Campo de Conocimiento: entendido como una categoría espacial que ‘regionaliza’ y ‘erige’ la pertinencia
científica y disciplinar de los contenidos de enseñanza y/o aprendizaje y que nutre la formación en ciencias, disciplinas y artes en el
propósito de la formación profesional de base (pregrados) y continua de alto nivel (postgrados) en la educación superior y que, a
este campo revierte todos sus productos.
• Inclusión del concepto Campo de Formación: entendido como un espacio especializado de conocimientos (Universal, disciplinar,
profesional, y de estructuras cognitivas) y praxis que permiten penetrar la interdisciplinariedad y potenciar las competencias
requeridas para el desempeño profesional a través de las actividades de docencia, investigación y proyección social. La
categorización en campos de formación para el diseño del currículo(a) permite a su vez la gestión académica y orienta la gestión
administrativa.
• Diseño de estrategias metodológicas por facultades tendientes al logro de la participación de los actores institucionales en la
gestión académica y administrativa, como ya se expresó.
• Adopción de tres instrumentos como recursos y medios para evidenciar el desempeño profesoral en el ejercicio de las actividades
básicas de docencia, investigación y proyección social, tales instrumentos, aunque se describen en diferentes documentos
institucionales se enuncian en este proyecto educativo institucional como una política consolidada para el trabajo profesoral, así:
(1) Formato para la Planeación Académica, en el cual se consignan todas las actividades que se esperan el profesor realice durante
el semestre lectivo,
(2) Formato para guiar el desarrollo de lo planeado y que debe ser compartido con los estudiantes y los administrativos a quienes
corresponda y que se nombra en la Universidad de La Guajira como Guía Propedéutica y,
(3) Formato para evidenciar los resultados del desarrollo académico semestral, nombrado como Informe Final de actividades
académicas, el cual debe ir acompañado de las correspondientes autoevaluaciones del profesor (primer insumo de la evaluación
profesoral) encaminadas hacia el mejoramiento de los procesos académicos.
a. Modelo pedagógico
La caracterización del discurso pedagógico en el contexto multicultural y multilingüe de la Universidad de La Guajira exige, por
acercamiento metodológico, una disección de los momentos en que éste ocurre, lo cual tipifica un acercamiento para el desarrollo y
valoración de los créditos académicos, asumidos en esta universidad en una relación de 1:2, esto es que, por cada encuentro con el
docente en los escenarios de formación, el estudiante deberá trabajar el doble de tiempo para el cumplimiento de la gestión

del conocimiento planteada. En este sentido, y para que en el modelo pedagógico sea evidente en la estructura temporal, se deben
tener en cuenta los siguientes momentos:
1) Para tener en cuenta durante el momento interactivo (En clase)
La pretensión de ‘objetivación’ de unos aspectos para guiar su construcción como parte de la estrategia de ‘las mediaciones’ es tan
sólo una orientación a las instituciones y profesores que, en el marco de su propia institución construirán. En este orden de ideas, se
entiende el ‘discurso pedagógico’ en la Universidad de La Guajira, como un conjunto de ‘registros lingüísticos’ (idiolectales,
dialectales, socio, etnolingüísticos y metalingüísticos) que se actualizan en la interacción comandados por las categorías de
‘modo y modalidad’ de los idiolectos, dialectos y/o lenguas que, los profesores, usan intencionalmente en la comunicación y
para la mediación en el ámbito de los escenarios dispuestos por la institución para la producción, generación y
transformación del conocimiento (discursos parecidos pudieren ser usados en otros ámbitos).
La clase de registros producidos intencionalmente a los que se refiere este proyecto educativo en el contexto de la Universidad de
La Guajira, toma su fuerza enfática relacionada con:
• la intención de reproducción o de transformación cultural, ceñida a ‘criterios generativos’ en el currículum (o instituidos en él).
• el significado y sentido que tienen en el uso cotidiano, las categorías de modo y modalidad, entendidas como ‘actitudes del
hablante en frente a su propio discurso y al interlocutor’, respectivamente.
• el asumir de manera consciente que el discurso pedagógico es la manifestación de una práctica comunicativa especializada que
se va construyendo sistemáticamente en la institución educativa.
• el entender la institución educativa en contextos multiculturales y/o multilingües caracterizada por el ‘extrañamiento de los
discursos’ correspondientes, como centro de la actividad ‘adquisición/transmisión’ por excelencia.
• la construcción del discurso pedagógico mismo, analizado como praxis reguladora ‘omnipresente’.
• la naturaleza compleja del conocimiento y, por consiguiente, derivada de lo anterior, la también compleja manera de su
transmisión y de la evaluación de su adquisición, bajo los ‘criterios generativos’ del currículum que intervienen de manera directa al
currículo(a).
• la reproducción de las relaciones entre culturas que legitiman las estructuras de cada una, los principios de transmisión y/o
adquisición, las prácticas comunicativas y sus sistemas de significados y los análisis de cómo los rasgos arbitrarios de éstos (los
significados) encubren las relaciones de poder que transmiten (Bourdieu y Passeron. 2009: 104-114).

• la articulación de los principios de la comunicación y de la mediación dentro del ámbito específico del aula.
Todas estas fuerzas, llamadas aquí enfáticas, son enunciadas en virtud de sus nexos con el discurso que se entreteje en el contexto
de una institución educativa, pues demuestran un interés doble en tanto subrayan las relaciones ‘con’ y ‘dentro’ de la comunicación
pedagógica, proporcionando referencias, marcos conceptuales y algunos aspectos metodológicos para la construcción de un
‘discurso pedagógico’ con características identitarias que den cuenta de los ‘criterios generativos’ instituidos en el currículum.
No obstante la anterior caracterización, es pertinente resaltar lo que pudiera atentar contra la mediación en el discurso pedagógico
en un contexto multicultural y/o multilingüe, pues el profesor no debe perder de vista el concepto de educación como ‘formación
para el desarrollo de la personalidad total’, como un ideal que desplazó las concepciones que la pretendían como un mecanismo
para adquirir un cúmulo de información sin significado cultural próximo. Desde este PPEI, ya no se piensa en la educación
homogenizante, sino en y para el desarrollo en la diversidad. El listado de ‘eventos’ que se podría levantar para ilustrar ‘lo que
pudiera atentar contra la mediación’ del acto pedagógico que, pretende coadyuvar a la objetivación de las mediaciones como
estrategias para el desarrollo del currículo(a), proceden inicialmente de los sesgos de la educación tradicional. Las dificultades que
atentarían contra el ‘acto pedagógico’ en contextos multiculturales y/o multilingües, se cifrarían entre otros aspectos, en:
• la consideración de que los procesos del aprendizaje y la enseñanza, se establecen en una relación lineal, cuya visión
unidimensional no permite ver estos procesos como un ‘conjunto complejo’.
• reducir a una metódica simple los procesos, encapsulando los ‘saberes y conocimientos’ en áreas y presentarlos en una sola
vía sin relativizarlos con la cultura o culturas en contexto o con otros conocimientos.
• no entender el ‘aislamiento’ cuando éste se produce, como un síntoma de la ‘descontextualización’ que hay que superar
permanentemente, relacionando e integrando estructuras de sentido que den significado a los problemas que se afrontan en el marco
de la realidad del ámbito de aula.
• no asumir que el currículo(a) es, focalmente, la respuesta a unos ‘criterios generativos’ del currículum que se corresponde con la
idea de plan elaborado, de cálculo racional, que explicita las intenciones educativas.
• no entender la conciencia como la representación del sujeto frente a sus propias experiencias, surgidas en la relación con sus
mundos, lo cual implica también otros sujetos que ayudan a establecer confrontaciones que trascienden lo inmediato y lo evidente
de esos mundos a otros, en cuyo ejercicio reside la opción de pasar de la conciencia ingenua a la conciencia científica.
La superación de estas dificultades, seguramente permite asumir la posición de construir el conocimiento para establecer relaciones,
superar el ‘aislamiento’ para participar en la vida en sociedad superando los sesgos que produjeron el ‘aislamiento’.

2) Para tener en cuenta durante los momentos proactivo y coactivo (Antes de Clase y Después de Clase)
No hay que perder de vista ‘las acciones’ que desarrollan los estudiantes durante estos dos momentos; acciones, en las que ellos
tienen que involucrarse dada la naturaleza y el alcance del discurso pedagógico. Su objetivación, para los efectos del currículo(a),
‘escapa’ a la estrategia de ‘los medios’ y a la de ‘las mediaciones’ del currículo(a), en algún sentido, puesto que en estos dos
momentos no están en la presencia del profesor. Su estatus, no se deja reducir a un ‘medio’, a un instrumento, a un objeto; pero
tampoco es la ‘mediación’ o interacción misma, puesto que más allá de su disección lingüística, pragmática o comunicativa, en esos
dos momentos se implican, un conjunto de correlatos no diseccionables, ni reducibles, ni segmentables que ‘operan’ en paralelo al
conjunto de ‘registros lingüísticos’ que lo caracterizan y que derivan de los saberes y conocimientos que traen al aula los
estudiantes. En esta idea, el acto pedagógico se plantea, además del desarrollo de las comprensiones que se asumen, como un
‘interlocutor’ que pervive y se proyecta con fuerza proactiva y coactiva más allá del momento interactivo, a través de las ‘tareas’
implicadas en el proceso complejo de aprendizaje y de enseñanza. En consecuencia, desde un punto de vista del “deber ser”, el
modelo pedagógico de cualquier institución educativa, sin hacer abstracción de lo dicho anteriormente, debe ante todo consultar el
contexto de la multiculturalidad y la multinaturalidad regional y, con base en estos aspectos definir unos criterios de diverso
orden (pedagógicos, sociológicos, antropológicos, psicológicos y lingüísticos), que permitan reflexionar la práctica educativa y
problematizarla con el fin de describirla y teorizar los aspectos que minimicen los puntos de tensión pedagógicos y didácticos.
Un modelo pedagógico así enmarcado, adoptaría una perspectiva crítica e integradora, pero relativizada de aquellas posiciones
pedagógicas y didácticas relacionadas con la formación profesional de todos y cada uno de los actores que intervienen en el ACTO
PEDAGÓGICO (supuestos implícitos), los desarrollos pedagógicos y didácticos de cada programa en el aula (P1, P2, P3, P4, etc. [P
= programa académico]) y, las objetivaciones que se hagan de las competencias planteadas para retroalimentar permanentemente el
modelo y aproximarse a construcciones institucionalmente más auténticas de acuerdo con la experiencia de los propios profesores.
Gráfico Nº 3: representación aproximada de los elementos de un modelo:
Convenciones:
P1, P2, P3... etc. programas académicos 1,2,3...

Como se puede inferir, un modelo así develado, supone un trabajo académico “mediado por la crítica del profesor en permanente
movimiento entre la acción y la reflexión y se alimenta de teorías y supuestos que también son expuestos a la crítica para superar
sus limitaciones” (Ibarra Russi, O. y otros. 2000. Formación de Profesores de la Educación Superior, P. 49).
Un modelo pedagógico que pretenda integrar o subsumir las posturas que los docentes traen producto de su formación en frente a
la aprendibilidad (saberes y conocimientos), debería buscar el desarrollo de las estructuras cognitivas del estudiante, no enfatizar
el aprendizaje tradicional memorístico, sin quitarle a la función de este tipo de aprendizaje cierta importancia para la construcción
de conceptos elaborados. Por tales razones expresadas, un lineamiento de proyecto educativo para el desarrollo del currículo(a), se
basa en la implementación de cinco grandes estrategias (contenidos, metodología, medios, mediaciones y evaluación) como
orientación didáctica del docente para poner a prueba el modelo pedagógico supuesto. De esta manera el modelo pedagógico es un
punto de llegada siempre en construcción, pero su predeterminación en este PPEI, es ante todo un medio para acercarse a la
criticidad que permite el perfeccionamiento de los modelos puestos a prueba, evaluados y regulados siempre con el concurso de
todos los profesores de cada campo de formación en cada facultad. Un modelo, es la representación o ilustración gráfica de una
postura teórica. Para ilustrar el modelo pedagógico que subyace en las acciones educativas, se tienen que identificar los entornos
de aprendizaje, las actividades de aprendizaje y las estrategias metodológicas que se han especializado para la docencia en la
Institución tal como se han dispuesto en la orientación que para este efecto ofrece este PPEI. La representación gráfica de los
aspectos que subyacen en las actividades educativas al interior de un programa académico y que estructuran el modelo resultante, se
ilustra así:
Gráfico Nº 4: representación de los entornos y estrategias en el Modelo Pedagógico

Estas categorías que determinan entornos de aprendizaje que se consideran estructurantes de lo que ellas expresan como
'estrategias', 'actividades' y 'acciones' de aprendizaje se pueden, desde el punto de vista de la pauta metodológica que las caracteriza,
desglosar en el modelo, tal como se disponen de la manera siguiente:
Gráfico Nº 5: categorías para el dinamismo y la organización académica en un modelo pedagógico
Nº DINAMISMO DE APRENDIZAJE CONSIDERACIONES
Rol del profesor para la escogencia de las estrategias metodológicas que desarrollan los encuentros con
el estudiante, enmarcadas en:
01 Estrategias • Dialectisarios
• Seminarios
• Talleres y praxis académicas
Rol del estudiante en desarrollo de las actividades de:
• la docencia,
02 Actividades
• la investigación y
• la proyección social
Rol del profesor y del estudiante en desarrollo de las actividades que impone el modelo:
• Lee textos especializados
03 Acciones • Asiste a eventos académicos
• Prepara informes
• Comprueba y regula saberes y conocimientos en escenarios reales y simulados
Esta ilustración general está indicando que en la implementación de un programa académico, se asume el currículo(a) como un
proceso de profundización-investigación que crea la posibilidad de comprender que éste no es un asunto acabado, ni un conjunto de
eventos, de coyunturas, de acciones individuales, de actos impositivos o modelos importados; sino por el contrario, es un proceso
sistemático y riguroso, que exige la problematización, seguimiento, evaluación y reconstrucción permanente de cada una de las
acciones que se llevan a cabo en la institución, para avanzar de manera autónoma hacia procesos de calidad y excelencia. Por ello,
en el diseño de este modelo pedagógico se atiende a cada una de las acciones que dinamizan el mismo y que derivan de las
estrategias del currículo, buscando un equilibrio entre la dimensión ético-valorativa y los comportamientos de la sociedad moderna,
donde la práctica pedagógica, la didáctica, el medio y el ser, sean el centro de atención para el abordaje de saberes y conocimientos
por parte de profesores y estudiantes.
En resumen, en el modelo se evidencian las acciones, las actividades y las estrategias de aprendizaje las cuales dinamizan los
contenidos que son entendidos como pretextos de aprendizaje y brindan las oportunidades para que el estudiante aplique o
ponga a prueba teorías (competencias en términos de ‘regulación-comprobación’), a través de la ejecución y de la investigación

en el aula mediante dialecticiarios, seminarios y talleres (sin negar que existen otras estrategias metodológicas que el profesor
puede poner en escena).
Las Estrategias como marco de la interacción en el aula, permiten que, tanto las actividades como las acciones de aprendizaje que el
estudiante realice (desde lecturas, acciones complementarias en escenarios de simulación, informes y la asistencia a eventos) sean
siempre las fuerzas centrípetas que aglutinen el conocimiento significativo para la formación profesional. De igual manera las
acciones de aprendizajes ya sea en el aula de clase, en eventos académicos, en internet o en laboratorios de experimentación u otros
escenarios de simulación, se abordan desarrollando las preguntas que permiten avanzar en la construcción de procesos curriculares
institucionales y de cada asignatura o curso desde una perspectiva problematizadora, investigativa y autónoma, desde el enfoque
constructivista propuesto para el desarrollo curricular en la institución, puesto que ello determinará la manera como se abordarán
los contenidos en cada uno de los momentos presentados anteriormente.
Los programas académicos asumen un modelo teñido con un enfoque teórico constructivista y etnoeducativo (en el caso de
la universidad de La Guajira) porque está centrado en el estudiante y sus experiencias previas, es decir, se parte de la
representación inicial que se posee de la nueva información para asociarla a la actividad externa y/o interna requerida para
la construcción del nuevo conocimiento.
De acuerdo con lo hasta aquí planteado, se consideran acciones constructivistas:
• El estudiante interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
Para este propósito, véanse los ciclos para potenciar competencias que son de naturaleza propedéutica porque ya sea que conduzcan
a título o no “preparan para...” en cada propuesta de formación y en cada actividad académica, entre otros aspectos.
• La interacción se hace con otros estudiantes (Vigotsky) y no sólo con los profesores
Se evidencia esta intención en el grupo de competencias expresadas en “términos de lo formativo-vivencial”.
• Lo actuado es significativo para el sujeto (Ausubel)
Sin lugar a dudas, los informes de clase en términos de la propia comprensión para la ‘producción y aplicación del conocimiento’,
lo demuestran.
Una estrategia metodológica adecuada para llevar a la praxis este modelo pedagógico con enfoque constructivista es el de
desarrollar los cursos y/o asignaturas por Unidades Temáticas de Contenido general e instar al estudiante que enfoque su desarrollo
hacia las necesidades que demandan la profesión o el campo de formación básico-específico profesional, lo cual se desarrolla al
interior de los programas académicos, al problematizar los referentes temáticos que se han tomado como pretextos de aprendizaje
en proyectos de gestión, investigación y/o de aplicación. El desarrollo de lo anterior bajo actividades y acciones procedentes de la

estrategia metodológica escogida (dialectisario, seminario o taller), permiten interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el “saber”, el ”saber hacer” y el “saber ser”, es decir, lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal y genera apropiación
en la comunicación asertiva de saberes y conocimientos.
En este Modelo el rol del docente cambia: es actor, moderador, coordinador, facilitador, mediador y también como un
participante más deja el protagonismo al aprendizaje de sus estudiantes. El enfoque constructivista que tiñe un modelo pedagógico
supone también generar un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen con el
conocimiento y sobre todo con su proceso de adquisición; para esta vinculación se requiere, conocer sus intereses y sus diferencias
individuales (recurrir a la teoría de las ‘Inteligencias Múltiples’). De igual manera el enfoque constructivista valora la importancia
de la interacción social en el aprendizaje, demostrando que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa. Si bien, la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su
propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás,
aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. Los profesores y los
estudiantes instados por sus profesores del programa deben seguir las siguientes concepciones constructivistas:
• La psicológico, la cual tiene como fin que el estudiante construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el
profesor en su rol de mediador debe apoyar al estudiante para enseñarle a pensar y optimizar sus procesos de razonamiento
(facultades cognitivas).
• La construcción de conceptos a partir de nociones, lo cual afianzará en el desarrollo de sus dialectisarios, le ayudará a construir
conceptos que le permitirán apropiarse de los saberes y conocimientos seleccionados por el programa con la intención de formar el
profesional que quiere la institución educativa y la sociedad.
• Ni las culturas ni las lenguas que las expresan son eventos pasivos ni meramente mentales como se ha pretendido hacer creer al
hacer la falsa dicotomía 'teoría vs. práctica', lo cual provoca de manera directa que los pensamientos de Piaget en una concepción
filosófica constructivista cobren más vigencia ya que al afirmar que, “el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del
mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente” y que, “además la función cognoscitiva está al servicio de la
vida”, porque “es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y
de vivencia” hace de la pragmática un referente del enfoque constructivista.
Las subyacencias teóricas y las posturas paradigmáticas que derivan de esta propuesta de formación no escapan a este pensamiento
piagetiano expresado; en consecuencia, la representación gráfica de todo este constructo teórico conduce a esquematizar la
siguiente modelación que puede nombrarse como 'modelo pedagógico' en virtud de que le subyacen los constructos y paradigmas
teóricos que han permitido su representación. Representado en el siguiente gráfico el ‘modelo pedagógico’ potencia e intenciona las

acciones didácticas al interior del desarrollo de los programas académicos que lo adoptan, toda vez que ilustra al docente en la ruta
que marca la intención formativa:
Gráfico Nº 6: matices estructurantes de un Modelo Pedagógico para la Universidad de La Guajira
Todas las acciones didácticas en el aula y fuera de ella se corresponden con la naturaleza de los ‘saberes y conocimientos’ que,
como pretextos de aprendizajes se pretenden enseñar en cualquiera de formación en la Universidad de La Guajira. No obstante, la
disertación anterior sobre la manera como se debe erigir un modelo pedagógico, las instituciones deberían entender el “modelo
pedagógico como una representación ideal de una o de un conjunto de teorías y enfoques que proceden del paradigma de las
ciencias y que en el “hacer” pretende asumir y/o desarrollar lo expresado en tales teorías y enfoques.
El modelo que se erige estaría basado en los aspectos didácticos comunes seleccionados de la manera como los docentes
desarrollan su forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Lo anterior entonces, amerita que cada facultad en este marco
pedagógico general y de acuerdo con la naturaleza epistemológica del conocimiento que imparte o en el cual forma, particularice
este aspecto del modelo pedagógico con el fin de orientar a los colectivos de profesores (docentes e investigadores) en su quehacer
y le ayude a escoger las analogías más pertinentes para la enseñanza.
La ‘Guía Propedéutica’ como instrumento didáctico y/o medio par ‘el hacer’, es el ‘recurso nuclear’ para desarrollar el modelo
pedagógico asumido sin detrimento ni exclusión de otros medios que surjan para la enseñanza y que sirvan para el propósito.

La guía propedéutica... ¿en qué consiste? Etimológicamente la propedéutica (del griego πρó (pró), que significa ‘antes’ y
παιδευτικóς (paideutikós), ‘referido a la enseñanza’, y donde paidós significa (‘niño’) es el conjunto de saberes, conocimientos
que, conjuntamente con su diseño metodológico haría falta conocer para preparar el estudio de una materia, ciencia o disciplina.
Constituye una etapa previa al desarrollo de la metodología (conocimiento de los procedimientos y técnicas necesarios para
investigar en un tipo de ‘región científica’).
Como se puede inferir, la propedéutica se refiere a “preparar para”, al significar en griego “paideutikós” que representa la
enseñanza, también viene de las raíces “pro” que significa delante y “paideiro” que está referido a enseñar. En realidad, se trata de
la ciencia de los métodos del trabajo intelectual o propedéutico. Este término es usado por Platón en el siglo IV A.C., Palomar, J
(2012) para referirse a las disciplinas matemáticas. Debido a su influencia pitagórica, Platón considera fundamental las matemáticas
para poder acceder al conocimiento superior de las ideas. Los filósofos han de ser, previamente, expertos matemáticos. Para Platón
la propedéutica está constituida por la aritmética, la geometría, la astronomía y la música. Sin embargo, la astronomía o la música
platónica no atienden tanto a los sentidos como al intelecto.
Kant, tomado por Palomar J. (2012) utiliza el término propedéutica en alemán (propädeutik), para referirse a su propia filosofía
crítica. La Crítica de la Razón es pues una propedéutica de las ciencias positivas:
Podemos considerar una ciencia del simple examen de la razón pura, de sus fuentes y de sus límites, como la propedéutica del sistema de la
razón pura. [...] En la lógica el entendimiento no se ocupa más que de sí mismo y de su forma. [...] De aquí que la lógica, en cuanto
propedéutica, constituya simplemente el vestíbulo, por así decirlo, de las ciencias y, aunque se presupone una lógica para enjuiciar los
conocimientos concretos que se abordan, hay que buscar la adquisición de éstos en las ciencias propias y objetivamente dichas.
Más adelante Kant aclara que “tal propedéutica no debería llamarse doctrina de la razón pura, sino crítica de la misma”, de
acuerdo con Palomar, J (2012). La palabra ‘propedéutica’ hace referencia pues a la enseñanza previa necesaria para acometer
conocimientos más avanzados de una disciplina, profesión, ciencia o arte. Chavigny (1980) en “organización del trabajo
intelectual” se refiere a este concepto como “la propedéutica es la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina”.
Todas las disciplinas sin excepción, requieren de una preparación previa para su abordaje, esto es, para su aprendizaje. En
este sentido y ante el requerimiento, de ‘romper el asignaturismo’ se hace necesario resignificar la intención de los tradicionales
syllabus con el objeto de lograr una enseñanza preparatoria en el estudiante y convertir el proceso de aprendizaje en una
experiencia más significativa pues tal aprestamiento establece una relación más pertinente con el proceso de construcción del
conocimiento en relación con la intención formativa, tanto del profesor como de la Institución en general.
Cuando se habla de preparación, se entiende como un conjunto de actividades de aprendizaje orientadas a proporcionar
conocimientos necesarios para la adquisición de nuevos conocimientos. Esto significa, por ejemplo, que para aprehender un

método y/o una técnica es necesario adquirir previamente ciertos conocimientos con los que se está posibilitando el
aprenderlos. La preparación como se puede observar es cognoscitiva. El aprestamiento se entiende aquí como el conjunto de
actividades curriculares expresamente organizadas para favorecer la madurez de las funciones psíquicas y físicas requeridas para un
aprendizaje determinado Rodríguez L. (2009):
Preparar es proporcionar nociones y conocimientos para adquirir con ellos nuevos conocimientos, y aprestar es ayudar a la maduración de
ciertas funciones psíquicas y físicas para determinados aprendizajes.
En este sentido, cuando el estudiante tiene que aprender algo con éxito, debe aprestarse previamente, es decir, lograr por medio
de un método y/o una técnica, una maduración de las funciones psíquicas y físicas comprometidas con el aprendizaje. Un ejemplo
claro son los niños que están en el nivel preescolar, son aprestados previamente para aprender posteriormente y con facilidad, a leer,
escribir y contar para continuar al nivel primario. Extensivo esto a la educación superior es evidente su intención. Como se puede
observar, la propedéutica involucra pragmáticamente, a los conceptos de preparación y aprestamiento.
4.2.2. Para los Actores Institucionales
La Universidad de La Guajira, sirve a unos propósitos altruistas que encarnan primordialmente, el desarrollo humano sostenible, la
aprehensión del conocimiento y su socialización para el ascenso del hombre dentro de la sustentabilidad que soporta la cultura
regional; por lo tanto, la cualificación permanente es un asunto de la esencia institucional que permitirá desarrollar los ideales de
calidad definidos y buscados por la institución y que se deben evidenciar en la práctica educativa que permite la concepción que la
Universidad de La Guajira tiene de lo que es su currículo(a). En este sentido, se establece la participación democrática de todos
los actores: estudiantes, docentes, administrativos, egresados y actores de las organizaciones y empresas del entorno para la
vivencia mancomunada de la búsqueda de las metas institucionales.
a. Estudiantes
La Universidad de La Guajira centra sus intereses de formación integral en los candidatos a convertirse en estudiantes de la
Institución… principalmente aquellos candidatos a estudiantes egresados del ideario educativo de las instituciones del departamento
de La Guajira, sin detrimento de candidatos procedentes del ámbito regional extenso, nacional e internacional, promoviendo la
honestidad como valor medular de la acción educativa.
La formación integral se concibe transversal a todas las actividades de formación y se entiende como un complejo de
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que los estudiantes desarrollan a través de la formación profesional y/o disciplinar
y de toda la praxis curricular. A través de este proceso se busca formar seres humanos en todas sus dimensiones: físico-corporal,

intelectiva-racional, afectiva-emocional, axiológica, comunicativa-interactiva, estética-artística. Se forman integralmente

profesionales con las competencias para liderar el mejoramiento de la calidad de la calidad de vida.
Este lineamiento político-educativo para teñir, valorar y regular la vida estudiantil y la convivencia en el marco institucional de la
universidad de La Guajira se concreta detalladamente en el reglamento estudiantil, tanto para los estudiantes de pregrado como de
postgrado.
b. Profesores
El profesor de la Universidad de La Guajira, debe asumir su labor con alto sentido ético, responsabilidad y pertenencia, los
compromisos que se desprenden de las actividades de docencia, investigación, extensión o proyección social y la función
Académica-administrativa. En consecuencia, el perfil del profesor está enmarcado dentro de los linderos de la intención expresada,
sin detrimento de que cada programa académico mantenga unos requerimientos de acuerdo con la naturaleza del mismo.
En el caso de la profesión profesoral, tradicionalmente ha habido divergencias en torno a lo que debe ser el motor del maestro: por
un lado, se imponen las fuerzas de la disciplina que ha cultivado y por otro lado la fuerza de la pedagogía y la didáctica que
aparecen como los medios y las mediaciones para llevar a estudiantes contenidos disciplinares y con tales ‘pretextos de aprendizaje’
a la formación integral. Un profesor de la Universidad de La Guajira, debe cumplir estas condiciones.
La resignificación del papel de los actores en el escenario del acto pedagógico, equilibra un poco las fuerzas entre profesores y
estudiantes; en consecuencia, éstas aparecen como un nuevo motor en la diversidad y los profesores se conciben como
potenciadores de la aprendibilidad con base en el ‘sistema de creencias’ mediadas por el ‘método científico’ que soporta la
formación profesoral.
Las ‘creencias’ hacen parte de la visión de mundo que tienen los profesores y median en tal visión, los esfuerzos de
autocomprensión de sus acciones y de las acciones de los otros, favoreciendo nuevas posibilidades de acción. El sistema de
creencias se entiende desde esta perspectiva:
(…) la creencia es un grado de conocimiento significativo para los sujetos que, en su devenir como tal, han sido instituidos en ellas y que lo que
llamamos conocimiento es un grado de creencia válido con relación a los diferentes contextos en los cuales se predica dicho conocimiento 18. En
este mismo sentido Tobin y Lamaster (1995) afirman que ‘una creencia es un conocimiento que es viable en tanto que faculta al individuo a
lograr sus propósitos en circunstancias específicas’. El sistema de creencias de un MAESTRO es de tal complejidad que, aunque no sea
consciente de ellas, juegan un papel integral en la generación de la acción. Las creencias están anidadas en la cultura personal del maestro, en
la cultura de los grupos sociales a los cuales pertenece y en la cultura amplia de la sociedad. En este contexto, las creencias que constituyen las
18 Citado por REYES HERRERA Lilia y otros en la obra precitada págs. 33 y 34.

acciones del maestro son un tipo de conocimiento susceptible de ser elaborado, a partir de la reflexión en y sobre la acción, para dar paso a una
reivindicación del ejercicio y rol del docente como investigador y como intelectual.
Un profesor en la Universidad de La Guajira, atiende estos lineamientos y se enmarca como profesional de la docencia en la
posibilidad de hacer pasar a sus estudiantes y así mismo de los ‘saberes iniciales’ a un sistema de ‘creencias’ o ‘conocimiento
científico’. Este lineamiento político-educativo para teñir, valorar y regular la vida profesoral y la convivencia en el marco
institucional de la universidad de La Guajira se concreta detalladamente en el reglamento profesoral respectivo.
c. Administrativos
Los actores administrativos en la Universidad de La Guajira, son estimados servidores de los procesos académicos, siguiendo el
‘modelo académico’ que mana de la Vicerrectoría académica y como tales son también actores que deben asumir su labor con alto
sentido ético, responsabilidad y pertenencia, siempre y cuando aquellos compromisos administrativos se desprendan de la puesta en
marcha de las actividades académicas. Por estas razones la Universidad de La Guajira dispone de una estructura administrativa, con
niveles jerárquicos, para que éstas constituyan un apoyo efectivo a las dependencias académicas. Así mismo, el fortalecimiento del
talento humano para el desarrollo laboral, institucional y personal es un imperativo en la Institución. Tal intención político-
educativa está presente en todos los reglamentos que rigen la vida administrativa de la Universidad de La Guajira.
c. Egresados
Los actores graduados en la Universidad de La Guajira (ya sean de pregrados y/o postgrados), son considerados parte activa de la
dinámica institucional de cara hacia la sociedad local, regional, nacional e internacional. En el marco de los ‘actores egresados’ la
implementación de una cultura de registro sistemático, atención, seguimiento y un observatorio de egresados, es una constante para
el desarrollo continuo de los graduados, buscando siempre el impacto que debe proyectar la instición hacia la sociedad. El
dinanismo y los pormenores de la intervención de los egresados en la vida institucional, está normado en los reglamentos
pertinentes.
4.2.3. Para la gestión y desarrollo institucional
Siguiendo el marco orientador de las políticas de Desarrollo Administrativo consignadas en la Ley 489 de 1998, la Universidad de
La Guajira se acoge a las modalidades de la acción administrativa de que se habla en el Capítulo III de esta normativa, la cual habla
en su Artículo 5° de la ‘Competencia administrativa’, según el cual,
Los organismos y entidades administrativo s deberán ejercer con exclusividad las potestades y atribuciones inherentes, de manera directa e
inmediata, respecto de los asuntos que les hayan sido asignados expresamente por la ley, la ordenanza, el acuerdo o el reglamento ejecutivo. Se
entiende que los principios de la función administrativa y los principios de coordinación, concurrencia y subsidiariedad consagrados por el

artículo 288 de la Constitución Política deben ser observados en el señalamiento de las competencias propias de los organismos y entidades de
la Rama Ejecutiva y en el ejercicio de las funciones de los servidores públicos.
En consecuencia serán políticas orientadoras de la gestión y el desempeño institucional aquellas de desarrollo administrativo
que deriven de este mandato y se implementarán, mediante ‘programas administrativos’ que, para el caso de la Universidad de La
Guajira, se erigen para el apoyo de los programas académicos a través de planes programas, proyectos, estrategias, actividades y
acciones con la consiguiente metodología que demande el Sistema de Desarrollo Institucional en su ‘Plan prospectivo’.
(Ver detalle en el descriptor del Sistema de Desarrollo Institucional y en los de las vicerrectorías de corte administrativo)
4.2.4. Para el referente de Calidad
Entendido como un proceso de aprendizaje significativo que contrasta las funciones de educar y formar a una sociedad multicultural
y multilingüe, a través de las actividades de docencia, investigación y proyección social con las necesidades que imponen los
procesos de globalización19, la integralidad, la cultura organizacional y la búsqueda de beneficios para satisfacer necesidades
individuales, sociales y culturales de sus actores en el contexto de la pertinencia socio-cultural. En consecuencia, estas intenciones
en materia de la calidad convocan a la universidad de La Guajira para desarrollar su acción para:
a. Evaluación multipropósito y permanente (Aseguramiento de la calidad)
En la Universidad de La Guajira, la Evaluación en el marco del proceso Aseguramiento de la Calidad de la Universidad de La
Guajira, se entiende multipropósito ya que, el sistema erigido para su implementación aglutina todas las funciones, actividades y
propósitos que requieren valoración en un sistema general de evaluación institucional paralelo a un sistema general de
regulación que operan en simultáneo bajo la premisa de que “todo lo que se evalúa, se regula”.
La calidad es un tema obligado de reflexión y discusión permanente y en el esquema multipropósito de la Universidad de La
Guajira su acción se dirige hacia los actores instituciones, aglutinando todos los ‘objetos de valoración’. Tales objetos y productos
de la evaluación se obtienen de la valoración de 4 elementos que enmarcan la actividad de los actores institucionales: estudiantes,
profesores y administrativos. Sólo por razones obvias relacionadas con las condiciones académico-administrativas de los graduados
y/o egresados (como se les quiera llamar), en este sistema de evaluación general institucional no se valoran los egresados, sino que
se someten a otros parámetros de valoración que se expresan en la política respectiva.
19 Darío Botero Uribe (2001- p. 171) quien textualmente dice: “La globalización acelera el intercambio y las comunicaciones; pero de ninguna manera
homogeniza las condiciones económicas, sociales y políticas de los diversos estados; ni apunta a eliminar las diferencias. Las diversas culturas efectivamente
van a ser presionadas por usos, costumbres, formas de lenguaje, etc., producidos por la aceleración del intercambio, pero de ninguna manera está probado
que las diversas culturas no puedan asimilar influencias acentuando su carácter propio, como demás han operado siempre las culturas del mundo.”

Gráfico Nº 7: aspectos del sistema general de evaluación institucional
b. Regulación para la mejora y toma de decisiones

El sistema de Regulación tiene también como fin la consolidación del Aseguramiento de la Calidad de la Universidad de La
Guajira. Se constituye en la secretaría técnica de los órganos de decisión. Este sistema, con base en los productos de evaluación
plantea los lineamientos que van a permitir tomar decisiones para la mejora institucional.
Gráfico Nº 8: aspectos estructurantes del sistema de regulación

4.2.5. Para la Docencia

Entendiendo que la docencia, como actividad esencial ejercida por los profesores, debe ser teñida por el modelo pedagógico
expuesto en los procesos académicos, pues “no sólo abarca la enseñanza sino todas sus actividades conexas, como la planeación y
evaluación curricular, la preparación de clases, la gestión docente, la evaluación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje”
su desarrollo implica una verdadera organización académica que toda Facultad en la Universidad de La Guajira, pone en marcha
mediante su debida planificación, desarrollo e informe final de actividades académicas, teniendo como centro la acción de la
docencia. En consecuencia, los medios que evidencian la actividad docente, deben institucionalizarse como:
a. Planeación académica
c. Informe final de actividades académicas (que incluye la autoevaluación)
(Ver detalle en el descriptor de Vice-académica. Incorporar lo anterior en el reglamento docente)
4.2.6. Para la Investigación
La investigación formativa y la investigación propiamente dicha (científica) son dos frentes de formación en la Universidad de
La Guajira. El valor de la investigación formativa no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los
educadores y educandos, sino que concita su praxis en la investigación científica, en la experimentación y en el acompañamiento
de las experiencias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes sino también, en la capacidad
que tiene aquel tipo de investigación (la formativa) para hacer social y pedagógicamente visible un problema educativo, o para
proporcionar nuevas categorías que permitan una “lectura” distinta de la observación con posibilidades de acción más efectiva
sobre un problema.
Así mismo, es orientador en el marco de esta política partir de la contextualización epistemológica configura cualquier tipo de
investigación, el estudio de paradigmas, modelos, enfoques, metodologías y técnicas que sirvan como herramientas, mecanismos y
estrategias para identificar, definir y determinar los objetos o problemas de investigación que son el punto de partida para el
abordaje, no solo de los contextos educativos, sino de los contextos en donde se genera y se aplica el conocimiento.
(Ver detalles en el descriptor de Vicerrectoría de Investigación y Proyección social y en el Estatuto de investigación)
4.2.7. Para el Ejercicio de la Proyección social y la Extensión
La extensión y proyección social como actividades misionales y sustantivas de la Universidad, a través de la cual se logra una
relación entre la sociedad y la academia, con el fin de dar respuesta a las necesidades del entorno, se describe como una actividad

complementaria o derivada de los procesos de docencia e investigación pues son sus productos los que se llevan o extienden a la
sociedad. Cabe destacar que se entienden como actividades de extensión las ‘culturales’ y deportivas, así como otras actividades
que no derivan estrictamente de la investigación y de la docencia cuya socialización se desarrollan mediante diferentes estrategias
metodológicas (foros, seminarios, talleres, congresos, simposios, diplomados). La Universidad de La Guajira concibe la proyección
social como la transformación que se realiza a partir de una investigación aplicada, con la cual se busca impactar a las comunidades
generando unas habilidades que permitan que estas sean competitivas en el entorno.
(Ver estatutos de proyección social y extensión)
4.2.8. Para el Bienestar Social Universitario
La atención que presta el Bienestar Universitario de la Universidad de La Guajira, facilita a los estudiantes el apoyo en la formación
integral y el beneficio a todos los estamentos, mediante la ejecución de programas, actividades y acciones orientadas al desarrollo
físico, psico-afectivo, espiritual y social para contribuir al mejoramiento de su calidad de vida. Esta intención general, sigue los
lineamientos o políticas generales de Bienestar Universitario plasmados en marcos normativos de carácter nacional sobre la
Educación Superior en Colombia además de lo consignado en el Acuerdo 03 de 1995 del Consejo Nacional de Educación Superior
–CESU-, mediante el cual se establecen las Políticas Nacionales de Bienestar Universitario, acogidas mediante Acuerdo 5 de 2003
del Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de Universidades Nacionales –ASCUN.
(Ver descriptor y estatutos de Bienestar Social Universitario)
4.2.9. Para la Responsabilidad Social
Con base en la responsabilidad prioritaria que como institución pública tiene la Universidad de La Guajira, servir a los sectores más
vulnerables de la sociedad con los instrumentos del conocimiento; las unidades académicas con base en sus fortalezas, desarrollarán
programas, proyectos y actividades de extensión de naturaleza solidaria, así todas las facultades a través de sus programas,
operativiza estás actividades, impactando a los egresados y a la comunidad como tal. Los docentes incluyen en su asignación
académica algunas actividades de extensión.
4.2.10. Para la internacionalización de la educación
Se consolida la Política Institucional de Internacionalización como un marco orientador que resalta los derroteros a seguir. Así
como también fortalecer las estructuras institucionales, a partir del empoderamiento del proceso de internacionalización y la mejora
de los procesos académicos y administrativos.

La Internacionalización de la Educación se define como un conjunto de prácticas y dinámicas que la Universidad de La Guajira ha
desarrollado con el objeto de insertarse en el mundo académico, caracterizado por las constantes relaciones de competencia y
dinamismo entre los países. Esto trae como resultado mejor calidad en los programas académicos, así como egresados capaces de
enfrentar escenarios laborales marcados por la interdependencia de la globalización y profesionales competitivos con amplia visión
de mundo. Según Komlavi Francisco Seddoh, director de la División de la Educación Superior de la UNESCO,
La internacionalización se ha convertido en una condición sine qua non para cumplir con el papel y la misión que le corresponde a la
educación superior, como parte inherente para alcanzar la calidad y la pertinencia de la enseñanza, el aprendizaje, la investigación y el
servicio a la sociedad
Siguiendo el mismo orden de ideas, la internacionalización de la Universidad de la Guajira se implementa como un proceso que ha
permitido generar un cambio en el pensamiento de cada uno de los estamentos que conforman el Alma Máter, dando paso al
reconocimiento de la universidad en el escenario nacional e internacional. En este sentido, la Oficina de Relaciones Internacionales
ha desarrollado una serie de mecanismos y estrategias en articulación con las unidades académicas y administrativas, que llevará a
la consolidación y desarrollo de esta Política de Internacionalización de la institución. La ORI centra su atención en unas áreas
específicas de trabajo tales como la ampliación de alianzas estratégicas, intercambios académicos, proyectos de cooperación
internacional e internacionalización curricular. Lo anterior en aras de promover la calidad académica y la acreditación internacional
de la Universidad de la Guajira. La internacionalización en la Universidad de La Guajira se centra en los siguientes propósitos
fundamentales
• Internacionalización del Currículo
• Convenios y Cooperación Internacional
• Movilidad
• Investigación y Extensión
De esta manera, se pretende que la internacionalización sea vista como un proceso el cual debe estar apropiado e incorporado dentro
de la planeación de las funciones de docencia, investigación y proyección social. Igualmente, se espera que la generación de
múltiples escenarios y condiciones sean propicias para lograr un proceso de internacionalización eficiente y acorde con los
lineamientos institucionales de la Universidad de La Guajira.
(Ver descriptor y estatuto de la ORI)

5.- ESTRUCTURACIÓN DE CONCEPTOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

La Universidad de La Guajira considera que los procesos curriculares son los que constituyen el núcleo de las organizaciones
educativas, por consiguiente, los aspectos organizacionales no se pueden pensar independientemente de la acción curricular y
educativa del mismo. En consecuencia, si se ha de ser congruente con este nuevo proyecto político educativo de la Institución, el
currículo inspira a toda la organización institucional, organización ésta que cobra realidad a través de cuatro dimensiones: (1)
Estructural-conceptual, (2) Relacional-funcional, (3) Procesal-procedimental y (4) Político-cultural, lo cual aglutina en ‘conceptos
de gestión’ lo estructural, lo relacional y lo procesal, todo lo anterior teñido por la cultura que va a minimizar el extrañamiento de
organizaciones descentradas de la vivencia cultural. Véase la siguiente red de relaciones que permiten plantear una estructura que va
más allá de lo estrictamente organizacional y que plantea una concepción más dinámica dentro de los roles académicos de cada
dependencia.
Gráfico Nº 9: dimensiones de los conceptos estructurantes de una organización
El desarrollo académico, así como la intervención social tienden a ser “invisibles”, en tanto sus resultados no son tangibles
directamente al grueso de la comunidad en general al intentar ser vistos en una estructura organizacional que no se inspire en las
demandas del currículo.
De acuerdo con el diagnóstico exploratorio levantado para el ajuste de este proyecto político-educativo a 2030, se puede leer en su
resultado:
(…) las dependencias de la Universidad de La Guajira, administrativa y organizacionalmente, no actúan con base en los requerimientos de los
programas académicos, ni es evidente su actuar con base en los programas de desarrollo pues no responden a planes de acción estratégicos
encaminados a la ejecución de tales programas que han obtenido sus registros calificados, se refleja que los jefes de dependencia no siguen un

procedimiento muy coherente en sus actuaciones con base en un plan de desarrollo estratégico de esos mismos programas que dirigen pues no
es evidente una gestión académica que responda a un modelo organizacional sistemático; las estrategias y actividades que conllevan a un
desarrollo académico institucional no parecen ser prioritarias para algunos; por lo cual es evidente un divorcio entre el pensamiento (filosofía)
y la acción en muchas de las dependencias universitarias: también se refleja que es evidente el conocimiento de los directivos y docentes de la
teoría sistémica, organizacional y de la teoría de los niveles de aprendizaje, pero ello casi no se aplica a la práctica de “desarrollar
universidad (léase Universidad de La Guajira”.
Con base en las anteriores notas diagnósticas, se puede testificar que el Modelo Tradicional de Gestión en la Universidad de La
Guajira ha sido un “Modelo de Ambigüedad” el cual entraña una censura a un modelo de gestión integral y optimizado a través
de las ventajas que guarda la aplicación de un Modelo Sistémico que no sólo implique la representatividad, sino la participación
armónica, es decir sinérgica, motivada por una meta común que, en este caso, es la obtención de la acreditación de programas,
institucional e internacional.
Antes de la promulgación de la Ley 30 de 1992 y de la Ley 115 de 1995, las metas de las instituciones educativas eran difusas,
cambiantes y abiertas a muchas interpretaciones diversas, dependiendo de las políticas del gobierno de turno. Lo anterior, hacía
díficil enunciar con cierto grado de especificidad con respecto de las metas de la formación profesional universitaria, era algo así
como “la formación por la formación”20.
Las instituciones de educación superior (IES), no disponían de mecanismos sistémicos para evaluarse ni para regularse y con
metas tan difusas era muy difícil establecer prioridades y utilizarlas para guíar tecnicamente las decisiones de los órganos de
decisión. Tampoco se disponía de secretarías técnicas (sistemas de desarrollo, evaluación y regulación) específicas para diseñar,
monitoriar el desarrollo, evaluar y controlar soluciones óptimas. Se entiende que los procesos educativos son complejos, lo cual
impone limitaciones a los actores institucionales para la comprensión de todo el conjunto integral de las necesidades que se tienen
que abordar, por lo cual se entiende que la participación de los actores académico-administrativos en los diversos ámbitos de
funcionamiento, sea variable y, en cierta medida, imprevisible. Todo lo anterior, hace que los procesos para la ‘toma de decisiones’
en las organizaciones universitarias, en este caso, no ocurran de modo plenamente racional, sino a través de dinámicas menos
lógicas y ordenadas, lo cual en la teoría administrativa y organizacional suele llamarse CAJÓN DE SASTRE, nombrado así porque
allí buscan toda suerte de soluciones para REMENDAR LOS PROCESOS y, en consecuencia, LAS DECISIONES.
20 El esquema de “la formación por la formación” permitió que en Colombia se empezarán a ensayar ciertos enfoques educativos, tales como entre otros, las
‘escuelas demostrativas’, ‘la formación técnica’ (el SENA), ‘la formación tecnológica’ (instituciones tecnológicas y las llamadas instituciones universitarias),
hasta que se promulga la ley 30/92 que hace una clasificación adecuada las instituciones de educación superior de acuerdo con sus fines de formación. (nota
de Mario E. Hoyos B., ver tesis doctoral 2013)

En la universidad de La Guajira para salirle al paso a la percepción de que se recurre al ‘cajón de sastre’ para ‘remendar’ los
procesos, se erigen los conceptos infiriéndolos de la razón de ser de las Instituciones de Educación Superior (IES) así:
Gráfico Nº 10: acercamiento a los conceptos que estructuran una institución de educación superior
Los procesos académicos y administrativos que ‘movilizan’ a la universidad de La Guajira son lineados por el estilo de gestión
gerencial de la Rectoría que se mueve con una mirada hacia la proyección social.
Los conceptos de ‘lo académico’ y ‘lo administrativo’ se plantean interdependientes, no obstante que por el estilo de gobierno,
gestión y administración rectoral en la universidad de La Guajira se plantea de la siguiente manera:

Gráfico Nº 11: estructuración conceptual de lo académico y lo administrativo en la Universidad de la Guajira

5.1. ESTRUCTURA CONCEPTUAL

En consecuencia de lo planteado a lo largo de esta consideración, este PEI, con base en referentes teóricos autorreferentes y
autopoiéticos (Luhman: 2005) intenta salirle al paso a tales inconsistencias y contradicciones que derivan de las variadas posturas
21
en torno a lo que debería ser una estructura organizacional. Salirle al paso a tales inconsistencias significa plantear una
ESTRUCTURA CONCEPTUAL que recoja las nociones y conceptos de organización, de administración y de gestión procedentes
de las exigencias operativas de todos y cada uno de los programas académicos y de las intenciones de formación plasmadas en este
Proyecto Educativo de la Universidad de La Guajira.
Cada concepto que estructura y nombra los niveles de organización, de administración y de gestión académico-administrativa,
debe DESCRIBIRSE en términos de su propia historia y tradición por los actores institucionales que los dirigen, los asesoran, los
coordinan y los operan, teniendo en cuenta que ninguna instancia o dependencia es excluyente de la otra pues todas son sistemas
que conforman un macrosistema y que se mueven para alcanzar el mismo fin.
Gráfico Nº 13: implicaciones de los roles que derivan del concepto ‘gestión’ en los actores institucionales y en el marco de un descriptor
Así, en este orden de ideas y con fundamento en las consideraciones expuestas se plantean los siguient es interrogantes: ¿Existe un
sistema administrativo global-institucional?, ¿El desarrollo institucional se ha planteado mediante programas procedentes de una
metodología prospectiva?, ¿Existe un plan de desarrollo académico de la gestión institucional?, ¿Qué planes de acción, actividades
21 LUHMANN, Niklas. (2005): Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. Anthropos Editorial. México (DF) p 9

y estrategias debe diseñar la universidad para responder a las necesidades de la región también desde los requeremientos de la
acreditación de programas e Institucional?. Y, como quiera que muchos de estos aspectos están en vías de construirse por mandatos
del Aseguramiento de la Calidad de la Educación, este PEI, en consecuencia, sólo determina unas regiones o espacios que se
caracterizan por el tipo de funciones que se deberían cumplir, para que, al interior de cada dependencia se plantee la estructura
organizacional propia tipificada por el quehacer cotidiano pero prospectivo al cumplimiento de las demandas académicas.
La estructura orgánica que determina cargos, propiamente dichos derivará de las descripciones que provengan de cada una de las
dependecias académicas y administrativas de la Institución, entendiendo que las dependencias de dirección académico-
administrativas constituyen un cuerpo coherente de organización bajo un concepto de Macrosistema. En consecuencia, ejercer una
adecuada autoridad dentro de una institución educativa es una tarea que debe ser realizada tanto por los diferentes directores de
dependencia en la jerarquía organizacional como en la ‘línea de staff’. Se habla de ‘línea de staff’ cuando se hace referencia al
manejo del talento humano, pues en una institución de orden educativo es relevante considerar a los ‘directores de dependencia’ en
una ‘línea de staff’ que, juntos conforman lo que este PPEI, nombra como ‘Staff de Dirección’ el cual se convierte en un cuerpo
colegiado con funciones de asesoría para la rectoría.
Coordinar sus funciones y las tareas derivadas de tales funciones, es imprescindible para el adecuado funcionamiento de la
organización educativa Universidad de La Guajira. En este orden de ideas, se erigen dos tipos de ‘autoridad’: ‘autoridad de línea’ y
‘autoridad de staff’ y bajo estas dos líneas de autoridad cada dependencia debe elaborar su ‘plan de acción’ en el marco de lo que el
Plan de Desarrollo Institucional y Prospectivo le indique.
5.1.1. Concepto ‘Ente de Dirección’
Este concepto está enmarcado en la gestión de un director de línea, cuya función principal es la de dirigir el trabajo de los actores en
subordinación y, bajo su responsabilidad, se enmarca el cumplimiento de los objetivos derivados de la misión y de la visión
institucional. Los actores en línea de subordinación deben acudir al director cuando se necesite asesoría y siempre que se solicite
una determinada labor o tarea, aparentemente por fuera del rol de la línea funcional pero que deriva la dinámica del desarollo de
tareas inherentes a la dependencia.
El concepto ‘rectoría’ funge como el gerente del staff de dirección y cumple funciones de ‘autoridad de línea’ y ‘autoridad de
staff’. En este sentido y de manera real la rectoría en esta óptica cumple el papel directivo-gerencial general aunque de manera
directa no dirija el trabajo de los ‘subordinados’ que conforman la autoridad en línea. La principal característica de estos dos tipos
de ‘autoridad’ (la cual es implícita y explícita), es la interacción colaborativa mutua en el propósito grande de administrar LA
ACADEMIA Y, ESTAR SIEMPRE A SU SERVICIO, toda vez que el desarrollo académico es la esencialidad de la institución
educativa.

5.1.2. Concepto ‘Ente Instituto’

Este concepto, en este proyecto político-educativo institucional, se erige de la manera como es descrito en algunas de sus
acepciones, el cual se asume como un organismo de carácter autonómico creado para una finalidad específica, en este caso de la
Universidad de La Guajira, es de índole académica que incluye la docencia, la investigatigación, la proyección social y extensión,
involucrando transversalmente los intereses culturales, o de servicios. Se corrobora esta conceptualización con las acepciones Nºs 3
y 4 de la definición que trae el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (RAE):
3. m. Organismo oficial que se ocupa de un servicio concreto. (…)
4. m. Establecimiento público en el que se presta un servicio o cuidado específico. (…)
La Universidad de La Guajira en este proyecto político-educativo, dada la importancia y especificidad de las actividades de
investigación, proyección y extensión a la sociedad que hacen sinergia con la formación técnica profesional, tecnológica profesional
y científica profesional (profesional universitaria y postgrados), las cuales se enlazan de manera propedéutica, erige el concepto
‘ente instituto’ para sobrepasar la mera funcionalidad asesora para actividades tan concretas y específicas como son: la docencia, la
investigación, la proyección social, la extensión, la educación continua de alta titulación (postgrados) y la formación con la que se
eslabonan otros tipos de titulación.
Para la consolidación de esta intención de convertir en ‘institutos’ los escenarios que desarrollan, gestionan y administran, estas
actividades académicas sustantivas (ciclos propedéuticos [técnico, tecnológico, científico] y postgrados), o sea elevarlas al nivel de
entes administrativos con relativa autonomía, se debe entrar en una etapa de transición al corto y al mediano plazo; plazos éstos que
serán determinados por el Plan de Desarollo Institucional y el Plan Prospectivo.
Los procesos de investigación, de proyección y extensión a la sociedad serán asociados al concepto de ‘administración de...
programas y productos de investigación y proyección social-extensión’, en consecuencia, hoy la Universidad de La Guajira
dispondrá de tres vicerrectorías enmarcadas, como se expresa más adelante, en el concepto ‘ente consultor-asesor’.
5.1.3. Concepto ‘Ente Consultor-asesor’
El concepto ‘consultoría-asesoría’ se enmarca bajo la regla de lo ‘Vice’, toda vez que su competencia, para el caso de las
instituciones educativas, demandan que el papel del gerente (rector) de staff sea el de decidir, apoyar, asistir, ayudar, a los propios
directores de línea para que coadyuven al logro de los objetivos misionales de la institución educativa. Un buen ejemplo que ilustra
lo anterior es, la función de asesoría que cumplen los vicerrectores académico y administrativo, cada uno en su línea, pues tanto al
gerente-rector como a los directores que conforman cada línea de autoridad ya sea académica y/o administrativa, les corresponde
cumplir funciones de asesoría con su propio jefe y también en la dirección de subordinación. Para la Universidad de La Guajira esta

línea horizontal añade el concepto de ‘Vicerrectoría de Investigación y Proyección-extensión a la sociedad’.

El manejo de personal es una de las principales características de los directores de línea, cuyas funciones primordiales son las de
colocar, orientar y capacitar en sus puestos a los individuos adecuadamente, mejorar el desempeño y desarrollar las capacidades de
cada persona, incrementar las buenas relaciones en el trabajo, interpretar las políticas de la institución educativa, mantener un buen
clima laboral y proteger la salud e integridad física de los empleados. Ya sea dirigiendo (director de línea) o asesorando (gerente de
staff), lo importante es unir esfuerzos para conseguir todos los objetivos que se haya propuesto la institución en su misión.
5.1.4. Concepto ‘Ente de Coordinación’
Posteriormente se encuentra la función de coordinación bajo la cual el personal que la ejerce realiza un control funcional de la
operación académica y administrativa para asegurar que todas las políticas, las metas, las objetivaciones que se concretan de los
procedimientos, etc., del programa o frentes de trabajo que coordina, estén siendo llevados a cabo de la mejor forma por los
directores de línea y de staff.
5.1.5. Concepto ‘Ente de Asistencia’
La función ‘asistencial’ determina, en gran parte la operación facilitadora encaminada al desarrollo de las actividades sustantivas
de docencia, investigación y proyección y extensión, las cuales permiten el funcionamiento esencial de la institución educativa.
Sus funciones están dadas por la armonía sistémica de las demandas de los entes asesores, académicos propiamente dichos
(Facultades) de los institutos (Técnico, tecnológico y de postgrados) y de los centros de operación.
5.1.6. Concepto ‘Ente Secretarial’
Es un concepto que se erige en este PPEI, para el cumplimiento de la operación de la función pública a través de la ‘supervisión y
operación’ de las tareas que evidencian documentalmente el desarrollo académico y administrativo de la institución.
5.1.7. Otros conceptos organizacionales
La mayoría de ‘conceptos organizacionales’ que derivan de estar al servicio de la misión académica de una institución educativa, se
valida al interior del ente desde donde se genera la acción y a tales entes (antes descritos) les corresponde en su línea de dirección y
subordinación determinar el tipo de organización que necesitan para el cumplimiento de los planes de desarrollo y los respectivos
planes de acción que alcanzarán teleológicamente el cumplimiento de la misión institucional.
5.2. MACROSISTEMA ACADÉMICO INSTITUCIONAL (Ver Acuerdo 005 de 2004 “por el cual se adopta el Macro-sistema de
acreditación de la Universidad de La Guajira”.

Es el año 2003 cuando en la Universidad de La Guajira se crea la ‘Gerencia de Acreditación’22 cuaya actividad generó el primer
“diagnóstico de estados iniciales institucionales”, en virtud del cual se erige como regulación un Macrosistema de Acreditación
que, recoge los pormenores académicos agrupándolos por puntos de tensión y generando un punto de partida para la reorganización
institucional, bajo una reflexión que plantea el esquema organizativo bajo el rótulo de ‘Macrosistema Académico’.
Hoy, la universidad de La Guajira sigue siendo un modelo de ambigüedad pues, aunque se vislumbran la emergencia de procesos
sistémicos el macrosistema que debería impusarlo, sigue estando débilmente articulado.
La ‘escuela’ o la ‘institución escolar’ (incluida por supuesto la universidad’, es una institución social y como tal es un sistema que
hace parte de ese gran sistema complejo que es la sociedad. En este sentido Luhmann (2005) recoge el concepto de autopoiesis
desarrollado originalmente por los biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela y lo aplica a los sistemas sociales; en
consecuencia, un macrosistema en la configuración de este proyecto político-educativo, es un concepto organizativo para el
englobamiento de las instancias que estructuran la institución y sus íntimas relaciones entre sí. Plantear los sistemas sociales como
autopoiéticos (y, en este caso la universidad como institución social), “… implica que el carácter autorreferencial de los sistemas
no se restringe al plano de sus estructuras, sino que incluye sus elementos y sus componentes, es decir, que el sistema mismo
construye los elementos de los que consiste”. Guardando la ilación de lo que esto significa, “un sistema autopoiéticamente cerrado
(llamado también ‘operativamente cerrado’) es aquel que produce comunicación a partir de su comunicación y sólo permite el
ingreso de ‘tensiones comunicativas’ del medio ambiente por canales de ‘acoplamiento cultural’, ya que la comunicación de un
sistema sólo puede darse a través de su propio medio simbólico y respondiendo a su propio código binario” (en este caso: lo
académico y lo administrativo).
Dentro de los sistemas sociales, la sociedad es un tipo particular de sistema social y comprende dentro de sí todas las
comunicaciones. La Universidad de La Guajira se erige como una entidad que estatuye su carácter de atención a la condición dada
de multinaturalidad y a la condición social de multiculturalidad tal como se expresa en la Misión institucional y, en este sentido,
autónomamente se inspira en estas condiciones y en la historia de su desarrollo socio-cultural.
Una representación de un macrosistema académico para la universidad de La Guajira responde a las demandas implicadas en el
desarrollo de los objetos, en este caso los objetos son: (1) el currículo institucional y (2) los currículos de cada programa académico
que demandan la estructuración de sistemas para asegurar sus condiciones de calidad.
22 Véase archivo institucional. Su primer funcionario en este cargo fue el profesor Mario E. Hoyos B., en cuayo marco se erigió, ya con una meta central y
menos difusa el “Macro-sistema de acreditación de la Universidad de La Guajira” con base en un diagnóstico crítico erigido con base en la valoración
académico-administrativa de los 12 programas académicos en funcionamiento en ese momento.

Gráfico Nº 12: acercamiento a las ‘regiones’ de un macrosistema institucional
5.3. ESTRUCTURA ORGÁNICA

Se define una estructura organizacional como “la distribución de personas a lo largo de varias líneas, entre posiciones sociales que
influyen en las relaciones de los papeles entre gente” (Blaus, 1974; p. 12. Una consecuencia de esta definición es la división del
trabajo. En este sentido a las personas se le dan diferentes tareas o puestos dentro de las organizaciones. Otra consecuencia es que
las organizaciones tienen rangos o una jerarquía; las posiciones que ocupan estas personas tienen reglas y reglamentos que
especifican, en diferentes grados, cómo deben comportarse.
Otras definiciones enfatizan la importancia de las interacciones humanas en la formación de estructuras, puesto que las “estructuras
configuran las prácticas de la gente, pero también es cierto que las prácticas de la gente constituyen (y reproducen) la estructura”
(Sewell, 1992; p. 4). En un tono similar, se ve la estructura como “el medio complejo de control que se produce y recrea
continuamente en la interacción, y sin embargo da forma a esa configuración: las estructuras se constituyen y son constituyentes”
(Ranson, Hinings y Greenwood: 1980, p. 3, Ver González [compiladora: 2003] en la bibliografía). Estos enfoques enfatizan que la
estructura de una organización no queda fija para siempre; más bien, configuran lo que sucede en una organización, y a su vez es
configurada por lo que sucede en la misma.

El anterior punto enfatiza el hecho de que las organizaciones son conservadoras por naturaleza. Su estructura “constituye” las
interacciones que tienen lugar dentro de ellas. La estructura no se rinde a una conformidad total, pero también evita un
comportamiento aleatorio, lo cual es muy importante en una institución educativa. Una conceptualización muy similar de las
estructuras es que existe una yuxtaposición de soluciones tecnológicas, intercambios políticos e interpretaciones sociales en las
organizaciones y alrededor de ellas, que dan como resultado módulos de estructuración, y que existe un desdoblamiento dialéctico
de relaciones entre los actores organizacionales. Esto acarrea consecuencias para las formas organizacionales (Fombrum, 1986 Ver
González [compiladora: 2003] en la bibliografía). Así, la estructura está en surgimiento continuo.
Las estructuras organizacionales tienen tres funciones:
• las estructuras tienen la intención de elaborar productos y alcanzar objetivos organizacionales.
• las estructuras se diseñan para minimizar, o por lo menos regular, la influencia de las variaciones individuales sobre la
organización. Se imponen para asegurar que los individuos se ajusten a los requisitos de las organizaciones, y no viceversa.
• las estructuras son el ambiente donde se ejercita el poder (también las estructuras fijan o determinan qué puestos tienen poder en
primer lugar), donde se toman decisiones (el flujo de información que entra en una decisión está determinado en gran parte por la
estructura) y donde se desarrollan las actividades de las organizaciones.
En sentido figurado la estructura es ‘la arena’ para las acciones organizacionales. La mayoría de los estudios de estructuras
organizacionales de forma deliberada o sin intención parten del supuesto de que sólo hay una estructura en una organización, pero
hay bastantes evidencias de que éste no es el caso (Litwak, 1961; May, 1962; Heydebrarnd, 1990; Stinchcombe, 1990 Ver González
[compiladora: 2003] en la bibliografía). Hay diferencias estructurales entre las unidades de trabajo, que son las que determina su
organicidad interna. También existen diferencias estructurales de acuerdo con el nivel jerárquico, por ejemplo, la unidad académica
de una Universidad tiene reglas y procedimientos explícitos para que todas aquellas personas que ingresan sean tratadas de la
misma forma, y para que los empleados sean guiados por un conjunto claro de expectativas prescritas por la misión institucional y
desglosadas a manera de intenciones en el proyecto político-educativo. La unidad administrativa de la misma Universidad tiene
directrices específicas respecto de lo que debe hacer (tareas en el manual de funciones). En forma similar, el comportamiento de los
funcionarios de esas unidades o entes debe tener reglas y procedimientos explícitos. Existen variaciones al interior de las instancias
que responden al tipo de organización interna que cada dependencia tiene para el cumplimiento de sus funciones y en las que se
evidencia un poco el estilo de su director, jefe o del funcionario de mayor jerarquía23, tanto dentro y entre las unidades
organizacionales, como hacia arriba y hacia abajo en la jerarquía.
23 Estas variaciones son las que deben aparecer en la descripción particular de cada dependencia o unidad de trabajo (descriptores en este PPEI)

Las estructuras organizacionales toman muchas formas. El trabajo fundamental sobre la estructura es la descripción de Weber
(1974, Ver González [compiladora: 2003] en la bibliografía) del tipo ideal de burocracia. Este autor señala que una burocracia tiene
jerarquía de autoridad, autoridad limitada, división de labores, participantes técnicamente competentes, procedimientos para el
trabajo, reglas para los ocupantes de los puestos, y compensaciones diferenciadas. Si todos estos componentes están presentes en un
grado elevado, es el tipo ideal de burocracia. Desde luego, la implicación importante aquí es que las organizaciones en la práctica
variarán de este tipo ideal como se ha demostrado (May, 1963, Ver González [compiladora: 2003] en la bibliografía). Una
organización burocrática está diseñada para alcanzar eficiencia y confiabilidad (Hage, 1980; Perrow, 1979, Ver González
[compiladora: 2003] en la bibliografía).
Burns y Stalker (1961, Ver González [compiladora: 2003] en la bibliografía) hicieron una gran contribución con el desarrollo de un
modelo de formas organizacionales múltiples. Identificaron la forma “mecánica”, que es muy cercana al tipo ideal de burocracia de
Weber, y la forma “orgánica” que es casi su opuesto lógico. De esta manera, en lugar de tener autoridad jerárquica, las
organizaciones orgánicas tienen una estructura de control en forma de red; en lugar de una especialización sobre una tarea, un ajuste
continuo y redefinición de tareas; en lugar de una supervisión, jerarquiza un contexto de comunicación que involucra información y
asesoría, etc. Ellos conciben las formas organizacionales como estrechamente vinculadas al ambiente donde las organizaciones
están insertadas, en especial en términos de tecnología que utiliza la organización, un punto que fue enfatizado posteriormente por
la investigación de Lawrence y Loores (1976, Ver González [compiladora: 2003] en la bibliografía).
El análisis de las formas organizacionales anteriores sirve como base para la propuesta de estructura organizacional para la
Universidad de la Guajira en la cual se pretende que ésta sea un sistema de interrelación entre las partes en donde la academia sea
la unidad más importante la administración esté al servicio de la misma y los procedimientos formen un contexto de
comunicación que involucra información y asesoría. Lo anterior sin desconocer el estilo weberiano que caracteriza las
estructuras organizacionales en Colombia en donde la complejidad, la formalización y la centralización tienen una presencia
variable, de alta o baja en este modelo de estructura.
Tal vez la función más relevante de la universidad contemporánea es la producción de conocimiento, entre otras razones porque se
está viviendo la era de la llamada economía del conocimiento, siendo este último el bien producido mejor valorado. En
consecuencia, y en virtud del concepto de equidad, es prioritario que a menor nivel de desarrollo le corresponda mayor
fortalecimiento en la producción de conocimientos (endógenos), lo cuál se logra exclusivamente a través de procesos sistemáticos y
permanentes de investigación científica.
Por todo lo anterior, en la Universidad de La Guajira se está en la tónica de proporcionarle a la investigación científica, el nivel y el
espacio que le corresponde (administrándola desde un Instituto); dado que si se logra un alto nivel de producción de conocimientos

es muy probable que ya no sea la academia la que “jalone” la investigación, sino esta última la que impulse la academia, como ha
ocurrido en los países hoy llamados desarrollados.
(El conjunto de estructuras internas de cada ‘ente’ planteado en este PPEI debe ser evidenciado con una norma interna y generar un
esquema organizacional general para toda la institución)

FUENTES
LEGALES Y NORMATIVAS GENERALES
ACUERDO Nº 005 de 2004 “por el cual se adopta el Macro-sistema de acreditación de la Universidad de La Guajira”
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA, 1991
DECRETO 1075 DE 2015 “Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”
LEY 115 de 1994 (febrero 8) “Por la cual se expide la Ley General de Educación”
LEY 30 DE 28 de diciembre de 1992 “Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior”
LEY 1753 DE 2015 (junio 9) por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”
LEY 872 de 2003 (diciembre 30) “Por la cual se crea el sistema de gestión de la calidad en la Rama Ejecutiva del Poder Público y
en otras entidades prestadoras de servicios”
BIBLIOGRÁFICAS GENERALES
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WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Colección Cognición y desarrollo humano. Vol. 17. Barcelona:
Paidós
PERSONALES
Participaron, además de los gestores y responsables de la revisión de este documento los directores de dependencia, de acuerdo
como se muestra a continuación:
Intensidad
Nº Nombre Tipo de intervención interven-
ción
01 Mario Edgar Hoyos Benítez Asesor interno, designado por resolución rectoral para estas funciones
02 Claribel G. Ochoa Romero Docente/ Observatorio académico Uniguajira
03 Vicerrectoría Académica A través de la recepción de insumos y levantamiento de borrador del descriptor académico
04 Entes académicos (Facultades) A través de la socialización del documento inicial y sus aportes sistematizados
05 Entes administrativos A través de algunas descripciones y políticas de estas dependencias
Convenciones:
Responsables directos
Otras intervenciones
APÉNDICE
Descripción Dependencias
(Ver descriptor de cada dependencia y su consiguiente estructura orgánica interna)

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UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

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4.- NORMATIVA NACIONAL Y POLÍTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES

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Dr. Mario Edgar Hoyos Benítez

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1.- ASPECTOS SOCIO-CULTURALES E IDENTITARIOS JUSTIFICATIVOS

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• 1987 se abre el programa de Licenciatura en Lenguas Modernas.

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1.5. CRITERIOS IDENTITARIOS DIFERENCIALES

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2.- LINDEROS DEL ETHOS DE LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL

PPEI- Uniguajira, 2017-2030 14

2.1.1. Identidad socio-cultural en Uniguajira

PPEI- Uniguajira, 2017-2030 15

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3.- FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR GENERAL PARA LA FORMACIÓN

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3.1.2 Las ciencias, las disciplinas y las profesiones

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4.- NORMATIVA NACIONAL Y POLÍTICAS EDUCATIVAS INSTITUCIONALES

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• La “política para la educación Superior en América Latina y el Caribe” (IESAL-UNESCO)16

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intelectiva-racional, afectiva-emocional, axiológica, comunicativa-interactiva, estética-artística. Se forman integralmente

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Gráfico Nº 7: aspectos del sistema general de evaluación institucional

b. Regulación para la mejora y toma de decisiones