Psicología de la Educación

La psicología educacional constituye un espacio sustantivo en la formación de lxs

docentes, en tanto ofrece una mirada sobre el aprendizaje (particularmente en
relación con los procesos de escolarización), sobre las diversas teorías psicológicas
que han procurado dar respuesta a temas vinculados con él (dentro y fuera de la
escuela) y plantea, además, nuevos desafíos que se presentan en la sociedad actual.
La psicología educacional es un campo en construcción, donde el conocimiento
ofrecido por la psicología constituye un aporte sustancial pero con limitaciones para
la construcción de un objeto de conocimiento educativo. Y, como todo campo que se
constituye en relación con las luchas por la instalación del sentido, resulta necesario
reconocer en este espacio su especificidad así como otros debates que se juegan en él.
En la actualidad persiste el debate acerca de si la psicología educacional debe ser
ubicada en el campo de la psicología o en el de las ciencias de la educación. Resulta
necesario reconocer las consecuencias que una u otra decisión conlleva en los modos
en que se interpretan las investigaciones, en cómo se aplica la psicología educacional
en los diversos campos y en el modo de configurar las intervenciones de los diversos
actores educativos involucrados.
Se trata de un espacio potente para construir marcos conceptuales que problematicen
las relaciones sujeto-aprendizaje escolar, conocimiento cotidiano-conocimiento
escolar, que aporten a la intervención en los diferentes escenarios educativos
mostrando los alcances y límites de las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje.
En este espacio, se propone abordar las diversas corrientes de pensamiento a través
de autores que han hecho aportes sustantivos al campo. Y, como la producción del
conocimiento se halla encarnada en un contexto sociohistórico que marca los límites
de lo que es posible decir y hacer, resulta pertinente ubicarlas en ese contexto,
enunciar los problemas a los que procuran dar respuesta, así como las principales
categorías teóricas y propuestas metodológicas que posee cada una.
Además, se procura el distanciamiento de aquellas posturas que sostienen que la
producción de conocimiento da cuenta de lo que el mundo “es”, para aproximarse a
una perspectiva donde lxs estudiantes –futurxs docentes– comprendan que todo
acercamiento a los hechos implica necesariamente una interpretación.
Se trata de un espacio que permitirá abordar el aprendizaje (con foco en el
aprendizaje escolar) aportando a la comprensión de su dinámica, riqueza y
dimensiones.
También brindará oportunidades para analizar críticamente la aplicación de las
teorías del aprendizaje en contextos escolares y las consecuencias que estas
decisiones han producido en las instituciones escolares, así como aquellas
investigaciones que han contribuido a la construcción de explicaciones lineales sobre
el llamado “fracaso escolar” para, en cambio, abordar aquellas que propongan una
relación con el saber.
Finalmente, resulta pertinente, en el abordaje de este espacio, analizar los nuevos
modos de “normalización” de los sujetos: los dispositivos de patologización de la
infancia donde las explicaciones sobre las dificultades de aprendizaje son
interpretadas desde visiones reduccionistas y biologicistas (por ejemplo, el Trastorno
de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, conocido como ADHD) y se
despliegan técnicas de control de los cuerpos a través de su medicalización.
Objetivos generales de la UC
•Ofrecer diversos enfoques, teorías y debates que configuran el escenario complejo de
la psicología educacional.
•Generar un espacio de reflexión sobre los sentidos de cada enfoque, teoría y
perspectiva en relación con la práctica docente.
•Abordar los conceptos y debates centrales de las teorías del aprendizaje como
herramientas de análisis para la comprensión de los procesos de aprendizaje en las
situaciones de enseñanza.
•Favorecer el análisis de las relaciones entre Psicología y Educación y la
construcción de criterios para la actuación con profesionales de otros campos.
•Abordar las investigaciones vinculadas al campo desde las preguntas que guiaron
las indagaciones, las estrategias empleadas, de su contexto de producción y
fundamentalmente de las implicaciones en el ámbito educativo.

La psicología educacional en el marco de la propuesta curricular

Para comprender el sentido de cada espacio curricular, resulta central ubicarlo en el
plan de estudios, en particular se trata de trabajar sobre el sentido de su inclusión en
el campo de la formación general así como identificar con qué aportes sustantivos se
espera contribuir a la formación docente y transparentar el modo en que se realizará
el abordaje de este espacio.
En este sentido, se trata de que el/la futuro/a docente se acerque a las propuestas
mediante preguntas y que se distancie de miradas unilaterales y dogmáticas, en el
marco de un trabajo sostenido a lo largo de la cursada, el cual se podrá concretar en
tanto se analicen las teorías y enfoques desde las preguntas que guiaron sus
indagaciones y del análisis del contexto sociohistórico que permitió su emergencia.
Retomando las palabras de Fernando Álvarez-Uría, se trata de recorrer el territorio
con nuevas preguntas y nuevos ojos, “de levantar acta de la nueva tierra, describir
sus configuraciones, reunir vestigios de pensamientos casi perdidos o en todo caso
olvidados”.
Se sugiere trabajar con el diseño curricular de la formación docente y, junto con lxs
profesorxs de los otros espacios curriculares, armar un mapa conceptual de los
contenidos que se abordarán en la institución para, de ese modo, establecer
relaciones, evitar superposiciones y lagunas, y posibilitar un abordaje espiralado
donde los contenidos se trabajen desde diversas perspectivas y enfoques.

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BLOQUE 1
El objeto de estudio de la Psicología de la Educación
Prácticas educativas y procesos de escolarización: Los procesos de escolarización y
la constitución del aprendizaje como objeto de la psicología educacional.

BIBLIOGRAFÍA
Bloque 1: El vínculo entre la psicología y la educación
*Castorina, A (2007) La investigación psicológica en educación; Practicas sociales y
razones epistemológicas, UBA.
*Hernández Rojas, G (s/d) Una mirada psicoeducativa al aprendizaje, En Revista
Sintética, UNAM
*Baquero, R (2018) Saberes y prácticas psicoeducativos y escolarización moderna
*Terigi, F (2009) El fracaso escolar desde una perspectiva educativa; hacia una
reconstrucción situacional; Revista Iberoamericana de Educación. N.º 50 (2009), pp. 23-
39

Bibliografía ampliatoria:
*Stephen Jay Gould ( 1988) La teoría hereditarista del CI: Un invento norteamericano,
Bs As , Ediciones Orbis.
*Pérez, E (2016 ) Los Tests Psicológicos: Concepto y Clasificación, UNC
*Historia de la Psicología (material de cátedra)
*Arcanio,M, Aybar, A ( 2016) La Multiplicidad de Escuelas en Psicología. La Unidad
como Ilusión y las
Contradicciones como Efectos, UNC

El sentido de la experiencia escolar moderna y de su crisis.

La institución escolar comienza a delinearse a partir de los siglos XV y XVI y se

consolida, con las características actuales, hacia fines del siglo XIX como forma
educativa prácticamente hegemónica en Occidente.
El formato escolar está signado por sus orígenes: “la escuela es hija de la iglesia” –dice
Marcelo Caruso–, “posee una matriz eclesiástica” –sostiene Pablo Pineau.
En ella, se observan una serie de ritos que permiten identificarla: personas formadas con
una finalidad específica, un espacio con una iconografía característica, un uso del
tiempo y el espacio regulados que se desarrolla en un sistema también regulado e
incluye jerarquías y un sistema de acreditaciones.
Pero …..
“quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a
considerar a la escuela como el contexto “natural” de desarrollo del niño. Más
aún, legitimamos las prácticas escolares que consideramos que están en línea
con el desarrollo del niño “natural”. Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva
histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce –y que debe
producir, puesto que para ello existe– formas particulares de desarrollo
infantil” (Baquero y Terigi, 1996).
Precisamente, con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela y sobre lxs
sujetxs que la escuela produce, es necesario ponderar las características peculiares del
proyecto escolar como proyecto social
La escuela debe su existencia a una particular definición de la infancia, institución en la
que persiste el ideal comeniano: un buen método permite enseñar todo a todos, ideal
que se sostiene en el supuesto de que es el sujeto el que porta el límite para ser educado.

En este sentido, la escuela (la organización escolar) impacta sobre los modos de
subjetivación escolar, es decir
Desde un punto de vista etimológico la palabra organización deriva del término griego
órgano, y en latín equivale a ordenación (‘ordinatio’). Por lo que ya se intuye que
organización tiene un sentido de ordenación de los diferentes elementos que intervienen
para la consecución de unos objetivos.
En este sentido Gairín (1996, 76) define organizar como “disponer y relacionar de
acuerdo a una finalidad los diferentes elementos de una realidad para conseguir un
mejor funcionamiento” y considera que toda organización tiene entre sus componentes
centrales al menos los siguientes:
una delimitación de objetivos o finalidades que persigue ese tipo de organización
un conjunto de personas interrelacionadas para conseguir esos objetivos
una definición de estructuras de trabajo y de interrelación que faciliten el
funcionamiento
la existencia de procedimientos establecidos de actuación que sean eficaces para ello

Sin embargo, es necesario hacer una diferenciación entre las organizaciones de carácter
“espontáneo” y las que están constituidas formalmente. Las primeras hacen referencia a
aquellas que no están constituidas explícita o formalmente, mientras que las segundas
son el resultado de propuestas conscientes y delimitadas respecto a lo objetivos a
conseguir, las estructuras para su funcionamiento y las normas de ejecución, que guían
las relaciones y las actividades a desarrollar.

La Organización Escolar constituye una organización formal, aunque lógicamente toma

en cuenta los procesos informales que en ellas se dan. Sin embargo, las organizaciones
escolares tienen unas características específicas que las diferencian del resto de las
organizaciones formales.
Tienen una estructura jerárquica, un sistema de relaciones informales, una estructura de
toma de decisiones, reglas y reglamentos, división del trabajo, etc.; pero además se
caracterizan por objetivos ambiguos, tecnologías confusas, actividades descoordinadas y
elementos estructurales débilmente conectados.
Las funciones que se le asignan (facilitar el aprendizaje, potenciar la formación, adaptar
socialmente, etc.), son ambiguas, difusas, complejas, están en tensión –adaptar
socialmente y potenciar la creatividad y originalidad, por ejemplo– y no siempre bien
delimitadas en sus objetivos y medios. Todo ello genera conflictos relativos a las
acciones a emprender y al papel que las personas deben cumplir en ellas.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se rigen por protocolos estandarizados, y en

algunos casos se realizan de manera homologa con la tecnología que domina los
procesos de producción en el mundo de la empresa.
Sin embargo, los factores que definen el proceso de enseñanza-aprendizaje son tan
complejos, dependen de situaciones y circunstancias, que hacen muy difícil predecir
resultados, controlar el proceso y evaluar los resultados.
A diferencia de lo que ocurre en las organizaciones industriales, la escuela tiene
tecnologías blandas que no permiten establecer intervenciones en las que los efectos
sean atribuibles a causas definidas.
La complejidad de la realidad escolar y de la tarea educativa hace inviable la existencia
de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterización real de sus
actuaciones y de las necesidades profesionales. Los miembros de la organización tienen
que asumir en su actividad diversidad de roles en relación con los objetivos de la
organización educativa para los que no se sienten en muchas ocasiones preparados.
Los colectivos de personas que incluyen son variados (familias, profesores, estudiantes,
equipos de gestión, etc) en sus edades, características, objetivos e intereses, lo que
produce una alta diversidad de patrones de comportamiento, de creencias, etc., y un
posible choque potencial entre los diferentes intereses que se defienden, al tener una
estructura de participación más democrática que en una empresa.

El funcionamiento de las organizaciones escolares permite que, dentro de ciertos

límites, haya un alto margen de autonomía, dando la impresión de que cada profesor o
profesora puede hacer lo que quiera, del modo que estime más conveniente.
Las aulas, por ejemplo, se convierten así en espacios privados de ejercicio profesional,
en "células aisladas". Máxime cuando el profesorado se caracteriza por su inestabilidad
laboral (interinos e interinas) y su rotación por los centros.

Sin embargo el nudo central, los aspectos duros de la escolaridad, se ajusta al clima que
la realidad cultural social, política o económica imponga, especialmente por las
reformas educativas que se desarrollen a nivel político.
Su autonomía también es limitada en cuanto a la dependencia de la Administración
educativa respecto a los recursos económicos y materiales para su funcionamiento, así
como las directrices legales que se le marcan (afectando al curriculum, a la
organización, y su funcionamiento).
Santos Guerra (1994b, 180 y ss.) reflexiona acerca de las paradojas en las que viven
inmersas las instituciones escolares:
 La escuela es una institución jerárquica que pretende educar en y para la democracia.
 La escuela es una institución heterónoma que pretende desarrollar la autonomía
propia y de los estudiantes.
 La escuela es una institución que debe educar para la vida y a la vez para el mundo.
 la escuela es una institución con abundante normativa que pretende desarrollar la
participación.
 La escuela es una institución transmisora que pretende transformar la sociedad.

Nuestro sistema educativo, supuso un formato único para un único tipo de estudiante.
En el nivel primario, este supuesto se vinculó con la obligatoriedad escolar y con la
intencionalidad de normalizar –homogeneizar–, a toda la población de acuerdo a un
conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrós, 1999; Dussel,
2000).
En el nivel medio, el supuesto de homogeneidad se puso en juego en la forma
organizacional de la escuela, en los rasgos de su régimen académico y en la
estructuración enciclopédica del curriculum , a lo que se le sumó el carácter selectivo
del nivel. Es decir, no se suponía que la escuela debía igualarlos de acuerdo a ese
patrón, sino que como no era para todos, este patrón sería el que seleccionaría a aquellos
“que merecían” permanecer en el sistema.
De este modo, subyace en el sostenimiento de este formato escolar único un supuesto de
homogeneidad, el cual se expresa, por un lado, en el cronosistema escolar que supone
una organización graduada y anualizada de acuerdo con edades ideales esperadas y un
sistema de evaluación, calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. Este tipo
de organización, por tanto, implica la producción de la sobreedad y la repitencia, ambos
considerados como indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi, 2006
y 2009b). Por otro, a su vez se plasma en la presencialidad y lo que implica en tanto
necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas.
Desde esta perspectiva, el fracaso escolar sería producto de la gramática escolar, de la
forma de organización de la escuela que hace que algunos jóvenes no puedan sostener
este tipo de escolaridad, poniéndolo constantemente en situación de falta, de déficit.
Todo esto supone la construcción de una mirada normalizadora sobre los estudiantes
que
construye un estudiante ideal, con un tiempo específico para dedicarle a la escuela y al
estudio, en el que las etapas de la vida están secuencial y claramente delimitadas
(estudio
– trabajo, maternidad/paternidad –trabajo, etc.).

Es entonces que reflexionar respecto los modos en que los diversos enfoques y teorías
configuran la llamada psicología escolar, psicologías de las infancias escolarizadas,
supone poner en discusión los contextos situados en la que la experiencia educativa (de
aprendizaje) se da. Es decir, pensar al sujeto que aprende, y poner la mirada en aquello
que se debe “poseer” o alcanzar, incorporando modelos contextualistas que sostienen
que las posibilidades de los sujetos no son atributos individuales sino una propiedad de
las situaciones.

Revisaremos de manera general la construcción del campo de lo psicoeducativo,

explorando diversos modos de abordaje de la situación educativa y su correlato (su
consecuencia), las diversas prácticas que generan.
Por lo tanto, resulta necesario reflexionar acerca de cómo, las teorías y las prácticas
psico - educativas, son usadas para analizar lo que sucede respecto a los procesos de
aprendizaje, poniendo énfasis en la crítica respecto de posiciones que se hallan
desvinculadas de las situaciones en que este niño/joven se desenvuelve y que, además,
se asume la noción de desarrollo como evolución, como expectativa de crecimiento.

La psicología educativa y los discursos especializados y los nuevos contextos

Abordar críticamente la perspectiva psicoeducativa, trata de poner en discusión esta

previsibilidad del modelo normativo que marca qué es lo que se espera del niñx o joven,
así como la apelación a diversos profesionales para dar “respuesta” a lo que sucede en el
aula.
Resulta necesario un modelo centrado en el individuo, y reflexionar la visión de la
psicología educacional como subsidiaria de otras ciencias, en orden a mirar la
situación, el contexto, para dar respuestas a partir de una mirada sobre el individuo
concreto.
En este sentido, la psicología evolutiva ofrece una línea de previsibilidad sobre cómo se
espera que el niño se comporte en una determinada etapa evolutiva.
Los discursos especializados de los profesionales son asumidos –en numerosas
ocasiones- como discursos neutros, dotados del halo que les provee “la ciencia”.
Se trata de un análisis centrado en lo que los niños pueden o no pueden hacer, cuyo foco
está en lo que se espera que realicen de acuerdo a su etapa del desarrollo.
Estas propuestas –con preocupaciones genuinas– no contemplan cómo se le enseña a
ese niñx, cuáles son sus relaciones sociales, qué sabe hacer y qué hace fuera de la
escuela, así como tampoco otros factores que pueden decir más de ese niñx que
numerosos instrumentos de evaluación estandarizados.
En esos casos, nuevamente aparece la idea de que existe cierta normalidad y que
apartarse de ella puede resultar riesgoso.
Existen propuestas alternativas, como por ejemplo la de la psicología social critica,
para quien la acción humana debe interpretarse en relación con los agentes que actúan
con modos de mediación, es decir, con los sentidos y efectos de la acción inmersa en
escenarios culturales específicos que cobran propiedades específicas.
Nuevamente, se trata de poner en discusión la posibilidad de analizar a través de
propuestas monocausales un hecho que, por ser social, es necesariamente complejo y–
por lo tanto– conformado y configurado por una multiplicidad de variables.
En este sentido, no se trata de volver hacia aquello que ya no es sino de recuperar lo que
sí ofrecía la escuela: los relatos fundantes.
La pregunta es si la escuela puede responder a una demanda, en una sociedad que ha
cambiado sustancialmente desde el siglo XIX, donde lxs docentes ya no se ubican en el
lugar del saber, ni los estudiantes en el espacio del no saber, donde las utopías ya no son
tales.
En este marco, la formación de lxs docentes resulta central para sostener una escuela
inclusiva que pueda responder a todos los actores sociales que habitan esta sociedad.
Otros autores, como Ines Dussel, ubican a la incorporación de la tecnología como un
factor clave en esta conformación de la niñez actual. Al respecto, la autora señala como
hito fundamental la inclusión de la televisión en la vida diaria, en tanto modifica los
hábitos vinculados al uso del tiempo libre y juega un papel importante en la
conformación de la subjetividad, es decir, la define como agente de socialización en la
misma línea que la escuela moderna del siglo XIX.
En el mismo sentido, Sandra Carli abona la idea de que la cultura infanto-juvenil es
modelada y, en parte, homogeneizada por la cultura mediática.

El aprendizaje escolar entre lo cotidiano y lo complejo

Si el aprendizaje escolar es visto desde los enfoques que centran la mirada en el
individuo puede ocurrir, cuando el niñx o joven no aprende, que en numerosas
ocasiones se atribuya el problema a causas personales o familiares, que en última
instancia porta el sujeto.
Nuevamente se trata de factores cuya responsabilidad recae sobre el individuo.
En este punto, resulta importante observar que el contexto escolar es un espacio que
incita a un uso particular del lenguaje, no se habla del mismo modo, y muchas veces no
se habla el mismo idioma que en las familias de los alumnos.
Es decir es necesario, mostrar las discontinuidades que existen entre los contextos
cotidianos y los escolares. Se trata, entonces, de acercarse a los conocimientos
producidos en contextos cotidianos, escolares y científicos, evitando:
 Las miradas centradas en el déficit, es decir, caracterizar a unos por lo que les
falta en relación con los otros.

El conocimiento cotidiano persigue la representación de la realidad sensible (empirica),

se trata de construir el mundo en que vivimos. En cambio, tanto el conocimiento escolar
que se pretenda un proceso crítico, extienden sus preocupaciones hacia problemas que
articularían el mundo cotidiano con la reflexión compleja (abstracta).
Por otra parte, el conocimiento cotidiano se construye en base a teorías implícitas, lo
que permite que las personas operen con las teorías, pero no sobre ellas. De tal modo,
las teorías no necesitan ser validadas, sino que –por el contrario– se asumen y se
ejecutan sin cuestionamiento, se familiarizan.
Ante esto, es necesario tener en cuenta que el conocimiento cotidiano del estudiante
sea en muchos casos resistente al cambio porque, además de ser implícito, cumple una
función adaptativa importante, no opera para cuestionar el orden instituido.
Por ello, hay que a partir de orden de la cotidianidad (conocimiento cotidiano permite
resolver problemas prácticos e inmediatos) para problematizarlos, con esto, plantear
problemas vinculando lo micro y lo macro.

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La psicología de la educación
Definiciones

La Psicología de la Educación es la psicología cuyo objeto de trabajo es la reflexión e

intervención sobre la transformación del comportamiento humano en situaciones
educativas, reflexiona en torno al proceso del desarrollo de competencias de las
personas, grupos e instituciones. Se entiende el término comportamiento, y educativo
en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.
La Perspectiva psicoeducativa reflexiona principalmente en torno a los sistemas sociales
dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los
sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la
persona.
Así mismo reflexiona respecto de todos los procesos psicológicos que afectan al
aprendizaje, o que de este se derivan, en su dimensión personal, grupal, social, etc.,

El objeto de estudio de la Psicología de la Educación

El cambio (comportamental) es un concepto fundamental para la Psicología de la
Educación.
Sin embargo, a diferencia de lo que pasa con la Psicología Evolutiva, la Psicología de la
Educación tiene un enfoque claramente situado, (los procesos de aprendizaje
sistematizados, sean escolares o no), construye teoría y métodos propios, y una de sus
finalidades primordiales será, obtener conocimientos que permitan, por un lado hacer
entendible los procesos de aprendizaje, y por otro intervenir respecto de las prácticas
educativas.
Antes de especificar el objeto de estudio de la Psicología de la Educación, es necesario
abordar una discusión que tiene como centro la misma entidad de la Psicología de la
Educación como disciplina científica:
¿El objeto de estudio de la Psicología de la Educación, se plasma en una Psicología
General aplicada a la educación o la Psicología de la Educación tiene una entidad
propia?

Ámbitos de incumbencia del campo de la psicología de la educación

1. Análisis ante las singularidades (Necesidades) Educativas

Evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales,
grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al
análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello resulta importante
determinar la más adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o
colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario
requeridos para satisfacer dichas necesidades.
2. Intervención integral respecto del Acto Educativo
Saberes al servicio de la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los
procesos de orientación y asesoramiento profesional, tanto en lo que tienen de
información, asesoramiento y orientación ante las opciones que se pueden tomar frente
a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de
métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma de decisión
didáctica.
Se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades
educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia
entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas
sociales y educativos.
Incluye tanto acciones específicas para la reflexión de problemas educativos concretos
como los aspectos de intervención desde las primeras etapas mediante técnicas dirigidos
a permitir a lxs estudiantes afrontar con progresiva autonomía las exigencias de la
actividad educativa.
Se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores,
padres, etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud,
educación sexual integral, ligados en general a la transversalidad.

Las reflexiones que resultan del saber psicoeducativo pretenden la adecuación de las
situaciones educativas a las características individuales y/o grupales (cognitivas,
sociales, etc.) Estas funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la
organización y planificación educativa, de programación, de asesoramiento y
actualización del educador; y en general se refieren a la intervención sobre las funciones
formativas y educativas que se realizan de manera situada.
Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador/a,
aportando su preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto los fenómenos institucionales que configuran los centros
educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el
funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la
institución educativa, etc.; así presta su colaboración y apoyo técnico en la elaboración
y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación curricular,
integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo
educativo, etc; así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por
estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las propias instituciones en la
realización de los fines que se proponen.

La perspectiva psicoeducativa sirve a los fines de elucidar:

•El aprendizaje en relación al escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje,

niveles de concreción curricular, aplicación de programas psico-educativos concretos,
etc.
•Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones
educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones
compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atención a la
diversidad.
•Análisis de las dimensiones de la realidad educativa, y de los factores psicosociales y
culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta.
A partir del saber psico educativo especializado y de su aplicación al análisis y estudio
del sistema educativo en una línea de mejora de la atención educativa.

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La Psicología de la Educación como disciplina autónoma
Autores como Coll (1989; p. 130 y siguientes) ponen de manifiesto que, ya desde
prácticamente su nacimiento , existen al menos dos formas diferentes de concebir la
Psicología de la Educación:
 Una en la que se plantea como una mera psicología aplicada, y otra
 Que la plantea como una disciplina puente con entidad propia.
La Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación es la forma de
concebir la Psicología de la Educación que dominó hasta prácticamente los años 50 del
pasado siglo, aunque después ha seguido y sigue siendo disfrutando de una amplia
aceptación.
En resumen, desde este punto de vista se propone que:
• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar de forma científica y
racional las cuestiones educativas.
• El comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez
establecidas por la investigación psicológica, son susceptibles de ser aplicadas a
cualquier ámbito de actividad humana.
• Como consecuencia de lo anterior, el rasgo característico de la Psicología de la
Educación no sería el tipo de conocimiento que produce o maneja, que en todo caso
procede directamente de esas leyes generales establecidas desde a Psicología, sino más
bien el campo o él ámbito (la educación) en el que se pretende aplicar ese
conocimiento.
• De acuerdo con esto, lo que compete a la Psicología de la Educación es, simplemente,
seleccionar qué conocimientos del corpus general elaborado por la Psicología son
relevantes para ser aplicados en el contexto educativo.

De esta manera, la Psicología de la Educación no tiene entidad propia como disciplina,

sino más bien es simplemente un campo de aplicación de la Psicología, subordinada
por completa a esta disciplina de la que emana. Su finalidad no ha de ser, por lo tanto,
producir conocimientos nuevos o específicos, sino sencillamente escoger y aplicar
aquellos de los que ya dispone la Psicología.
Una concepción de este tipo presenta algunos problemas importantes.

Entre ellos, podríamos citar la tendencia a estudiar cuestiones para las que existen
conocimientos psicológicos relacionados ya elaborados, pero que pueden coincidir o no
con las cuestiones que son más urgentes o relevantes desde la visión de la práctica
educativa.
Por otra parte, esta concepción unilateral de la influencia entre Psicología y Psicología
de la Educación puede llegar a ocultar o entorpecer las posibles aportaciones que la
Psicología de la Educación a otras disciplinas psicológicas.
Quizá por ello, a partir de los años 50 comienza a tomar fuerza una concepción
alternativa de la Psicología de la Educación, una concepción que si bien estaba presente
en su nacimiento, había sido largamente olvidada (o, al menos, había ocupado un lugar
secundario) durante décadas.
Se trata de concebir a la Psicología de la Educación ya no como una aplicación directa
de la Psicología, sino como una disciplina puente entre la psicología y la educación
Esta concepción implica modificaciones profundas del estatus y manera de entender las
relaciones entre Psicología y Psicología de la Educación:
• En primer lugar, se reconoce a la Psicología de la Educación como una disciplina con
entidad propia, cuya finalidad no es sólo aplicar conocimiento y elaborado, sino
contribuir a la generación de nuevos conocimientos.
• Por otra parte, las relaciones entre ambas ya no se consideran únicamente de manera
unilateral (sólo de la Psicología a la Psicología de la Educación), sino recíprocas: la
Psicología de la Educación, a partir del estudio de los fenómenos educativos, puede
también contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en otros ámbitos.
• Como consecuencia de lo anterior, es necesario profundizar en las situaciones y
prácticas propiamente educativas como mucho mayor detalle, teniendo en cuenta los
problemas relevantes para ellas, más allá de los que se puedan seleccionar o designar
como relevantes desde el conocimiento psicológico general.

Así, la Psicología de la Educación pasa a ocupar una posición intermedia entre lo

psicológico y lo educativo, posición en la que radica, de acuerdo con algunos autores,
su valor.
Por ejemplo Mayer (2001; p. 84) destaca como la Psicología de la Educación ofrece
respecto a la psicología un objeto de estudio aplicado, práctico, más allá de las leyes
generales obtenidas en laboratorio y poco trasladables a contextos ecológicamente
válidos. Por otra parte, respecto a la educación, la Psicología de la Educación aporta una
metodología científicamente rigurosa y de probada eficiencia para estudiar los
fenómenos y situaciones educativas, metodología de la en muchas ocasiones se carece
en otras Ciencias de la Educación.
De esta manera, aunque ambas formas de concebir la Psicología de la Educación (como
campo aplicado, como disciplina autónoma) remarcan su carácter aplicado, esta
aplicación, las fuentes de las que bebe y de qué manera se relaciona con la teoría y las
prácticas educativas son muy diferentes desde una y otra perspectiva. Así, y partiendo
de esta concepción de la Psicología de la Educación como disciplina puente, Coll (1997;
p. 61) le atribuye una triple finalidad:

• Contribuir teóricamente a la mejor comprensión de los procesos de cambio

comportamental como resultado de la participación en situaciones educativas.
• Diseñar modelos de intervención en los procesos educativos.
• Mejorar las prácticas educativas.

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicología de la Educación coexisten tanto

intereses hacia la teorización y la comprensión conceptual de los fenómenos educativos
como hacia la aplicación, la práctica y la optimización de esos fenómenos. Por otra
parte, estas finalidades corresponde, a su vez, a una triple dimensión de la Psicología de
la Educación que identifica Coll (1989, pp. 178-189):
• La dimensión teórico-conceptual: que se encarga de elaborar marcos explicativos de
los fenómenos educativos. Estos conocimientos se pueden elaborar a partir de dos vías:
bien seleccionado de teorías psicológicas ya existentes aquellos concretos y modelos
explicativos que puedan resultar pertinentes para la comprensión de los fenómenos
educativos, bien elaborando conocimientos psicoeducativos a partir de la propia práctica
psicoeducativa.
• La dimensión tecnológico-instrumental, que se ocupa de refinar esos modelos y
ajustarlos a su aplicación práctica para construir y validar instrumentos y diseños
psicoeducativos susceptibles de ser utilizados en la práctica.
• La dimensión técnico-práctica, que corresponde a la actividad directa de intervención
en la práctica psicoeducativa con el fin de mejorarla, utilizando los instrumentos y
diseños de la dimensión anterior. Esta práctica puede servir de fundamento para
elaborar nuevos conocimientos teórico- conceptuales, como hemos visto en la primera
de las dimensiones.

Aunque estas dimensiones de la Psicología de la Educación están presentes con

independencia a la concepción que se sostenga, la naturaleza de cada una de ellas sería
diferente si la planteamos no cómo disciplina puente, sino como mera aplicación de
conocimiento psicológico.
En este último caso, las relaciones entre las tres dimensiones serían unidireccionales:
En la dimensión teórico conceptual únicamente nos bastaría con seleccionar el
conocimiento o las teorías psicológicas relevantes, que luego las transformaríamos en
instrumentos y modelos psicoeducativos para ser aplicados en la práctica. La existencia
de relaciones inversas (es decir que, por ejemplo, podamos elaborar conocimientos
nuevos a partir de la práctica) no se contempla, mientras que desde una concepción de la
Psicología de la Educación como disciplina puente autónoma esto sí es posible.

Una vez posicionados desde una perspectiva que concibe la Psicología de la Educación
como una disciplina puente, posición que nos permite hablar de ella en tanto disciplina
autónoma, podemos ya pasar a establecer cuál sería su objeto de estudio e interés, objeto
que, en coherencia, debería ser diferente del propio de otras disciplinas limítrofes, ya
sean psicológicas o educativas.

En este sentido, Coll (1989; p. 192) define el objeto de estudio de la Psicología de la

Educación como:
…..los procesos de cambio comportamental producidos por las
situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Es decir, el centro de la Psicología de la Educación se encuentra en el cambio
psicológico, pero el cambio derivado de situaciones o actividades educativas. De esta
manera, la Psicología de la Educación se sitúa en una posición intermedia entre la
Psicología por una parte (el cambio psicológico) y la educación por otra (un cambio
vinculado a situaciones y actividades educativas).

Siguiendo este planteamiento, los contenidos que debe abordar la Psicología de la

Educación son de una doble naturaleza:
• Por una parte, como hemos comentado, los procesos de cambio que se producen en
las personas como resultado de su participación en situaciones educativas, y la toma en
consideración de cómo se produce ese cambio con relación a conceptos como el
aprendizaje, el desarrollo o la socialización. En este sentido, una tarea inexcusable para
la Psicología de la Educación en este sentido es, por una parte el compromiso con la
elaboración de teorías científicas que den cuenta de ese cambio (teorías genuinamente
psicoeducativas) y, por otra, el compromiso con la aplicación de estos conocimientos a
la mejora de esas situaciones y actividades educativas.
• Por otra parte, en la elaboración de estas teorías y prácticas, la Psicología de la
Educación tendrá que tener muy en cuenta el análisis de los factores que contribuyen o
dificultan esos procesos de cambio que estudia. Estos factores, de acuerdo con Coll
(1989, pp. 196-197) bien pueden ser puramente psicológicos-individuales (factores
cognitivos, afectivos o psicomotrices), bien factores sociales o contextuales en relación
con los diferentes entornos en los que se pueden producir las prácticas educativas y el
cambio comportamental derivado de ellas. En relación con este interés por los factores
que dan cuenta del cambio educativo, es importante tener en cuenta al menos dos
implicaciones importantes:
1. Aunque tradicionalmente el entorno que se ha privilegiado es el escolar (lo
llamaremos proceso de escolarizacion), este contexto no es el único que podemos
considerar educativo: otros contextos, como la familia o la comunidad, también han
de ser tenidos en consideración. De manera que la Psicología de la Educación, no
estaría centrada únicamente en el contexto escolar, sino que está interesada en los
fenómenos educativos en el contexto en el que ocurren.
2. Una perspectiva amplia y compleja de los factores que inducen el cambio educativo
implica que estos factores puedan ser de muy diversa naturaleza, lo que convierte a
la Psicología de la Educación en una empresa que ha de tener necesariamente en
cuenta una aproximación multidisciplinar, no exclusivamente psicológica, a los
fenómenos que estudia.

Como podemos deducir, el valor de la Psicología de la Educación y la riqueza de su

campo de estudio son grandes. Sin embargo, la complejidad va a la par de esta riqueza,
lo que ha producido resultados que en ocasiones han defraudado las expectativas que
autores de otras disciplinas (por ejemplo, los psicólogos acostumbrados a
investigaciones de gran rigor experimental, o los educadores que en ocasiones esperan
una aproximación menos científica y más directa y humana a la educación) o de los
políticos que esperan fundar en ‘verdades’ científicas sólidas sus decisiones.
Como comentan Good y Levin (2001; p. 70), la Psicología de la Educación quizá no
pueda producir respuestas definitivas, pero sí puede generar conceptos de trabajo,
lenguajes, datos e hipótesis que permitan la investigación de problemas relevantes
educativamente, rechazando comprensiones no plausibles y sugiriendo otras que sí lo
sean.

La relación entre el aprendizaje y los contextos del aprendizaje

Las teorías y los hallazgos de investigación en el campo psicoeducativo, ayudan al
avance en el campo del aprendizaje.
Sin embargo, la Psicología de la Educación su principal contribución debería ser la de
aportar en la problematización respecto de los procesos de aprendizaje y de enseñanza
(que promueven u obstaculizan el aprendizaje).
Aunque parezca extraño, históricamente hubo poco análisis respecto de los cruces entre
los campos del aprendizaje y los contextos (organizaciones/ instrucción).
 Una razón para esta falta de integración podría ser que estos campos
tradicionalmente estaban dominados por personas con intereses diferentes. La
mayoría de los teóricos e investigadores del aprendizaje han sido psicólogos y
gran parte de las primeras investigaciones del aprendizaje utilizaban especies
animales. La investigación animal ofrece beneficios, pero los animales no
permiten una exploración adecuada de los procesos de formación/instrucción.
En contraste, la escuela solía ser un dominio de los educadores, que se
interesaban sobre todo en la aplicación directa de los métodos de enseñanza en
las clases y otros entornos de aprendizaje. Este enfoque aplicado no siempre se
ha prestado para explorar la forma en que los procesos de aprendizaje se ven
afectados por las variaciones en la organización escolar.
  Una segunda razón para la falta de integración del aprendizaje con el contexto se
deriva de la creencia común de que la enseñanza es un arte y no una ciencia
como la psicología. Como señaló Highet (1950): “[Este libro] se llama El arte
de enseñar porque creo que la enseñanza es un arte y no una ciencia. Me
parece muy peligroso aplicar los objetivos y los métodos de la ciencia a los
seres humanos como individuos” (p. vii).
Sin embargo, Highet afirmó que la enseñanza no se puede separar del
aprendizaje.. De esta manera, la enseñanza podría mejorar por medio del estudio
científico.
 Una tercera razón posible de la falta de integración entre enseñanza y contextos
situados de aprendizaje surge de la idea de que tal vez las dos áreas estén
gobernadas por diferentes principios teóricos. Sternberg (1986) planteó que la
cognición (o aprendizaje) y el análisis organizacional requieren teorías
separadas. Aprender implica una interacción entre los aprendices y los contextos
(por ejemplo, profesores, materiales, ambiente), mientras que gran parte de la
investigación psicológica del aprendizaje es menos dependiente del contexto.
Por ejemplo, la secuencia del material afecta las organizaciones cognoscitivas y
el desarrollo de estructuras de memoria de los alumnos. A su vez, la manera en
que estas estructuras se desarrollan afecta lo que hacen los profesores. Todo
aprendizaje se constituye aprendizaje situado y mediado.

Al mismo tiempo, gran parte de la investigación del aprendizaje ha utilizado métodos

experimentales (ficcionales) en los que se varían algunas condiciones y se determinan
los cambios en los resultados. Con frecuencia los métodos de enseñanza se mantenían
constantes en todos los cambios de las variables, lo que no permite evaluar las variables
de interacción “real”.
Por fortuna la situación ha cambiado. Los investigadores están considerando cada vez
más la enseñanza como la creación de ambientes de aprendizaje que ayudan a los
estudiantes a ejecutar las actividades cognoscitivas necesarias para desarrollar
capacidades y habilidades de razonamiento
Los investigadores están examinando el aprendizaje de lxs estudiantes mediante la
observación de la enseñanza durante el proceso concreto El aprendizaje de los niños ha
recibido cada vez más atención, y cada vez más estudios se dedican a analizar cómo se
relaciona lo que se aprende en la escuela con las habilidades que son importantes fuera
de ella. Investigadores de diferentes posturas aceptan la idea de que la instrucción y el
aprendizaje interactúan y que es mejor estudiarlos en conjunto. La investigación de la
instrucción puede provocar un profundo efecto sobre las teorías del aprendizaje y sus
aplicaciones para fomentar el aprendizaje de los estudiantes

Desafíos actuales de la psicología de la educación.

Los desafíos de la Psicología de la Educación, supone valorar los nuevos escenarios.

La conformación de las nuevas infancias, adolescencias y juventudes. Diferencias y
desigualdades en el campo social y su atravesamiento en el campo subjetivo y los
efectos de la globalización en la conformación de subjetividades.
• Normalidad y patología. La patologización y medicalización de la infancia.

Situaciones heterogéneas habitan las actuales infancias, adolescencias y juventudes, de

ahí su designación en plural. De ese modo, muchas veces son presentados niños/as,
adolescentes y jóvenes excluidos como agentes de violencia, en lugar de hacer visible
que son ellos los que experimentaron diversos tipos de violencia en sus cuerpos.

¿Qué sucede en la escuela?

La escuela está inmersa en la sociedad y, por lo tanto, lo que en ella sucede es lo que
sucede en la sociedad. Al respecto, Carina Kaplan y su equipo de investigación
advierten sobre ciertas formas de naturalización y estigmatización que puede asumir la
categoría de “violento” con que se tipifica a los estudiantes en las instituciones
educativas. Ante esto, propone: incorporar en la formación y en la capacitación de los
docentes una reflexión sistemática sobre la construcción de la categoría de “alumno”;
una reflexión sobre la reconfiguración de su identidad sociocultural; la construcción de
alternativas para generar procesos de biografización o subjetivación; y la elaboración de
materiales para desmontar los argumentos criminalizables, estigmatizantes y
judicializables sobre “los alumnos violentos” que transmutan los casos sociales en
patologías de los individuos o grupos.
Resulta necesario, entonces, revisar las relaciones entre teoría psicológica y práctica
educativa.
Las prácticas escolares en general y didácticas en particular se construyen con ideas,
creencias, supuestos –conscientes o inconscientes– acerca de cómo se aprende y cómo
se debe enseñar. Se trata de reconocer esos supuestos para poder identificar qué
prácticas hay que recuperar y cuáles es preciso cambiar en un espacio colectivo, donde
los actores educativos interactúen con otros, intercambien perspectivas y propuestas,
donde se formulen interrogantes sobre su propio aprendizaje: ¿Cómo lograron aprender?
¿Para qué aprendieron? ¿Cuáles fueron los facilitadores? Son algunos de los
interrogantes que se plantean.
Hemos abordado algunas de las teorías que han dejado huellas en educación a la luz de
las tensiones presentadas en la introducción y de las preguntas que guiaron esas
indagaciones.
Hemos procurado mostrar la trama con que se tejen algunas posturas. En ese sentido,
tratamos de explicitar encuadre del texto: niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos
viven sociedades atravesadas por un contexto que las configuran en un momento
determinado.
Los hechos no solo afectan a las personas sino que las llevan a tomar decisiones
diversas en virtud de lo que perciben en un momento dado. De ahí que los modelos
lineales, monocausales y mecanicistas resulten poco fructíferos para explicar sucesos
multivariados.
Como ya dijimos, los saberes están atravesados por prácticas sociales, de ahí que las
teorías no son ingenuas. Ya se ha presentado la idea de que la naturalización de algunas
construcciones –como puede ser el desarrollo psicológico del niño– abonan a la
normativización de la infancia.
Entender los procesos de aprendizaje los comportamientos, se halla detrás de todas las
investigaciones y prácticas de la Psicología de la Educación, y en tanto esto, constituye
un saber que influye en los modos en que los educadores ven al niño/joven, mas
cuando solo se recupera estos conocimientos en términos de desarrollo esperable y
“normal” del niño “natural”.
Niñez, adolescencia y las juventudes son construcciones sociales e históricamente
construidas.
En relación con el concepto de “normal”, fue tomado de nociones vinculadas a la
estadística.
Su ingreso se produce en un momento sociohistórico de fuertes debates, donde se puede
ver que
“el núcleo de ideas sobre lo normal y lo patológico está socialmente
condicionado, es histórico y característico de una formación social
determinada” (Canguilhem: 1984: 89).64
En ese contexto, se sostienen prácticas que se perpetúan hasta nuestros días y, cuando se
trata de tipificar lo que le sucede a un niño, adolescente o joven, se lo clasifica y
etiqueta, se lo define en relación con la lejanía o cercanía a esa norma y, por lo tanto, se
enuncia al modo de una carencia: lo que “falta para” o “la falta de”.
Se trata de trabajar particularmente sobre las creencias y representaciones, cuestionar las
hipótesis sostenidas en el déficit y trabajar sobre las apreciaciones que muchas veces se
emiten sobre los alumnos, que terminan funcionado como profecías autocumplidoras de
los resultados escolares.
Los modelos unicausales pueden resultar seductores y sencillos de usar. El modelo
médico ha contribuido a construir cierto sentido común que se ha instalado en el ámbito
educativo.
Hace algunos años se hablaba de “lesión cerebral mínima”, en otro momento de
“hiperquinesia” y, actualmente, de “déficit de atención” (ADD). Es posible demostrar –
dice José Antonio Castorina– mediante abundante material clínico, el fracaso de estas
explicaciones. Se trata de modelos biologicistas que escinden lo que le sucede al sujeto
como si existiese un sujeto aislado.
La producción del conocimiento sobre los sujetos se halla atravesada no solo por las
teorías dominantes en un momento determinado sino también por los debates teóricos,
por las prácticas instituidas y por las interpretaciones filosóficas que dan cuenta de
cómo ven el mundo, afirma el citado autor.
La educación es un fenómeno complejo con múltiples vertientes, cuya comprensión
exige una aproximación múltiple: social, histórica, antropológica, económica, filosófica
y psicológica. Es preciso estar alertas y evitar convertir los problemas sociales en
pedagógicos. Es necesario ofrecer una educación de calidad a todos los ciudadanos y
desarrollar nuevos conocimientos y estilos de relaciones humanas. La educación puede
ayudar a modificar algunos comportamientos colectivos pero, para lograrlo, resulta
necesario apelar a modelos contextualistas que consideren al sujeto en situación, en
contexto.
Los niños, adolescentes, jóvenes y adultos de hoy viven en una sociedad compleja,
atravesada por el cambio y la inmediatez. Frecuentemente se ha tratado de definirlos en
relación con un rango de edad, como sucede en la Carta Iberoamericana de los Derechos
de la Juventud expedida por la Organización Iberoamericana de la Juventud (OIJ),
donde “las/los jóvenes conforman un sector social que tiene características singulares en
razón de factores psicológico-sociales, físicos y de identidad que corresponden
exclusivamente al tramo de vida humana que transcurre entre los 15 y 25 años de edad”.
Pero, como señala Roberto Brito (2000):

“No podemos generalizar la condición juvenil a partir de un indicador

tan relativo como la edad, ya que esta fase no tiene la misma duración en el
campo (donde hay quienes la consideran inexistente) que en la ciudad [...]; en
las sociedades modernas que en las tradicionales; en los momentos de paz y
tranquilidad, que en los de crisis y cambios bruscos; incluso ni siquiera entre
los hombres que entre las mujeres. En cada una de estas situaciones, el espacio
juvenil tiene una duración distinta; en cada una de ellas se inicia y termina en
momentos diferentes.”
Introducción al estudio del aprendizaje;
El estudio del aprendizaje humano continúa su desarrollo y expansión. A medida que
los investigadores de diversas tradiciones teóricas ponen a prueba sus ideas e hipótesis
en escenarios básicos y aplicados, sus hallazgos originan mejoras en la enseñanza y el
aprendizaje de estudiantes de todas las edades.
En especial, es digna de mención la forma en que los investigadores y los profesionales
están trabajando, cada vez con mayor intensidad, en el estudio de temas que alguna vez
se pensó que no tenían una conexión estrecha con el aprendizaje; como la motivación, la
tecnología y la autorregulación, etc.
Aunque el campo del aprendizaje vive un cambio continuo, propongo algunas líneas
generales de su estudio que tienen por objetivo:
a) Definir los principios teóricos y los conceptos sobre el aprendizaje; y
b) Ofrecer una perspectiva general, respecto de los principios, conceptos, y corrientes
del estudio sobre el aprendizaje y la enseñanza. Atravesara el escrito el enfoque critico,
es congruente con el énfasis constructivista contemporáneo en aprendices activos que
buscan, forman y modifican sus habilidades, conocimientos, estrategias y creencias.

Definición de aprendizaje
Aprender implica construir y modificar nuestro marco de conocimientos, en torno a
nuestras habilidades, estrategias, creencias, conceptos, actitudes y conductas y
sentimientos. Las personas aprenden habilidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y
sociales, las cuales pueden adoptar muchas formas.
A un nivel sencillo, los niños aprenden a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer la letra p en la
palabra papá, a atarse los cordones, y a jugar con otros niños. A un nivel más complejo,
los estudiantes aprenden a resolver problemas con divisiones largas, a redactar trabajos
escolares, a andar en bicicleta y a trabajar en cooperación para un proyecto de grupo.

Reflexionar el aprendizaje humano implica pensar complejamente, en tanto, los

factores que intervienen y la forma en que se aplican los principios del aprendizaje,
deben de atender a diversos contextos educativos.
Aquí no se hace énfasis en el aprendizaje animal, lo cual no significa que se le reste
importancia, ya que hemos obtenido muchos conocimientos acerca del aprendizaje a
partir de la investigación en animales.
Sin embargo, el aprendizaje humano es fundamentalmente diferente del animal porque
el primero es más complejo, elaborado , en tanto involucra el lenguaje.
En términos generales diferentes perspectivas difieren en su forma de predecir lo que
ocurre durante el aprendizaje (en el proceso de aprendizaje) y en los aspectos del
aprendizaje que enfatizan.
Así, algunas teorías se orientan más hacia el aprendizaje básico y otras hacia el
aprendizaje aplicado (y, dentro de éste, se enfocan en diferentes áreas de contenido);
algunas destacan el papel que desempeña el desarrollo, otras están fuertemente
vinculadas con la formación, instrucción y el contexto situado en donde se dan estos
procesos.
Es decir, no existe una definición de aprendizaje aceptada por todos los teóricos,
investigadores y profesionales. Sin embargo podríamos dar una definición general del
ese proceso
El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse
de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.
Aprender comprometa aspectos afectivos y cognitivos, supone cambios en
(pensamientos, creencias, practicas, habilidades y aspectos similares).

Ahora examinaremos a fondo esta definición para identificar los tres criterios del
aprendizaje
•El aprendizaje implica un cambio.
•El aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.
•El vehiculo del aprendizaje es la experiencia
•El aprendizaje es situado

Uno de los criterios consiste en que el aprendizaje implica un cambio en la conducta o

en la capacidad de conducirse.
La gente aprende cuando adquiere (internaliza) la capacidad para hacer algo de manera
diferente. Al mismo tiempo, debemos recordar que el aprendizaje es inferencial. Es
decir que no observamos el aprendizaje de manera directa, sino a través de sus
productos o resultados.
El aprendizaje se evalúa con base en lo que la gente dice, (escribe) y realiza. Sin
embargo, debemos añadir que el aprendizaje implica un cambio en la capacidad para
comportarse de cierta manera, ya que a menudo las personas aprenden habilidades,
conocimientos, creencias o conductas sin demostrarlo en el momento en que ocurre el
aprendizaje.

Un segundo criterio consiste en que el aprendizaje perdura a lo largo del tiempo.

Esto excluye los cambios temporales en la conducta (por ejemplo, el habla mal
articulada) provocados por factores como las drogas, o la fatiga. Este tipo de cambios
son temporales porque se revierten al eliminar el factor que los causa. Sin embargo,
existe la probabilidad de que el aprendizaje no sea permanente debido al olvido. Se
sigue debatiendo respecto al tiempo que deben durar los cambios para ser clasificados
como aprendizaje, pero la mayoría de la gente coincide en que los cambios de poca
duración (por ejemplo, unos cuantos segundos) no califican como aprendizaje.

Un tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por medio de la experiencia (la que se
adquiere, por ejemplo, practicando u observando a los demás), lo cual excluye explicar
los cambios en la conducta como determinados principalmente por la herencia
(genética, biológica, etc), cambios que suelen atribuirse al proceso de maduración (por
ejemplo, ciertas habilidades motrices, etc).
Es claro que ciertos aprendizajes se explican por factores madurativos, sin embargo, la
maduración es necesaria, pero no suficiente.
Es probable que las personas procesen información a partir de un soporte material
genéticamente predispuesto (cerebro), pero el desarrollo de las conductas específicas
(por ejemplo; razonar) depende del contexto concreto de experiencias/ entorno.
El lenguaje es un buen ejemplo. A medida que el aparato vocal del ser humano madura,
éste va adquiriendo la capacidad de producir lenguaje; pero las palabras reales que
produce las aprende al interactuar con otros individuos. Aunque la genética es necesaria
para la adquisición del lenguaje en los niños, la enseñanza y las interacciones sociales
con los padres, los profesores y los compañeros ejercen una fuerte influencia sobre sus
logros u obstáculos en relación con el lenguaje.
De manera similar, en su desarrollo los niños gatean y se ponen de pie, pero el entorno
debe ser receptivo y permitir que ocurran todas estas conductas. Los niños a los que se
les impide realizar estos movimientos desarrollan de manera dispar estas habilidades.

Finalmente, hay que dar cuenta de los contextos situados en el que el aprendizaje
ocurre, a fin de entender las lógicas que lo organizan.

Sin importar cuál sea su perspectiva, la mayoría de las teorías del aprendizaje comparten
principios que suponen que se mejora el aprendizaje a partir de la
formación/instrucción/intervención.
Un principio es que los sujetos (educandos) progresan mediante etapas o fases de
aprendizaje que pueden distinguirse de diversas maneras; por ejemplo, en términos de
niveles de habilidad progresiva: principiante, principiante avanzado, competente, hábil y
experto.
Los procesos y las conductas que suponen estadios o etapas, en relación a establecer
clasificaciones incluyen; la rapidez del tipo de procesamiento cognitivo, la habilidad
para reconocer formatos de problemas, la pericia para enfrentar los problemas que
surjan, la organización y profundidad de las estructuras de conocimiento, y la habilidad
para vigilar el desempeño, elegir estrategias; los procesos y conductas dependen de
factores personales y contextuales.
*Los aprendices progresan a lo largo de etapas o fases.
*El material debe organizarse y presentarse en pequeños pasos.
*Los aprendices requieren práctica, retroalimentación y repaso.
*Los modelos sociales facilitan el aprendizaje y la motivación.
*El aprendizaje es influido (atravesado) por factores motivacionales, contextuales y de
época.

La enseñanza y el aprendizaje destacan la importancia de diversos factores en la

adquisición de habilidades, estrategias y conductas, los cuales incluyen la organización
del material que se enseñará, la presentación del material en pequeños pasos (pequeñas
unidades para ser procesadas a nivel cognoscitivo), oportunidades para practicar,
retroalimentación correctiva y sesiones de repaso frecuentes.

El papel que desempeña la práctica es especialmente importante.

Thorndike y otros conductistas consideraban que la práctica ayuda a establecer
conexiones o asociaciones entre los estímulos y las respuestas. Las perspectivas
cognoscitivas del aprendizaje destacan la práctica como un medio de creación de
asociaciones entre conceptos y proposiciones en la memoria (Anderson, 1990).
Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) señalaron que la práctica programada incluye
actividades diseñadas para mejorar el nivel de desempeño actual.
El desarrollo de habilidades exige tiempo y energía a los aprendices, así como acceso a
materiales de instrucción, profesores e instalaciones.
Las investigaciones muestran que un régimen de práctica programada promueve un
desempeño experto, reduce los problemas de memoria y las limitaciones en el proceso
cognitivo

La mayoría de las perspectivas del aprendizaje y la formación destacan la importancia

de los factores motivacionales, tanto del sujeto en situación de enseñanza (educador)
tanto del sujeto en situación de aprendiz, incluyendo el valor que asignan al aprendizaje,
la autonomía, las expectativas de un resultado y las atribuciones que hacen hincapié en
la habilidad, el esfuerzo y el uso de estrategias.

*El estudio psicológico del aprendizaje

La Psicología de la Educación surge del interés de la Pedagogía por los fundamentos
psicológicos del proceso educativo y la preocupación de la Psicología por la aplicación
de sus teorías al contexto educativo. Su aparato conceptual es resultado del aporte de
distintas ramas de la Psicología como la Psicología de la Personalidad, la Psicología
Institucional, la Psicología Evolutiva, o la Psicología Social.
No obstante la Psicología de la Educación es una ciencia en sí misma y no reductible.
La psicología en el ámbito educativo aporta al campo pedagógico los constructos
teóricos necesarios para el entendimiento e intervención sobre el proceso educativo. Su
estudio es importante para la comprensión del proceso de formación y desarrollo de la
personalidad (del/la estudiante, del/la docente, de la organización escolar).
Su función no es señalar los fines últimos de la educación, sino que ayuda a reflexionar
sobre estos fines, a mostrar lo que es posible alcanzar, las vías posibles a utilizar y las
que por el contrario son practicas que obstaculizan, contextualizando el proceso de
enseñanza y aprendizaje, en su dimensión subjetiva e inter - subjetiva.

Por tanto, el objeto de estudio de la Psicología de la Educación es el proceso educativo,

y el contexto en el cual se desarrolla, y su objetivo primordial es problematizar la
práctica docente desde los estudios y principios del aprendizaje, la comunicación, , la
formación de conductas (la formación de hábitos, habilidades), la dimensión
psicoafectiva y las posibles propuestas de abordaje (tratamiento) a dar a las dificultades
cognitivas y conductuales de los sujetos en situación de educación (y las organizaciones
educativas).
Los principales aportes de la Psicología de la Educación se encuentran en los modelos
educativos derivados de las teorías explicativas de los procesos psicológicos, como el
aprendizaje y la motivación, presentes en el proceso pedagógico.
Dentro de esta perspectiva se encuentran los principios psicológicos del proceso
educativo y es la psicología educativa la encargada de colaborar con la producción de
los fundamentos sobre los cuales debe desarrollarse el proceso formativo y de desarrollo
de la personalidad en el contexto social en el que este se inserta.

Presentamos a continuación un recorte respecto de las diferentes teorías o enfoques

psicológicos del aprendizaje y del contexto en el que éstos se desarrollan y han
evolucionado y se han enriquecido, así como las perspectivas centrales de los modelos
psicoeducativas

Perspectiva innatista

El innatismo es la doctrina según la cual algunos conocimientos (o todo el

conocimiento) son innatos, es decir, no adquiridos por medio del aprendizaje o la
experiencia.
Se dice que nacemos sabiéndolos (o determinados a adquirirlos). La palabra
«innatismo» ya sugiere algún tipo de idea, conocimiento o contenido mental que está
presente en el momento en que un organismo nace, es decir, que no es adquirido o
aprendido por éste.

Variantes del innatismo

Los analistas a veces dividen la filosofía del innatismo en dos áreas:
*innatismo conocimiento: esta doctrina afirma que los seres humanos tengan acceso a
los conocimientos que poseen por naturaleza idea innatismo: esta doctrina afirma que
los seres humanos tengan acceso a ciertas ideas innatas
Innatismo conocimiento parece implicar idea innatismo.
*Innatismo Idea no implica necesariamente innatismo conocimiento, aunque esto es
discutible. Un innatista podría respaldar una cuenta innatista de ideas o del
conocimiento, o de ambas ideas y conocimientos
El innatismo es una característica que suele darse en los sistemas racionalistas y que
viene exigida por la necesidad de encontrar una fuente de conocimiento distinta a la
experiencia, es decir, a la información que procede de los sentidos. Si el conocimiento
no se elabora a partir de los sentidos, entonces tiene que venir de algún otro sitio. En
particular, es posible pensar que antes de cualquier experiencia, son necesarios algunos
conocimientos básicos.
Por ejemplo, es posible dudar que la idea de infinito, de substancia o de Dios puedan ser
adquiridas empíricamente. En principio toda doctrina innatista acaba teniendo casi
siempre una vinculación con las doctrinas relacionadas con el racionalismo. Así, las
teorías innatistas están presentes en el padre de todos los racionalistas, Platón, y de los
autores modernos que se agrupan en torno al racionalismo de los siglos XVII y XVIII,
como son René Descartes, Baruch Spinoza o Gottfried Leibniz, entre otros.
En el otro extremo, los filósofos que mantienen posiciones empiristas, como Aristóteles,
John Locke y David Hume, niegan la posibilidad de ideas o contenidos mentales
innatos, pudiendo resumir la postura de todos ellos en el adagio tradicional Nihil est in
intellectu quod non prius fuerit in sensu («Nada hay en la mente que previamente no
estuviera en los sentidos»).
Es destacable el hecho de que los autores racionalistas, y consecuentemente, innatistas,
den una gran importancia a las matemáticas como modelo de conocimiento. También lo
es que la tradición complementaria, el empirismo, se haya desarrollado sobre todo en el
ámbito anglosajón y mucho menos en el pensamiento continental, al contrario que el
racionalismo.

Perspectivas Constructivistas
Para el constructivismo, el aprendizaje es la creación de significados a partir de
experiencias. Aún cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo
(ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las
teorías cognitivas tradicionales en varias formas.
La mayoría de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos
llega del mundo para producir su propia y única realidad.
Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la mente como la fuente
de todo significado, sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las
experiencias individuales y directas con el medio ambiente son críticas. Los
constructivistas cruzan ambas categorías enfatizando la interacción entre estas dos
variables.
El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. Sus presupuestos
teóricos son afines al enfoque cognitivo y socio-histórico del aprendizaje pues considera
que el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a partir de
sus propias experiencias. De aquí que la problemática del constructivismo es
fundamentalmente epistémica. Es decir trrata de explicar cómo el estudiante construye
el conocimiento y cuál es el rol del contexto en esta construcción.
Este enfoque defiende la necesidad de formar habilidades en el estudiante para que sea
capaz de interpretar, construir y reconstruir las exigencias de los contextos formativos.
Se asume que el individuo procesa la información que recibe del contexto en el que se
encuentra en función de su estructura cognitiva, sus experiencias y de las actitudes y
creencias que tenga hacia los contenidos, medios, materiales y mensajes con los que
interacciona.
El constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado en la premisa de que
cada uno de nosotros tiene sus reglas y modelos mentales los cuales permiten dar
sentido a nuestras experiencias y es la forma de comprender dichas experiencias las que
determinan la eficiencia y profundidad del aprendizaje.
Considera que el estudiante es activo en su aprendizaje pues en el proceso de
construcción del conocimiento, el estudiante y el objeto de conocimiento establece una
relación de cambio recíproco, o sea, se establece una relación dialéctica que promueve
un cambio continuo en la percepción que tiene el alumno del objeto de estudio.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado"
dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero
sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras
experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren.
El constructivismo presupone que el conocimiento humano es un producto propio del
sujeto y no un reflejo del mundo objetivo. Por lo tanto el conocimiento es relativo y no
absoluto, ni objetivo, pues depende absolutamente de la construcción intelectual del
sujeto. Por lo tanto, el constructivismo, aunque puedan existir excepciones, expresa por
lo general una posición idealista subjetiva. Por ello concibe que el objetivo de la
educación sea favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno,
promoviendo su autonomía moral e intelectual.
Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no
podemos pretender lograr un significado predeterminado y "correcto". Los estudiantes
no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien
construyen interpretaciones personales del mundo basadas en las experiencias e
interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones internas están
constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes
se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son
significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un
individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad
Establece que la enseñanza debe apoyarse en la actividad espontánea del alumno y la
enseñanza directa.
•El primer aspecto se refiere al empleo de métodos activos de enseñanza centrados en la
actividad y el interés del estudiante, su etapa de desarrollo cognitivo, estrategias de
aprendizaje, tipos de conocimientos que posee, etc.
•El segundo criterio complementa la actividad espontánea del alumno. Consiste en
propiciar situaciones instruccionales donde la participación del maestro se vea
determinada por la actividad manifiesta y reflexiva de los alumnos. Por lo tanto el rol
del maestro no es enseñar, sino propiciar situaciones donde el alumno construye
conocimientos o los descubre de manera natural y espontánea como producto de su
propio desarrollo cognitivo.
Para ello es importante tener en cuenta ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
percibir la complejidad de la realidad mediante actividades vinculadas a ella; emplear
las experiencias previas del estudiante; potenciar la construcción del conocimiento
mediante un aprendizaje significativo y automotivado; negociar las metas y objetivos
instruccionales, no imponerlas; fomentar el desarrollo de prácticas reflexivas; asumir
como principio de trabajo la construcción colaborativa del conocimiento; promover el
aprendizaje autorregulado a través de la retroalimentación; evaluar el aprendizaje desde
múltiples perspectivas.
El descubrimiento y construcción del conocimiento permite un aprendizaje
verdaderamente significativo, con altas posibilidades de ser transferido o generalizado a
otras situaciones y fomenta la percepción de competencia en el alumno.
El aprendizaje puede ser considerado en sentido amplio (desarrollo) o en sentido estricto
(aprendizaje de datos e informaciones). El segundo es elemento necesario para el
desarrollo del primero, pero no suficiente.
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje
pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje.
Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o
dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones.
A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su
efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento
relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica
conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados.
Dentro del enfoque constructivista el alumno es visto como un constructor activo de su
propio conocimiento que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo que
determina sus acciones y actitudes. La interacción entre alumnos, o en ciertas formas
particulares entre profesor y alumno, es considerada relevante porque fomentan el
desarrollo cognoscitivo y socio-afectivo.

REFLEXIONES
Perspectivas en psicología educacional; EDUCABILIDAD, FRACASO ESCOLAR
Y ETIQUETAMIENTO:
(Flavia Terigi – Ricardo Baquero)
Introducción
La preocupación habitual y reiterada que protagonizamos en el campo psicoeducativo
por el logro de aprendizajes “genuinamente” signifcativos suele chocar con varios
obstáculos que a menudo exceden las prácticas de enseñanza ensayadas y se instalan si
se quiere, en dos dominios de importancia.
Por una parte, la demanda de trabajo cognitivo específico y variado que requieren las
prácticas escolares y, por otra, el sentido que guardan las propias prácticas de
escolarización. Aunque parezcan aspectos disímiles, la dura lección que hemos
cosechado en los trabajos psicoeducativos de los últimos, tal vez, 20 años (cf. Berliner,
1993), indica que, precisamente, ha habido una impensada operación reductiva al dar
tratamiento a los procesos de aprendizaje privilegiando en forma algo exagerada sus
componentes cognitivos y perdiendo de vista el aspecto “vivencial” de los mismos
procesos de aprendizaje (Daniels, 2011; Rodriguez Arocho, 2009).
En el presente trabajo procuraremos describir en los trabajos psicoeducativos
ejempliflicando, en parte, con los abordajes que fueron desarrollándose a propósito un
análisis conceptual y teórico a través de la argumentación de distintos autores sobre la
educabilidad, el fracaso escolar y las prácticas de etiquetamiento; manteniendo una
mirada histórica, que atienda al carácter político de la construcción del dispositivo
escolar moderno en tanto normalizador que sentó las bases del formato escolar.
¿Será el fracaso escolar el destino ineludible de un “sujeto con problemas”? ¿Es la
“educabilidad” el indicador del grado de “humanización” del sujeto? ¿Puede hablarse de
sujetos “educables” y “no educables”? ¿Los niños fracasan en la escuela porque existe
en ellos o en su contexto una falla, falencia o carencia; o habrá que interrogarse sobre el
formato escolar?
Estos son algunos interrogantes que el presente trabajo se propone abordar.

Desarrollo
La educación ha sido una cuestión central en el debate político dado su potencial de
actuar como herramienta para la transformación social.
A lo largo del siglo XIX fuertemente marcado por la conformación de los Estados
Nacionales modernos, la educación se tornó razón de Estado para la consolidación de
las naciones y la construcción de modernidad. En este contexto, proliferan políticas de
administración masiva y centralizada de los infantes; tornándose la escolarización
(asociada a una práctica normativa y homogeneizadora) el dispositivo hegemónico para
la transmisión masiva de la cultura y la homogeneización, conformándose el sistema de
instrucción pública centralizada en un intento de dar respuesta a cuestiones epocales,
articulando los rasgos de gradualidad, simultaneidad, unificación curricular,
construcción de infancia, posicionamiento del niño en el lugar de “alumno”.
De este modo y a partir de los ideales comenianos, las instituciones escolares sentaron
sus bases sobre el establecimiento de relaciones pedagógicas basadas en la relación
asimétrica docente-alumno, con mediación del contenido a ser transmitido.
A partir de esta estructura, los sujetos fueron distribuidos y ordenados en función del
criterio de gradualidad en la adquisición de conocimientos.
En este marco, siguiendo a Baquero (2014), los componentes duros del formato escolar
tales como la gradualidad, la simultaneidad, regulación de espacios/tiempos y ritmos de
trabajo, la rigidez de los regímenes académicos de asistencia a clase y de aprobación de
asignaturas, y la poca flexibilidad de atender a la multiplicidad de trayectorias escolares,
limitaron la persecución de aprendizajes significativos y autónomos.
De este modo, el formato escolar actuó como productor de condiciones específicas y
delimitadas para la producción de aprendizajes.
Junto a esta matriz moderna se articularon prácticas y discursos psicoeducativos
clásicos (también llamados “fundacionales”), junto al denominado “problema de la
educabilidad” de los sujetos (alumnos).
El “problema de la educabilidad” fue vinculado discursivamente (y recurrentemente)
con la capacidad de ser educado, es decir, como capacidad diferencial entre sujetos o
grupos de sujetos; articulándose la capacidad de ser educado (entendida como atributo
de posible humanización) con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos
(Baquero 2001).
Desde la concepción clásica, siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), la “educabilidad”
es concebida
como la capacidad intrínseca de los sujetos de ser educados, cuestión a la
cual subyace la idea de “posesión” por parte de los individuos de capacidades
supuestas “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. De este modo, puede
observarse cómo el concepto pareciera vincularse a una perspectiva normalizadora
del desarrollo, que establece criterios “normales” y define a todo lo que se aparta de
ella como “desvío”. A partir de ello, múltiples categorías y técnicas diagnósticas
fueron generadas para determinar los “grados de educabilidad” de los sujetos
escolares.
Siguiendo la argumentación de Baquero (2002), pueden vislumbrarse en este marco los
modos en que es producida una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos
de los sujetos (alumnos), la cual recrea el evolucionismo darwiniano, definiendo ritmos
y cursos normales de desarrollo teleológico y de ponderación de la diferencia como
deficiencia.
Como sugiere el autor, la idea de rendimiento diferencial de los alumnos resulta
impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. En este
sentido, son numerosos los procedimientos y rutinas de detección de problemas de
aprendizaje que tienden a la construcción de una descripción “descontextuada” de los
sujetos (incurriendo en una abstracción de la situación), describiéndolos a partir de
aquellos atributos (que poseen o de los cuales carecen los sujetos) que deberían ser
portados a determinada edad cronológica; subyaciendo el supuesto de que el desarrollo
consistiría en el despliegue natural, universal y único de la subjetividad enfrentada a un
medio igualmente natural para aprender: la escuela.

De este modo, el problema vinculado a las dificultades de aprendizaje es articulado con

el fracaso escolar, caracterizados como resultado de un problema que porta el alumno
(niño) a título individual (Terigi 2009).
En este sentido, siguiendo a Baquero (2002), las explicaciones atribuidas al fracaso
escolar se han centrado clásicamente en la atribución al alumno de ciertos déficits: si el
sujeto natural (alumno) debía aprender siguiendo los ritmos y modos naturales de
aprendizaje en un medio naturalmente dado para ello (escuela), entonces si éste no
aprendía era lógico (y natural) poner su naturaleza humana (inteligencia,
personalidad)bajo sospecha. En consecuencia, debía, indudablemente, operarse sobre él.
Puede dilucidarse a partir de este discurso lo que Baquero (2007) denomina “Reducción
al individuo”: a partir de una visión esencialista clásica acerca de una armonía natural
entre individuo y prácticas escolares, los bajos logros de los sujetos se explican por su
naturaleza deficitaria o errática. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al
sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional y, por consiguiente,
de explicación e intervención psicopedagógica.
Siguiendo a Benasayag. y Schmit (2010), ello se enraíza en una mirada normalizadora
que no se asombra ante lo que percibe como “normal” a lo que liga a lo “correcto”; sino
que efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos “apartados” (desviados o
portadores de ciertos déficits).
Como afirman los autores, la etiqueta hace creer que, gracias a la clasificación y al
diagnóstico, puede volverse visible la esencia de la persona. Al adoptar una mirada
normalizadora (etiqueta-naturaleza), las prácticas de etiquetamiento plantean problemas
ligados a la errada creencia de que a través la etiqueta podremos saber todo lo que el
otro porta o no. Retomando a Benasayag. y Schmit (2010), el derecho de mirar se
asimila así al ejercicio de poder sobre el otro: un alumno etiquetado “con problemas”
debe aceptar la mirada examinadora.
Puede observarse, entonces, que de este modelo “patologizante” emana una mirada del
sujeto en tanto individuo portador de cierto “déficit”, omitiéndose la implicación de los
distintos factores que hacen a las situaciones educativas de las cuales el niño es parte, y
la potencialidad de éstas para promover desarrollo.
En esta línea, desde la perspectiva de Baquero, podríamos pensar que se cae en una
“falacia de abstracción de la situación”, incurriéndose en una “naturalización de la
escuela como lugar natural de aprendizaje”. Pero entonces, como sostiene Baquero, “lo
tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin,
subjetivarse […] qué grado de humanidad tendrán los humanos”(Baquero 2002: 2).
Siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), estas concepciones esconden de manera
implícita la idea de alumno “normal”, señalando un “deber ser” (que juzga aquello que
“no debía ser así”) que se encuentra sujeto a las expectativas de homogeneidad
características de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva.
Como se indicó al comienzo, la escuela moderna definió prácticas educativas para la
regulación y el control de la población, lo que colaboró, tal como indican las autoras,
con la construcción de la figura idealizada del “alumno común/normal”. En el afán de
perseguir la consecución de logros relativamente homogéneos (objetivos vinculados al
curriculum unificado) por métodos relativamente únicos (enseñanza simultánea), la
instrucción masiva simultánea y obligatoria construye “alumnos comunes” (normales),
definiendo prácticas educativas homogeneizantes. A su vez, la gradualidad establece
una única cronología de aprendizajes posibles y genera expectativas de logro para los
alumnos y su desarrollo. Se desentienden, entonces, de la diversidad y la leen como
“desviación” o “problema”. Como sugiere Baquero (2001), el tema de lo diverso no fue
ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un
tipo de alumno ideal, normal.
En este marco, cabe considerar que, como sugiere Baquero (en VVAA 2004), la
perspectiva de la existencia de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la
concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador. Más aún, la
propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la
propia escuela, que sentó condiciones normalizadoras de aprendizaje. De este modo, en
tanto y en cuanto la estructura del sistema educativo continúe funcionando con las
condiciones de gradualidad, simultaneidad, y con la expectativa de modos y ritmos de
aprendizaje “normales”, toda diferencia siempre se nos presentará como “desvío o
déficit”. Por ello, resulta necesario problematizar el formato escolar moderno
normalizador, levantando la mirada del individuo y colocándola, como sugiere Baquero
(2004), sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos;
evitando dicotomizar los niveles individual y social, y comprendiendo que las prácticas
educativas producen formas específicas de desarrollo.

Los sujetos de la educación no constituyen “objetos naturales”; sino que son producidos
históricamente combinando cuestiones discursivas, pedagógicas, políticas e ideológicas.
Por ello, cabe destacar que la noción de “alumno común (o normal)” y, por tanto, de
educabilidad, es un constructo político.
Analizar estas cuestiones lleva al planteamiento de ciertas preguntas:
¿Es la “educabilidad” un atributo del sujeto, una capacidad diferencial entre sujetos o,
más bien, un constructo histórico, un artificio de aquella escuela moderna
normalizadora, homogeneizadora, infantilizadora; que bregaba por un gobierno del
desarrollo? ¿Es, por tanto, el fracaso escolar un destino del sujeto con problemas?
Tras el análisis efectuado, puede considerarse que no se debe perder de vista el carácter
histórico-político de toda decisión de inclusión/exclusión. Como sugiere Baquero
(2013), debe advertirse que, así como nuestra escuela puede generar espacios potentes
para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede contribuir también
con enorme eficacia a la confirmación de destinos inexorables.
Baquero define a la “educabilidad” como “la delimitación, alcances y limites que posee
potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”.
Esta visión lleva a abandonar la sospecha de las capacidades de los sujetos (alumnos) y
operar sobre las situaciones, produciendo una reconceptualización del fracaso al atender
a una mirada interaccionista y situacional.
Como afirma Baquero (2007), si el espacio escolar es un espacio político obedece a la
razón de que sus prácticas no promueven el desarrollo de los sujetos en términos
universales y abstractos; sino que las prácticas escolares producen ciertas formas
específicas de desarrollo psicológico permitidas, que nada poseen, tampoco, de
naturales. De allí la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la
producción de conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en
sentido amplio, lo que, tal como afirma Baquero (2007), parece requerir espacios que
representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de
implicación diferentes, operadores de posibilidad. producir espacios para la propia
emancipación.

CONCLUSIONES
¿Es genuino sospechar del grado de humanización de los sujetos? ¿Es el fracaso escolar
el destino ineludible de un sujeto con problemas? ¿Es la educabilidad el indicador del
grado de “humanización” del sujeto? La respuesta es NO.
Tras el análisis efectuado en el trabajo, puede concluirse que no sería justo incurrir en
reduccionismos. Como se ha sugerido, la escuela no es un espacio natural para que los
niños se desarrollen naturalmente de acuerdo a su naturaleza, lo cual afecta la premisa
habitual de los modelos psicoevolutivos acerca de la existencia de una suerte de
“desarrollo o esencia natural” escindible del desarrollo cultural. Como sugiere Baquero
(2014), ello invita a repensar las prácticas escolares: si las prácticas escolares pierden su
carácter cosificado y naturalizado, debiéramos tener la posibilidad de pensarlas como
prácticas también modificables y resignificables histórica y políticamente. Como
sugieren Benasayag y Schmit (2010), de lo que se trata es de evitar el camino de la
tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su etiqueta.
Como sugiere Baquero (2014), es responsabilidad de los actores educativos revisar y
generar las condiciones de una experiencia posible, de una experiencia
educativa/escolar genuina. Una experiencia que es social y política a la vez.