FUNDAMENTOS DE UNA PSICOLOGIA SOCIAL

Este trabajo, en tanto intento de fundamentar

una Psi-
cología Socia~ histórica y concreta, retoma
casi puntual-
mente muchos de los desarrollos del artículo
"La concep-
ción del sujeto en el pensam iento de En;i'que
Pícnon=-R ivie-
re, publicado en 1978.
Sin embargo explicitaremos y profundizarem
os aquí la
concee,ción ~el hombre; del c~nocimiento y
del orden so-
cial histórico, que desde el materialismo históric
o y dialécti-
co sostiene nuestra propuesta en psicología. Esta
exp licita- V
ción resultaba imposible en el período en que
fuera elabora-
do el primer artículo, por las condici
ones de represión
existentes.
A su vez este trabajo incluye hipótesis sobre
la dialécti-
ca mundo interno - mundo externo no desarrol
citado artículo.
.
- ladas en el

* Intervención pronunciada en el Encuentro

Internacional de Psico-
dra.ma y Psicoterapia de Grupo, realizado en
Buenos Aires en Agosto
de 198 5.

31
 'fl
r CONCEPCION DEL HOMBRE y CIENCIAS S
-- - 0 ~1.ALEs
"El hombre es un ser de necesidade , -
cen socialmente, en relaciones que lo d s~q~.§_QlQ.se ªªtisfa- inscripta en ella, a una concepción del mundo O Weltan-
en el que no sea resultante- de- ra·--m.- tee r~man. Nada hay schaung, sistema social de representaciones, no necesaria-
• ---· racc1on entre m · d• . mente explicitado en . el disc~so científico, y que refleja y
duos, grupos y clases". "Entiendo al homb · }:~- da cuenta, en tanto 1deolog1a1 de las distintas prácticas de
. .
, d ose e..!!..__E!la ~ctividad transfor.madora, re como conf1gu., - los hombres.
ran
d .al, t· - -. -·-··~ ... --- -- en una relac1on
l e_c Ica, mutuamente:__m ~<!i.!_IC~~- C~~- efmunao; QÜe- se Decimos subyace , hablamos de su condiciÓlL.filLD.ecesa,
da siempre a su expenenc1a como mundo -social , · es - -d- -. ·- riamente explicita. Queda por plantear que aun desde esa
~ te d --- ---- ;, -- - ec1r latencia, fundamenta y determina la problemática de esa
enwe 11 o de VInCUios y relac1oñes - s0ciales Esa rei · ., '
dialéctica faene su ñiotortm -la nece sídadn ,,· l rel abcion ciencia. Referidos ya al campo concreto de nuestro hacer
., . . ~-:----~:.... . . . . a e a ora- la práctica en el campo de la psicología, la concepción dei
c1on d~ , un c1:teno de salud, al que nosotros llamamos de hombre, de la naturaleza, del orden social-histórico y sus
adaptac1on acti~a o· aprendizaje, significa el análisis de las interrelaciones, se constituye como "lugar teórico" , explí-
formas que reviste la relación del sujeto con el mundo la cito o implícito, desde donde se plantea el problema del
indagación de las formas de-esa r elación constitutiva a~ la sujeto y su comportamiento. Se constituye como " lugar
subjetividad. El sujeto es sruioen~ t o aprehende la reali- teórico" en tanto esa visión del mundo , esa concepción de
dad en una perspectiva integradora y tiene capacidad para las relaciones entre hombre, naturaleza y sociedad orienta la
transformar esa realidad, transformándose a su vez él mis- formulación de la pregunta por el sujeto y su comporta-
mo. Está 'activamente adaptado' en la medida en que man- miento, por la génesis y el desarrollo de los procesos psíqui-
tiene un interjuego dialéctico con el medio". cos. Esta pregunta será más o menos abarcativa, abordará o
He introducido aquí, a través de frases de Enrique no al sujeto en la complejidad de sus determinaciones,
Pichon-Riviere, dos elementos teóricos d~ distinto grado de según el grado de riqueza y objetividad de esta concepción
generalización, pero íntimamente ligados entre sí, ya que fundante . Desde la Weltanschaung se define el qué pregun-
uno se elabora a partir del otro. Uno es una concepción del tar y el cómo de la pregunta, qué fenómenos y relaciones
hombre, el otro un criterio de salud desde el cual se orienta analizar. A su vez la pregunta establece líneas, perspectivas
y da sentido a la operación psicológica. Esta inclusión y el
en la elaboración sistemática de la respuesta.
establecimiento de relaciones entre ambos conceptos apunta A partir de la práctica y desde ese "lugar teórico" se da
de hecho la enunciación de leyes que darían cuenta de los
a una de las tesis centrales de este trabajo acerca de los
procesos del sector de lo real a conocer y transformar.
fundamentos de una Psicología Social, histórica y concre__!~-
.&ta tesis es que a toda rerle:x1ón en el campo de las ¿Desde dónde se interroga un investigador? ¡Qué orienta la
pertinencia de sus preguntas? La práctica, los ·hechos
ciencias sociales. dada la índole de su objeto, subyace una
mismos. La pregunta por las condiciones de producción de
concepción del hombre, una hipótesis acerca ?e ~ esenc¿_i a _Y
los procesos psíquicos no es especulativa ni tiene como
el origen de ese conjunto de procesos__que.Jn.S.tit.Lcye~ ~~ punto de partida la teoria. Como h emos dich o, surge de la
allá del orden animal una nueva instancia: el orden hISton-
J>racfaca. Es la practica la que interroga a los hechos y en el
co social, el ~rs:fen d~ la cultura, orden simbólico, específi-
procesamiento de esa práctica emerge la teona como res-
camente humano. ,
puesta progresivamente abarcativa y sistematica, que intenta
Est.a concepción del hombre nos remite, en tanto está dar cuenta de los fenómenos en la complejidad de sus

32 33
r
 id.
relaciones y determinaciones p .
. . , . ero el invest' d
ser social, se s1tua en su Prácti· d ig_a or, en tant
sis ma_ s~~~! -~de -~ .P~~en~~ÍO!)es que tiene s
. te . ca esde el inte . o . d ctualidad · el de las relaciones entre ciencia e
riot . ~e un pier, e Sobre
a
de proaucc1on en el comn}e;o de r 1·- ;----- \JS -!!.Qnct1~1ones ?0 este · problema desarrollamos con Ennque .
. so ·a1 1deologia. ' · de re fl exion
:rr--·-•re un trabajo sistemat1co · ' ep1s · t emo-
el contexto de~ su- tarea eQac1ones
r"
constituyen . . -&~ --e~ Que P1chon-
, . iVIe d
A artir de esta tarea hemos intenta o re e mir d r· · 1os
. • u1en investiga
campo de los procesos psíquicos inda-ga- sus leyes :n el logic~- pde este debate rescatando la presencia de un
su prac. lea concreta, pero ~ sitú~~I!.. ell-ª_ Y_la_mterpre~
' t· a Partil" d términos r fundante y' muchas veces escamoteado: la
tercer fac to , .
desde su concepc1on de los ordenes naturaJ~socialJ!Jlistári. .al los intereses sociales ob1.etivos
. gue expresa cada --
1
baSe soc .J-. - . la , t· d 1
co qu~ c? nvergen en el hombre. E&ta concepción opera cÓnce cibn del mundo, como refleJO de S prac 1cas e os
co~o optica, como perspectiva de abordaje y comprensión. h -~es articulados en una sodedad deterroioada ..Entende-
oms que ·queda eludido el falso dilema, de naturaleza sola-
Está presente en el salto de calidad que implica el pasaje de
padamente idealis~ en _el que ~uedo' atrapada 1a ep1stemo
mo · 1o-
la experiencia clínica o de laboratorio a la interpretación y
,eonceptualización de esa experiencia. Se manifiesta como gía francesa: ciencia o 1deologia. .,
La relación se plantea entonces entre: 1) concepc10n del
concepción del sujeto. Emerge como hipótesis acerca de mundo, del hombre y la historia, 2J base soclaI ob1efava,
qué determina, en última instancia, la existencia y la forma intereses que esa concepción expre~a, 3) c~mocimiento obje-
de los procesos investigados.
Pero a su vez, esta concepción global, orientadora, este tivo.
¡ El _conocimiento humano tiene su fundamento en nece-_
lugar teórico no permanece estático en esa confrontación sidades materiales gue los hombres resuelven a_ partir del
con la práctica en un sector de lo real. Es susceptible de . esrablecimiento de relaciones sociales. En ,consecuencia, la
rectificaciones, ratificaciones y desarrollos. Sostener, como práctica social, compleja y contradictoria, opera como fac-
se hace aquí, una determinación social de la práct~ca desde tor determinante en el desarrollo del conocimiento. Lo
los sistemas de representación vigentes en una sociedad no complejo y lo contradictorio de esas relaciones sociales..!.. la
sigñif1ca negar la dialéctica del conocer. diversidad de intereses operantes en esa estructura, determi-
¡. nan-ª.. Sl! vez formas del pensamiento, de la· representación,
1
del conocimiento. Emergen desde allí diversas modalidades
RELACIONES ENTRE CIENCIA E IDEOLOGIA de interpretación de 1oreal. T~das las formas de !9~Qlqgía
soñ reflejo de la existencia social. En una sociedad dividida
Ante lo expuesto puede surgir una pregunta: ¿esta pre- en clases. las ideologías ~ierum ~bién carácter de ~
sencia fundante de la concepción del mundo o Weltan- Una expresa los intereses de un sector dominante .e..tL 1ª
schaung ~n la elaboración ..de tina teoría, no implicaría una so,.ciedad y desde allí compro!!letido -~- Qe__!P~_tuar_ )lll d~ter-
posición escéptica respecto a- la posibilidad de un conoci- muiado ordenamiento social, consolidando una organiza-
miento objetivo, científico? ¿Cómo opera una concepción ción, un sistema. Desde estos intereses y este compromiso
del mundo y de la naturaleza humana en la elaboración de la ideología de los sectores dominantes· será consecuen~
una psicología científica? ¿Es esta concepción, en tanto mente encubridora. y distorsionadora de la realidad , en
ideología, un "a priori" imaginario con el que se hace tanto tiende a legitimar, desde las formas de conciencia
n~sario establecer una ruptura? ¿Se constituye como un (i social, esa dominación, aun al precio de escamotear lo real,
obstáculo epistemológico? El tema remite a un. debate que 1

negando o· manteniendo ocultos hechos y relaciones/ -~~ __

34 \ 35

...._
 ir\
discurso se caracterizará entonces por " naturaliz
.al" " te . 1 h. , . ' ar 1o so-
Cl , e rn1zar o IStonco ', " universalizar lo particul ,,
fragmenta~ y
disociar lo que constituye una totalidad.
clases ~oc1ales, en lucha con las dominantes ven , por el
o~;~
contrano, comprometido su destino con el descubrimiento
la desocultación de las relaciones entre naturaleza, hombr~
Y sociedad. Sus intereses obje~os coinciden con el desarro-
llo del conocimiento científic<?_J
De esto se desprende que la posibilidad de que la
concepción del hombre opere como obstáculo epistemológi-
co en la elaboración de una psicología científica no depen-
de de su relación con un nivel ideológico, de su pertenencia
a una Weltanschaung, de su mayor o menor grado de for-
malización, sino. de las características de los intereses socia-
les que expresa y del momento del desarrollo histórico
social en que ha sido elaborada. De allí devendrá su carác-
ter de sistema de representaciones ocultante, d1stors1onaqt
o su condición de conoc1m1ento objetivo, desocultante, des-
nritifi~ad~~ A nuestro entender, desde la coherencia con
l esta proposición, quedaría invalidado tanto el planteo abs-
tracto de una "teoría de la ideología" como el falso dilema
ciencia o ideología, concepción del mundo o conocimiento
1 objetivo.
CONCEPCION DEL HOMBRE Y PSICOLOGIA SOCIAL
Introducir esta reflexión epistemológica sobre el valor
cognoscitivo de las concepciones del mundo en este trabajo
sobre fundamentos de la Psicología Social planteada por
Enrique Pichon-Riviere, me parece _I>articularmente perti-
nente, ya que mi intención es mostrar ~ cómo este autor
fundamenta una psicología y la define como social,....a _partir
de una concepción del sujeto como social e históricamente
determinado, configurándose en un interjuego con un con-
texto que se da a su experiencia siempre interpenetrado de
vínculos y relaciones sociales. Este interjuego tiene como
36
~
~
fundamento una contraclicción inherente al sujeto en tanto
organismo vivo : contradicción entre necesi~? ~ ! ~f_a<:•
ción. Es la necesidad la q ue prom ueve la relac1on activa con
el mundo externo , con el otro , én ta búsqueda de ta ruente ......,~
de gx-afificací~ ~ ntrad1cc1o n~tnnse~.:5 La qu; rem~ ~· t
·'.,,
•
t· te a la dialect1ca suJeto-contexto . eñ7a que eíSÜ.Jeto se
configura .
En la elaboración de esta concepción del sujeto se
articularon, en un fecundo encuentro , una práctica clínica y
una concepción del mundo que se constitüye como conod-
miento objetivo en tanto _sla cuen~ .fl~ _l ~tructura d__e lo
real
.=.>-
al esclarecer las relaciones entre naturaleza, hombre y
sociedad. Según esta concepción, el hombre. en función de
\ su particular organización biológica es productor de su vida
~
mat.erial en una doble relación: con la naturaleza y con los
otros hombres. El hombre es naturaleza pero emerge de ella \J._\'-.
tr~sformaricfolayfransformán á ose a partir del trabaJoy en \,
la producción de los bienes necesarios para su subsist.encia,
en la ~ a,propia de la naturaleza modificándola en vista
a sus necesidades. Este proceso sólo puede cumplirse en
relaciones necesarias con otros hombres. En esta doble
relación el hombre no es sólo productor, protagonista de la
praxis, de la historia. Es también producido, determinado.
Se constituye en el desarrollo de esas relaci,9-n..E..§.. materiales _ ~
/ y necesarias. Las relaciones de produccion~ u r a : Í : ! ~-17 /
tienen -en tanto estructura- el orden s · · his - · ,
específicament.e humario. En el seno de estas relaciones
emerge el psiquismo como interiorización de las mismas,
como 'instaricia y función representacional que dará luego
lugar al suqnm1ent o del pensamient o, el lenguaJe y las
distintas formas de simbolización. Ellas fundamentan las /
formas de la conc1enc1a social, el orden jUr-ídico pohtico J
las significaciones sociales. De allí la afirmación de que la
naturalez~ humana no es una esencia presocial y ahistórica,
sino social e históricamente determinada. Las relaciones
sociales al organizar y determinar, según sus fines, la expe-
riencia de los sujetos que las establecen, determinan en
37
~
 form a y contenido !os _vín?u1os intel"J?ersonales, la organi-
zac.:ión familiar, las m~tit_u~1ones. Gobiernan el proceso de
constitución de la subJet1vidad, ya que todo sistema socia]
gesta el tipo de sujeto que desde sus formas de sensibilidad
pensamiento y acción, desde sus modelos internos de apren~
dizaje y vínculo, pueda mantenerlas y desarrollarlas. De
esta complejidad de relaciones el sujeto es síntesis activa.
Esta complejidad constituye sus condiciones concretas de
existencia en las que la reflexión psicológica debe abordarlo
para comprenderlo, no en forma unilateral y abstracta, sino
concreta, es decir, multilateral, en la riqueza de sus múlti-
,- ples determinaciones.
'·'l. La práctica, situada desde esta Weltanschaung, siguiendo
el triple movimiento de experiencia, conceptualización,
transformación, que hace a la esencia del conocimiento, dio
- Jugar a un SJStema de conceptos, ECRO, gue hace referencia
a un sector de lo real e instrumenta, en tanto da cuenta de
sus leyes internas, para operar sobre él. En síntesis, es desde
la concepCion de la naturaleza humana, social e histórica-
mente determinada, desde el hombre entendido en cada
aquí y ahora como el punto de llegada g_~_J:!Q_ pr~ceso
histórico, síntesis o centro de anudamiento de una comple-
jísima red de relaciones sociales, -ya partir efe -uña práctica
clínica que re]!lite a una dialéctica entre mundo interno y
mundo externo, entre el sujeto y su contexto vincular, que
el problema del sujeto- puede ser planteado en sus justos
términos. A partir de la concepción del hombre y el mundo
y de la tarea terapéutica que revela la estructura dialéctica
de la subjetividad, es que Enrique Pichon-Riviere plantea
una "nueva problemática".
Es desde esa problemática del sujeto que somos referi-
dos a la temática de la interacción, del vínculo, del grupo y
las instituciones, en la investigación de la dialéctica fundan-
te de la subjetividad.
38
LA CONSTITUCION DE LO SUBJETIVO.
ROL DE LAS NECESIDADES.
La concepción pichoniana del sujeto lo define como
emergente, configurado en un sistema vincular-social a par-
tir del interjuego !undante entre necesidad y satisfacción,
interjuego que remite a su vez a una dialéctica intersubjet i-
va. Es decir que 1a dialéctica esencial, constitutiva de lo
subjetivo, tiene como sustancia la interpenetración de dos
pares contradictorios: a) necesidad y satisfacción; b) mjeto
y contexto vincular-social en el qÜe emerge y se resuelve,
en una relación con otro, esa contradicción básica entre la
necesi_gad y la satisfaccion. Enrique Pichon-Riviere concep-
tualiza en t.érmínos de dialéctica entre necesidad y satisfac-
ción, entre sujeto y trama vincular en fa que las necesidades
cumplen su destmo social de gratifícacion o frustración, el
interjuego _qe cauias iñternas y condí_sfones- extemas que
operan en la constitución del sujeto. La necesidad seria, en
principio aunque no excIUSivamente, rm elemento de orden
biológico, el g~ con mayor claridad remite a 1ª base
material, orgánica del comportamiento del sujeto. Esa nece-
sidad a su vez tiene su fundamento en otra contradicción,
ya que emerge del intercambio de materia de ese organismo
con su medio. La necesidad es inherente al ser vivp.
La contradiccrón entre la necesidad y su opuesto, la
satisfacción, se da en el interior del sujeto, pero en tanto la
fuente de gratificación _le es exterior, esta contradicción
promueve la relación con el mundo externo, en la búsqueda
de la fuente de gratificac1on. La necesidad aparece así como
fundamento motivacional de toda ex riencia contacto,
de todo a ren izaje 2 de todo vínculq. La satisfacción, a la
que sólo se accede en la experiencia con el otro, es eminen-
te~nte social, vincular. La necesidad remite al objeto y a
partir de las primeras experiencias y en el acto de satisfacer-
se, la necesidad se metamorfosea, se somete a la determina-
ción del objeto, se "objetaliza", lleva la huella del objeto.
Desde las primeras experiencias las necesidades del sujeto se
39
 transforman 1 y en consec~ epcl!i ~mbién lo hace el sujeto. . to más totaliza dor a la multiplicidad de determi .
(l).]en . . . . -r~
Cambian de calidad a p~ir de la incorpo ración del objeto. es que operan en esa umdad b1opStc osocial que nacto- es el
0
Esa experiencia no es solo base de la objetivi dad en tan ' . to Entende mos que los concept os de necesida d y e~
registro primario de lo extern~ , ~1~0 . "º suJe . . ·r· . . ,.
que por serlo, resulta ct ura vincular s1gru 1can una prunera aproxim ación al
t.ambién fundame nto de la subJet1V1dad. ¿Por qué? Porque tru arecirni ento d l . te .
l e m IJUego e m
· te

en esa experiencia, en la que se resuelve la contrad icción
necesidad~l!.~facci Ón, el obfeto - se inscribe en el sujeto
configurando su int.erioridad.
--r;0 '°'Cffl'lbt1~ lI partir de la determi nación de aquello
que aparecer ia corno lo más "subjeti vo", la necesida d mis-
ma. El objeto se inscribe en el sujeto a partir de la expe-
riencia y desde la necesida d, configu rándolo . En la expe-
riencia de satisfacc ión el objeto se transfor ma en un refe-
rent.e interno {objeto in t.em o ) interpen etrando la necesida d,
conform ándola. Lo que operaba hasta entonce s como con-
dición externa cambia de carácter , para transfor marse en un
element o de causalid ad interna.
Desde la óptica píchoni ana, sí la experien cia con el otro
alcanza tal valor de determi nación de la subjetiv idad, la
focal:ización, en el análisis de la dialéctic a entre sujetos, de
los procesos vinculares, de la interacc ión, se constitu ye en
e! abordaje pertinen te. ¿ Y esto por qué? En tanto no
fragmenta la wi-)ídad a investig ar permiti endo visualiz ar el
interjueg o entre causas internas y condicio nes externa s en la
producción de un fenóme no. De allí que lo intrasuje t.al no
seria sino un aspecto de un proceso mucho más complej o.
De allí que una investigación exclusiv amente centrad a en
los procesos internos, en las relacion es fantasmáticas gue_ no
tuviera en cuenta la clia1éctíca mundo interno- mundo exter-
no no daría cuenta de la totalidad de determi nacione s
operantes en la génem y desarrol lo de esos proceso s inter-
nos, produciéndose en consecu encia u.na fetichización de lo
albjetwo.
El abordaj e intetacc ional, vincular que plantea Enrique
Píchol!: ~víere_al con ~ízár en t/4rro in__9S de í.nfirjue go
entre necesidad y satisfacc ión, sujeto y cont.ext o vincular -
social la_ dialéctí ca_@ ) i _~ bjetj vid ad ,_pe,rrnfr,e ~~ ~ ca-
40
· Tpenetración de lo bío-
esc
, . y ¡0 soc1·a1 en ese 01' den espec1'fi co de fenómen os que
Jogi.c 0
., . E
const ituyen los proceso
., s ps1qu1cos. s en el escenario vincu-
' lar, en la relae10J,1 -:-~~m_ el_ o~o , donde el _,su¡eto de_ .ia.
necesida~ en la_ ace1on de . sat1.Síacerla en una eKperienc'ia
social, se transf o~ en ~Jeto de la represen tación , de las
significaci~ ~ es., ~ eto _hu.mano . Es en el interjuego
cesídad- satisface 1on donde tiene su anclaje, su fundame n-
ne ., da
to, toda represen tae1on , to . nonna, toda ideologí a, toda
acción. . , . , .
Hemos mencio nado una practica chmca a partir dE:c la
cual, y desde una Weltans chaung, Enrique Píchon-Riviete
sistema tiza un Esquem a Concep tual .Referencial y Operati-
vo. Cabe ahora pregunt arse qué hechos de la realidad abor-
dada en esa práctica determi naron el abandon o de una
perspec tiva estricta mente intrasujet.al, para centrar su análi-
sis en la dialécti ca entre sujetos, en el ínterjuego entre
mundo interno y mundo externo .
EL MUNDO Il\1TERNO. GENESIS DE LOS CONCEPTOS
\J-, , , El análisis de_l p~o~ transf ere~,. al que caracteriza-
• ;:, J. mos como la adJudica c1on de roles m.scnpt os en el mundo
\
.,}' •if' íntemo, actualiz ac1on en el aquí y ahora de la relación de
' , ' .\i modelos vincula res internal izados, revela la estructu ra de
_,:) una di.mens ion intra.su bjetiv a en la que se articula n ob~tos
,)\ .,._ y relacion es en una mutua realime ntación. El mundo ínter-
'.,: :<l · no,- en funcion de la interdep endenci a de~ element os
·~1 constitu tivos, de las múltipl es imagos que en él interactúan,
puede ser definid o como sistema. Pero ese sistema reviste la
forma de una dramáti ca, de una trama argumental desde la
cual el sujeto interpre ta la realidad y orienta su acción en el
41
~
. . d ese sistema interno, de esa denominado P<>rtavoz-
mundo exte_rn°- .
La existencia e .. b relacional en la que está~ ~ estruct\u-a . ,
Jas formas que reviste, a re un . d
re lac1ones e causalidad
11lrne Y dtn11.... ,
dimensión mtrssu1eto ~ . . cuáles son los principios de cau- 1 1:8º· El dese -:ucil de la t
interrogante fundamend ~~ ciiJnensión intrasujeto? ¿A par- el acontecer del Pacie t.e ª Calidad de einUbrtrxiiento d;arna
., conf1·r,-
sac1on. ..,,rantes
- e sa dramática, ese sis . te ma d e ro les minante, eficaz, de lis ' echa luz SOb-erglent.e que re;~
tir de qué procesos su~e _eonal de la transferencia se intenta muest ran asi, como "d·a1,Procesos de ;...•,:;t,__ e e~
.... Qcter de~-
~~
1 e~ u·=~~ - ~
que en el espac¡0 trans1c1 a? Es sin duda, en tanto estructu- proceso de det.enninació ca entre sujeto ,, on · Estos se
- a1·izar. Poner
actu , en unaescen .
producción del sujeto. Pero, ¿que, patentiza en él el carácten Y transtorrnacións ' e~ decir un
ra de_ fan~iash, ocesado? ¿Qué lugar ocupan en su ela- experie~cia con el otro. r ~~nfigurador, estru~1Proca. Se
roatena pruna ª pr · · VlVl · 'das, en 1as presencia, sino que tiene otro que no sól rante de la
., necesidades y las expenencias · · ya que se m una acc·ion · signifi 0 ºPera Por
borae1on las -a~ eslláñ encontrad" ,m clestm o de gratifica- expenencia,
., ueve en ella h . cante de
que esas neces1. , au? la frustrac1on. Otro que no acia la gratifi . , esa
ción O. rrustrac1on gunta. se plantea desde una practica , . en el relación sino que desde su Penn~ece trascenden:~c1on o
.
S1 esa l pre . . , . ,, .
" urgencia ps1quiatrtca , que penmte el contac- desconoce la necesidad del su.Propia
to
necesidad
.
receni.e a esa

campo de¡ paciente

a . . y su contexto grup al mme Je la ¡.;;e: oce 0
en cns1s . d'iato, ca y la frustra. El otro desde su ' . , gra•U1ca o la desc~1: c:
to con • 1 . ct· . acc1on y su . . a.u.u.
e
ir unstancias mismas de esa practica , .
a d e1antan algunos que no son so o m ividuales sm · 0 +-~- . , s significaciones
a su vez 1a expenencia · del SUJ.eto 141llbten. sociales, significa'
1asl ce~tos de respuesta. En ese grupo la situación de crisis,
eem . , contribuye
nar _--siempre en una policausalidad- ca . nd° a detenru.
de emergencia de la enfermedad ponen d e manü'iesto, con
toda transparencia, los mecanismos de la interacción. El tos internos y formas de interpretac" }dades ~e los obje-
discurso de los integrantes, el juego de roles, las alternativas Esta función constitutiva de la::. : . ½1 realidad.
de presencia y ausencia, las formas comunicacionale s reve- la presencia y la acción .significante der :da~ que cumple
lan una semántica familiar y la conducta Y el discurso del digma en el protovínculo, en la función° ~ tiene su ~ara-
. fu . ,
ncion ma~rna, estudiada por yo1ca de continen
+-
paciente se muestran, en relación a ese contexto, como un cia o B' w· . ·
intento de respuesta coherente dentro del sistema interac- Bowlby y otros. Desde esa función portad ion, dmmcott '
social, se s?stiene. ora e1 orden
ciona!, en el que adquiere intencionalidad y signüicatividad. la estructu:1'?ción del psiquismo .
La condu_fYi, aun la aparentemente más aislada, revela así A partir de la comprension de la eficacia de la interac-
sti"""carác~r esencialmente 1.;_~cio_!ia~. El sujeto se comporta ción, de los procesos comunicacionales, se redimensiona el
en y hacia un contexto que esñonzonte de su experiencia. rol de las relaciones reales, que dejan de ser consideradas
La conducta aparece como comprensible, decodüicable y en como resto diurno, para ser entendidas como un elemento
consecuencia transformable en tanto se la aborde en la configuracional, en primer término, dentro de la articula-
interioridad de la complejísima trama de vínculos y relacio- ción de factores que rigen la constitución de la subjetividad.
nes sociales que operan como el conjunto de sus condicio- No sólo_ la práctica clínica, el análisis de los procesos
nes de producción . transferenciales en pacient.es psicóticos y neuróticos, la in-
A partir de la constatación sistemática de este tipo de dagación de la estructura vincular transferida y el abordaje
fenómenos, es posible establecer relaciones de causalidad grupal familiar de la enfermedad echan luz sobre la estruc•
d~al.éc~ica, no especular o mecánica, entre la estructura y tura dramática, escénica, int.eraccional del ~undo ? gru~o
dinam1ca del mundo interno del paciente -desde entonces interno. También el análisis de la producc10n alucmatona,

43
42.
 n co<lifica
.
i..rnP l ic
a que edo otras ,
. an
Esto descalif1 c rminand o
unas,•bles Y· dete •ón rnate-
suJ·etos- alg
• . ¡a de l~~ocieo d~e dispo~:a qrg~niz J:: .s~jeto.. y
de los mecanism o.; de · eriencdes rec ociaJrne_n.caciÓO · -~ soc_1a.l . --· de sat1s-
Procesos grupal . 1 J~ego lnfanti) , la investigación de los
t:
en grupos . 1 y. as ormas de articulación de los sujetos
. e ms Uc1ones muestran a esa dim ensión intrapsí-
1a e~~ccsidªJ1
stJS . ndº
'1etas s la grat1f;¡,m ifi~~c10
eso a . esa :i:, - • 1rnen .
; ·p~'apue
rrec•e de fJcc ¡en~--- --;s soclfl 'nculo, e t e sujetos ,
n ca
st~: sistema
ya

por como
q_uica
si escenario
una trama habitado
argumen taJ . por personajes ligados entre
¡,,.,J; ~fe¡f;;;a,.~º'::;, ·c•d::, ;:.iéctic•
1, .:nd~m in,.ntes ':.,
factore s q
~ rial cesida ctúal1za rrna a e las Jorrn
Partir de estos hechos adquiere una Particular perti- vs
s Jas J'l e se a
I da ndo fo pro ducirse ·ón de estos en su doble
nenc1~ la_ ~regunta por la génesis de ese mundo interno, por facer cio na '. ¿en a reLa integrac::1 1 víncu1o -
sus Principio s organiza dores. . terac JI t1en . 1 s ·guran e l
eJ1 e a s sQC!ª ~. r conf1 . ·etiva. ·encia y e
Desde el descubri miento de la eficacia de la interacción ¡l'I
\ d e la e:xpen corre el
qverelflcio!ld.?. inenc~º-°:ª a e intrasub
dercara cter msfatuye nte de las relaciones real-;~~ de la ac~ I®- s e . bJet1v fe ria ue re
ción concreta y significa nte del otro , el mundo interno es cabaJll~ . ¡ntersu social rna fantasía s q tas de rela-
entencf ído~mo reconstru cción de la trama relacio"iiaC "ctel ~¡r11ens1o;~gañiía"c1~~entac io ne~ y formas concre el vínculo '
sistema - vincular en~ que el SUJeto emerge y en el que esa de re~r 1 determi na esidade s en . , Esto a
comohorizonte ae- siiexpÉf rieñc~ p ten sus neces1aades co•i"º'º;,,wacc•o(~~stino de_ Jas.,n:c;, la frustrac 1on~rod uce
su destino socia1 de grafaú cac1on o trustracion. si~tern;eterrni~~ e de la gratiflca c10 e fan ta.sías. ~e. entre
El mundo interno se constituy e por internalización, cion, . istrac1on l estructu ra d 1 fantasm atico ,
pasaje fantasea do de un sistema de relaciones externo a una la adin1nrealirnen~a a entre lo real y . o Este interju ego
di.rñeiis ionmter na, y como una reinterpr etación de la expe- su vez, interJuego , inconsc iente. r dad en la
riencia del sujeto, como in-rin,-:. !. entonces un ta y fantasia d una policau sa l
t rayec ·-·. - -- . . . ---- ··•~u.t-''-'JUn y procesam iento de- una
- .- vmcu1ar
·- t oria 'ón concre rnite hablar e
. te o 1· sali-
el mundo m ~ :,
. . acc1 . nos per
El . mundo o grupo m · te
rno es un sIStema abierto sobre dialéct1co ., stiene esa po icau .
externo, con el que mantiene . onfiguracion d . ue Pichon-Rd1v1ere ~o ales y neces1 da-
la reahda~~ sob~e _el mundo c t to Ennq ., elacion es re .
una relac1on d1alectic a. Podemo s entonces interroga mos ; r ta to enfatiz a la· eflca-
En an la articulacf1ontasias en n 1
de los factores operante s · en esa dialéctica , por los d dada por
acerca da 'escenificadas en an socia
las den . '1 y de la experie nciat yd a
element os que se articulan en la emergen cia de esa recons- des d 1
trucción o interpre tación subjetiva de la experien cia. cía determinant.e, e º~e la acción del otro, factore s o os
El sujeto interpre ta su experien cia 'desde su necesida d, significación de est~ad: terpreta ción de la experie ncia,_ en la
escenifi cada en una fantasía inconsci ente, que implica una estos ope!~tes en alencia positiva o negativ a al ob3eto y
estrateg ia, también inconsci ente, de satisfacc ión. En el con- una polém ica con
al vmcu o, l1onsedep:~:rá necesar iamente
adju~icac
tacto con el otro, incluido en la relación desde sus necesida- , . .
toda forma de innatism o. .
des y fantasía s, es decir, desde su propia estraf.egia, recibe___
.. "lara finalizar sostenem os gue_@_ r,§1colo gia_S_o c
, ,1.aLcon sis-
el sujeto el impacto de una presenci a y una acc1on s1gnífl-
cante. A la vez ese sistema interacc ional está sostenido en tele~ el desarrollo sistemá tico de una respue sta a la pr~~n -.
un orden social y recorrid o por determin aciones y represen - ta por el sujeto, y se plantea el iIDáli:ü Lde las_ r.elacio nes ...
taciones - ~mergen t~s de las relacion es ~oc1ales, de las ~ e~tre estructu_ra social y configy r~ ém ~ d ~l_ p_~iquis m.o... lo __
cada suj eto es p ortador . Como hemos d1c~o, cada ~rgamza - .focaliza·r como ción- la dialict i-
ciÓn social, en función de sus fines, orgamza matenalm ent.e
que iníplica
ca entre suJ·et t· unidad-de -indaga
, .. _ os, e mves 1gar en su estruct ura y funci ~f.l, las
44
 ~
,.

k ':
1

d!stintas unidades in
teraccionales qu e op
ciones en tre las relac er an co m o media•
iones sociales fundan
y la subjetividad. tes del psi9uismo
El estudio de estas
rios de la experienc m ediaciones, escena-
ia del su je to , ec ha lu ---.
ci ón material de la z sobre la organiza- ~
experiencia y sus ef
ción de lo subjetivo ec to s en la co ns tit u-
. Desde allí la Psico ir
define como un a cr íti l¡ gía Social se
ca de la vid~ co_tid ia
na t
. ,·L1,1...........,
\

¡f¡\ EL SUJETO EN EL PR
(MODELOS INTERN
OS
OCESO DE CONOCIMIE
NTO
O MATRICES DE AP
1
RENDIZAJE)•
1 j

11'"'-,.
~, \J l .. La. Psicología Social planteada por Enriq
viere 1mp lica Y se fun ue Pich -R·_
~ '~ .
to , el que es enten
. <lamenta en una conc
dido como ser esencia
epción delonsuje-1

.; ,. decir, emergente, co lmente social. Es

\ /
1¡ 1. ~ < !_~ en una comp
de vínculos y relacio lej ísima trama
ne
! 1')" re- -e-i- ·hombre-·se cm s sociales. Para Enrique Pichon-Rivie-
ifigura en uña praxis,
i,, ; l,1- transformadora, en un en una actividad
a re lacion dialéctica, m
i,1{ mo-
ll dificante co n el mun utuamente
11

do. Relación destinada

¼1 n & e sí cl a ~ l- caráC a satisfacer sus
1111 . :· ter fuñdanteae esta-
: ►;-✓ formación recíproca relación de trans-
1 ,: define al sujeto de
sujeto esencialmente la praxis como
' 11 c~(!"!~ent~ y sitúa en
análisis dl los proces primer plano _e!_
,1 1 os de aprendizaje. Es
~ zados po r Enrique Pi tos son caracteri-
chon-Riviere como "a
m en ta l de la realida propiación instru-
)1 1)°- dos -e n tanto form
d pa ra transformarla"
, y so
a de la relación sujet n identifica-
1
la salud mental. o-mundo- con
11

Si el aprendizaje es
r ,¡ 1'' * No tas para el Se mi
función esencial, cons
titutiva de

l 1
y Enrique Pichon
de
na rio El proceso educ
-Riviere, a cargo de Fr
, re ali za do en Sa n Pa
ativo según Paulo Freire
eire,
~
P.
blo, Br as il. Ediciones y Quiroga, An a P.
! r,1 Cinco, 1985.
f~ I
46 (.47"'\
'-- /
 11

?l?Tltj rrriP,tJ VJ y :,,e.clf;n fr,~nt_,.~ ~l r1hJ~t.1J ~Je~ r~,rw~ :tro.kt('/, 1 %

~lo f!nmos a,c-t(J ,J,~ 3pren der,
0
,. d . " ~ afírma.r que n . r,1 m urid0 ~ nrm pr~,r,,nf..a r;nnv, m1Jlt, ,,f1.1::-yfa11 rJ~ 'AJ/:,,
nuestra subjetrndad , po em de 11.gad•, la , ínVJl!"' de una t,ms y ~í muk~, comfJ vn;,, ~JP.n~ mmtKrr1Jrrif11,fa. 'l':
_, cada aquí Y ah ora el punto . . , , i...e'n el '' punt,o de IIP.· ~ p,~rí,mci.M y acor1t.ecim ÍP-n1h 1i, P<~r<; ':I st1j,~h w+,r,,.,fof~
.... . . '.al somoil t0,TY\JJ I · • J
historia vinc-ulaJ y ,oc• , , de aprendiz>-i"'- 'j'rayecWrl! en ,' uw ,,rgaoí1,ación ~ esa mu1típ lí.ci.1Jad, ~: mdu y,: ~íl ~
ll!'di' de una trayectoria endo un model o internº o matriz
qllk hemo• ido ccmK\rU~
e encuentro con \o rea
d"aprendiendo a apren der
- En tanto proces.o,
1
11 .
.
Historia en la que hemo• id o

el aprendí za.Je .
. tiene
,
,
una hu,ton
. d
·' d-A
. c1
.
t· ·.1- ,1 "" y ,füco ntinuídadCS. Esto qulere ec1 r que
con· ~~COTT JnUIUAU"-" . , •
, e,_,.;ón no línea\ sino d1ilect1ca, =
·AU,

entre I n " f or-

d' . .
... 8Ph uen d a. y ~ oríenfa. ~ P,J};; dp, ,fot,,qrm inada rWilJ~r,., . CAn
esto afJrm..amo1, que el con0eímienw ~ ~tru(:tu.r1,¡, d0, t~r,_~
en el sujeto una d.P,t...err.oínada. o rganí zación. La r~pre>~nta-
ción del mun do, el pmma cognít ívo es un.a estructuración
elaborada e incorporada impl ícitarnentP. en el proceso d€
aprendizaje. Es, a la vez , su efecto y su condición d e
eZ}Sv.: U!Ui r La-'- ' , _
- como apr,ndimos a re<P\"'•
a maID"'• a il!Crlm,nar posibilidad. Ese modelo interno es una organización per:so-
, o-no yo, a j~ , a ttabaiat, eomo a¡,rendimo• la ciencia, la nal y social. De él resulta que los hechos de la realidad,
hlstmia, eteéW'-- l'4M relación estaría dada por el hecho de múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2 ) percibí-
qw, ant,e cada contact-o con el objeto de eonocimiento, ante
dos, 3) articulados y 4 ) interpretados áe detennínada forma
cad.a. engencia awptatíva, hemos ido elaborando, afianzan-
do o modificando un modelo, una actitud de encuentro con
ilr por el sujeto. ]Jeffnimos corñ_p ~ _tri~ o mo4elo....interno de
aprendizaje a /.a modalidad con /.a que cada sujeto organiza
e\ obj_eto, \!D estilo de aprendiiáje que se constituye como
nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad ' con y signTfíca etuii we~~ _jle _sU -eiiJ.enencia, su universo- ~ _
.
: conoci miento. Esta matriz o modelo es una estructura com-
nosotro;; IIU5tllOS y con los otros.
. ~ cada experiencia- hay un aprendizaje explícito que se p_leja y contradictoria con una infraestructura 5uillSg{ca. Eiia-
objetiva Y condensa ~ un contenido o en una habilidad. socuzlmente i:Jétenninada e incluye no sólo aspectos concep-
aprendemos · lefecha de la Independenr-i"
b. la v...., a multi P1·1car, a' tuales, sino también emocionales, afectíüos -y esquemas ele
andar
naesee:.pr=i:- ~ero la experiencia en 1a que se en
d·e sarro-
nosotros
acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de
aprendízajes, sintetiza en ca.da aquí f aho ra nuestras poten-
afianzando o ~e - e1a -;~:~~}1uella, se mscribe
~ -mterpretaruguranao lo ea1, una modalidad
r
d e ser-en-el-mun-
de ser-el m d- - _nosotros.
cialidades y nuestros obstáculos. Estas -matrices no constitu-
Este es urr aprendizaje~ r -. __ .:__ \!!!.._.Q. PJJ.ra yen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung , una
Un -..-apreñder a aprende~pc~:~, f p~ funj~, ~structurante.
su1etos de conoctnuen~ -
Cuando decimos que "a
orma de constituimos en

señala~do que aprendemos ir~~demos a aprender" ' estamos

ganizar y s1gn1(ícar,,
., estructura en movimiento , susceptible de modificación, a
excepción de los más extremos grados de patología.
Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual orga-
nizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste
experiencias sensa . sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que
truiffios así
háb ·t cwnes, emociones. neniu,.,.,,,io~+~ nuestras
1 08 de a dº . =-<.uva.u.v-8. Cn '-
.
incluye también un_ sistema de representac10nes que inter-
eslabon de e conducta. Cada acto de -- ~~~ ~e_percibir
secuencias d - - ~--- JJ.ren izaJe man cvllS-
preta ese encuentro, una füpotesis acerca de qmenes somos
confíguranduna caaena. fase de un pr conoclilllento es el nosotro~ renaieñdo, que lu gar y que tarea nos caoeen esa
es d ~ que vamos
o una act·t d oceso en l
des relativamente z lf de aprendizaje ecu, modalida- relación de conocimiento. Qué es lo permitido, q~é · es

----
estables y organiza<Í
48 as de pensamiento
- ' transgresión. Esta interpretación 1mpbca una concepción del

l:_)
.........-----
conocimiento, una concepció n del sujeto, una concepci ón
del poder. Por e jemplo~ pensar que la realídad- es en sí
mabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma
posible de interpreta r la relación sujeto-mundo, el acto de
aprender. Vivir y pensar el acto de conocimi ento como un
proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al
objeto, significar ese acto como un movimiento de transfor-
mación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpreta -
ción. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando
un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en
el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el
que adjudica al sujeto una función activa, protagónica.
Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro,
investido de autoridad y lo hace acríticam ente negando su
propia experiencia, más aún significándola como desconoci-
miento, est.á poniendo en juego una modalidad de aprender.
¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de
aprendizaje? Subyacen al acto de conocer Y. muchos de sus
aspectos no acceden a la conciencia. Por eso iñsistimos en
su caracter im.lili.ciio . De állí que casi siempre los actuemos
sin problema tizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta
matriz. ¿Por qué? Porque podemos haber aprendido a las formas de propieda d vigent.es en ellas y el sisteP1a de
aprender sin problema tizar las formas de nuestro encuen-
tro conlo- real, --,'naturali zándolas"-:-Es d ecir, sin interrogar-
nos ñas ta - dónde nuestras éiperlencias de aprendizaje y los
modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario,
limitan la apropiación de lo real. En nuestra cultura y en
función de las relaciones sociales dominantes, no se suele
incluir como parte del proceso . formativo la problematiza-
ción de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los
legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como " la
única" forma válida de aprender. ¿Cuándo se introduce la
ruptura, la problematización? .Gyando una situacion de
crísispersonál o- socia17ñt roduce discontinuidades, quiebra
la coherencia interna de esa estructura ; moviliza la forma
hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y
nos pone en cuestión.
60
...
La crisis rompe la "familiar idad _encubrido ra" con nues-
tros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre
entonces un espacio para revisar nuestras matrices de apren-
dizaje. El aprender y la relación con el otro se transforman
así en objeto de interroga nte, inaugurándose desde una
reflexión crítica la posibilidad de nuevas formas de apren-
der a aprender , de constitui mos en sujetos del conoci-
miento.
¿Cómo se configura n es~s -modeloJ de relación con la
-fructura s internas tan _
realidad que nos contiene, es
- - -
intensam ente ligad.cUL..a..-tt-u,i: : i:;1,ra identidad , en tanto conden="-
'<ti
san nuestra ex·p eriencia y nuestra historia? · Estas matrices
surgen por la interacció n de varios factores, por lo que iJ.,
decimos que están multidete rminadas . Se constituy en en los i:_\ ;t·
distintos· ámbitos en los que se desarrolla nuestra ex~rie_n:.
cia áe1 aprender y resultan también de la modalidad parti-
cular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
"El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las
relaciones-·sociales, en las que destacamos el lugar fundante
que ocupan las reladone s productivas, en tanto sostén de la
estructur a social. Las formas dommant.es en esas relaciones,
represent aciones que las legitiman conforma n e interpene -
tran todas lasmstif ucion.es sociales, reproduc iéndose con
modalida des específic as en cada una de éllas. De allí que la
experienc ia de los suje~ s en el ámbito esc..olai::,_.famTITat,
laooral, en su cotidiani dad toda esté ligada a las formas de
las relaciones prodllctivas y determinada en última instancia
por _ellas. - Cada sistema social organiza materialmente la
experienc ia de lqs sujetos que lo integran. ¿Y esto por
qué? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita,
para garantiza r su existenci a y desarrollo gestar el tipo de
sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Su e-
tos cuyas ac 1 u es, V1Sion del mundo, formas de sensibi-
lidad, modelos de aprendiza je y método de pensamie nto
sean funcional es a ese sistema social. En esta configura ción
ocupa un lugar fundante el proceso educativo en .todas sus
51
 f oril las e .
las Instancias
l'llatric-es d ' en tant o so . 1i
de eso s e apr end izaj e I cia Zador. En lo
te mo del os inte m • a may or Plast· . % e hace
a ~i;~ :d Y tique,: prop io cue. rpo y el cuer po
estl;:
~
dcatda SUjeto, así c~~ ~ue se tienden .d
l,er nun ado s su may or ri soc1a1lll en.
. rum en to y prim er obje to el
mst . xten dién dose., lueg• o al mun do circ und a nte
d ora Y d e sos •-' -
. En el
co mo
,as de I ez y este reotipia delo tro , e gra ...::n,
Por Ja coñ ¡;¡,p . , . Por las_ forn gi
. . • de esa func 1on inte .al que los d eter mm · a , la - -re
' y' el ~éi:8 ~de_J ac1on es Soci ales , eJerc1c10 n soci mad -
un orde - -=
111:tiento en que Cio n del hon ibre d e -· -~ -.-- - - --,-
uest as SO C\ai-
s r: 1acio • nes se so t .. iun o y d e1 conoc].-,
- -
• -- port ad ores ')t' a , ofre céra n a ese imp u1so las
.... --
resp .
as fori nas d esta . ecia
des arro llad o e con cien sociaJ qu: :llgan Y legi time n, Por y Ja fami onib
men te disp
esid ades ael niño
__ -~ ~=
les . Esto es, reco -
, lega liza.
n o t'!'~n:u.1 o-ctdescoa1·
,
ran una s y ese
noc etan
[i
1 1caran
'
d
y Por los intereses he e ? ese siste
ma se ha,, - ,- . esos e
t 11ra. 1as nec
-t -- sign ific and o as1 su exp ene-ncia y sus proc l ·
g Inonicos en esa es truc- o ras, , o mod e os inte rnos
N os h eino s Pre gun tad d izaJ·e . Se gest arán as1 mat nce s suJ
•
e~:r ea 1-
1·
apre n del enc uen tro
distintos ámbitos en lo, más perm isiv os y favo rece dore s
que se estr uct ura n Y det e; Por los. dor es de esta rela cton .
nuestro s modelos m· tern os dad O más repr esiv os y emp obr ece
o mat rice s de apr end ·1za3.elllísn~ 1 1 •d 'Pro fund izar en el anál isis de las mat rice s de apre ndiz a-
· · a ·"' a es una secuencia ría una muy larg a exp osi-
mm terr um pid a de exi gen ci.; .ada Ptat1vas que comienzan con je eme rgen tes en la fam ilia, imp lica
el nac 1in1 ento , la fan-.;11·a es Slll_g_y_g.a_ej árnh ;+_ -:•u Por razo nes que hac en a la
le ción , por la vast eda d del tem a.
d nue stro s Prim ero s y lllás 1. . ,;~~ ~ .per tine ncia d~ ~ste sem inar io ~!
cen trar é, en form a nece sa-
.&.&LI

n~~
e 1 , "'
v-~~ ren diz aje s, de n ace rca de las form as del
ªP t.~'er aa -p re d ! Egn fic~esce nano vincular el riam ente sint étic a, en la refl exio , en una \
su· et ---- --- -:- _ _Q_ er. n~ to dl, la apre nde r que se pr~ pon en en el
sist ema edu cati vo
J o de 1'! nec esid ad se transforina en el suje
s¿ _onn as, de la ideo logía. ,,
1
form acío n soci al con cret a: la de la ~ gen tina , yaí s dep en- -r- · 1..,..
;'Pr e;e nta cio n, del Je'!guaj~,_< l~a nom 1a bajo un mo do de
Upo fan,iJiar Yi> or efec to ·ae~ 1a dien te y que desa rrol la su eco
s1s apu nta - a una revi s1on
n e_ mte nor de ese
,1

e sost én del ser del pro duc ción cap itali sta. Este anab
fun ~io ': mat ern a, fun ción yoica,
o al-m ater ial de la exp erie ncia :,
1

beb e, este alca nza , en un diálinte
mir ada , cue rpo a cue rpo , la
disc rim ina ció n del mu ndo , los p¡:¡¡
pen sam ien to. En ese ámb ito emp
l uga r fun cfan te del otro en el
des cifr a la nec esid ad del beb é y
dol e la pos ibil ida d de apre ndiz
pro ces o in tera ccio nal se da, con
den de cad a suje to y de cad a
p asa je de la dep end enc ia a la aut~
ción a la iden tida d.
Las nec es1 dag es tj_el d suJ_~
P r O<"e so de exp lora cwn .,
_,
-
grn ti fica cw n. Ese pro ces o e esd
la o pera c10"un~, d
ogo piel a piel, mirada a crít ica d e la org aniz ació n soci
ese ámb ito y de las mat rice s ,
gración de su yo y la de apre ndiz aje des arro llad a en
uctu rars e en esas exp erie n-
¡,¡,sos de simbolizaci ón y·· de apre ndiz aje que tien den a estr
iré será la ind aga ción del
aser recoñod d~ el - f. cias . El hilo con duc tor que segu
ieza ular de las nec esid ade s de
1. des tino soci al, inst ituc iona l y vinc
aprendizaje. Ese otro que E s d ecir : que nec esid a d es
los su1e tos en el amb ito esco lar.
la satisface, proporcionán- , qué met as y cam ino s se
son reco noc idas en la Esc uela
ajes irreemplazables. En ese ofre cen a esas nec esid ade s des
de el ord en soci al. Cuá Íes son
características que ~epen- cast igad as com o tran sgre sión .
r, des con ocid as, des cali fica das o niñ o
con text o vincu~ar-~oc1al, .el 1
t l!S ~ ~ <:>lar imp lica par a el
El ingr eso a la ~ par ti-
~~m ía, de la md1ferencia- una rup tura con sus mod elos
de apr end izaj e pre vio s,
t ~e.l" aiñ mto ·- fain ilia r. La ma-
. fun dam ento de un cula rme nte los é1es arr9 Ilaa o_s ." eñ
ha ~~~ ;~i do, en el que
_to S_Q'º-. _e__ ·-- __d___ l fuente de
1 triz de apr end izaj e y vín culo que
lo real end"bus·ca Pod e emo
a n cua ndo hay an sido obj eto
el cue rpo y el mo vim ien to -au
1
e s hablar
1zaJ e. . com o inst rum ent o de con oci -
s apr en de rep res ión - se con stit uía n
S:9--V~º~'-~~~~~o~ae·~a7:xpenencra
el 1
e la pnm era inf¿µic1a, de un '· 9...~ --
. tém ico" que tiene por mi! nt~ J sacar con clu sion es,

\
;.1nllm'M'-S-""tfe gun tar,
-•;m pul so de sa b er ,, 0 pul so - ep1s . - pe_ !.~rra (i>en s _,,, fan tase ar, pre
- -·· - -·-- ~ -- --
- · - · .. - · - -
·- __ ,._

i:...._ _ - ~ ·
/ 53 ,,".

e
1

r.,2 . _..,- /
 queda radicalmente cuestionada al . .
el que se privilegia 1· _ entrar en url sistema en
vilizar un cuerpo inf:ne~sen~zt sobre el aprendizaje. lnfuo-
un indféador de la incom ; ~ _arlo tras ~ banco escolar es
educativo tiene con el n~~ibili<!_ad e~n~al que ese sistema
del deseo y desde ali 1, d ~om~ ~u~~tó de la necesidaa,
le exiuirá allí ' e 1ª imagmacion, la creativiaad Te
"~ que se someta dócilm te la •, . ;
ca, a la palabra sacralizada del en a accron d1dacti-
aprender se realiza un p dmaeS t ro. En ese aprender a
roceso e e · ·,
allá de cualquier contenido se ndaJenac10n, ya que más
· · • apren e a descono
propia necesidad. EJ sujeto entra así c~rse en
en un engranaJe que lo
=
preparal para el• hacer del sistema proauctivo , uacer d esliga-
d o ..-1
ue :as p-ropia.s necesidades y objetivos. La cultura
.
1
muestra un mundo artificial y aséptico sin confli=o8 ar
cuando ellós inevitablemente emergen, s~n presentados e~
forma <!e dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano ·
sin matices ni fisuras. Este enmascaramiento de lo reaJ~
impi?~ el d~sarrollo de un pensamiento dialéctico , a la vez)
anahtico e mtegrador, que descubra y anaJfoe las contradic-
ciones. El vaciamiento de experiencia, como lo 1eñala P.
. Freí.re, transforma la realidad en narración. Lo real se hace
abstra.c to, se desvanece en palabras inertes. Despojada de ,u
riqueza y complejidad, la vida ae convierte en un cúmulo de
elementos estáticos y aillados entre sí. Se configura uí un
pensamiento metafísico, una vilión rlgidlun~ del mundo,
que no percíbe a la realidad en su movimiento e in~~o-
nexíones.
El sistema educativo define !l,1 auJa. como lugar de poder •
del docente, de modo tal que esto s.ig:nific.vá para el alumno
im.p otencia y sometimiento. El vinculo educativo soporta y
reproduce una relación social de dominación. autoritaria y
jerirquica. El modelo de apretttfí,ije que se· construye Mtá
dei6ñado así a la aceptacio n -~ ,o írut1twdo - como un
orden r1ll'tUrl1 y autoevfé!ente. Matriz -acrltia en la que todo
cuesf¡Qrwruent-0 _es _ B ~O como transgresión. En este
mterna por las formas que reviste y por las estructuras que
1e mteriorizan, se aprende a aprender de modo tal que las
S4
definen en términos de dominado~-
relac!ones h~mru:1?5 se . enre-cuerpcr, perrs-amimfto_J'_~11-
donunado, disoc1andose m . _ - -.~i- ~u=-1 tarea y
, · , t· ~t· baJ·o manual e mi,c e\;" é:lJ, 1
dad teorar y prac 1ca, ra _ _ _ - ---r-T
1ader. Eñ ese miiñdo jerárqüico se a~rende a na_ ura izar e
P der nr-aroit-r-medaa, 1a·pasiV1aad, la depend~nc1a. . d
po E¡t.a visión del sistema educativo sería unilateral s_1 esÍ
gajáramos la experiencia del aiumn° _de aquell•r:i ;~;;.
docente en dicho sistema. p}anteanamos un
docente-alumno si nuestra caracterización del problema lo
redujera a una relación entre los actores del pro~eso educa-
la
J tivo, relación que toma la fonn~ un ant~onISm~ entre
víctima y victimario. F¿!__~ula' es el 7 ugar d~, poder d~l
docente, quien porta sobre el alumno una relac1on de dom~-
nación. Pero esto, ¿cómo y desde dónde esta detemn-
~ - Cuál es el lugar del docente en el sistema educa-
tivo? ~ste está organizado en forma jerárquic!,Y rígidamen-
te autoritaria, consagrando la metodo iogia educativa como
valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La
••sacraJización" del método define todo intento innovador
como transgresión y subversión, inhibiéndose así la capaci-
dad partic ipativa y creativa del maestro , el que queda confi-
nado a una función de mera transmisión y repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus
modelos intem.alizados y la estructura del sistema lo condu-
cen a reedJt.ar esa relación. El docente es formado para
mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez
rnuettre etpeeularm ente lo que aprendió. Se gesta así una
matriz en la que el saber es ínterpretado como repetición
mor,
j de la palabra autorizada, co n íntolerane1a al la diver-
~cia y el pensamiento autóno mo . Sometido a una estruc•
tura jerirqu1ca que lo excluye ae la elaboración de los
planes educativos, es obligado a acel)tar como válido sólo lo
que coincide con esos conten idos y su propia exposición
~tiva- . :odo el mterna educativo es recorrid o por la
identificaaon del criterio de verdad con el dí: a_u torídad .
El maeuro, como el alumno, es enajenado de su f\P.'edl•
dad Y ru capacidad creativa, n.e gado como peñona pemant,
55
,,í..
 a la vez
que Paradó '•
un saber que no le Jicarne nte definid o co
q~e detenta el sab Pertene ce. La d1·vi· . , tno depositario de
taJ· te
su .
Presen cia en ot .
er-pod
. e~ ~e
.
da
_ en el s1on
- - an . - entre el conoci miento y que. const ruidos en un a trayectoria de
. .rne~ o'ñtl'acñc ~ ;-~1veles dei s1stern ltm corno eTeao de aprendiz ajes, deteffffiñ añ formas o e- encuen tro con la reali-
dad. La propuU ta oé Enrique Picfión-Itiviére ·de aprender a

1
todo Y nada El di Os -y --Paralizant es • b maestro recibe
de la .tnadre. el ~c urso del Poder le . sa e Y no sabe, es apreñ der significa esen cial mente un a rev1sión critica de esos
éste destina d'o apostol que da sacii1i1 P_laa~te! _un ideal : el modelos, u.n proceso de progresi.vo esclarec imiento acerca
d ad, no Sé re-a-que --- el--d_ocente. se desean ca arn enle- . ,..,..,,.___
ivtensaje de los mismos. Propo ne para ello un instrum ento gpipal,
porque sólo en úñ proceso m.teracc ionaL estos modelos
ca.men te so - ~ono~c a como t rabajad or -- ozca en , su necesi -
~~sz~~i:~~~:a
pueden ser éoñrrón taáos co n ot ros y así acceder a la
~erdad_~:~ ;iü~;;~ v~in t;r;i:g ¡;~;: ºs::rc;;~ ~ conci~c1a."-E'n tanto elfos . nacen a nuestra íáent.idad , su
a U~os, Piaf:iteánaoser ü1evag- ro n lZaJe, propias y de sus ·revisióñ provocará una intensa movilización emocion al, que
zac1on social-. rnateria l de la ex or~as _de tarea. Esta organi- tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo
operativo como instrum ento de comprensi.ón e interven ción
?°nde a los fines últi.rnos del ~~nen~ ~ª - ~e ~p_re_ngi z~je res- psicológica, una posibilid ad de contenc ión y elaborac ión .
mstru.r nento socializ ad, - d ;;--;~_ stema educati vo en tanto
e un~ _s~~l~~~d _de clases fuOdada Esta tarea formativa apunt a a redimen sionar y resígnificar
en relacio nes de explo% Clon , que neces1fa ct- - --, . - - nuestra condici ón de sujetos del conocim iento .
-
t e
es consen so ~ráctic o 'ideológ ico. - - e sus mtegran
Hemos- dich-o que 1- - d
m~ltid et~;mi nados: Esto
s
~:Up~~
factore
a e
s
1
q~e
sino
!::b~;n :;!: ~:tt
que tamb·,
art1cu. lac1on de diverso BIBLIO GRAFI A
t d· · ' 1en son
con ra 1ct?n? s, co~o lo son nuestra s distinta s experie ncias
de apr~nd izaJ~. El sistema social que en última instanc ia las Pichon-Riviere, E., El proceso g rupal , Ed . Nueva Visión, 1978 .
Bateson , G., Pasos hacia una ecología de la mente, Ed. Carlos Loblé.
determ ma esta recorri do por contrad iccione s que se expre- Freire, P., Por una pedagog ía da pergunt a, Sao Paulo , 1985 .
san como lucha ideológ ica en la familia en la escuela Freire, P., Pedagog ía del oprimid o, Ed. Siglo XXI, 1970.
etcéter a. Esa lucha es escena rio de nuestr~ aprende r. Po; !DIE, El autorita rismo en la educaci ón, Ficha Edici.ones Cinco,
1985 .
eso nuestr os model os interno s no son homogé neos. n6 in- Tedesco , J.C ., "Ideologia y educación", re vista Los libros, 1972.
cluyen solo los rasgos que en ellos determ ina la ideolog ía Quiroga , Ana P. de , Matrices de aprendi zaje , Ediciones Cinco.
Lapierr e, A. y Aucout urier , B., El cuerpo y el inconsc iente,
domin ante. Desde una praxis desarro llamos nuestra condi- Ed. Científi ca Médica , Barcelo na, 1980 .
ción de sujeto s cognos centes , capace s de interro gar lo real, Cousine t, Pedagog ía del aprendi zaje , Ed . Miracle .
de un pensam iento innova dor. Por eso puede surgir un
Paulo Freire , un Enriqu e Pichon -Rivier e, y por eso sobre
todo surgen los miles de hombr es y mujere s que se pr~gun-
tan qué es educar , para qué y para quién,_ que se . ct,1,e.§.b _qnan
los mo d e l os d e aprend 1zaJe y vmculo VJ.gentes en nuestra
socied ad. . . eración de
existen cia Y 0 P ----·----
Hemo s intent ado mostra r 1a,.___
. ---6 tes al acto de
-
a<:e,~---
módel os int.ern os de aprend izaJe, .~1:1 y_
57
56
 INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA SOCIAL
PLANTEADA POR ENRIQUE PICHON-RMERE *

Hablamos de un pensamiento de Enrique Pichon-Rivie-

re, pensamiento que se sistematiza en un Esquema Concep-
tual Referencial y Operativo (ECRO), un conjunto organiza-- -
do de concept os que reIIDten a un sector de lo real y
permiten su comprensión, su abordaje y la operación en ese
sector. Los conceptos cumplen la finalidad <!Ldar cuenta de
una realidad para guiar una acción sobre ella. Este Esquema
'\ Conceptual es denominado por Pichon-Riviere "Psicología
Social".
. Esta denominación nos abre ya un interrogante, en el
~ que puede deslizarse un malentendido: ¿La Psicología So-
cial se agota en_ser__una_teoría de los grupos? "¿Es un
complfilpfil!iP_de_~c. ología iudhridua) ?
Una concepción del grupo, de las relaciones sociales,
implica siempre, en forma implícita o explícita, una con-

* Texto de la conferencia dictada por Ana P. de Quiroga, en las

Jornadas de Psicología, 19 y 20 de setiembre de 1980, Aula Magna
de la Universidad Nacional del Comahue, organizadas por la Sociedad
de Salud Mental de Neuquén y Río Negro de la Asociación Médico
Científica de Neuquén y Río Negro y el Departamento de Post grado
de dicha Universidad.

59
,.-

('t't)dó n de lo subjet.iv{). de lo individtrnl. De la n .

.r- •, d l . t . 1· 11sn11\
mRnem. un n conr-e~c1on _e .SUJe o 1mp ica. un~ dete_ rminacta porque el hombre es sujeto de la necesid d .
tnr ? ·f
manera de nbordru lo grnpal, lo comumta no . Porqu sólo se sa t 1s ace en un m . t
ercambio con ela , necesidad
d'
· , ct·1a1ec
· t 1ca,
· d e d etermina ción
, siempre en tre t eJl" d o de relaciones
trata de una relacion - r~ ·p e se que .
. Ji - ::::= ·,::. t· -~ roe" esta , sociales me io
L . ' que
de interdependencia en re 1o m,;rasuuJe .1vo y 1o int.ersüb ·' .
, n el vmcu 1o, es un proceso motivado se funda
.0 • a interac-
· t te Je- c1 , . 'd d _ _ , menta
tlvo, r.ntre el s~~ :S?_LS~ ~o~ \t.O sociw, vinctil~, grupa}_ la necesidad , neces1 a que promueve la acc1on sobre en
.1. ·-::i- •
el
Entone$. desde esta perspecti va, para Pích on-Rfvier mundo externo :n _busca de la gratificación. La necesidad es
Psicología Social no es sólo una reflexión sobre los gruep, 1ª el fundamen to ultimo de
., b os, ,:-: • - -los- procesos de comunica -
es fundamen talmente una re fl ex1on
. . so re el sujeto y
. su aprendizaj_e1 que E.~cen_ a la esencia de lo vincular. c10n y
d::eJ o__
comporta mient-o. grupal. ., ,
- - Para Pichon-Riviere, los procesos psíquicos tienen com La interacc1on no es solo un proceso motivado
- • d
condición de producció n, de existenci a, el interjueg o de doº también eficaz, . pr~, uce efectos. -El- -mas significativo, de es
órdenes de fenó menos: a) ~a organizac ión biológica , Parti~ ellos ~s la ~?ns~1tuc10~ del mundo interno de ese sujeto, de
cularmen te el sistema nervioso, Y b) un orden histórico-so- una d1mens1on mtras~Jeto, que con una modalidad particu-
cial. en el que se da la experienc ia con ot ros, se establece n lar reconstru ye, refleJa su experiencia, su mundo externo
,~os, relaciones en un contexto significan te. Esa reconstru cción no es especular sino interpretativa. ·
Define entonces el sajeto como un emergent e: cada En la experienc ia del bebé con el pecho, él no posee
sujeto es aquí y ahora el punto de llegada, la síntesis de recursos para desarrollar la acción específica sobre el medio
experiencias de ~ . §n , de una trayector ia vincular. y es, a que le permita hacer desaparecer el estímulo displacentero
la vez, la síntesis, el centro de anudami ento de muy com- del hambre, satisfacer su necesidad. Posee, sí, una descarga
plejas tramas de vínculos ;y. relacione s sociales. Relacione s motora: el llanto. En el interior del vínculo madre-hijo , a
sociales que a su vez determin an a los vínculos . su vez contenido por un contexto familiar determinado en
Para Pichon-Riviere la subjetivid ad está determin ada his- su forma por relaciones sociales más generales, ese llanto
tórica y socialmen te, en tanto cada individuo emerge _y se está significado, es señal de necesidad. La madre, entonces,
constituye en procesos interaccio nales, en una dialéctica o suministr a al niño la fuente de gratificación. En esa interac-
interjuego entre suJetos. El vmcÜlo (relación bicorpora l) y ción madre-hij o es factible la satisfacción de la necesidad de
el grupo ·(red vincular) constitü;y en umdades d~ _análisis de ambos, ya que la madre se vincula con su bebé desde sus
los procesos de interacció n, Desde esta concepci ón del suje- propias necesidades. Hasta aquí lo motivado de la interac- -
to como emergent e se nos hace manifiest a la importan cia ción, lo fundante de la necesidad.
de la reflexión sobre los procesos grupales. ¿Cuáles son sus efectos? La experiencia de satisfacción
El grupo es escenario inmediat o, horizonte de nuestra se inscribe en el sujeto, queda en él la huella del objeto, de
experiencia. El individuo aislado es una abstracci ón, el hom- la experienc ia, como una constelación de sensaciones cenes-
bre está siempre en situación , en relación de determ.in"acion tésicas, gustativas, etc. A partir de esa huella la experiencia
recípr9ca con su contexto , determin ado por sus condicion es podrá ser evocada al reaparecer la necesidad. En esa expe-
riencia se dan las condiciones del salto cualitativo de la
concretas de existencia (familia, hábitat, organizac ión so-
-:r
cial .. - sensación a la representación. Se gestan las condiciones de
un pensamie nto que se va a constituir como acción interio-
¿Por qué esta omnipres encia de lo grupal, de lo vincu-
rizada (Piaget).
60 61
 Allí no se agota la eficacia de la . ,, .. , afirma que siempre hay, en la relación
dad se metamorfosea, a partir de la ex In~rac~1on: la neces¡. ·
p¡c bon : R,iVIere elancólico o esqwzo ' ·
· fremco; un ti'empo Y
~e este objeto que la ha satisfecho :nenc1~ es necesidad con el p~cien: ~ diálogo terapéutico y que a la vez se da
nendo una particular intencionalidad n~ces1?ad va. adqu¡. un espac1? p una dialéctica permanente entre sus aspectos
,
llarito se trarisforma tamb·ien ' direcc1onalidad El en el paciente En este diálogo realizado con pacientes
, . para el bebé e l . . enfermos. . .,
cod1go; no sólo es descifrado en su 'd n e signo de un sanos. Y l'Vllicóticos indaga Pichon-R1VIere un proceso
. necesi ad po 1
terapeuta-pacien,te, en eJ que an iza
· 't1cos Y norelación
Y- al'
a, P~ir de la experiencia es también .f d . r a madre, ~ico . nal:
cod1go, significaciones. ci ra o, incorpora un interaccio . Este análisis lo remit1a a la estructura del
1A transferen cta. .,
• temo de) sujeto Je revelaba las formas de relac10n
. ¿~ómo se relaciona la madre con su hi'o? D lll
mundo tn '
~tona y contexto vincular, Y también desd~ ¡~ in esde su t mundo interno y_ mundo externo.
c1on que socialmente se hace de la maternidad d l terlpreta- en 1:c7"'"' es esta reJaci6ñ, Como es la lectura de la reali-
m . Esta tel . , . , e ro de la " om0 . . d .. .
UJer. cons ac1on de significaciones individual dad en alguien que vive ese particular tipo e expenencia a
Pales y sociºales d etermman. es, gru. la que denominamos enfermeda? ~ental? ~on ~onnas em-
. ,
formas de cercani'a o l~UIB~
, distorsionadas de
ese vinculo, que son trasmitidas e incorporadas y d te · brecidas estereotipadas, parcializadas, d . . ,.
· e nni- po '
nari cal1.da des de o b'~etos internos. relación. Se ha detenido el proceso e comumcacion y
. , Esta .concepci~n del sujeto como emergente, configura- aprendizaje. Se congela la dialéctica, la modificación recí-
c1on social del su1eto que se da a partir de una dialéctica proca entre grupo interno y grupo externo.
entre necesidad y satisfacción, sujeto y contexto vincular ¿Cómo llega .Pichon-Riviere a la hipótesis de que esa
grupal, institucional, comunitario, tiene consecuencias a ni'. enfermedad es emergente, que tiene condiciones de produc-
vel metodológico: el abordaje de ese sujeto en sus condicio- ción en un proceso de interacción al que denominamos
nes concretas de existencia, en el interior de ese contexto patogenético? Es particularmente su trabajo en la urgencia
vincular que opera como condición de producción de su psiquiátrica, momento de eclosión de la enfermedad, el que
comportamiento, donde su comportamiento reviste una sig- le permite establecer relaciones de correspondencia, de de-
nificatividad. terminación recíproca entre sujeto portavoz que enferma y
Pichon-Riviere llega a estas conclusiones a partir de una contexto vincular, entre estructura y dinámica del mundo
,,:,,'l práctica clínica, orno psiquiatra investiga y opera en el interno del portavoz y estructura y dinámica del grupo
·-;V '.1 campo de las sic~ mteresandose particularmente en la familiar.
, "' d-esguizofrenia y en amelancolía. Estas dos entidades, junto Lo emergente es el hecho de enfermarse, la enfermedad,
lº c; n la paranoia fü~ron incluidas por Freud, en una clasifica- tome ésta la forma de una psicosis, un intento de suicidio,
, (/\ J\ ción ñosográfjca,_ denominándolas "Neuro~ narcisísticas", un cuadro de drogadicción, una úlcera, un infarto, etc. Este
"'( ( c.. : ,... inabordables desde la¿!línica psicoanaffiTca ya q~e los pa- hecho es el emergente y desde allí denuncia el carácter
cientes no establecerían una relación trañsferencial C_QD el rt~~enético que en ese momento reviste la interacción
0~·.:-:._ ., terapeuta, siendo eñe f terre?? de la transferenci~ donde se ~miliar. Y esa denuncia no surge necesariamente desde el
discurs o man1"f'1esto de un paciente .
cP' desarrolla la cura psicoanahtica. La transferencia es para que acusa a su familia.
Freud una actualización de deseos inconscientes pertene- Pensar. que hay una relación lineal !k.~idrul..e_ntre, los
cientes al pasado del sujeto, sobre ciertas personas del dcontenidos· , . fam1·¡·1ar sena
del mundo 1·n te. rno Y. 1a d.mam1ca ,.
presente, particularmente sobre la persona del terapeuta. escono~ r _la ~omp~ejidad delos p rocesos de reéémstruccion, -

63
62

.__ l._ _
,,,...----
y sería también negar el lugar del sujeto, ,su_con~icto , ~a
distorsión en la lectura de la realidad . En ultima instancia
sería negar el hecho objetivo de la enferme~~d. La ~nf,eri:ne-
dad es una denuncia ciega, una transformac10n autoplastlca,
no aloplástica, no transforma al medio, transforma al sujet o
con mucho costo.
Es importante t ener en cuenta el carácter_ es~ru?tu_ral
istémic? d. ~l . fenó~e_n~ ~~~a _:ealizar_ ~n ª-~~ Je_d1alect1co
y no dilematico. r.;a ps1qmatna trad1c1onal d1soc1aba en su
~ abonlrue a la estructura, y definía víctima (grupo 'familiar)
y victimario (paciente) descálificánaolo sistemáticamente en
sU acción, en · su ~nsam1~n~o~ perspeaiv3. actüal revierte
la situación, pero con el riesgo de que se maritenga la
misma estructura, donde el culpable es el grupo fam1l1ar Y
la víctima el enfermo, cayeÍlaonuevamente en una disócia-
ción en la que no se pueae · visuahzar que est{m- todos
atrapados en una estructura de interacción.
¿Qué entendemos por interacción patogenética? Aque-
llas formas de vínculo que obstaculizari (en una frustración
sistemática de las necesidades) la resolución de los conflic-
tos, el - apren~izaje, la discriminación, la gratificación, eC
crecimiento. La reiteración de mensajes contradictorios, los
mandatos, secretos familiares, proyecciones masivas, adjudi-
cación y asunción de roles, estilos de liderazgo, son formas
de interacción que pueden dar lugar a la emergencia de la
enfermedad. La enfermedad de uno de los miembros es
síntoma del funcionamiento de la estructura.
El establecimiento de esa relacióp _de causalidad dialéc-
tica lleva a Pichon-Riviere a caracterizar a la enfermedad
como emerge,n~_(elsg_n_flictQ.)J_al enfermó co~ o portavoz,
y al gru__po como unidad de análisis del proceso del enfer-
marse.
- · La indagación sistemática de estos procesos permitió
conceptualizar que toda conducta es siempre relacional aun
la aparentemente más aislada. Y en· tarito relacional es-
si~~pre direccional, con un sentidQ, es respue~tB:. _a un _
codigo_c,Uy..a:u:lav.es deben ser descifradasJ El que la conduc-
64
----.--- 1l,-
de .una dialéctica entre suJ·etoR , que toma
t a Sea 'emergente .
la forma d~ _u n mter.1u~go entr~ . ~undo intern o Y mundo
externo, legitima ~ara P1chon-R1V1ere el abordaje interaccio-
nal, vincular del suJeto.
Es precisamente a partir del análisis del grupo familiar
realizado en el momento de la emergencia de la enferme'.-
dad, que se_ Euede visualizar al {[z!l?º bajo dos aspectos que
le son esenciales: a) Como ámbito interaccional en el._que_se
configyran _y _determinan recíprocamente los sujétcrn, y
b) Como instrumento de tarJ a.
¿Qué es lo que se puede observar al abordar al grupo
familiar ep_crisis con técnicas operativas? En primer té rm i-
no, un estilo de comunicación en el que 1o dominante es el
malentendido, que es signo y expresión de una distorsión
profun da de la realidad en las imágenes que cada uno tiene
del otro. ~e observa cómo se fueron gestando los roles, qué
le adj_udica cada integrarite al otro, como se refuerza en una
interacción repetitiva, es~reotiPada, la difi ~ulté!_d Rª ra co-
munfoarse,_Q..8!ª ap-r ende_!_. Se observa la mariifestación de un
dilema, un corte entre mundo interno y mundo extern o, y
es muy poco lo que se puede aprender, incorporar, en el
sentido de conectarse con la propia realidad y con la del
otro, de transformarse y trarisformar. Se hace patente cómo
operari los miedos, y cómo se defienden t odos y cada uno
1 de esas ansiedades generándose un estilo grupal de defensa.
¡-. Se ve cómo se ha ido gestando en ese grupo , históricamente,_
1
un estilo de comportamiento, un argumento organizador.
En ese contexto es que la conducta aparece como
1
significativa.
Mencionamos el infarto. ¿Qué sucede en un grupo fami-
liar en el que un miembro se infarta? Generalmente hay un
rol de hacerse cargo, un liderazgo autoritario implícito o
explícito. ¿Qué hace ese líder? En general protege, sobre-
protege, intenta mediar entre los otros y la realidad, sustitu-
yendo la experiencia del otro, y se va haciendo cargo de
toda la tensión del grupo. Este rol lo juega en su grupo
_familiar primario O se identifica con alguien de ese grupo Y
65
 lo juega en su grupo familiar actual. Nadie rqmpe esa
modalidad de interacción hasta la emergencia de la enferme-
dad, que puede permitir una redistribución de ansiedades o
un refuerzo de la focalización en el portavoz.
¿Por qué el portavQz no abandQn__a el rol? Porque lo
asume por su propia conflictiva, a veces por culpa, o por
omnipotencia, o porque su identidad está tan íntimamente
ligada a ese rol que no puede tolerar una situación de
incertidumbre de construcción de una identidad nueva a
'
partir de un nuevo rol. ~SI~OLOGIA SOCIAL Y CRITICA
¿Qué sucede cuando a partir de una intervención psico- DE LA VIDA COTIDIANA *
lógica de contención e interpretación ayudamos a los inte-
grantes del grupo a centrarse en una tarea común de cam-
bio, de crecimiento, de aprendizaje y de comunicación?
Los integrantes de ese grupo, en un proceso sin duda
doloroso (pero no más costoso que la enfermedad) van La reflexión psicológica se propone una comprensión
reestructurando sus vínculos, van escuchándose y desde allí científica del sujeto en la especificidad de sus procesos
redefiniendo sus recíprocas imágenes, logrando un mayor psíquicos, de su comportamiento. Pero lograr un conoci-
ajuste entre representación y realidad. Se produce un proce- miento objetivo de la unidad bio-psico.-social que es el
so de aprendizaje, se logran sucesivos niveles de cura, de hombre requiere que nuestro punto de partida en el análisis
correcta lectura de la realidad. El grupo es entonces el sean los sujetos en su realidad inmediata, en sus condiciones
instrumento de cura. Suslintegrantes son protagonistas del concretas de existencia, en su cotidianidád. Sóio ~ tipo
proceso terapéutico, son ellos los que van a redistribuir y de mdagación nos permitirá" el acceso a la complejidad de
elaborar ansiedades, que dejan de concentrarse en el por- relaciones que determinan la emergencia y el desarrollo de
tavoz. Este grupo recupera su operatividad, la eficacia de la la subjetividad como fenómeno social e histórico.
interacción, se redefine la relación necesidad-satisfacción. Hablamos de hombres concretos, abordados en sus con-
Es ese trabajo terapéutico de los integrantes, apoyados ¡ diciones concretas de existencia. ¿Qué es lo más inmediato
en el aporte del terapeuta, el que permite la transformación y a la vez lo más concreto y esencial a esos hombres? Su
de la estructura grupal, el reaprendizaje de la realidad,
) condición de seres vivos y en consecuencia de sujetos de
reaprendizaje que consiste -en todos y cada uno- en la necesidades en intercambio permanente con el medio. Por
modificación de la relación mundo interno - mundo exter- \ su carácter de ser de necesidades, su vida depende de que, a
no. Esto es instrumentalidad grupal. La interacción centrada L partir de esas necesidades y en función de ellas, establecen en-
en las necesidades de los integrantes.

* Prólogo a la 2da. edición del libro P,icología de la vida co tidia-

na, de Enrique Pichon-Riviere y Ana P. de Quiroga, Ed. Nueva Vi-
sión, Buenos Aires, 1985.
~

66 67

.....
tre sí relaciones en las que producen en una acción planifica-
da y social a la que se denomina trabajo, los bienes destina-
dos a satisfacerlas. Por esto el hecho más esencial _e inme-
diato -a la vez histórico y cotidiano- es que los hombres
producen y reproducen su vida, en una doble relacion: con
la naturaleza y con..los_oJ.1:.o_s..h_ombres....Este hecho, del que
hemos dicho que es el más esencial e inmediato, es también
el más eficaz, el más determinante, por la importancia y
complejidad de sus efectos.
Las formas concretas que reviste la vida de los hombres
est.án directamente relacionadas con las modalidades en que
la existencia material se produce__y reproduce. El objeto, los
medios y las formas de producción, así como la inserción
de los sujetos en ese proceso productivo, la distribución de
lo producido y la relación que guarda lo que se produce y
su distribución con las necesidades de los hombres que
constituyen una organización social, detetminan sus formas
de vida, su cotidianidad. Un pastor de cabras de Punnamar-
ca, una tejedora de telar de Santamaría, un obrero rural de
La Pampa, un ingeniero de planta de un centro urbano
forman parte de un mismo pueblo, de una misma forma-
ción histórico-social. Sin embargo, su interpretación de lo
real es distinta, como lo son sus emociones, ·su posición
ante la vida y la muerte, la salud y la enfermedad, sus
estilos de aprendizaje y vinculación, su significación del
sexo, su organización familiar, su manejo del tiempo. Estas
diferencias surgen de las diversas formas que reviste su vida
cotidiana, ya que producen y reproducen su vida con moda-
lidades distintas de inserción en el proceso productivo y
bajo diferentes formas y relaciones de producción.
Desde la Psicologia Social jerarquizamos la producción
de la propia vida como hecho fundante en tanto es condi-
ción de existencia, y desde allí fundante y_ condicionante a
su vez_~ tod~ ~ tra_experiencia. !°s!:'timo~ n señ~ que
esa practica, surgida ele las necesidades y que implica una
relación con la na~aleza y los otros hombres, es la que da
lugar a la emergencia de los procesos ps1quicos, al nacimien-
68
to y desarrollo de la subjetividad, la que se configura en el
interior de esas relaciones.
Cuando sostenemos que la representación y el pensa-
miento son acción procesada, elaborada e interiorizada, es-
tarnos planteando que no hay actividad psíquica desvincula-
da de la práctica, que no hay procesos y contenidos psíqui-
cos que no estén determinados desde las condiciones con-
cretas de existencia. En síntesis, son las experiencias con-
cretas, la acción y la práctica las qué determinan la subJeti-
víciad_ y n ~ Desde esta afumac1ón queda plante-
aaoer carácter social e histórico de lo psíquico, dejando de
lado la concepción de una naturaleza humana ahistórica y
presocial sostenida por la ideología dominante.
Desde esta fundamentación de la reflexión psicológica
en un análisis de los hombres concretos en sus condiciones
concretas de existencia, su~e la caracterización JW._!!_ Enrique
Pichon-Riviere hace del sujeto como emergeQ~_producido
en una complejísima trama de vínculos y relaciones socia-
les. Producido y emergente, en tanto 9-etermina.~l_o,_p_ero a la
vez productor, actor. protagonista, ELte.ner_en..c.uen.ta...estos
dos ,aspectos complementarios del sujeto n_o~.J~-~-r mi~_p_ensar
el comportamientC?.__~.E....multiplicidad de sus causas. filll _
caer en ~~canicismo fatalis~ _gue excluya el problema
de la libertad.
Enrique Pichon-Riviere sostiene: "Entiendo al hombre
como configurándose en una actividad transformadora, en
una relación dialéctica, mutuamente modificante con el
mundo; relación ésta que tiene su motor en la necesidad".
La secuencia necesidad-relación, necesidad-producción
social, en relación con otros, de la satisfacción y por lo
tanto de la vida, no es válida sólo para los seres humanos
en su desarrollo histórico como especie. Resulta también
vigente en nuestra propia historia individual. Esta secuencia
se reedita cotidianamente para nosotros. Es por eso que la
Psicología Social se plantea el abordaje del sujeto en la
interioridad de sus vínculos, en el seno de las tramas de
relación en las que sus necesidades emergen, son decodifica-
69
-
das y significadas, cumpliendo su destino vincular Y social
de gratificación o frustraci ón.
La Psicología Social que postulamos, en función de su
abordaje del sujeto en sus condiciones concretas de existen-
cia, se define como crítica de la cotidianidad. Su tarea
implica un análisis objetivo -de allí "crítica" - de las for-
mas en que en cada formació n social concreta, se organiza
materialmente la experiencia de los sujetos, determi nándose
así el interjuego fundante para la constitución de la subjeti-
vidad entre necesidad y satisfacción vincular social de esa
necesidad. La crítica de la vida cotidiana consiste en el
análisis del destino de las necesidades de los hombres en
una organización social determinada. Desde la especificidad
de la perspectiva psicológica ese análisis apuntará a detenni-
nar de qué manera esa organización social y material de la
experiencia de los sujetos promueve en ellos el aprendizaje,
la salud mental, o por el contrario se constitu ye en un
obstáculo para una adaptación activa a la realidad , para el
desarrollo de una relación dialéctica, de transformación re-
cíproca entre el sujeto y el mundo.
La indagación de la cotidianidad, enriquec ida desde una
comprensión psicológica, permite develar los mecanis mos
p~r los cuales un sistema de relaciones socíales configura los
SUJ~ ~ aptos para sostener esas relaciones y clesarrollarlas.
\ escucha mos, etc. Vida cotidian a es la forma de desenvolvi-
~ · :1 ~
1 ....
¿QUE SE ENTIENDE POR VIDA COTIDIANA?
En una primera aproximación podríamos definir la coti-
dianidad como el espacio y el tiempo en que se manifies-
tan, en· forma inmediata, las relaciones que los hombres
establece n e ntre si y con la natüraieza en funcion ae slTs
ne.cesidades, cónfiguráñdose- así - l ~e hemos denominado
"su.. condiciones concretas de existencia". Cotidian idad es la
manifestación inmediata, en un tiempo, en un ritmo, en un
espacio, de las complejas relaciones sociales que regulan la
vida de los hombres en una época histórica determin ada. A
70
~
cada época históric a y a cada o,rganización social correspo n-
de un t ipo ae villa cotidian a, ya que en cada época históri-
ca y en cada organización social se da distin to tipo de
relaciones con la naturale za y los otros hombre s.
Podemo s caracterizar también la cotidian idad como el
modo de organización material y social de la experiencia
humana , en un context o histórico-social determi nado. A la
cotidian idad subyace entonce s el tipo de relación que los
hombres guardan con sus necesidades. Se desarrol la a partir
de las modalid ades de reconoc imiento de éstas, su encodifi-
cación, las formas de satisfacerlas, las metas socialm ente
disponibles para esas necesidad.es.
La vida cotidian a se manifiesta como un conjunt o mul-
titudina rio de hechos, de actos, objetos, relacion es y activi-
dades que se nos presenta n en forma "dramá tica", es decir,
como acción, como mundo-en-movimiento. Son hechos
múltiples y heterogéneos, de difícil clasificación, en los que
toma cuerpo y se patentiz a en forma fragmen taria e inme-
diata la organización social de la relación entre necesidades
y metas. Constitu yen la cotidian id ad la familia en que
nacimos, la que constitu imos, la revista que leemos, la
televisión, el cine, el teatro, la cocina, las alternat ivas de la
moda, los medios de transpor te, el trabajo, el deporte , ·el
sexo, el tipo de consumo , nuestra econom ía, la música que
miento que adquiere dfa· tras día nuestra historia individual.
Implica reiteración de acciones vitales, en una disfn bución
diaria del tiempo. Por eso sostenernos que cotidian idad es
espacio, tiempo y ritmo. Se organiza alrededo r d e la expe-
riencia, de la acción, del aquí de mi cuerpo y del ahora de
mi presente . La vida cotidian a nos muestra un mundo
subjetivo, que yo experim ento. Pero a la vez ese mundo ·es
intersubjetivo, social, compar tido. Para cada uno de noso-
tros " mi mundo" es un mundo que vivo con otros.
Hemos señalado que la vida cotidian a es predom inante-
mente experien cia de acción. Cabe indicar que en esa parti-
cular organización témpora -espacial el modo de vivir se
71
 transfom1a en un mecanismo irreflexivo, no consciente, de
acción. En tant o se instala en la cotidianidad ese mecanis-
mo irreflexivo en t.anto la acción no se concientiza, . los
'
hechos no son intuidos en su originalidad, no son examma-
dos. Los hechos se aceptan como parte de un todo conoci-
do autoevidente, como lo "_gue simplemeqte _e_s". Los he-
\ ch~sy fenómeños que vivimos, en los que nos implicamos
día a día, se nos presentiin~mo algo que no tienes entido
cuestionar ni problematizar, ~no reguie~....J!X81I!en ni
verificaci.Q!l., Y!l que constituirían lo real E.Q!'. excelencia. ,
l>odemos preguntarnos de dónde surge esta valoracion
de lo cotidiano como lo autoevidente e incuestionable.
Dicha interpretación tiene su origen y fundamento en un
sistema social de representaciones o ideología queencubre
lo cotidiano, lo distorsloña, en tanto lo muestra como "la
realidad", la unica fonnade vida posible. La ideología
dominante mistifica lo cotidiano en tanto oculta, desde los
intereses de los sectores hegemónicos en la sociedad la
esencia de la vida cotidiana, su carácter de manifestación
concreta de las relaciones sociales, de la organización social
de las relaciones entre necesidades de los hombres y metas
dis~nibles, formas de acceso a la satisfacción.
/ Este encubrimiento y distorsión se da a través de un
/ mecanismo peculiar, característico de la ideología domi-
nante, por el que se "naturaliza" lo social, se universaliza lD
particular _y se atemporaliza lo que es histórico. La vida
cotidiana constituye, desde este proceso mistificador, un
orden ~ tural, universal, eterno ~ modificable.....
---Desde esa representación de la cotidianidad, nos move-
mos en ella con una familiaridad acrítica, con una ilusión
de conocimiento que sólo es desconocimiento. Lo que nos
es familiar, cercano, inmediato, no se constituye por esa
mera cercanía en lo más conocido. Lo supuestamente obvio
puede ser lo. más desconocido. La familiaridad, el seudo
conocimiento vela los hechos, los sustrae a la problematiza-
ción y desde allí al conocimiento objetivo, científico. Desde
~ miliaridad acrítica, desde el no interrogarse, por ejem-
1
\ :2_;
plo, por el fútbol, la prensa, el consumo , el sexo, la apa-
riencia se identifica con lo real y lo esencial suele quedar
oculto.
A partir del mito de "lo natural" , y " lo eterno", "la
realidad por excelencia", "lo que simplemente es", la reali-
dad de lo cotidiano ha desaparecido de la representación.
Por eso afirmamos que la realidad social se muestra y se
ocultaa la vez en la vfaa cotíáiana. -Se muestra-e n los
l
hechos y se ocu!~ e_n la representación social de los heJ;hos.
Entendemos, con Roland Barthes, que el mito es un
mensaje~_gue evacua lo real. Nuestra vida cotidiana está
recorrida y legitimada por diversos mitos. Uno de ellos es el
de una cotidianidad uniforme, homogénea. Mito que se
expresa en frases como " los argentinos somos así, los argen-
tinos tenemos tal o cual modo de ser". Los argentinos nos
encontramos en una identidad nacional, tenemos un senti-
miento de patria, pero en esa identidad hay una gran
diversidad. El mito oculta que en una organización social
1. como la nuestra hay una gran heterogeneidad de experien-
1 cias, de recursos, de condiciones de vida, de hábitat, en
co9secuencia una heterogeneidad de cotidianidades.
1/ En la medida en que la realidad social e histórica se
.1 muestra y oculta a la vez en lo cotidiano, que un sistema
1
social de representaciones "da cuenta" de la vida cotidiana
justificándola, mostrándola a la vez como lo banal, lo auto-
evidente, lo natural, lo real por excelencia, la vida cotidiana
reclama una crítica, es decir una indagación que arribe al
conocimiento objetivo de las leyes que rigen su desarrollo.
f Esta crítica, en tanto actitud científica, analítica, es lo
opuesto a conciencia ingenua. Implicará una interpelación a
los hechos, su problematización. Una consecuencia de la
crítica es la desmitificación, la superación de ilusiones o
ficciones en relación ·a los hechos. La crítica es un interro-
gar a los fenómenos y las relaciones, en la búsqueda de sus
leyes internas, de su esencia. Ese interrogar descorre el velo
de la familiaridad y supera el seudo conocimiento. Introdu-
ce una distancia adecuada entre el hecho y el sujeto, que se
73
 transforma así en sujeto cognoscente. Incluye la conciencia
Y la reflexión allí donde había mecanismos de acción irre-
flexiva y representación acrítica.
¿Cómo realizar esta crítica de la cotidianidad? En pri-
mer lugar experimentándola, viviéndola, ya que la práctica
se constituye como primer momento de todo proceso de
conocimiento. En segundo término estableciendo una ruptu-
ra con la familiaridad acrítica, con el mito ae lo obvioy lo
natural~ con el sistema de representacwñes- que la muestra
como lo rea.f y autoevidente.
Desde la perspectiva específica de la Psicología Social la
E
ica de la vida cotidiana implicará el estudio de fls leyes
rigen, en cada formación social concreta, la emergencia
y encodificación de las necesidades de los hombres, la
organización y las modalidades de respuesta social y vincu-
lar a esas necesidades en cada estructura interacciona!. Los
grupos, las instituciones, todas ellas determinadas desde el
plano fundante de las relaciones sociales. En síntesis la
Psicología Social indagará las leyes que rigen la configura-
ción del sujeto a partir del int.erjuego entre necesidades y
satisfacción, ya que es en esta dialéctica entre necesidad y
satisfacción, entre sujeto .Y. contexto_qu,e_tiene_su...anclaje to-
da répreseÍltacióñ, t~ significación social, toda ideología.
En ese mter:,uego se organiza el sist.ema perceptivo, el uni-
verso de conocimiento, dándose en él la posibilidad y las
formas de acceso a ese orden de significación que es el or-
den histórico-social, orden simbólico, específicamente hu-
mano.
Si bien la familiaridad acrítica y el mito han acompaña-
do históricamente a la cotidianidad, debemos señalar que
los hombres han int.entado indagar, desde distintas modali-
dades del conocimiento, en "la profundidad sin mist.erio de
la vida cotidiana" 1 • Esto ha sido realizado desde la ciencia,
el arte y la política. No toda ciencia, todo arte o toda
( __ , 1 Henri Lefébvre.
" 75
práctica política, sino aquella que emergiendo en los mo-
mentos de crisis, que irnplicáh una quieorá de lo ·cotidiaño,
se proponen desocultar lo oculto, penetrar en la apariencia
( para alcanzar la esencia de los hechos.
La elaboración de las notas periodísticas realizadas por
Enrique Pkhon-Riviere y por mí para la revista Primera
Plana entre 1966 y 1967 y que fueron publicadas en fonna
de libro en 1970, con el título de Psicología de la vida
cotidiana, significó un momento de nuestra reflexión acerca
de esta temática. A partir de entonces nuestra indagación
continuó profundizándose y sist.ematizándose, alcanzando
otros niveles de rigurosidad y conceptualización, hasta
transformarse en uno de los ejes investigativos sobre los que
se estructura el esquema conceptual, referencial y operativo
que planteara Enrique Pichon-Riviere y que sus discípulos
continuarnos desarrollando.
El sentido de esta introducción es el de dar a conocer
algunas de las ideas trabajadas con Enrique Pichon-Riviere
en los años subsiguient.es a la aparición de Psicología de la
vida cotidiana.
tc~D
BIBLIOGRAFIA
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Lefebvre, H., La vid.a cotidiana en el mundo moderno, Ed. Alianza,
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Brown, B., Marx, Freud y la crítica de la vida cotidiana , Ed.
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Pichon-Riviere, E., Comunicaciones personales.
Heller, H., Historia y vida cotidiana , Ed. Grijalbo, México
Quiroga, Ana P. de, Clases de la Primer a Escuela Privada de
Psicología Social, 1973, 1976, 1979, 1985.
Quiroga, Ana P. de, Racedo, .J. y Zolotow, D., Crítica de la vida
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