COL-LENGUAJE 005 versión final

RED IBEROAMERICANA DE REDES Y COLECTIVOS DE MAESTRAS, MAESTROS,

EDUCADORAS Y EDUCADORES QUE HACEN INVESTIGACIÓN E
INNOVACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN

COLECTIVO DE CONVOCANTES DE COLOMBIA

PAIS Colombia

TÍTULO DEL TRABAJO Construcción de conocimiento y producción de textos con mediación de las Tic

FORMATO (marque
Texto escrito X Video
con una cruz)
SI ES VIDEO,
DILIGENCIE ESTE Duración Año de producción Idioma(as)*
CAMPO
LUGAR EN QUE SE Institución Educativa Distrital Laura Vicuña. Distrito Turístico Cultural e Histórico de
DESARROLLA.EL Santa Marta (Magdalena)
TRABAJO
GRUPO
POBLACIONAL CON Estudiantes de los grados diez y once de educación media
QUE DESARROLLA EL
TRABAJO
NOMBRE DE LA Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
RED/COLECTIVO Nodo Magdalena
La Red Colombiana del Lenguaje la conforman varios Nodos de todo el país y es
un gran colectivo que forma parte de la Red Latinoamericana para la
Transformación Docente en Lenguaje. Su trabajo gira en torno al desarrollo de
procesos de formación docente alrededor del lenguaje mediante la investigación-
acción-cooperativa enmarcada en realidades socio-culturales específicas.
Es importante destacar que estas redes son autónomas y a la vez cuentan con el
BREVE DESCRIPCIÓN
apoyo de instituciones escolares, universitarias y gubernamentales que se
DE LA preocupan por el fortalecimiento investigativo y pedagógicas de los docentes en el
RED/COLECTIVO marco de la Red de Lenguaje.
Dentro de la Red Colombiana de Lenguaje se encuentra el reciente Nodo
Magdalena organizado por un colectivo de docentes que reflexionan sobre los
problemas de contextos escolares y universitarios para contribuir con la solución de
los mismos mediante la pedagogía por proyectos, dándole gran valor al trabajo en
equipo encaminado a propiciar transformaciones fundamentales en el campo
educativo.
AUTORES

NOMBRES CÉDULA CORREO ELECTRÓNICO

Hermelina Acevedo 27731481 hermelinaac@gmail.com

Yudis Cortés 57426507 yupacoga3@hotmail.com
SÍNTESIS DEL TRABAJO. (200 PALABRAS)

Este proyecto de aula acompaña la escritura y la lectura para acercarse a los saberes desde los tipos de textos
que circulan en el entorno, especialmente los académicos, logrando una producción textual que contribuye a la
construcción de conocimientos y al desarrollo de las competencias comunicativas. Partió de cuatro
interrogantes en torno a las debilidades en la producción escrita de los estudiantes, a las maneras de ayudar
en la construcción del conocimiento apoyados en la producción textual; a la forma de amalgamar en una
estrategia didáctica las competencias, el enfoque, los ejes y las habilidades comunicativas de lengua castellana,
y las estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento, y sobre todo el crítico.

Tiene una fundamentación teórica desde expertos y estudiosos del tema que han bosquejado los lineamientos
curriculares del área de lenguaje en Colombia y otros documentos que orientan la escritura las estudiantes para
que vayan construyendo conocimientos, desarrollando competencias y escribiendo diversos tipos de textos.

Involucra cuatro etapas: búsqueda y la organización de la información y su socialización; la producción de

textos individuales y colectivos; la permanente lectura, revisión y reescritura; y la preparación de documentos
en diversos formatos para las sustentaciones. Además, de una evaluación permanente

PALABRAS CLAVES: Construcción, conocimiento, producción de textos, escritura, Tic.

COL-LENGUAJE 005 versión final.

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS CON

MEDIACIÓN DE LAS TIC

Hermelina Acevedo y Yudis Cortés

hermelinaac@gmail.com; yupacoga3@hotmail.com
Institución Educativa Distrital Laura Vicuña

Resumen:
Este proyecto de aula acompaña la escritura y la lectura para acercarse a los saberes
desde los tipos de textos que circulan en el entorno, especialmente los académicos y
con su implementación se propone lograr la producción de textos que faciliten la
construcción de conocimientos y el desarrollo de las competencias comunicativas.
Partió de cuatro interrogantes: ¿por qué en los niveles de escritura se presentan
tantas debilidades con relación a varios aspectos de la estructura de los textos?
¿cómo ayudar en la construcción del conocimiento apoyados en la producción
textual?, ¿de qué manera amalgamar en una estrategia didáctica las competencias,
el enfoque, los ejes, las habilidades comunicativas y los niveles de desarrollo en la
adquisición de conocimientos sobre la lengua castellana? y ¿cómo favorecer el
desarrollo del pensamiento, y sobre todo el crítico?

El implementar un proyecto alrededor de la escritura tiene fundamentación teórica

desde expertos y estudiosos del tema (Cassany, Frías, Serafini, Rodari, Jurado,
Pérez, Kaufman y Zayas, entre otros) que han bosquejado los lineamientos
curriculares del área de lenguaje en Colombia, y otros documentos que apuntan a
que la escritura ayude en la construcción de conocimiento y en el desarrollo de
competencias que permitan producir diversos tipos de textos.

El proyecto involucra cuatro etapas. La primera corresponde a la búsqueda y a la

organización de la información y su socialización; la segunda a la producción de textos
de manera individual y colectiva; una tercera para la permanente lectura, revisión y
reescritura; y la cuarta destinada a preparar documentos, audios y vídeos para las
sustentaciones. La evaluación es permanente e implica la producción de textos
narrativos, expositivos, argumentativos y descriptivos alimentados permanentemente.

Palabras clave: Construcción, conocimiento, producción de textos, escritura, Tic.

Introducción
Desde el inicio de la reflexión pedagógica se vislumbra la idea de diseñar un proyecto
útil a situaciones de comunicación fallida que impliquen la escritura en la construcción
de conocimiento. En su diseño se definió el propósito y la incursión por muchos textos
sobre vivencias y experiencias que buscan desarrollar la escritura y la lectura en todo
su sentido; esto implicó revisar la realidad manifestada por los alumnos a la hora de
abordar un texto, de inferir sentidos y de producir escritos acerca de un tema, desde el
momento de enfrentarse a una hoja en blanco, hasta la versión final.

Los propósitos provocaron interrogantes alrededor de a quién dirigirla, ¿a los alumnos

o a los docentes? Finalmente se centró la acción en los estudiantes de secundaria y
media de la Institución Educativa Distrital Laura Vicuña de Santa Marta (Magdalena).
Entonces se hizo un recorrido entre textos para abrir las fronteras del conocimiento
acerca de los procesos de escritura y lectura sin desconocer lo pedagógico y lo didáctico.

El trabajo en el aula pretendió lograr que las estudiantes fueran capaces de

transformarse y de generar cambios en su entorno y en sí mismas, y desde esa idea se
pensó en una metodología que comprende cuatro etapas: la organización de la
información y su socialización; la producción de textos de manera individual y
colectiva; la permanente lectura, revisión y reescritura; y la sustentación del trabajo;
estas etapas se pensaron para ayudar en la construcción de conocimiento, entendido
en este proyecto como proceso de pensamiento que facilita la configuración de un
saber. La administración del proceso permitió contribuir al diseño y aplicación de
nuevas formas de trabajo dirigido a desarrollar la escritura y la lectura.

El contexto de trabajo
La dinámica de los nuevos tiempos exige el desarrollo de competencias, entre ellas,
las comunicativas, que van a permitir un mejor desempeño a la hora de acercarse a
la construcción del conocimiento, a la lectura de diferentes tipos de texto, al
establecimiento de relaciones dialógicas en los que es posible trabajar los tres niveles
de comprensión: literal, inferencial y crítico. Esta exigencia llevó a examinar de
manera cuidadosa el aprendizaje de la lengua, especialmente en la escritura de un
grupo de 230 estudiantes de grado sexto provenientes de distintos estratos,
distribuidas en cinco grupos, niñas cuyas edades estaban entre10 y 13 años. El
trabajo se desarrolló desde 2008 hasta 2013, año en que las estudiantes se graduaron
de bachillerato. Sin embargo, parte del proyecto, de inició en 1998 con otros grupos
y se continua con estudiantes del 10 y 11 de educación media.

Ahora bien, la observación permanente evidenció que los escritos muestran, entre
otras debilidades, desconocimiento de las estructuras textuales y un léxico muy
elemental para relacionar temáticas y darle coherencia al escrito a la hora de plasmar
sus ideas. El siguiente registro de una producción textual, ilustra la situación:
Se les pidió a las
estudiantes escribir un
nombre de un animal
con cada letra de su
nombre, y luego
escribieran al frente de
cada animal otra palabra
que bien podían
corresponder a un
objeto, una acción o una
cualidad. Después se
les invitó a crear un
relato en el que
involucraran las
palabras escritas.

La primera versión que

puede verse en la
imagen 1 muestra
debilidades en la
Imagen 1. Texto 1 estudiante grado 10°
ortografía, la repetición de palabras y la puntuación. Escrito de una niña de grado
décimo de la que se esperaba un mejor dominio de la escritura y que evidencia la
incorrecta escritura de palabras, además hay un solo párrafo para todo el relato, uso
indebido de mayúsculas, dificultades para aplicar la puntuación al texto y repetición
de palabras. Además, fue evidente la escritura de palabras con errores, así como
diversas dificultades para redactar, dar coherencia al texto, distribuir de una manera
lógica las ideas y hacer uso de recursos discursivos.

Con relación a la lectura las estudiantes muestran dificultad para analizar y recordar
información, para inferir sentidos implícitos, para entender elementos ideológicos
presentes en el texto y para descifrar significados más allá de lo literal, entre otros,
dificultades que les dificultan el aprendizaje. Esto lo demuestran los resultados de las
pruebas Saber en los siguientes datos tomados del informe elaborado por el ICFES1
para el grado noveno de la I.E.D Laura Vicuña:

Competencia lectora: El 100% está en nivel mínimo. Quienes están en el nivel mínimo: el
51% no relaciona textos, no moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos. El 41 % no relaciona, identifica, ni deduce información para consultar el sentido
global del texto. Quienes están en el nivel satisfactorio: el 40% no evalúa estrategias explícitas
o implícitas de organización, tejido componentes de los textos. El 35% no identifica información
de la estructura explícita del texto. El 35% no reconoce elementos implícitos de la situación
comunicativa del texto. El 30% no recupera información implícita de la organización, tejido y
componentes de los textos.

Los resultados del grado noveno muestran que el 100% de las estudiantes está en el
nivel mínimo2, dejando ver que la situación desmejoró desde grado quinto. Esta
situación problema permea todos los niveles de escolaridad y la dificultad aumenta
en la medida que un estudiante pasa de un curso a otro, volviéndose más compleja
la situación; los resultados de las distintas pruebas aplicadas para evaluar los
aprendizajes dan cuenta de cuál es el problema.

Además, el trabajo en la universidad permite comprobar esta situación de debilidad

en los procesos de lecto-escritura, como sucedió en la Universidad Sergio Arboleda
de Santa Marta donde fue necesario crear un curso de gramática, lectura y escritura,
y un espacio permanente denominado “Centro de escritura” para apoyar a los
estudiantes. Este efecto correlativo de dificultad para rebasar tales debilidades,
creemos que se da por las siguientes razones:
• Muchos maestros fuimos formados hace mucho tiempo con una visión de un
modelo de enseñanza de la gramática tradicional.
• Los docentes no han construido marcos conceptuales a partir de los
lineamientos curriculares, del trabajo por proyectos, de la textolingüística y la
teoría de la enunciación.
• El trabajo de aula no parte de ver las debilidades que presentan los estudiantes
y año a año se hace lo mismo en el aula.
1 El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación es una “entidad especializada en ofrecer
servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles, y en particular apoyar al Ministerio de
Educación Nacional en la realización de los exámenes de Estado y en adelantar investigaciones sobre
los factores que inciden en la calidad educativa, para ofrecer información pertinente y oportuna para
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación”. Tomado de http://www2.icfes.gov.co/quienes-
somos
2 El nivel mínimo se encuentra en un rango de puntaje entre 242-318, siendo 319 a 384 el nivel

satisfactorio.
 • Los docentes no se constituyen en redes para aprender juntos.
• Las políticas ministeriales confunden, atiborran y son tomadas sin reflexión.
• Existe muy poca actualización docente.

A lo anterior se suma la presencia de otras formas de acercarse a la escritura y a la

lectura que no se emplean en las aulas de clase y que son parte de las nuevas
dinámicas de la comunicación. Esto tiene que ver con las nuevas tecnologías que
brindan la posibilidad de transferir la información a otros formatos, así como de unir
arte y lectura o arte y escritura, o trabajar el teatro ya que también está muy ligado a
las competencias comunicativas.

Además, la producción escrita de los estudiantes, sobre todo en la presentación de

trabajos académicos, no da cuenta de la construcción del conocimiento. En
consecuencia el panorama evidencia que hay una situación perturbadora que se vive
en las aulas de clase y que es necesario intervenir si se quiere garantizar que las
competencias básicas de la escritura le aporten positivamente a la construcción de
los conocimientos.

La fundamentación teórica del proyecto de aula

El desarrollo de este proyecto se apoyó en autores de diversas áreas interesados en
la educación [Cassany (1989), Frías (2008), Serafini (1989), Rodari (1999), Jurado
(1988), Rincón (2007), (Herrera (2017), Kaufman (1994), Camps (2006), Zayas
(2006), Ferreiro (2000), Rodríguez (1995), Cajiao (1998), Pérez (1995), Morduchowics
(1991), Braslovsky (1992), Camps (2006), Ong (1987), Vigotsky (1999), entre otros],
cuyas investigaciones se han convertido en referentes fundamentales para abordar
el trabajo con el lenguaje en el aula regular.

Para Cassany “las características propias de la escritura no la definen como un simple

sistema de transcripción, sino que constituye un código completo e independiente, un
verdadero medio de comunicación” (1989, p.27); se trata de un proceso diferente al
de la oralidad y al de la lectura con relaciones de interdependencia. En su decálogo
Cassany insiste en que el alumno debe escribir en clase y en cooperación con sus
pares, hablar sobre lo que escribe, leer sus textos, ir regulando sus escritos a través
de la revisión y la corrección, usar materiales de actualidad para elaborar sus textos,
y hacer producciones con el acompañamiento de un maestro quien escribe y
comparte sus composiciones con ellos.

Ahora bien, desde Kaufman cabe destacar el conocimiento acerca de los diferentes
tipos de textos para que los estudiantes puedan hacer uso de ellos. Empleando
palabras de Teberosky, este autor insiste en que:
si no trabajamos con una variedad de textos y de operaciones cuando los niños son pequeños,
luego en los cursos superiores o en el bachillerato suele ocurrir que los alumnos no han tenido la
oportunidad de especificar o manipular la organización discursiva interna de los textos que han
aprendido y se les presentan los nuevos textos como producto terminado, con una estructura
discursiva demasiado sofisticada, elaborada. (1994, p.4)

Zayas, por su parte, se refiere a los diversos géneros discursivos concebidos como
composiciones estructuradas que deben trabajarse en el aula en una participación
consciente, donde “cada clase de texto- cada género-está asociado a un tipo de
intercambio verbal dentro de una esfera de actividad social determinada” (2012, p.
66).
Otros sustentos se tomaron desde Cajiao (1998), Pérez (1995) y Morduchowics,
(1991). El primero aporta ideas en torno a la necesidad de ayudar a los estudiantes
para que sean capaces de ubicarse en el tiempo y en el espacio e ir construyendo de
manera cronológica, lógica y sistemática los conocimientos. El segundo en su libro
"Comunicación escrita", sugiere posibles ejercicios a desarrollar como la planificación
del texto, la relectura de los escritos, la corrección, consultas sobre los temas,
vocabulario y la lectura de textos modelo, entre otros ejercicios.

Morduchowics (1991) en Abrir la escuela al mundo se refiere a la importancia de

introducir la actualidad en el aula y abrir la escuela a la realidad cotidiana, leyendo y
escribiendo sobre temas de interés para los alumnos. Igualmente, desde La enseñanza
de la composición escrita de Camps (1993), y a partir de Braslovsky (1992) en su escrito
Entorno escuela, maestro, alumno, en la alfabetización inicial, se infiere la necesidad de
escribir logrando avances a través de la creación de situaciones que despierten esa
necesidad.

Otro aporte fundamental se halla en Las inscripciones de la escritura de Ferreiro donde

le da importancia a los textos escritos que recogen las huellas de la oralidad, los debates,
la historia, descubrimientos, las revelaciones míticas y los pensamientos propios de
cada época. Además, Ferreiro habla de “la escritura en movimiento, en ese incesante
proceso de reconstrucción por el cual el sistema de marcas socialmente y
culturalmente constituido se transforma en la propiedad colectiva de cada nueva
generación” (2007, p.28), y en esa reconstrucción deben participar los estudiantes.

Otros aportes los proporcionan Ong (1987) quien rescata la oralidad como evento
anterior a la escritura, como consignación de la palabra y la idea que al leer un texto se
requiere traducirlo en sonidos en voz alta, o mentales, por lo que la escritura no puede
prescindir de la oralidad, y Frías (1996) en su libro Procesos creativos para la
construcción de textos orienta sobre las características del texto en todos sus aspectos,
que hacen posible entender y mejorar la producción de textual.

También en Serafini (1994) se encuentran ideas que apoyan para que se oriente la labor
de composición, toda vez que a la hora de redactar se requiere el dominio de algunas
reglas. En su libro nos habla de la planificación, la producción de ideas, la producción
del texto y la revisión. Cabe resaltar que el trabajo se plantea desde las visiones del
docente y del alumno involucrando principios pedagógicos, didácticos de la escritura.

No podría estar ausente Serrano y Peña (1998) quienes en su escrito La evolución de

la escritura en el contexto escolar. Sus implicancias para la práctica pedagógica,
consideran que los docentes deben ser facilitadores del aprendizaje; esto implica partir
de examinar sus propias actitudes y convicciones frente al estudiante y frente a la
evaluación, produciendo de ello cambios como la creación de un clima flexible para el
aprendizaje. Y sobre la evaluación consideran que debe servir para la reflexión del
quehacer y para constituirse en una actividad continua y permanente donde se aprende
mutuamente.

Metodología y descripción de la experiencia

La reflexión que llevó a la implementación del trabajo de aula inició desde 1998 en
colegios de la ciudad de Cúcuta, cuando se hicieron los primeros ejercicios que luego
siguieron aumentando a partir de la lectura de los lineamientos curriculares para
lengua castellana en 1998. Posteriormente se produjo la organización del plan de
área que reunía enfoque, ejes, competencias, niveles y habilidades comunicativas.

Entre el 2002 al 2005 se dio la oportunidad de implementar el proyecto en el Colegio

Rodrigo Galván de la Bastidas y posteriormente en el Laura Vicuña, ambos en la
ciudad de Santa Marta (Magdalena). En este último se pudo trabajar el proyecto de
aula por primera vez, llevando un grupo desde 230 estudiantes desde sexto a
undécimo, quienes se graduaron en el 2013.

A partir del 2014 el proyecto se implementa en los grados 10° y 11° donde hay
matriculadas anualmente un promedio de 250 estudiantes. El centro de interés es la
comunicación como un campo de diálogo donde se requieren ciertas competencias
que involucran la comprensión, la interpretación y la producción textual en el
aprendizaje de la literatura, de los medios de comunicación, de otros sistemas
simbólicos y de la ética de la comunicación3.

La metodología del proyecto involucró cuatro etapas. La primera corresponde a la

recolección y organización de la información, la cual se lleva a cuadros, líneas del
tiempo, esquemas, fichas, mapas conceptuales y luego se hace la socialización de
esta. Este primer momento se desarrolla en grupo para ir ubicando la información con
relación a tiempo y espacio. Se requieren documentos de soporte, mapas, hojas
cuadriculadas para examen, imágenes y demás. Se organizan fichas, mapas
conceptuales; se usan herramientas tecnológicas como, Examtime4 y text2mindmap5.
Igualmente se crean historietas con ayuda de Pixton6.
Tabla 1. Muestra de formatos para manjar información

Dayana Negrete, grado XI. Trabajo hecho desde Pixton Dayana Jiménez Grado X. Hecho en Examtime

3 Cabe señalar que las decisiones respecto al trabajo con el proyecto se tomó en el colectivo de los
docentes del área que de alguna manera han estado de acuerdo con la propuesta teórica.
4 Examtime es una herramienta tecnológica que permite hacer mapas mentales, fichas, diapositivas,

textos y diagramas.
5 Text2mindmap es una herramienta que sirve para hacer mapas conceptuales.
6 Pixton es una herramienta tecnológica que facilita la creación de historietas.
 Valentina Pacheco. Grado X. Hecho con Text2minmap
González María Paula. VIII. Cuadros

Otra manera de organizar los datos se hace con el diseño de frisos o tablas que llevan
la palabra o el concepto, el significado y las imágenes que ayudan a evocar un
conocimiento, información que se socializa en el grupo.

Una segunda etapa cubre toda la construcción de los textos. Para esto se escriben
los textos en varias versiones y se hace la lectura permanente, la escritura colectiva
de apartes de los textos, la personalización de los escritos, el trabajo individual, la
lectura de los avances, correcciones y recomendaciones; los textos se escriben
teniendo en cuenta las capacidades básicas para secuenciar, ilustrar, describir y
sustentar.

Imagen 2. Evaluación en grupo, Grado X 2012 Imagen 5. Texto 2 más elaborado.

En la imagen 4, las estudiantes revisan en grupo lo textos sobre diversos temas, se

hacen recomendaciones y buscan explicaciones para aclarar y aprender con mayor
seguridad. En esa dinámica se producen documentos, unos cortos, otros más
extensos que es necesario leer, revisar para mejorarlos. Se leen en clase y se analiza
su escritura para aportar en grupo y valorar colectivamente la producción textual. En
el siguiente link se puede apreciar un texto colectivo que se escribe usando Drive.
https://docs.google.com/document/d/1pgsaPyZdlg_E8B_faNI-l8LrqKNLnupdPowMqzZMiIw/edit

Cabe señalar que la revisión se va dando de manera permanente y se organizan

grupos para evaluar a partir de criterios y se invita a la autoevaluación. La escritura
colectiva se hace con el aporte de las estudiantes. Una de ellas inicia el tema y las
demás le van agregando apartes al texto teniendo en cuenta un plan que han
preparado. Cada párrafo se va leyendo y surgen las recomendaciones para cambiar
palabras, escribir las ideas de otra manera, colocar la puntuación conveniente y
mejorar los borradores (ver texto 3). El texto borrador se transcribe y se sube a Google
Drive para que ellas lo sigan alimentando. Se van haciendo revisiones, se proyectan
los textos, se leen en clase, se sugieren recomendaciones y se agregan imágenes,
mapas conceptuales, entre otros.

La tercera etapa se dedica a las últimas revisiones y ajustes para la posterior

conversión de trabajos en audios, videos, textos en caricaturas, juegos y otras formas
creativas que ayudan al aprendizaje y a la sustentación, que se da en la cuarta etapa
acompañada de la evaluación a través de rúbricas. Esta parte del proceso se apoya
con grabaciones, fotografías y con herramientas como movie maker 17 u otros
recursos.

Producto Criterios
Secuencia narrativa No presentó Inadecuado Aceptable Bueno Excelente
Requerimientos: la actividad
Uso correcto de los La secuencia El estudiante ha El estudiante ha El estudiante ha
verbos. no tiene redactado la redactado la redactado la
Atiende lo relación con los secuencia con los secuencia con la secuencia con
cronológico. requerimientos requerimientos mayoría de los todos los
Elementos: hecho, solicitados. mínimamente requerimientos requerimientos
personajes, tiempo, solicitados solicitados solicitados
espacio,
circunstancias.
Uso correcto de
puntuación.
Uso de la ortografía. 0 puntos 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Variedad del léxico
evitando repetición
de vocablos en los
que pueden usar
sinónimos.
Tabla 2: Muestra de parte de una rúbrica

Es importante aclarar que el trabajo se hace de manera colaborativa y de forma

individual. Se usan diversos recursos, entre ellos los presentados por Google Drive
para escribir textos colectivos, en línea y en forma asincrónica. Algunos textos se han
subido a Calameo8 y a YouTube9, así la producción de las estudiantes se guarda en
carpetas virtuales por lo que hay evidencia física del trabajo de varios años y algunas
producciones han ido a la revista Pensamiento Laurista10 y al periódico Excelencia
Laurista que no se han vuelto a publicar por falta de recursos.

Algunos logros y dificultades

En primer lugar, se ha podido evidenciar el progreso en las diferentes competencias
comunicativas, el dominio de algunas estructuras textuales y el goce por estas
actividades. En cuanto al impacto son varios los aspectos en los que va dejando huella
la implementación de la estrategia; por un lado, el reconocimiento de los padres de
familia ante los avances de las hijas (contamos con cartas enviadas por ellos), la
valoración institucional y el reconocimiento para las niñas que tienen la oportunidad
de mostrar sus habilidades y sus conocimientos. Además, contar con compañeras del

7 Movie Marker es una herramienta para hacer videos

8 En Calameo hay algunos trabajos de las estudiantes que pueden servir como recursos de consulta.
9 En la wiki www.lecturitos.wikispaces.com se colocan trabajos y recursos que pueden usar las

estudiantes
10 Muestra de la revista Pensamiento Laurista https://es.calameo.com/read/000896252b35c284d0e3a
que empezaron a implementar la estrategia en los grados que tienen a su cargo, así
como el compartir la experiencia con docentes de varios municipios del Magdalena y
la Guajira en el desarrollo de seminarios sobre el tema dentro de la Especialización
en Pedagogía de la Lengua y Literatura de la Universidad de Pamplona.

Se hizo a su vez la presentación de la experiencia en la Cátedra UNESCO realizada

por la Universidad Sergio Arboleda, Sede Santa Marta, además se obtuvo la distinción
“Categoría Oro” en la premiación de experiencias significativas del 2015 al participar
en la convocatoria organizada por la Alcaldía y la Secretaría de Educación Distrital en
el evento de Movilización educativa. Este proyecto se presentó también en Florencia,
Caquetá, en el marco del XVI Taller Nacional de la Red de Lenguaje, y se registró de
la experiencia en el portal virtual de Colombia Aprende. Cabe anotar que se ha
participado por varios años en el Premio Compartir al Maestro y se recibió el diploma
de reconocimiento por parte de las directivas de la Normal María Auxiliadora de Santa
Marta en la Feria de Experiencias Pedagógicas 2018.

La dificultad mayor está en convencer a muchos docentes para que implementen esta
metodología de trabajo.

Algunas conclusiones
Fue un proceso lento pero seguro para lograr la construcción sobre los sistemas de
significación, la interpretación y producción textual, la ética y la estética en la
comunicación. Se avanzó en el dominio de las competencias gramatical, textual,
enciclopédica, poética, semántica, pragmática y literaria, y se han obtenido logros
significativos en el dominio de las capacidades básicas de la escritura.

Cabe señalar que el seguimiento da cuenta del éxito de las chicas que sobresalen en
las universidades por sus capacidades. Algunas han seguido el camino de la poética
y les están publicando, y aunque tomaron carreras distintas, se destacan por sus
competencias comunicativas.

Para nosotras como docentes la transformación pedagógica se evidencia en que

debimos volver a estudiar lo relacionado con la pedagogía y con aspectos sobre la
gramática desde una nueva mirada y no desde lo tradicional. Nuestro trabajo en el
aula se hizo más consciente y se constituyó en un reto para innovar, crear un
ambiente de aprendizaje renovado, adaptar actividades, dar la voz a las estudiantes,
comprender distintas formas de aprender y adquirir habilidades en el manejo de la
tecnología.

Nos seguimos enfrentando a dificultades para impactar a todo el grupo de docentes

de lengua castellana de la institución. Con docentes de otro colegio compartimos el
trabajo y ellos toman alguna de las estrategias para implementarlas en su trabajo. Sin
embargo, seguimos pensando en las maneras de garantizar mejores aprendizajes.

Atendemos a la idea de construir la democracia a través de la comunicación, de la

consideración del ejercicio ético del uso de la palabra, del fortalecimiento del eje de
la ética determinado en los lineamientos curriculares, del uso respetuoso de otros
sistemas de comunicación que bien puede vivirse y trabajarse para vivir una
verdadera democracia que debe estar presente en las aulas.
Ahora bien, en la construcción de conocimientos como en la producción individual y
colectiva de textos se vivencia un acto dialógico permanente donde fluyen las
convergencias y las divergencias. Las primeras demuestran la unidad de criterios y la
consolidación de saberes, y la segunda es una clara manifestación de respeto y
tolerancia ante la diferencia, pasos fundamentales para la democracia.

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