Guia Iniciación PDF

ÍNDICE
Guía didáctica: Iniciación a las Operaciones Lógico-Matemática
PRELIMINARES
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
BIMESTRE
PRIMER
Iniciación a las Operaciones
Lógico-Matemática
SEGUNDO
BIMESTRE
Guía didáctica
6 créditos
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Titulación
Ciclo
7 ¡ Ciencias de la Educación, Mención: Educación Infantil
1
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Humanidades
Departamento de Ciencias de la Educación
SEGUNDO
BIMESTRE
Iniciación a las Operaciones
SOLUCIONARIO
Lógico-Matemática
Guía didáctica
6 créditos
ANEXOS
Titulación Ciclo
Ciencias de la Educación, Mención: Educación Infantil VII
Autora:
Lic. María del Carmen Paladines Benítez
Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
InIcIacIón a las OperacIOnes lógIcO-
MateMátIcas
Guía didáctica
María del Carmen Paladines Benítez
UnIVersIDaD tÉcnIca partIcUlar De lOJa

cc ecuador 3.0 By nc nD
Diagramación y diseño digital:

EDILOJA Cía. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Tercera edición
ISBN físico - 978-9942-08-482-8
ISBN digital - 978-9942-04-469-3
Esta versión digital y física ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras
derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines
comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
10 de Marzo, 2014
ÍNDICE
PRELIMINARES
2. Índice
2. Índice.......................................................................................................................................................... 4
3. Introducción............................................................................................................................................. 7
BIMESTRE
PRIMER
4. Bibliografía............................................................................................................................................... 8
4.1. Básica........................................................................................................................................... 8
4.2. Complementaria ..................................................................................................................... 8
5. Orientaciones generales para el estudio.............................................................................. 9
SEGUNDO
BIMESTRE
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias................. 10
PRIMER BIMESTRE
SOLUCIONARIO
6.1. Competencias genéricas........................................................................................................ 10
6.2. Planificación para el trabajo del alumno......................................................................... 10
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura........................................................................... 13
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 14
UNIDAD 1. SISTEMAS DE CALIDAD Y ORGANIGRAMAS HOTELEROS........................................... 14

1.1. El aprendizaje de las matemáticas: modelos ................................................................. 14
ANEXOS
1.2. Un modelo de aprendizaje constructivista en matemáticas: el aprendizaje
por adaptación.......................................................................................................................... 14
1.3. Aprendizaje y gestión de variables didácticas................................................................ 16
1.4. Errores y obstáculos en el aprendizaje matemático..................................................... 16
Autoevaluación 1................................................................................................................................. 18
UNIDAD 2. HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.................... 19

2.1. La relación didáctica .............................................................................................................. 19
2.2. El aprendizaje a través de las situaciones didácticas................................................... 19
2.3. Los distintos tipos de situaciones didácticas ................................................................. 22
2.4. El contrato didáctico............................................................................................................... 23
Autoevaluación 2................................................................................................................................. 25
UNIDAD 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO EN EL NIÑO...................................... 26

3.1. Iniciación a la simbolización en los niños de la edad preescolar ............................. 26
3.2. Propuesta de desarrollo del ejercicio de la designación en la escuela infantil.... 27
3.3. Las concepciones del maestro de educación infantil sobre la designación.......... 27
3.4. Secuencia didáctica sugerida............................................................................................... 28
3.5. Actitudes del educador que favorecen el desarrollo del pensamiento
matemático................................................................................................................................ 29
Autoevaluación 3................................................................................................................................. 31
ÍNDICE
UNIDAD 4. LA ACTIVIDAD LÓGICA EN LA ESCUELA INFANTIL....................................................... 32
PRELIMINARES
4.1. Breve revisión histórica de la enseñanza de los conocimientos lógicos
prenuméricos............................................................................................................................ 32
4.2. La actividad lógica en educación inicial........................................................................... 32
4.3. Actividades de discriminación, selección y clasificación en la escuela infantil... 33
4.4. Las relaciones de orden.......................................................................................................... 35
4.5. Actividades para construir seriaciones en la escuela infantil.................................... 35
BIMESTRE
PRIMER
Autoevaluación 4................................................................................................................................. 37
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas........................................................................................................ 38

6.6. Planificación para el trabajo del alumno......................................................................... 38
SEGUNDO
BIMESTRE
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 41
UNIDAD 5. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PRIMEROS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS.................. 41

5.1. La enseñanza de los conocimientos numéricos en Educación Infantil, reseña
histórica...................................................................................................................................... 41
SOLUCIONARIO
5.2. Consideraciones didácticas de relación con la enseñanza y el aprendizaje
del número y la numeración ............................................................................................... 41
5.3. Problemas de referencia para la construcción de la enseñanza............................... 42
5.4. Situación fundamental para la coordinación de una colección mediante la
actividad de contar.................................................................................................................. 43
Autoevaluación 5................................................................................................................................. 45
ANEXOS
UNIDAD 6. LA CONSTRUCCIÓN DE MAGNITUDES LINEALES EN EDUCACIÓN INFANTIL.......... 46
6.1. La construcción de la noción magnitud en el niño....................................................... 46
6.2. La práctica escolar sobre las magnitudes........................................................................ 47
6.3. El trabajo con la magnitud longitud.................................................................................. 47
6.4. El trabajo con la magnitud masa........................................................................................ 48
6.5. El trabajo con las magnitudes capacidad y tiempo ..................................................... 49
Autoevaluación 6................................................................................................................................. 50
UNIDAD 7. HACIA LA IDEA DE PROBLEMA EN EDUCACIÓN INFANTIL........................................ 51

7.1. Perspectivas para la inclusión de la comprensión y resolución de problemas
en Educación Infantil.............................................................................................................. 51
7.2. Los modelos más adecuados para la introducción de la idea de problema en
la Educación Infantil............................................................................................................... 52
7.3. Hacia una didáctica de la introducción a la idea del problema en Educación
Infantil ........................................................................................................................................ 52
7.4. Situaciones varias para una didáctica de la proposición y resolución de
problemas.................................................................................................................................. 53
7.5. Principales recomendaciones para acercarse a la idea del problema en
Educación Infantil.................................................................................................................... 55
Autoevaluación 7................................................................................................................................. 56
ÍNDICE
UNIDAD 8. EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL......................................................................... 57
PRELIMINARES
8.1. Características y evolución de los juegos ........................................................................ 57
8.2. La competición en los juegos............................................................................................... 58
8.3. Consideraciones didácticas sobre el juego en la enseñanza...................................... 59
8.4. Los juegos y el pensamiento lógico................................................................................... 60
8.5. Juegos cuantitativos .............................................................................................................. 61
8.6. Los juegos y la estructuración del espacio....................................................................... 61
BIMESTRE
PRIMER
Autoevaluación 8................................................................................................................................. 63
7. Solucionario.............................................................................................................................................. 64
8. Anexos........................................................................................................................................................... 72
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
ÍNDICE
3. Introducción
PRELIMINARES
El componente de Iniciación a las Operaciones Lógico-Matemáticas es una asignatura troncal, tiene una
valoración de seis créditos y se la imparte en el séptimo ciclo de la Titulación de Ciencias de la Educación,
mención Educación Infantil en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de
Loja.
BIMESTRE
PRIMER
La iniciación a las operaciones lógico-matemática es de vital importancia, debido a que los futuros
docentes en Educación Inicial deben dominar y aplicar el conocimiento acerca de los procesos del
desarrollo de aprendizaje de niños y niñas de 0 a los 6 años, para lograr desarrollar situaciones de
aprendizaje apropiadas de acuerdo al nivel al que el alumno pertenece, así como aprender el adecuado
manejo de las acciones pedagógicas que permitan la estimulación, autodirección y la autoconstrucción
SEGUNDO
BIMESTRE
del aprendizaje, partiendo de lo concreto a lo más abstracto, proceso que debe ser desarrollado por el
docente en su actividad diaria de enseñanza-aprendizaje.
El propósito de éste componente es dar al docente las pautas para iniciar a los niños en el mundo de la
matemática, geometría, medida y lógica, siendo la introducción a las operaciones lógico-matemáticas
SOLUCIONARIO
la disciplina que estudia como poder motivar, enseñar y evaluar a los niños preescolares, constituye
un eje muy importante para quienes han optado por la carrera de Educación Infantil; pues a través de
su estudio adquirirán capacitación teórica, técnica, científica y práctica dentro de estos lineamientos
para planificar, ejecutar y evaluar actividades de los alumnos en los años preescolares concernientes al
área de la matemática y la lógica, tan difícil de desarrollar en los años superiores, si no hubo un buen
direccionamiento desde los primeros años.
ANEXOS
En esta asignatura analizaremos ocho unidades didácticas, en el primer bimestre abordaremos las cuatro
primeras unidades que comprenden las siguientes temáticas: "Aprendizaje y matemáticas", "Herramientas
de análisis en didáctica de la matemática", "Desarrollo del pensamiento simbólico en el niño", "La actividad de
la lógica en la escuela infantil.
En el segundo bimestre estudiaremos: "La construcción de los primeros conocimientos numéricos", "La
construcción de magnitudes lineales en educación infantil", "Los problemas en educación infantil", y "El juego
en la educación infantil".
Estimado estudiante, le deseo muchos éxitos en el estudio de la materia, así como le invito a que
construyamos juntos el conocimiento.
7
ÍNDICE
4. Bibliografía
PRELIMINARES
4.1. Básica
La bibliografía básica es muy importante para el estudio de la asignatura ya que esta le guiará en la
BIMESTRE
PRIMER
comprensión de todos los temas a tratarse en el presente ciclo.
• Chamorro, M. (2005). Didáctica de las matemáticas. España: pearson Education.
La autora del texto es experta en didáctica de las matemáticas y ha pasado varias horas en las aulas de
preescolar lo que le ha permitido experimentar la mayoría de las propuestas que se presentan en el texto
SEGUNDO
BIMESTRE
de su autoría.
Este texto constituye un valioso recurso para el proceso de formación del profesional, debido a que
es fácil de comprender, explica claramente todos sus contenidos con ejemplos y situaciones que el
educador puede aplicar en su vida laboral, además abarca temas de mucho interés para los educadores
SOLUCIONARIO
de Educación Inicial.
• Paladines, M. (2013). Guía didáctica de Iniciación a las Operaciones Lógico Matemáticas. Loja-
Ecuador: Ediloja.
La guía es un recurso didáctico importante diseñado especialmente para orientar el trabajo del alumno
durante el estudio de la asignatura. Contiene todos los elementos necesarios para constituirse en una
ANEXOS
herramienta de enseñanza aprendizaje, por lo tanto, se recomienda revisarla íntegramente.
Además, este documento le ayudará a complementar, profundizar o completar algunos temas que se
le presentan en el texto básico, así como también posee autoevaluaciones que le servirán para conocer
cuál es el porcentaje de comprensión de cada unidad.
4.2. Complementaria
• Lahora, C. (2000). Actividades matemáticas con niños de 0 a 6 años. Madrid. Nancea S.A. Ediciones.
Este texto le ayudará a profundizar en el tema: "Las actitudes del maestro que favorecen el desarrollo
del pensamiento matemático", que se encuentra desarrollado en el capítulo 3 de la presente guía.
• Paniza, M. (Comp.) (2006). Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer año de la EGB. Buenos
Aires: Editorial Paidós..
Este texto le ayudará a ampliar los siguientes temas: "Las situaciones didácticas", que corresponde a la
unidad dos de nuestro estudio y "La geometría en educación inicial", que se va a revisar en la unidad seis.
8
ÍNDICE
5. Orientaciones generales para el estudio
PRELIMINARES
Estimado estudiante: antes de empezar el estudio de la materia les pido tomar en cuenta los siguientes
consejos que serán de mucha ayuda.
• Elabore un horario de estudio, que le permita dedicar un mínimo de dos horas para la lectura de
BIMESTRE
PRIMER
los contenidos del componente académico.
• Para comprender de mejor manera los temas, realice resúmenes, mapas conceptuales, cuadros
sinópticos de cada tema, de esta manera le será más fácil su estudio.
• Antes de realizar las evaluaciones a distancia estudie y comprenda todos los temas de las unidades
SEGUNDO
BIMESTRE
que corresponden a cada bimestre.
• Es muy importante que, al momento de estudiar los contenidos de éste componente académico,
trabaje conjuntamente con el texto básico y la guía didáctica.
SOLUCIONARIO
• Para un mejor estudio del componente académico, se ha dividido su contenido en dos bimestres.
En cada uno se va a estudiar cuatro unidades didácticas, el detalle de los contenidos de cada
bimestre se encuentra en la planificación para el trabajo del alumno en la presente guía.
• Trabaje con la planificación del alumno, presentada en esta guía, es muy importante, ya que en
ella se indica los temas a tratarse y a estudiar cada semana.
• Los capítulos 5, 7, 8 y 9 del texto básico no serán objeto de estudio en vista de que no son aplicables
ANEXOS
para los niños y niñas de preescolar.
• Al final de cada unidad didáctica encontraremos las autoevaluaciones, las cuales es preciso que
las resuelvan, pues le ayudará a prepararse de mejor manera para las evaluaciones presenciales.
• Cuando tenga alguna duda o dificultad no dude en comunicarse con su profesor tutor a través del
EVA, correo electrónico o vía telefónica para que le ayude a despejar sus dudas.
• Es también necesario que participe activamente desarrollando las actividades propuestas por el
docente en el EVA, como por ejemplo: foros, actividades, entre otros, pues le servirán para reforzar
el estudio del componente académico.
• Revise el horario de tutoría del docente responsable que estará disponible en el EVA.
9
ÍNDICE
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias
PRELIMINARES
PRIMER BIMESTRE
BIMESTRE
PRIMER
6.1. Competencias genéricas
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
SEGUNDO
3. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
BIMESTRE
4. Capacidad de investigación.
5. Capacidad crítica y autocrítica.
6. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
SOLUCIONARIO
6.2. Planificación para el trabajo del alumno
CONTENIDOS
COMPETENCIAS INDICADORES DE ACTIVIDADES DE CRONOGRAMA
ESPECÍFICAS APRENDIZAJE Unidades/Temas APRENDIZAJE ORIENTATIVO
ANEXOS
1. Reconocer y • Comprende UNIDAD 1: • Proponga la situación Semana 1
caracterizar las modelos teóricos didáctica de las cajitas
Aprendizaje y 8 horas de
particularidades de aprendizaje de cerillas con las
matemáticas: la autoestudio y 4
anatomofisiológicas para utilizarlos variables didácticas que
construcción del horas de
y psicológicas del como un conjunto se le sugieren en el
conocimiento interacción
niño en la primera de principios que texto básico.
matemático
infancia y la explican el • Elabore dos ejemplos
incidencia en su fenómeno del 1.1. El aprendizaje de las de variable didáctica.
desarrollo. aprendizaje. matemáticas:
• Desarrolle la actividad
2. Crear espacios • Analiza los modelos
12 propuesta en el
adecuados para la modelos teóricos - Empirismo. texto básico (identificar
interrelación de los que explican el cada uno de los errores
niños entre ellos y fenómeno del - Constructivismo.
y el obstáculo
con las personas y aprendizaje. 1.2. Un modelo de epistemológico que lo
objetos del medio • Comprende el aprendizaje provoca).
que los rodean y las aprendizaje y constructivista en • Desarrolle la
actividades que gestión de matemáticas. autoevaluación número
realizan. variables didácticas 1.3. Aprendizaje y 1 propuesta en la guía
• Identifica errores y gestión de variables didáctica.
obstáculos en el didácticas..
aprendizaje 1.4. Errores y obstáculos
matemático. en el aprendizaje
matemático.
10
ÍNDICE
CONTENIDOS
PRELIMINARES
3. Reconocer y Analiza las UNIDAD 2: • Observe el gráfico que Semana: 2

trabajar las herramientas le propone el autor en
Herramientas de análisis 8 horas de
potencialidades, didácticas que la página 42 del texto
en didáctica de la autoestudio y 4
intereses, ayudan a básico del tema sistema
matemática horas de
habilidades y modelizar la didáctico, y reflexione
interacción
destrezas infantiles realidad del aula. 2.1. La relación didáctica acerca de él.
que propicien el Diseña diversas • Observe el cuadro
BIMESTRE
2.2. El aprendizaje a
PRIMER
desarrollo afectivo, situaciones través de las propuesto en el texto
intelectual, motriz, didácticas para situaciones básico página 43 el
lingüístico y de aplicarlas en el didácticas mismo que trata de la
autorregulación en aula. actividad de las tazas y
los niños, así como 2.3. Los distintos tipos
Identifica los de situaciones cucharilla y conteste la
diseñar, aplicar y interrogante propuesta
integrantes de didácticas
evaluar acciones en la actividad 1 del
contrato 2.4. El contrato didáctico
didácticas
SEGUNDO
BIMESTRE
didáctico. texto básico, página 44.
destinadas al
Diseña situaciones • Realice la actividad 2
desarrollo de estas
didácticas propuesta en el texto
capacidades.
distinguiendo las básico y las actividades
4. Investigar recomendadas en la
de acción,
problemas actuales guía didáctica.
formulación y
de la educación de
SOLUCIONARIO
validación. • Realice la actividad
la primera infancia y
Identifica el contrato recomendada de la guía
proponer
didáctico en las didáctica y coloque un
soluciones que
distintas ejemplo de cada una de
contribuyan al
actividades del las situaciones
perfeccionamiento
área lógico- didácticas.
del trabajo con los
niños, la familia y la matemática. • Realice la actividad 5
comunidad. propuesta en el texto
básico.
ANEXOS
• Desarrolle la
autoevaluación 2.
5. Potencia su ámbito Conoce la UNIDAD 3: • nalice el esquema

A Semana 3 y 4
profesional, epistemología psicopedagógico del
Desarrollo del 8 horas de
considerando los correspondiente desarrollo de la función
pensamiento simbólico autoestudio y 4
diversos agentes a la adquisición simbólica propuesto
en el niño horas de
educativos que del símbolo en el por la autora en el texto
interacción por
intervienen en el niño. 3.1. Iniciación a la básico.
cada semana
desarrollo integral Identifica y simbolización en los • Proponga un concepto
del alumno. diferencia los niños de la edad de su autoría sobre
6. Emplear estrategias tipos de preescolar designación.
para trabajar las designación para 3.2. Propuesta de • Realice la actividad 1
diferentes cada momento desarrollo del propuesta por la autora
manifestaciones de la enseñanza. ejercicio de la en el texto básico.
artísticas, desarrollo Propone una designación en la
• Realice un ensayo de las
del pensamiento y progresión de Educación Infantil
actitudes del maestro
la potenciación de situaciones que 3.3. Las concepciones que favorecen el
la creatividad en los reflejan la del maestro de desarrollo del
niños de 0 a 6 años. situación Educación Infantil pensamiento
7. Desarrollar y fundamental para sobre la designación matemático.
generar estrategias, que el niño 3.4. Secuencia didáctica • Desarrolle la
técnicas y métodos ejercite la función sugerida autoevaluación 3.
de enseñanza simbólica.
innovadores y 3.5. Actitudes del
Conoce las Educador que
eficaces en la actitudes que
trasmisión del favorecen el
debe tener el desarrollo del
conocimiento a maestro al
niños de 0 a 6 años. pensamiento
momento de matemático
impartir una
clase.
11
ÍNDICE
CONTENIDOS
PRELIMINARES
8. 8Diseñar y elaborar Conoce los UNIDAD 4: • ealice un resumen de

R Semana 5 y 6
material didáctico sucesos más los aspectos más
La actividad de la lógica 8 horas de
creativo y relevantes de la importantes de la
en la escuela autoestudio y 4
pertinente a las historia de la historia de la enseñanza
horas de
necesidades, enseñanza de los 4.1. Breves revisiones de los conocimientos
interacción por
contenidos y grupo conocimientos históricas de la prenuméricos.
cada semana
de trabajo. lógicos enseñanza de los • Proponga actividades
BIMESTRE
PRIMER
prenuméricos. conocimientos para niños de
Analiza las lógicos pre- preescolar que les
situaciones que numéricos ayude a desarrollar la
pueden dar 4.2. La actividad lógica discriminación,
significación al en la escuela infantil selección y clasificación.
aprendizaje de las 4.3. Actividades de • Realice las actividades
actividades discriminación, recomendadas
SEGUNDO
BIMESTRE
lógicas en la selección y propuestas en la guía
escuela infantil. clasificación en la didáctica.
Analiza las escuela infantil • Desarrolle la
situaciones de 4.4. Las relaciones de autoevaluación 4.
aprendizaje de orden
conocimientos
4.5. Actividades para
SOLUCIONARIO
lógico-
matemáticos. construir seriaciones
en la escuela infantil
Propone
actividades para
desarrollar la
seriación en los
niños de
preescolar.
Unidades de la 1 a la 4 • reparación para las

P Semana 7 y 8
ANEXOS
evaluaciones
8 horas de
presenciales.
autoestudio y 4
horas de
interacción por
cada semana
12
ÍNDICE
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura
PRELIMINARES
Formas de evaluación 2. Heteroevaluación
Evaluación Evaluación a
1. Autoevaluación *
presencial distancia **
3. Coevaluación
Interacción en el EVA
Parte de ensayo
Prueba objetiva
Parte objetiva
BIMESTRE
PRIMER
Competencia: criterio
Comportamiento ético x x x x x
Cumplimiento, puntualidad,
SEGUNDO
BIMESTRE
Actitudes
x x x x
responsabilidad
Esfuerzo e interés en los trabajos x x x x x
Respeto a las personas y a las
x x
normas de comunicación
SOLUCIONARIO
Creatividad e iniciativa x x
Habilidades
Contribución en el trabajo
x
colaborativo y de equipo
Presentación, orden y ortografía x x x
Emite juicios de valor
x x
argumentadamente
ANEXOS
Dominio del contenido x x x x x
Conocimientos
Investigación (cita fuentes de

x x
consulta)
Aporta con criterios y soluciones x x
Análisis y profundidad en el
x x
desarrollo de temas
Máximo 1 punto
PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

Estrategia de
aprendizaje
presenciales y en el
evaluación a
(completa la
distancia)
Puntaje 2 4 6 14
Actividades
EVA
TOTAL 20 puntos
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su
proceso de aprendizaje.
** Recuerde: la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y
entregarla en su respectivo centro universitario.
Señor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es
principalmente formativa.
13
ÍNDICE
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
PRELIMINARES
UNIDAD 1. SISTEMAS DE CALIDAD Y ORGANIGRAMAS HOTELEROS
BIMESTRE
PRIMER
La construcción del conocimiento matemático
Estimado alumno, reciba una cordial bienvenida, vamos a dar inicio al estudio de
esta interesante y valiosa asignatura. Iniciemos con el primer tema.
SEGUNDO
BIMESTRE
1.1. El aprendizaje de las matemáticas: modelos
Este tema es de vital importancia para nuestro estudio ya que nos ayudará a conocer cuáles son los
modelos de aprendizaje en los que se sustenta la enseñanza de la matemática. Para empezar esta tarea
SOLUCIONARIO
necesita conocer: ¿qué es el empirismo? ¿de qué trata el constructivismo?
Para dar respuesta a estas preguntas les invito a leer el texto básico en los
apartados 1.4.1 y 1.4.2, aquí la autora realiza una clara explicación acerca de los
modelos de aprendizaje matemático que son el constructivismo y el empirismo,
sin embargo antes de continuar conozcamos la definición de empirismo y
constructivismo dada por otros autores.
ANEXOS
Empirismo: la síntesis moderna del empirismo fue obra de John Locke (1632-1704), George Berkeley
(1685-1753) y David Hume (1711-1776), esta teoría se basa en la inexistencia de ideas innatas y que el
conocimiento procede de la sensación o experiencia sensible. La base del conocimiento son las “ideas” o (en
Hume) “sensaciones” que recogen y sintetizan los datos del exterior aportados por los sentidos a partir
de la percepción. (Alcoberro R. 2003).
Constructivismo: es la teoría que mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. (Carretero M, 2004).
Concluida la lectura de estos conceptos es momento de que se remita al texto básico y analice los
numerales antes propuestos.
Concluido este contenido continuemos con el siguiente tema.
1.2. Un modelo de aprendizaje constructivista en matemáticas: el aprendizaje por adaptación
Una vez estudiados los modelos de aprendizaje y haber comprendido sus diferencias: en este apartado,
vamos a centrar nuestra atención en el modelo constructivista, desde la perspectiva que tiene Brousseau
en la educación y cómo este influye en la enseñanza de la matemática.
14
ÍNDICE
Bien ahora es necesario que usted analice este tema a través de una atenta lectura del texto básico.
PRELIMINARES
Estimado estudiante : ¿qué le pareció la lectura del tema? interesante! ¿Verdad?
Antes de finalizar el tema es necesario que destaquemos lo siguiente:
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Fuente: Chamorro, M. (2005). Didáctica de las matemáticas. España: pearson Education..
Elaborado por Paladines, M. (2013). Guía didáctica de Iniciación a las Operaciones Lógico-Matemáticas. Loja-Ecuador: Ediloja.
Para terminar, Sadovsky (2005) señala: “Brosseau toma las hipótesis centrales de la epistemología genética
de Jean Piaget como marco para modelizar la producción de conocimientos. Sostiene al mismo tiempo
que el conocimiento matemático se va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y
resolver problemas que son generados a su vez por otros problemas. Concibe además la matemática
ANEXOS
como un conjunto organizado de saberes producidos por la cultura.
La concepción constructivista lleva a Brousseau (1986) a postular que el sujeto produce conocimiento
como resultado de la adaptación a un “medio” resistente con el que interactúa: “El alumno aprende
adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como
lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta a través de
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje”.
Con esta breve lectura hemos concluido la temática, sin embargo, es importante que desarrolle la
siguiente actividad a fin de afianzar su conocimiento.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Redacte su criterio acerca de cuál modelo de aprendizaje es el más acertado al momento de aprender
matemáticas.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
15
ÍNDICE
Una vez concluida la actividad, es momento de continuar con el siguiente tema.
PRELIMINARES
1.3. Aprendizaje y gestión de variables didácticas
En esta ocasión vamos a estudiar las variables didácticas y su transcendencia en el aprendizaje de los
niños para lo cual es importante tener en cuenta el siguiente organizador gráfico que le ayudará a
comprender el concepto de variables didácticas.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Fuente: paniza, M. (Comp.) (2006). Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer año de la EGB. Buenos Aires: Editorial Paidós.
ANEXOS
Elaborado por. Paladines, M. (2013). Guía didáctica de Iniciación a las Operaciones Lógico-Matemáticas. Loja-Ecuador. Ediloja
Acerca de este tema, Bartolomé y Fregona (2003) afirman que la variable didáctica de las situaciones
didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones
propias de un conocimiento bien determinado. Algunas de estas condiciones pueden variar a voluntad
del docente y constituyen una variable didáctica cuando, según los valores que toman, modifican las
estrategias de resolución y, en consecuencia, el conocimiento necesario para resolver la situación.
Brousseau (1995) afirma por su parte que el docente puede utilizar valores que permiten al alumno
comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construcción
de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificación de los valores de
esas variables permite entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de problemas
correspondiente a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que corresponden a
conocimientos diferentes.
Para que profundice su conocimiento acerca de esta temática le invito a que realicen una lectura de su
texto básico en el cual se profundiza el concepto de variable didáctica, así mismo, se proponen unos
excelentes ejemplos que le serán de gran ayuda en la comprensión de este contenido.
1.4. Errores y obstáculos en el aprendizaje matemático
¿Conoce usted el origen de los obstáculos en matemática?
Este tema le va a resultar muy interesante puesto que va a conocer acerca del error y cuál es el origen de
los obstáculos en el aprendizaje de las matemáticas en los niños de Educación Inicial.
16
ÍNDICE
Según Socas (1997), el error debe ser considerado como la presencia en el alumno de un esquema
cognitivo inadecuado y no solo la consecuencia de una falta específica de conocimiento o una distracción.
PRELIMINARES
Para conocer más acerca de este tema realicemos una lectura
comprensiva del texto básico, unidad 1.
Así como también les invito a que revise el anexo 1 de la presente guía
para que complemente su conocimiento.
BIMESTRE
PRIMER
¿Qué tal le pareció esta temática, los ejemplos le ayudaron su comprensión?
¡Me imagino que sí!
Sin embargo, si existe alguna interrogante con respecto a este contenido no dude en comunicarse con
SEGUNDO
BIMESTRE
el docente para que le ayude aclarando sus dudas.
¿Qué le pareció el estudio de esta primera unidad? Muy interesante, ¿verdad?
Ahora, verifiquemos en qué porcentaje comprendió el contenido, para ello le invito a contestar la
SOLUCIONARIO
autoevaluación 1.
ANEXOS
17
ÍNDICE
Autoevaluación 1
PRELIMINARES
Conteste verdadero o falso, según corresponda.
1. ( ) En una restricción temporal el aprendizaje debe llevarse a cabo en un tiempo
BIMESTRE
determinado fijado por la institución y aprobado legalmente.
PRIMER
2. ( ) Según Brousseau saber matemática es simplemente saber definiciones y teoremas.
3. ( ) En la teoría del constructivismo el alumno solo aprende lo que el profesor le explica
en clase.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) En la teoría del empirismo el error está relacionado con el fracaso.
5. ( ) En la escuela infantil los niños inician la construcción del conocimiento matemático a
través de acciones concretas y afectivas.
SOLUCIONARIO
6. ( ) La manipulación es un medio por el cual los niños de infantil pueden validar sus
soluciones.
7. ( ) Una variable didáctica puede ser modificada por el alumno debido a que es él quien
imparte la clase.
8. ( ) Los obstáculos de origen epistemológico están estrechamente ligados al saber
ANEXOS
matemático.
9. ( ) El origen de los obstáculos pueden ser solamente de origen ontogénico y

epistemológico.
10. ( ) Los obstáculos de origen didáctico se deben a las decisiones que toma el educador.
¿Cómo le fue en la autoevaluación de la primera unidad?
Espero que bien, es necesario que compruebe sus respuestas con el solucionario que se encuentra al
final de la presente guía didáctica, si tuvo algún inconveniente al momento de contestar las preguntas
le recomiendo que revise nuevamente el contenido de la unidad para que sus conocimientos sean
totalmente asimilados.
18
ÍNDICE
UNIDAD 2. HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
PRELIMINARES
2.1. La relación didáctica
En este tema vamos a analizar cuáles son los integrantes del proceso de enseñanza-
BIMESTRE
PRIMER
aprendizaje, y las interacciones que existen entre ellos.
Para adentrarnos en la temática es necesario que revisemos el gráfico que le

propongo a continuación en el que se muestra los integrantes que conforman el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
SEGUNDO
BIMESTRE
Integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Elaborado por. Paladines, M. (2013). Guía didáctica de Iniciación a las Operaciones Lógico-Matemáticas. Loja-Ecuador: Ediloja.
Bien, ahora que ya conoce los integrantes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
necesario revisar cuál es el papel que cumple cada uno de ellos y su importancia, para ello le sugiero
realice una lectura comprensiva de este tema en el texto básico.
Una vez concluida la lectura recomendada y comprendido el tema, avancemos en nuestro estudio.
2.2. El aprendizaje a través de las situaciones didácticas
Iniciamos un nuevo tema, para ello es necesario que respondamos a la siguiente interrogante:
¿Sabe usted qué son las situaciones didácticas?
Es posible que tenga noción de la respuesta, pero para tener una idea clara de lo que significa una
situación didáctica revisemos el siguiente concepto:
19
ÍNDICE
PRELIMINARES
Según Panizza, M. (2006) una situación didáctica es construida
intencionalmente por el maestro con el fin de hacer adquirir a los
alumnos un saber determinado.
Una vez que ha comprendido lo que significa una situación didáctica, es necesario que preste atención
al siguiente esquema, el que le ayudará a ampliar este concepto.
BIMESTRE
PRIMER
CONCEPTO DE SITUACIÓN DIDÁCTICA
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Fuente: paniza, M. (Comp.) (2006). Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer año de la EGB. Buenos Aires: Editorial Paidós..
Muy interesante, ¿verdad?, ahora ya tiene una idea general del significado de situación didáctica, es
momento que nos dirijamos al texto básico y analicemos detenidamente este tema, allí encontrará
información más amplia y detallada sobre la temática y su papel en la enseñanza.
Para concluir con el estudio de esta temática revise lo siguiente:
Según Paniza, M. (Comp.) (2006), dentro de la didáctica de la matemática de la escuela francesa, Guy
Brousseau desarrolla la “teoría de situaciones”, esta se trata de una teoría de la enseñanza, que busca las
condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que estos
no se construyen de manera espontánea.
La teoría de situaciones está sustentada en una concepción constructivista en el sentido piagetiano del
aprendizaje, concepción que es caracterizada por Brousseau (1986) de esta manera:
“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de

desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno,
se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje”.
20
ÍNDICE
Situaciones adidácticas
PRELIMINARES
El término de situación adidáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser dominada de
manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende y que,
por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro
en lo concerniente al saber que se pone en juego.
Es importante que Ud. profundice el tema y se apoye con el análisis
BIMESTRE
PRIMER
de los ejemplos y realice las actividades que constan en el texto
básico.
Bien, una vez que se ha concluido esta temática, continuemos con el desarrollo de la siguiente actividad.
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Reforcemos estos aprendizajes a través de la respuesta de las siguientes interrogantes.
¿Quiénes intervienen en la relación didáctica?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
ANEXOS
………………………………………………………………………………………………………………
¿En qué consiste una situación didáctica?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Luego de concluir con la lectura del texto básico y el desarrollo de la actividad propuesta avancemos con
el siguiente contenido.
21
ÍNDICE
2.3. Los distintos tipos de situaciones didácticas
PRELIMINARES
Continuando con el tema anterior, ahora analizaremos los diferentes tipos de situaciones didácticas las
mismas que son propuestas por Brousseau. G., (1999), creador de la teoría de las situaciones didácticas.
Para ello le invito a revisar el siguiente esquema el que le ayudará a conocer de manera general cuáles
son los tipos de situaciones didácticas.
BIMESTRE
TIPOS DE SITUACIONES DIDÁCTICAS
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Luego de revisado el esquema ya conoce cuáles son los tipos de situaciones didácticas que se pueden
dar en una clase. Bien para continuar revisemos la siguiente información:
Para su conocimiento:
La teoría de las situaciones, planteada por Guy Brousseau. (1999), busca las
condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos bajo
la hipótesis de que no se construyen de manera espontánea.
Este tema es muy importante en nuestra asignatura, para reforzar los conocimientos le invito a realizar
una lectura comprensiva del texto básico, dentro de este encontrará todo lo referente a la temática.
¿Cómo le fue con la lectura? Espero que lo presentado en el texto básico haya sido fácil de comprender,
pues bien para comprobar lo que ha asimilado del tema le invito a realizar la siguiente actividad.
22
ÍNDICE
PRELIMINARES
En sus propias palabras defina cada uno de los tipos de situaciones didácticas y coloque un ejemplo
frente a cada uno de ellos
1. Situaciones de acción
BIMESTRE
PRIMER
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
SEGUNDO
………………………………………………………………………………………………………………
BIMESTRE
2. Situaciones de formulación
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
SOLUCIONARIO
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
3. Situaciones de validación
………………………………………………………………………………………………………………
ANEXOS
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué le pareció la actividad? ¿Pudo realizarla sin dificultad?
Imagino que sí, sin embargo, si tiene alguna inquietud no dude en revisar nuevamente la temática.
Bien, si no tiene inquietudes continuemos.
2.4. El contrato didáctico
En este apartado abordaremos el tema referente al contrato didáctico para iniciar es importante que
reflexione en los siguientes cuestionamientos:
¿En qué consiste un contrato didáctico?

¿Para qué sirve?
¿Quiénes son sus participantes?
23
ÍNDICE
Para dar respuesta al primer cuestionamiento lea lo siguiente:
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
Para reforzar su conocimiento sobre este tema realice la actividad 5 propuesta
en el texto básico, si tiene alguna dificultad al momento de realizar esta
actividad revise nuevamente la temática.
SEGUNDO
BIMESTRE
Una vez que tiene una idea general acerca del contrato didáctico demos respuesta a otros
cuestionamientos, para ello le propongo realizar una lectura comprensiva de la temática en el texto
básico; así como también el anexo 2 de la presente guía lo cual le servirá para reforzar su conocimiento.
SOLUCIONARIO
¿Cómo le pareció el tema?… interesante, ¿verdad? Supongo que su respuesta es afirmativa
Para completar la temática revisemos el siguiente contenido.
2.4.1. Efectos producidos por disfuncionamientos del contrato didáctico
Luego de haber analizado el concepto e importancia de un contrato didáctico es necesario que revisemos
ANEXOS
algunos efectos producidos por disfuncionamiento del contrato didáctico.
Este tema se encuentra en el texto básico unidad 2, lo vamos a revisar como complemento de nuestro
aprendizaje, sin embargo no formará parte de las evaluaciones a distancia ni presencial.
Al concluir el estudio de esta unidad, es necesario realizar la siguiente aclaración:
En esta unidad solamente analizaremos hasta el tema del CONTRATO DIDÁCTICO los dos
siguientes temas no serán analizados debido a que no se relacionan con nuestro aprendizaje.
Para culminar la revisión de esta unidad le invito a contestar la autoevaluación 2 para que compruebe en
qué porcentaje comprendió la unidad, si tiene alguna duda revise de nuevo el tema para que refuerce su
conocimiento o comuníquese con su profesor tutor.
24
ÍNDICE
Autoevaluación 2
PRELIMINARES
1. Responda verdadero o falso, según corresponda.
1. ( ) Los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje son dos: alumno y educador.
BIMESTRE
PRIMER
2. ( ) Los conceptos pueden ser aprendidos a partir de una sola clase de situaciones
didácticas.
3. ( ) Las situaciones en las que el niño está inmerso juegan un papel importante para el
aprendizaje matemático.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) Un aprendizaje matemático puede darse sin que exista una situación didáctica.
5. ( ) Una situación es adidáctica si se ha organizado con el fin de impartir un aprendizaje.
6. ( ) La teoría de las situaciones didácticas fue establecida por Jean Piaget.
SOLUCIONARIO
7. ( ) Existen cuatro tipos de situaciones didácticas: de acción, de formulación, de validación
y de institucionalización.
8. ( ) En el contrato didáctico son los alumnos los que guían a los maestros hacia el
conocimiento.
ANEXOS
9. ( ) El contrato didáctico se cumple hasta el tercer año de educación básica.
10. ( ) La ingeniería didáctica permite construir lo que se denomina génesis artificial de un

saber.
Ha concluido con la autoevaluación 2, es necesario que compruebe sus respuestas con el solucionario
que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
25
ÍNDICE
UNIDAD 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO EN EL NIÑO
PRELIMINARES
Esta unidad le resultará muy interesante puesto que a lo largo de ella usted podrá conocer de qué manera
se construye el pensamiento lógico- matemático en los niños de edad preescolar, previo el desarrollo de
los elementos de carácter simbólico y lógico.
Iniciemos con el estudio del primer tema.
BIMESTRE
PRIMER
3.1. Iniciación a la simbolización en los niños de la edad preescolar
Para comenzar con el estudio de esta unidad es necesario que tenga claro lo que significa función
simbólica.
SEGUNDO
BIMESTRE
De acuerdo a Piaget, (1961), la función simbólica es la capacidad de evocar objetos o situaciones no
percibidas actualmente, sirviéndose de signos o de símbolos. Se manifiesta, bajo los cuatro aspectos
siguientes:
Desarrollo de la función simbólica
Fuente: paniza, M. (Comp.) (2006). Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer año de la EGB. Buenos Aires: Editorial Paidós. SOLUCIONARIO
ANEXOS
Luego de esta corta introducción es imprescindible que profundicemos en la temática realizando una
lectura comprensiva del texto básico.
¡Interesante!… ¿verdad?
Bien, para verificar lo asimilado desarrolle la siguiente actividad.
26
ÍNDICE
PRELIMINARES
Con sus propias palabras redacte un concepto de función simbólica.
………………………………………………………………………………………………………………
BIMESTRE
PRIMER
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Luego de haber realizado la actividad recomendada, continuemos con el siguiente tema.
SEGUNDO
BIMESTRE
3.2. Propuesta de desarrollo del ejercicio de la designación en la escuela infantil
3.2.1. Justificación epistemológica y curricular
SOLUCIONARIO
En este pequeño apartado conoceremos acerca de las diferentes opiniones que tienen algunos autores
sobre ¿qué es la simbolización y como se relaciona con la designación? Aspectos que son esenciales que
los aprendamos ya que nos serán de gran ayuda en el campo profesional.
Para contestar a las inquietudes propuestas le invito a realizar una lectura comprensiva de este tema en
el texto básico.
ANEXOS
3.3. Las concepciones del maestro de educación infantil sobre la designación
Una vez que hemos revisado las designaciones en educación infantil, la temática que abordaremos ahora
será sencilla ya que en ella vamos a conocer los tipos de concepciones del maestro sobre la designación,
para ello le invito a revisar el siguiente cuadro comparativo:
Concepciones generales Concepciones específicas

- Es mejor hurtar al niño el ejercicio de la
simbolización.
- Hay que enfrentar al niño a - Existe un registro preferente y casi exclusivo
situaciones o actividades que no le de designación.
supongan un gran esfuerzo, que se
resuelvan de manera fácil cuando no - La previsión de un solo registro de
evidente. designación o de una designación única.
- La limitación de la designación a los
resultados obtenidos por cada individuo.
Fuente: Chamorro, M. (2005). Didáctica de las matemáticas. España: pearson Education.
Luego de analizar el cuadro comparativo presentado anteriormente, es necesario que nos remitamos
al texto básico y revisemos la temática, aquí encontraremos una amplia y clara explicación de las
concepciones mencionadas.
27
ÍNDICE
Espero que la lectura haya sido comprendida en su totalidad, caso contrario, le recomiendo volver a leer
con detenimiento y atención.
PRELIMINARES
Una vez concluido el tema, continuemos.
3.4. Secuencia didáctica sugerida
De acuerdo con lo anterior e intentando buscar un camino de introducción a casi todas las designaciones
BIMESTRE
PRIMER
matemáticas han sido organizadas en tres apartados, que lo proponemos a continuación.
99 Situaciones de designación de objetos, personas, y acciones.

99 Situaciones de designación de conjuntos, de clase y de orden de un conjunto.
99 Situaciones de designación de algoritmos.
SEGUNDO
BIMESTRE
Para conocer cada una de ellas es importante que se remita al texto básico y realice una lectura
comprensiva de todos los tipos de designación que se encuentran ampliamente explicados en los
apartados correspondientes a la unidad de estudio.
SOLUCIONARIO
¿Qué le pareció el tema? Espero que lo haya comprendido pues además de interesante es importante ya
que todos lo vamos a requerir al momento de poner en práctica nuestra profesión.
ANEXOS
Mencione cada una de las características de los tipos de designación que usan los maestros de preescolar.
1. Designación de objeto.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
2. Designación de conjuntos de clase.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
3. Designación de algoritmos.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Luego de haber realizado la actividad, es momento de continuar con entusiasmo el siguiente tema:
28
ÍNDICE
3.5. Actitudes del educador que favorecen el desarrollo del pensamiento matemático
PRELIMINARES

Antes de iniciar este tema es necesario aclarar que no la vamos
a encontrar en el texto básico, se la ha incluido dentro de la
presente guía didáctica debido a su importancia dentro del
desarrollo simbólico, así como también debe tomar en cuenta
BIMESTRE
PRIMER
que esta unidad va a estar contemplada como parte de las
evaluaciones presenciales y a distancia.
Estimado estudiante, comencemos el estudio de la temática con la siguiente lectura:
SEGUNDO
BIMESTRE
Según Lahora, C. (2000), todas las actitudes que desarrollan la autonomía del niño favorecen también el
desarrollo de su pensamiento matemático, puesto que este supone una construcción desde dentro, algo
que lo puede hacer tanto el alumno como el profesor, para ello el maestro debe fomentar las siguientes
acciones:
SOLUCIONARIO
Crear un clima de confianza en el aula, que el niño se sienta acogido y envuelto
en afectividad, pues solo al sentirse arropado, se cubrirá esta necesidad básica
y estará en condiciones de poder aprender. Cuando el niño no respira esta
o
afectividad que es la que va a proporcionar confianza y seguridad, se encuentra
bloqueado, lo que le impide poder entregarse a las actividades que se desarrolla
en la Escuela Infantil.
Poseer doble sencillez, por un lado sencillez para ponerse a la altura del niño y
ANEXOS
o por otro, sencillez para reconocer que no siempre el niño va a aprender de él,
también puede aprender de otros niños.
Estar en vigilia siempre, conociendo el momento en el que se encuentra el niño
para presentarle una situación más dificultosa, que rompa el equilibrio que tenía
o
el pequeño en este momento, y a la vez haga movilizarse para crear nuevas
estrategias de búsqueda de soluciones.
Poseer una actitud de aliento, que estimule, ayudara al niño a salir del conflicto,
o sin embargo, una actitud de censura no conducirá más que al fracaso y a que el
niño no confíe en su propio pensamiento.
Puesto que el pensamiento lógico-matemático se va construyendo al poner en
o relación objetos o situaciones, el educador debe animar al niño a que relacione,
haciéndole preguntas en las que pueda comparar objetos o situaciones.
La actitud paciente y observadora del educador: la construcción del pensamiento
del niño es lenta y laboriosa por ello el educador debe generar una actitud
o
paciente con respecto al tiempo para que el alumno pueda dar resultados
positivos.
Para reforzar esta temática revisemos el siguiente organizador gráfico que resume las actitudes que los
maestros deben tener al momento de brindar una clase.
29
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
Fuente: Currículo de Educación Inicial para niños y niñas de 3 a 4 años, documento para segunda revisión social Proyecto de
BIMESTRE
Educación Inicial con Calidad y Calidez. Ministerio de Educación febrero 2012. Pág. 50.
Con este tema hemos concluido la unidad. ¿Cómo le pareció?, ¿la comprendió en su totalidad?
Pues bien, para conocer si hemos entendido lo esencial de la unidad le invito a contestar la presente
SOLUCIONARIO
autoevaluación, si tiene algún inconveniente al momento de dar respuesta a las interrogantes, vuelva a
revisar los contenidos. ¡Suerte!
ANEXOS
30
ÍNDICE
Autoevaluación 3
PRELIMINARES
Responda verdadero o falso, según corresponda.
1. ( ) El niño funciona con esquemas simbólicos y para designarlos usa intermediarios que
BIMESTRE
se pueden situar entre significantes imitativos y verdaderos signos.
PRIMER
2. ( ) El niño desde edades tempranas ya generaliza e individualiza las diferentes nociones
matemáticas.
3. ( ) En los primeros años de educación del niño es irrelevante trabajar con designaciones
de diferente tipo.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) A los cuatro años los niños crean bocetos para designar objetos.
5. ( ) El juego de la caja vacía tiene como objetivo prioritario la designación de objetos de
una colección.
SOLUCIONARIO
6. ( ) En matemáticas es importante la distinción entre dos designaciones elementales la
designación de un conjunto y la designación de los elementos de un conjunto.
7. ( ) El entrar a clases y comer el lunch son ejemplos de designaciones de conjuntos y

clases.
ANEXOS
8. ( ) La matemática elemental se basa en la consideración y en la construcción de clases
de equivalencia.
9. ( ) Una de las actitudes que debe tener el maestro es estar en disposición de dar
explicaciones y de que estas sean verdaderas.
10. ( ) La designación de objetos de una colección se desarrolla en dos fases.
Ha concluido con la autoevaluación 3, es necesario que compruebe sus respuestas con el solucionario
que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
31
ÍNDICE
UNIDAD 4. LA ACTIVIDAD LÓGICA EN LA ESCUELA INFANTIL
PRELIMINARES
4.1. Breve revisión histórica de la enseñanza de los conocimientos lógicos prenuméricos
Iniciamos una nueva unidad y con ello varias temáticas como la que abordaremos ahora, la historia
de la enseñanza de los conocimientos lógicos prenuméricos., para ello es importante que analice con
BIMESTRE
PRIMER
atención el siguiente esquema:
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Con el análisis del esquema tenemos una idea general de la historia de la enseñanza, con la finalidad
de profundizar en este contenido le invito a revisar el texto básico en el que encontrará de manera más
detallada cada uno de los periodos por los que ha pasado la enseñanza de conocimientos prenuméricos..
¿Cómo le fue con la lectura? ¿Pudo determinar cuáles fueron los eventos más importantes dentro de la
historia?
Espero que su respuesta sea afirmativa, en caso de que no lo fuera le recomiendo dar una nueva lectura
al contenido.
Es momento de avanzar con la siguiente temática.
4.2. La actividad lógica en educación inicial
El objetivo de iniciar la actividad lógica en esta etapa va encaminado a promover el desarrollo del
pensamiento y razonamiento lógico de los niños, para esto es de vital importancia que usted conozca
cuáles son los principios básicos en los que se debe basar un trabajo didáctico que permita las situaciones
de enseñanza que provoquen la evolución del pensamiento en la actividad lógica de los niños.
Esta temática la podrá profundizar en el texto básico, le recomiendo que realice una lectura comprensiva
de este.
32
ÍNDICE
1.2. Las colecciones de objetos
PRELIMINARES
Según Chamorro, M. (2005). Las actividades lógicas en la educación infantil se inician en muchas ocasiones
con el examen de las propiedades de los objetos, la construcción de colecciones y su simbolización, las
cuales son indispensables para la construcción de las matemáticas.
En el texto básico se presenta una secuencia de actividades que aplicadas a Educación Inicial ayudan
para que los niños realicen diversas colecciones de objetos, que es muy importante en esta etapa para
que desarrollen la lógica a esta edad, para conocer más a profundidad acerca de este tema realice una
BIMESTRE
PRIMER
atenta lectura de los apartados que se encuentran muy bien explicados.
Con la lectura del texto básico hemos concluido este contenido, antes de avanzar en nuestro estudio es
necesario que presten atención a la siguiente nota.
SEGUNDO
BIMESTRE
IMPORTANTE: Los subtemas:
modelización del pensamiento natural de
los niños mediante la noción de predicado
amalgamado, proceso de centración y
SOLUCIONARIO
decantación, clasificaciones y
clasificaciones cruzadas NO SERAN
ESTUDIADAS.
ANEXOS
4.3. Actividades de discriminación, selección y clasificación en la escuela infantil
Para adentrarnos en la temática vamos a comenzar leyendo y analizando las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las actividades de discriminación, selección y clasificación?

¿Cuál es la diferencia entre discriminación, selección y clasificación?
¿Qué actividades se pueden realizar en los preescolares en cuanto a
¿Sabe usted? discriminación, selección y clasificación?
Son varias las interrogantes que se han planteado, algunos tendrán las respuestas, otros no. Pues bien,
no se desanime, es momento de dar respuesta a las interrogantes, para ello conviene que analice los
siguientes conceptos.
• Clasificar: los niños disponen por clases, por ejemplo clasifica por tamaños los lápices.
• Seleccionar: los niños pueden elegir, escoger entre varios objetos, por ejemplo puede separar las
figuras geométricas.
• Discriminar: los niños diferencian entre una cosa y otra, por ejemplo: los colores.
Bien, hasta aquí una ligera explicación de este contenido ahora conviene que ustedes profundicen
los contenidos para ello remítase al texto básico.
33
ÍNDICE
Es muy importante que usted profundice este tema y se apoye con el
PRELIMINARES
análisis de los ejemplos seis y siete que propone la autora del texto
básico.
De la misma manera, para que refuerce su estudio realizando la
actividad seis propuesta en el texto básico.
¿Cómo le fue con la lectura? Espero que muy bien, me imagino que ya podría dar respuesta a los
cuestionamientos planteados al inicio del tema, además le invito a realizar la siguiente actividad.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
Conteste las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las actividades de discriminación, selección y clasificación?
………………………………………………………………………………………………………………
SOLUCIONARIO
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
¿Cuál es la diferencia entre discriminación, selección y clasificación?
ANEXOS
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
¿Qué actividades se pueden realizar en los preescolares en cuanto a discriminación, selección y

clasificación?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Espero que con las actividades realizadas, este contenido haya quedado totalmente comprendido. Si
es así continuemos con nuestro estudio.
34
ÍNDICE
4.4. Las relaciones de orden
PRELIMINARES
Tengamos en cuenta que al momento de sumergirnos en el estudio de las relaciones de orden en
matemáticas, nos interesa hacer énfasis en el enfoque que se le da desde la seriación, la cual posee tres
niveles.
NIVELES DE SERIACIÓN
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
Le propongo una breve explicación sobre los niveles:
ANEXOS
• Nivel senso-motor: de acción directa sobre lo real cuando un niño de dos años construye una
torre con piezas de encajes de Montesori.
• Nivel de transición: en el que se progresa sobre la acción inmediata que la función simbólica
permite interiorizar pero no llega al nivel de representación.
• Nivel de operación: que afecta a las transformaciones de lo real pero mediante acciones
interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles.
Con la lectura de los conceptos usted ya podrá comprender de mejor manera este tema.
Para profundizar los contenidos le invito a revisar el texto básico y el anexo tres de la presente guía
didáctica.
Una vez concluida la lectura sugerida ¡Avancemos!
4.5. Actividades para construir seriaciones en la escuela infantil
Con el estudio de esta temática culminamos la unidad, hemos avanzado bastante continuemos con el
mismo ánimo.
En este apartado vamos a revisar diferentes situaciones que permiten a los niños de Educación Inicial
construir las relaciones de orden y configurar seriaciones, que están ampliamente explicadas en el texto
básico, para conocer más a fondo sobre cada una de estas le recomiendo realice una lectura comprensiva.
35
ÍNDICE
Luego de haber estudiado y analizado esta unidad que seguramente le pareció muy interesante,
es importante que desarrolle la autoevaluación que le ayudará a conocer en qué porcentaje la ha
PRELIMINARES
comprendido.
Recuerde: si tiene algún inconveniente al momento de contestar las preguntas vuelva a revisar el
contenido estudiado a fin de que todo este validado.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
36
ÍNDICE
Autoevaluación 4
PRELIMINARES
1. ( ) La enseñanza de las matemáticas en Educación Inicial empezó a impartirse a partir
BIMESTRE
de 1970.
PRIMER
2. ( ) Es importante que antes de conocer acerca de los números el niño realice actividades
de formación de conjuntos.
3. ( ) Las situaciones de enseñanza aprendizaje en matemáticas deben plantearse a partir

de operaciones concretas.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) El desarrollo de la lógica en los niños se encuentra asociada en primer lugar a la
construcción de la escritura.
5. ( ) La percepción de un objeto y su designación son actos sencillos y espontáneos que
SOLUCIONARIO
los puede realizar un niño con facilidad.
6. ( ) La constitución de colecciones y su simbolización son situaciones indispensables

para la construcción de las matemáticas.
7. ( ) Realizar una lista constituye el modo más simple de designación de colecciones de
objetos no estructurados.
ANEXOS
8. ( ) La aptitud para la clasificación se desarrolla en el niño a partir de experiencias que le
permiten observar las semejanzas y las diferencias entre los objetos.
9. ( ) Seleccionar es disponer por clases, por categorías los objetos que presentan caracteres
comunes.
10. ( ) La asimetría es la capacidad de asignar a todo par de elementos de la serie una

relación asimétrica.
Felicidades.. Enhorabuena, ha terminado con la autoevaluación.
Una vez concluida la autoevaluación, es necesario que revise el solucionario que se encuentra al final de
esta guía, con la finalidad de verificar si sus respuestas son correctas, luego de esta actividad continuemos
con la quinta unidad, que corresponde al segundo bimestre.
37
ÍNDICE
PRELIMINARES
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas
BIMESTRE
PRIMER
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de investigación.
3. Conocimiento sobre el área de estudio y profesión.
4. Capacidad de aplicar los conocimientos.
SEGUNDO
BIMESTRE
5. Compromiso ético.
6.6. Planificación para el trabajo del alumno
SOLUCIONARIO
CONTENIDOS
ESPECIFICAS APRENDIZAJE Unidades/Temas APRENDIZAJE ORIENTATIVO
1. Reconocer y • Conoce la Unidad 5: • Realice la actividad Semana 1

Caracterizar las historia de la recomendada
La construcción de los 8 horas de
particularidades enseñanza de propuesta en la
primeros conocimientos autoestudio y 4
anatomofisiológicas los presente guía
numéricos horas de interacción
ANEXOS
y psicológicas del conocimientos didáctica.
niño en la primera prenuméricos.. 5.1. La enseñanza de los • Elabore un resumen
infancia y la • Analiza desde el conocimientos con los aspectos más
incidencia en su punto de vista numéricos en relevantes de la
desarrollo. matemático y educación infantil, temática
2. Crear espacios didáctico, la reseña histórica “consideraciones
adecuados para la noción del 5.2. Consideraciones didácticas de relación
interrelación de los número natural didácticas de con la enseñanza y el
niños entre ellos y y de relación con la aprendizaje del
con las personas y designación. enseñanza y el número y la
objetos del medio • Identifica cuáles aprendizaje del numeración".
que los rodean y las son los número y la • Realice la actividad 1
actividades que procedimientos numeración propuesta en el texto
realizan. que el niño 5.3. Problemas de básico.
3. Reconocer y trabajar emplea al referencia para la • Proponga una
las potencialidades, momento de construcción de situación didáctica
intereses, resolver los situaciones de en la cual se
habilidades y problemas. enseñanza desarrolle la
destrezas infantiles • Construye una 5.4. Situación actividad de contar
que propicien el situación fundamental para en el niño.
desarrollo afectivo, fundamental la coordinación de • Desarrolle la
intelectual, motriz, para la una colección autoevaluación 5.
lingüístico y de coordinación de mediante la
autorregulación en una colección. actividad de contar.
los niños, así como
diseñar, aplicar y Unidades de la 5 a la 8 • Preparación para las Semana 7 y 8
evaluar acciones evaluaciones
didácticas destinadas 8 horas de
presenciales.
al desarrollo de estas autoestudio y 4
capacidades. horas de interacción
por cada semana
38
ÍNDICE
CONTENIDOS
PRELIMINARES
4. 4. Investigar • Evalúa la UNIDAD 6: • En sus propias Semana: 2

problemas actuales necesidad de palabras explique:
LA CONSTRUCCIÓN DE 8 horas de
de la educación de la enseñar las ¿cuál es la
MAGNITUDES LINEALES autoestudio y 4
primera infancia y medidas y sus importancia de la
EN EDUCACIÓN horas de interacción
proponer soluciones magnitudes en enseñanza de la
INFANTIL.
que contribuyan al educación noción magnitud en
perfeccionamiento infantil. 6.1. La construcción de niños de educación
BIMESTRE
PRIMER
del trabajo con los • Analiza las la noción magnitud inicial?
niños, la familia y la nociones de en el niño • Realice la actividad
comunidad. medida que 6.2. La práctica recomendada de la
deben ser preescolar sobre las presente guía
enseñadas en magnitudes. didáctica.
educación 6.3. El trabajo con la • Realice la actividad 2
infantil. magnitud longitud propuesta en el texto
SEGUNDO
BIMESTRE
• Conoce cómo 6.4. El trabajo con la básico.
trabajar las magnitud masa • Realice la actividad 7
magnitudes de propuesta en el texto
longitud, masa y 6.5. El trabajo con la
magnitud básico.
capacidad con
capacidad • Proponga actividades
los niños de
con las que pueda
SOLUCIONARIO
preescolar.
trabajar las
magnitudes de
longitud, capacidad y
masa.
• Desarrolle la
autoevaluación 6.
5. Potenciar su ámbito • Analiza sobre las UNIDAD 7: • Realice un resumen Semana 3 y 4

profesional, diferentes de los aspectos más
ANEXOS
HACIA LA IDEA DEL 8 horas de
considerando los categorías de relevantes de la
PROBLEMA EN autoestudio y 4
diversos agentes problemas y temática
EDUCACIÓN INFANTIL horas de interacción
educativos que determina las “perspectivas para la
por cada semana
intervienen en el más adecuadas 7.1. Perspectivas para la inclusión de la
desarrollo integral para su inclusión de la comprensión y
del alumno. educación. comprensión y resolución de
6. Emplear estrategias • Analiza los resolución de problemas en
para trabajar las diferentes problemas en educación infantil.
diferentes modelos de Educación Infantil • Consulte algunos
manifestaciones resolución de 7.2. Los modelos más modelos que se han
artísticas, desarrollo problemas, adecuados para la establecido para la
del pensamiento y la estudiando su introducción de la introducción de los
potenciación de la viabilidad y idea de problema problemas
creatividad en los adaptación a la en la Educación matemáticos en
niños de 0 a 6 años. edad. Infantil Educación Infantil.
7. Desarrollar y generar • Proporciona 7.3. Hacia una didáctica • Realice la actividad 2
estrategias, técnicas técnicas para la de la introducción a propuesta en el texto
y métodos de elaboración de la idea de problema básico, página 363.
enseñanza problemas. en Educación • Conteste a la
innovadores y Infantil siguiente
eficaces en la 7.4. Situaciones varias interrogante: ¿cuáles
trasmisión del para una didáctica de los principios
conocimiento a de la proposición y propuestos le parece
niños de 0 a 6 años. resolución de más importante y
8. Diseñar y elaborar problemas. que siempre
material didáctico 7.5. Principales debemos tomar en
creativo y pertinente recomendaciones cuenta durante el
a las necesidades, para acercarse a la desarrollo de la clase?
contenidos y grupo idea del problema • Desarrolle la
de trabajo. en Educación autoevaluación 7.
Infantil
39
ÍNDICE
CONTENIDOS
PRELIMINARES
• Conoce los UNIDAD 8: • Realice la actividad 1 Semana 5 y 6

aspectos propuesta en el texto
HACIA El JUEGO EN LA 8 horas de
característicos básico.
EDUCACIÓN INFANTIL autoestudio y 4
de las • Escriba los aspectos horas de interacción
actividades 8.1. Características y positivos y negativos por cada semana
lúdicas. evolución de los de aplicar la
juegos
BIMESTRE
• Analiza el papel competición en los
PRIMER
del juego en el 8.2. La competición en juegos con niños de
aula de los juegos preescolar.
Educación inicial 8.3. Consideraciones • Diseñe un juego en el
• Identifica los didácticas sobre el que pueda
distintos tipos juego en la desarrollar en el niño
de juego y las enseñanza el pensamiento
capacidades del lógico.
SEGUNDO
8.4. Los juegos y el
BIMESTRE
niño para jugar. pensamiento lógico • Diseñe un juego para
8.5. Los juegos desarrollar en el niño
cuantitativos la capacidad de
estructuración del
8.6. Los juegos y la espacio.
estructuración del
• Desarrolle la
SOLUCIONARIO
espacio
autoevaluación 8.
ANEXOS
40
ÍNDICE
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
PRELIMINARES
UNIDAD 5. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PRIMEROS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS
BIMESTRE
Antes de comenzar el estudio de esta unidad, es
PRIMER
importante que conozcan que estos contenidos constan
en la unidad 6 del texto básico.
SEGUNDO
5.1. La enseñanza de los conocimientos numéricos en Educación Infantil, reseña histórica
BIMESTRE
Estimado estudiante, en este apartado vamos a retomar lo que estudiamos en la unidad cuatro acerca de
la historia de la enseñanza de la matemática, pero ahora nos aproximaremos más a los cambios que ha
sufrido y las consecuencias que se han derivado en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje.
SOLUCIONARIO
Luego de realizada la lectura, le invito a completar el cuadro que le propongo a continuación en el que
usted, escribirá las características más relevantes de cada periodo.
ANEXOS
Complete el siguiente cuadro con las características de cada periodo por el que atravesó la enseñanza de
los conocimientos prenuméricos..
Antes de 1971 Año 1971 Año 1973 Año 1992
¿Cómo le fue con la actividad? Supongo que muy bien, entonces es momento de continuar.
5.2. Consideraciones didácticas de relación con la enseñanza y el aprendizaje del número y la

numeración
Para la enseñanza de los números y la numeración en Educación Inicial hay que tomar en cuenta las
siguientes consideraciones:
99 El número y la numeración son objetos culturales: debido a que se los usa cotidianamente en el
medio familiar y social.
41
ÍNDICE
99 Estudiar formalmente las funciones de número y de su designación: para diseñar el proceso de

enseñanza aprendizaje.
PRELIMINARES
99 Las nociones de número y numeración están íntimamente ligadas: debido a que en los niveles
escolares el número no se puede aprender independientemente de la numeración.
Bien, hasta aquí una ligera explicación de algunas consideraciones que un docente debe contemplar al
momento de impartir sus enseñanzas acerca del número y la numeración, ahora para completar este
contenido le recomiendo, realizar una lectura comprensiva de la temática, además es importante que
BIMESTRE
PRIMER
lea el tema: "¿Para qué tenemos la necesidad del número y la designación?", que también consta en el
texto básico y es un complemento a esta temática.
Luego de finalizada la lectura, trabaje en lo siguiente.
SEGUNDO
BIMESTRE
Elabore un resumen de los aspectos que le parecieron más relevantes de esta temática.
SOLUCIONARIO
Luego de haber realizado esta corta pero provechosa actividad, analicemos el siguiente tema.
5.3. Problemas de referencia para la construcción de la enseñanza
Estimado estudiante: ¿conoce usted cuáles son los problemas que existen en la construcción de
ANEXOS
situaciones de enseñanza?
Seguramente surgen algunas ideas que pueden dar respuesta a esta inquietud ¿verdad?
Bien, este tema es muy importante debido a que dentro de esta maravillosa profesión, conocer los
problemas que se presentan al momento de construir situaciones de enseñanza, así como también los
procedimientos que pueden emplear los niños para resolverlos son conocimientos esenciales que un
docente de Educación Inicial debe dominar.
En vista de que este tema se encuentra claramente explicado en su texto básico conviene que realice
una lectura comprensiva de la temática.
En este apartado también revisaremos el tema "Procedimientos que pueden emplear los niños para
resolver problemas", puesto que es complementario al tema que estamos tratando.
¿Cómo le fue con la lectura? Seguramente que muy bien, sin embargo, si tiene alguna inquietud no dude
en consultar a su profesor tutor.
Para culminar el estudio de este contenido revisemos el siguiente organizador gráfico en el que se
resume lo explicado en el texto básico, le ayudará en la comprensión del tema propuesto.
42
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
5.4. Situación fundamental para la coordinación de una colección mediante la actividad de
SOLUCIONARIO
contar
Antes de adentrarnos en el estudio del tema le invito a leer lo que significa una situación fundamental.
De acuerdo a Chamorro M. (2005), constituir una situación fundamental supone definir una clase de
situaciones con un cierto número de variables didácticas que al tomar distintos valores, permita generar
un conjunto de problemas característicos de contar.
ANEXOS
Con la idea clara de lo que significa la situación fundamental, iniciemos la lectura de los contenidos
propuestos en el texto básico, analice la situación fundamental que debe existir para lograr que la
actividad de contar sea exitosa; en este apartado también estudiaremos los tipos de situaciones que
ayudan a la coordinación de una colección mediante la actividad de contar.
Un tema interesante en nuestra profesión,, ¿verdad?
¡Qué bien, hemos culminado el estudio de la presente unidad!
Ahora demuestre lo que aprendió, contestando la siguiente actividad.
Realice un breve resumen de los aspectos más relevantes de los temas que se trataron en la presente
unidad.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
43
ÍNDICE
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
PRELIMINARES
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
BIMESTRE
………………………………………………………………………………………………………………
PRIMER
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Muy bien, una vez concluida la unidad cinco, es necesario trabajar con la autoevaluación propuesta a
continuación, si tiene algún inconveniente en contestarla vuelva a revisar los contenidos estudiados o
SEGUNDO
BIMESTRE
comuníquese con su profesor tutor.
SOLUCIONARIO
ANEXOS
44
ÍNDICE
Autoevaluación 5
PRELIMINARES
1. ( ) Las nociones de número y numeración no se pueden separar al momento de
BIMESTRE
enseñarlas.
PRIMER
2. ( ) Las variables didáctica usadas en clase por los maestros provocan modificaciones en
el aprendizaje de los alumnos.
3. ( ) Los procedimientos para la resolución de problemas son indicadores de la existencia

de conocimientos matemáticos en los niños.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) El contar permite comparar las colecciones de objetos estableciendo correspondencia
entre ellos.
5. ( ) Sobrecontar es el procedimiento inverso de recontar.
SOLUCIONARIO
6. ( ) La resolución de problemas ayudará a los niños a pasar de los procedimientos más
costosos a los más económicos y pertinentes.
7. ( ) El conocimiento de los primeros números naturales se manifiesta por el conteo.
8. ( ) En el nivel inicial las funciones esenciales del número son medir, producir y ordenar
ANEXOS
una colección.
9. ( ) La correspondencia término a término permite a los niños construir una colección
equipotente a una colección dada.
10. ( ) Los procedimientos son indicadores de la existencia de conocimientos matemáticos.
¡Muy bien, ha respondido correctamente, felicitaciones!.
Una vez concluida la autoevaluación, es necesario que revisemos el solucionario propuesto al final de la
presente guía, esto con la finalidad de verificar si sus respuestas son correctas.
45
ÍNDICE
UNIDAD 6. LA CONSTRUCCIÓN DE MAGNITUDES LINEALES EN EDUCACIÓN INFANTIL
PRELIMINARES
Antes de comenzar el estudio de esta unidad es muy
importante que conozca que se encuentra en la unidad
diez de su texto básico.
BIMESTRE
PRIMER
La enseñanza de la geometría en el ámbito escolar es trascendental debido al papel
que desempeña en la vida cotidiana, para orientarse reflexivamente en el espacio;
hacer estimaciones sobre formas y distancias; para realizar apreciaciones y cálculos
relativos a la distribución de los objetos en el espacio. Es por ello que le invito a leer
con mucha atención y analizar los contenidos de esta unidad.
SEGUNDO
BIMESTRE
Iniciemos con el primer tema. Menciono nuevamente que estos contenidos se encuentran disponibles
en la unidad 10 del texto básico.
6.1. La construcción de la noción magnitud en el niño
SOLUCIONARIO
La enseñanza de las magnitudes y sus medidas en Educación Inicial a lo largo de la historia han sido
limitadas, sin embargo, es primordial que los niños a su corta edad entren en contacto con situaciones
que les ayude al descubrimiento de las magnitudes a partir de sus percepciones.
Hemos destacado la importancia de la construcción de la noción magnitud, en los estudiantes iniciales.
ANEXOS
Pues bien, para conocer y ampliar la temática le invito a revisar el texto básico, ahí podremos encontrar
toda la información respecto a este contenido.
Muy bien, ¿qué le pareció el tema? Muy significativo para su profesión, ¿verdad?
Para afianzar los conocimientos, le invito a desarrollar la siguiente actividad.
En sus propias palabras explique: ¿cuál es la importancia de la enseñanza de la noción magnitud en

niños de Educación Inicial?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Luego de dar respuesta a esta interrogante, continuemos con el estudio.
46
ÍNDICE
6.2. La práctica escolar sobre las magnitudes
PRELIMINARES
Para iniciar el tema me gustaría que reflexionen sobre el concepto de magnitud.
¿Qué idea tiene cuando escucha la palabra magnitud?

¿Conoce usted cuáles son las magnitudes?
Si no tiene las respuestas ahora mismo, no se preocupe, al concluir la unidad usted podrá responder a las
BIMESTRE
inquietudes con mucha facilidad. Avancemos en la temática.
PRIMER
En Educación Inicial la enseñanza de la medida y la magnitud se basan en algunos contenidos, ¿conoce
cuáles son?, respondamos la interrogante revisando el organizador gráfico que le presento a continuación:
Geometría en Educación Infantil
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Con el análisis del organizador gráfico usted ya tiene una idea del tema, es momento de reforzar los
conocimientos adquiridos y remitirnos al texto básico y realizar una lectura comprensiva, puede subrayar
las ideas principales si lo considera necesario.
Importante: el apartado que corresponde a las

propuestas metodológicas generales del literal 10.5 del
texto básico no será estudiado.
Con la lectura analítica del texto básico, hemos concluido este contenido, avancemos.
6.3. El trabajo con la magnitud longitud
En esta temática vamos a tratar sobre la magnitud de longitud y su relación con la distancia; en Educación
Inicial la longitud es la más trabajada puesto que es la que presta menor dificultad en el aprendizaje de
los niños, de manera que es una magnitud intermediaria para la medida de muchas otras.
47
ÍNDICE
En cuanto a la distancia, para que el niño comprenda y elabore la noción de distancia tiene que asimilar
tres aspectos muy importantes los cuales se presentan en el siguiente organizador gráfico.
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
Luego de este breve preámbulo es necesario que profundicemos los conocimientos de este tema para
SOLUCIONARIO
lo cual le invito a que realice una lectura comprensiva del texto básico.
Una vez que ha culminado la lectura del texto básico trabajemos con la siguiente actividad.
ANEXOS
Explique cuáles son los aspectos fundamentales que se debe tomar en cuenta al momento de enseñar
magnitudes en Educación Infantil.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Comprendido este contenido, es momento de avanzar con el siguiente tema.
6.4. El trabajo con la magnitud masa
Estimado estudiante, iniciemos la temática leyendo la siguiente explicación:
En edades tempranas el niño constata la diferencia de masa

de los objetos a partir del esfuerzo que debe realizar para
transportarlos de un lugar a otro.
48
ÍNDICE
En Educación Infantil para la enseñanza de la magnitud masa es necesario trabajar con los siguientes
materiales:
PRELIMINARES
99 Balanzas de doble platillo
99 Objetos de diferentes densidades
99 Arena
99 Plastilina
BIMESTRE
PRIMER
Este tema más allá de ser llamativo e importante es transcendental en su carrera profesional porque
podrán adquirir algunas de las competencias específicas de su titulación.
Para completar y profundizar la temática es necesario revisar el texto básico y tomar nota de los aspectos
más importantes, pues sin duda más adelante tendrán que ponerlos en práctica.
SEGUNDO
BIMESTRE
Con ello hemos concluido la temática, ¡¡avancemos!!
6.5. El trabajo con las magnitudes capacidad y tiempo
SOLUCIONARIO
En esta temática vamos a estudiar el significado de las magnitudes capacidad y tiempo, así como
la importancia de estas dos magnitudes en la Educación Inicial y como se las puede integrar en los
conocimientos de los niños a su temprana edad.
En vista de que estos contenidos se encuentran ampliamente explicados en el texto básico le invito a
leer y analizar cada uno de los aspectos presentados allí.
ANEXOS
Con la lectura de este contenido finalizamos esta unidad.
¿Comprendió por completo el tema?

¿Qué le pareció el estudio de esta unidad?
Al concluir esta unidad le invito a contestar la autoevaluación propuesta a continuación, así podrá
comprobar si ha comprendido los temas estudiados.
Si tiene dificultad en contestar alguna pregunta vuelva a leer la unidad para despejar sus dudas.
49
ÍNDICE
Autoevaluación 6
PRELIMINARES
1. ( ) El concepto de magnitud ha estado ausente en los currículos de Educación Inicial
BIMESTRE
provocando una carencia en el cumplimiento de las tareas.
PRIMER
2. ( ) La noción de magnitud se construye sobre procesos de seriación y clasificación.
3. ( ) En la escuela es necesario solamente tener una gran cantidad de material para el
trabajo en las diferentes magnitudes mas no es necesario tener una gran variedad.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) La distancia es la magnitud más compleja para enseñar a los niños de preescolar.
5. ( ) La longitud hace referencia al espacio vacío entre dos objetos.
6. ( ) Los niños evalúan la longitud en función de la posición de los extremos finales de las
SOLUCIONARIO
bandas sin tener en cuenta las posiciones iníciales.
7. ( ) Desde el punto de vista físico la masa y el peso son magnitudes distintas.
8. ( ) En Educación Infantil para el trabajo con la magnitud masa se debe usar a menudo
objetos vacíos.
ANEXOS
9. ( ) La plastilina y la arcilla permiten materializar la masa de otros objetos, uniéndolos y
separándolos a nuestra voluntad.
10. ( ) En el aula se debe permitir a los niños manipular agua y arena.
50
ÍNDICE
UNIDAD 7. HACIA LA IDEA DE PROBLEMA EN EDUCACIÓN INFANTIL
PRELIMINARES
Antes de adentrarnos en la temática que nos compete es necesario
aclarar que esta unidad corresponde al capítulo 11 del texto básico.
Con esta breve aclaración iniciemos.
BIMESTRE
PRIMER
7.1. Perspectivas para la inclusión de la comprensión y resolución de problemas en Educación
Infantil
Según Chamorro, M. (2005), la significación del problema como elemento
SEGUNDO
BIMESTRE
constitutivo del ejercicio de la actividad matemática ha sufrido una evolución
profunda que viene caracterizada por cuatro fenómenos, revisémoslos en el
siguiente organizador gráfico que se presenta a continuación:

SOLUCIONARIO
ANEXOS
La introducción de los problemas en Educación Inicial es muy importante ya que en esta edad se
proporcionan las bases que les servirán a los niños en los siguientes años de su vida escolar. Para
profundizar en este tema lea comprensivamente el texto básico.
En esta unidad también vamos a reforzar lo que concierne al contrato didáctico, pero enfocado a la
resolución de problemas, esto se encuentra en el punto 11.5.2 del texto básico.
Una vez que hemos comprendido lo esencial de este contenido, continuemos revisando el siguiente
tema.
51
ÍNDICE
7.2. Los modelos más adecuados para la introducción de la idea de problema en la Educación
PRELIMINARES
Infantil
Han sido varios los modelos que se han establecido en la introducción de los problemas matemáticos
en la Educación Infantil, pero el que vamos a tratar es el de Cerdán y Puig, (1988), que consta de dos
aspectos, los cuales podemos revisar en el mapa conceptual que se presenta a continuación:
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Como podemos observar el organizador gráfico propuesto, el docente de Educación Inicial debe tener
en cuenta dos aspectos antes de enseñar los problemas matemáticos: la comprensión del problema y la
resolución del mismo.
Pues bien, para profundizar el estudio de estos modelos es necesario que realicemos una lectura
comprensiva de este contenido en el texto básico.
Luego de comprendida esta temática trabajemos en la siguiente actividad.
Consulte algunos modelos que se han establecido para la introducción de los problemas matemáticos
en Educación Infantil.
Concluida la actividad, avancemos en el contenido.
7.3. Hacia una didáctica de la introducción a la idea del problema en Educación Infantil
Según Chamorro M. (2005), para facilitar el aprendizaje de los problemas y su resolución en matemáticas
se debe utilizar sistemas materiales de representación que permitan el paso de la formulación del
problema a la solución, los cuales son considerados como instrumentos psicológicos, en este sentido
Vygotsky, (1997), propone lo siguiente:
52
ÍNDICE
Tipos de representación
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
Luego de esta breve introducción nos corresponde realizar la lectura del texto básico, en el cual podrá
SOLUCIONARIO
ampliar la información y analizar si existe diferencia con lo propuesto en la presente guía.
Una vez analizada la temática, continuemos con el estudio de la asignatura.
7.4. Situaciones varias para una didáctica de la proposición y resolución de problemas
ANEXOS
En este apartado trataremos acerca de una de las alternativas para la propuesta y la resolución de
problemas en el nivel de Educación Inicial, el cual se basa en la formulación de preguntas para las
situaciones dadas, esta consta de cinco fases que se presentan en el siguiente esquema:

Ahora que ya conocemos cuáles son las fases, sabe ¿a qué se refiere cada una de ellas? Puede que
su respuesta sea positiva o negativa, si no es afirmativa no se preocupe reforcemos este contenido,
investigando nuevamente el texto básico, con ello usted lograra conocer cada una de estas fases.
53
ÍNDICE
Reforcemos estos aprendizajes realizando la siguiente actividad.
PRELIMINARES
Frente a cada una de las etapas, escriba las características más importantes de cada una de ellas.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
54
ÍNDICE
¿Cómo le fue con la actividad? Seguramente que muy bien, espero la haya desarrollado en su totalidad
pues le ayudará a reforzar lo aprendido.
PRELIMINARES
Es momento de continuar con el siguiente contenido.
7.5. Principales recomendaciones para acercarse a la idea del problema en Educación Infantil
Vamos a iniciar con la lectura de este contenido en el que analizaremos algunas recomendaciones que
BIMESTRE
PRIMER
usted como futuro docente debe considerar al momento de enseñar problemas matemáticos.
Estoy segura que con la lectura atenta del texto básico usted podrá conocer los principios fundamentales
para la introducción del problema en educación.
¿Terminó la lectura? Imagino que sí. Pues bien ahora ¡reflexionemos!
SEGUNDO
BIMESTRE
¿Cuáles de los principios propuestos le parece más importante y que siempre debemos tomar en cuenta
durante el desarrollo de la clase?
Finalizada este pequeña reflexión y comprendido este tema concluimos con la unidad, le invito
SOLUCIONARIO
a desarrollar las preguntas de la siguiente autoevaluación, la que le ayudará a medir el logro de
conocimientos alcanzados.
ANEXOS
55
ÍNDICE
Autoevaluación 7
PRELIMINARES
1. ( ) La noción de introducir el problema en Educación Infantil va encaminado a realizar
BIMESTRE
preguntas relacionadas con la matematización de un problema real.
PRIMER
2. ( ) El aula de los niños en edad preescolar puede considerarse un laboratorio, donde se
experimenta con varios materiales didácticos.
3. ( ) En el contrato didáctico el papel del alumno es el de proponer situaciones para

resolverlas.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) En Educación Infantil la lectura y la comprensión de los problemas deben ser
entendidas teniendo en cuenta las particularidades de los niños de esta edad.
5. ( ) Las competencias lingüísticas tienen tres niveles de análisis.
SOLUCIONARIO
6. ( ) Las preguntas como variables didácticas pueden ser textuales, lógicas o numéricas.
7. ( ) Para facilitar el aprendizaje se debe utilizar materiales que permiten el paso de la
representación del problema a la solución.
8. ( ) Una variable didáctica que puede gestionar el maestro es la organización de la clase.
ANEXOS
9. ( ) Para los niños de cinco años es muy difícil reconocer las figuras geométricas.
10. ( ) Una variable didáctica muy importante es la relación entre el número de elementos y
las colecciones que se van a comparar.
¡Muy bien, ha respondido correctamente, felicitaciones!
Una vez concluida la autoevaluación, es necesario que revise el solucionario propuesto al final de la
presente guía, esto con la finalidad de verificar si sus respuestas son correctas.
Luego de esta actividad continuemos con la última unidad.
56
ÍNDICE
UNIDAD 8. EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
PRELIMINARES
Antes de centrar nuestra atención en la temática es preciso aclarar
que esta unidad corresponde al capítulo 12 de su texto básico.
Con esta breve notas iniciemos.
BIMESTRE
PRIMER
Según Ferro L. (1991), el juego enseña a los escolares a dar los primeros pasos en el
desarrollo de técnicas intelectuales, potencian el pensamiento lógico, desarrollan
hábitos de razonamiento, enseñan a pensar con espíritu crítico, por la actividad
mental que generan, son un buen punto de partida para la enseñanza de la
matemática, y crean la base para una posterior formalización del pensamiento
SEGUNDO
BIMESTRE
matemático.
8.1. Características y evolución de los juegos
SOLUCIONARIO
Este tema es muy interesante ¿verdad llamó su atención cuando leyó su título? Pues bien, en este
apartado vamos a tratar a cerca de cómo a lo largo de los años ha evolucionado la idea de incluir al juego
en la enseñanza de la matemática y la importancia que este tiene al momento de enseñar, así como
también cuáles son las características que tiene cada uno de los tipos de juego.
Para tener una idea de que tipos de juegos se pueden utilizar en la enseñanza de la matemática revise el
organizador gráfico que le propongo a continuación.
ANEXOS
Tipos de juegos

57
ÍNDICE
Luego de esta breve introducción, usted se preguntará
PRELIMINARES
a qué se refiere cada uno de estos tipos de juego, para
qué sirven y seguramente tendrá muchas inquietudes
más, pues para despejar las mismas es preciso que
revise el texto básico y amplíe la información, si fuera
necesario subraye las ideas principales.
¿Cómo le fue con la lectura del tema en el texto básico? Seguramente, muy bien, puesto que este tema
BIMESTRE
PRIMER
es muy sencillo de comprender.
Para reforzar el estudio de esta temática le invito a realizar la siguiente actividad.
SEGUNDO
BIMESTRE
Escriba las características de cada uno de los tipos de juego.
SOLUCIONARIO
Juego funcional: ……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Juego simbólico: ……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
ANEXOS
Juego de reglas: ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Juego libre: …………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Juego de construcción: ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Bien, ahora que tiene clara la idea de los juegos y cuál es su rol en la enseñanza, avancemos con la
siguiente temática que también le parecerá muy relevante.
8.2. La competición en los juegos
Acerca de esta temática existen muchas discrepancias en torno de si hacer uso o no de la competencia
en la enseñanza ya que algunos autores consideran que la competencia en los niños de edad preescolar
es buena, porque colabora en la construcción de nuevos conocimientos; otros autores por el contrario
opinan que genera sentimientos de fracaso y rechazo lo que puede provocar la baja autoestima en los
niños.
58
ÍNDICE
Por ahora, vamos a conocer algunas de las objeciones más frecuentes que los docentes plantean a
propósito del uso de la competición en el aula.
PRELIMINARES
Según Kamii (1998) son las siguientes.
• Los niños ya son demasiado competitivos y no debemos colocarlos en situaciones que los hagan
aún más.
• Ya existe demasiada competición en nuestra sociedad y los niños se verán expuestos a ella
BIMESTRE
PRIMER
demasiado pronto en la escuela.
• Los juegos afectan a los niños que pierden.
• Los niños deberán competir con ellos mismos y no contra otros.
SEGUNDO
BIMESTRE
Luego de esta pequeña introducción es necesario conocer con mayor profundidad la temática, para ello
le invito a leer este contenido en el texto básico.
¡Muy bien, hemos culminado la temática, ahora es momento de trabajar la siguiente actividad.
SOLUCIONARIO
Mencione los aspectos positivos y negativos de la competición en los juegos con niños de preescolar.
La competición en los juegos
ANEXOS
Aspectos positivos Aspectos negativos
Muy bien, felicidades por el trabajo realizado, ahora continuemos.
8.3. Consideraciones didácticas sobre el juego en la enseñanza
En este tema vamos a estudiar algunas de las características que el juego posee como situación adidáctica.
Conozcámoslas a continuación a través de la lectura del esquema que se propone.
59
ÍNDICE
SITUACIÓN ADIDÁCTICA
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Muy bien, luego de la revisión del esquema el que imagino ya le dio una idea de lo que trataremos en
esta unidad, profundicemos en la temática, ubicando el tema en el texto básico.
Ahora que ha concluido la lectura de esta temática, pasaremos a analizar el siguiente tema.
8.4. Los juegos y el pensamiento lógico
Bueno, como ya conocemos la importancia que tiene el juego en el desarrollo de pensamiento lógico,
ahora vamos a analizar algunos juegos que se aplican en preescolar con este fin le invito a revisar el
mapa conceptual que se propone a continuación:

60
ÍNDICE
Luego de haber revisado qué tipos de juegos ayudan a desarrollar el pensamiento lógico es preciso que
conozcamos a profundidad de qué se trata cada uno de ellos, cómo se los realiza y cuándo los podemos
PRELIMINARES
aplicar dentro de una clase, para analizar todos estos aspectos le invito a que se remita al texto básico y
lea con atención este tema.
Una vez concluida la lectura avancemos, en la revisión de otro tipo de juegos.
8.5. Juegos cuantitativos
BIMESTRE
PRIMER
¿Ha escuchado alguna vez en qué consisten los juegos cuantitativos?
Usted seguramente los conoce, pues bien si revisamos el esquema que le propongo a continuación
podrá responder a la pregunta que se planteó al iniciar la temática.
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
Luego de revisar el mapa conceptual algunos de ustedes recordarán haber escuchado este tipo de
juegos y a lo mejor recuerdan que los practicaban cuando eran niños o quien sabe los juegan ahora con
sus hijos o sus alumnos.
En el texto básico se explica la dinámica de cada uno de estos juegos y para qué nos sirven dentro del
aula, le invito a que revise y conozca cual es la importancia y utilidad de estos.
¿Qué le pareció la lectura? Supongo que le gustó mucho, pues bien continuemos con el siguiente tema
que también le será de mucha utilidad en su profesión.
8.6. Los juegos y la estructuración del espacio
Hemos estudiado algunos tipos de juegos y para concluir esta unidad revisaremos otros tipos de juegos
que también son importantes conocerlos y practicarlos dentro del aula, este tema le ayudará a usted al
momento de enseñarles a sus alumnos la estructuración del espacio.
61
ÍNDICE
Analicemos el siguiente esquema:
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
Todos estos juegos con sus variantes están ampliamente explicados en su texto básico, le recomiendo
realice una lectura comprensiva para que conozca a fondo de lo que trata cada uno.
SOLUCIONARIO
¡Muy bien, felicidades por el trabajo realizado!
Con este tema hemos concluido el estudio de este segundo bimestre y con ello también la asignatura.
Es muy importante que conteste la autoevaluación con ello pueda comprobar cuánto ha comprendido
de la temática.
ANEXOS
62
ÍNDICE
Autoevaluación 8
PRELIMINARES
1. ( ) Una de las características del juego es proporcionar placer en los infantes.
BIMESTRE
PRIMER
2. ( ) El juego es un modo de interactuar con la realidad que viene determinado por los
factores internos de quien juega y no por los de la realidad externa.
3. ( ) El juego funcional comienza cuando el niño desarrolla la capacidad de evocar objetos
o acciones.
SEGUNDO
BIMESTRE
4. ( ) Los juegos de reglas se los puede incluir a partir de los tres años.
5. ( ) El papel de las reglas de los juegos va evolucionando paralelamente al desarrollo

psicológico del niño.
SOLUCIONARIO
6. ( ) Cuando hablamos de juegos en Educación Inicial nos estamos refiriendo a los juegos
de azar.
7. ( ) El docente debe maximizar la importancia de ganar desde el comienzo del juego.
8. ( ) Didácticamente el competir es provechoso si se lo realiza voluntariamente.
ANEXOS
9. ( ) El juego de tres en raya ayuda a superar el egocentrismo infantil.
10. ( ) El juego del gato y el ratón es un juego de anticipación de resultados.
Felicitaciones, ha concluido el estudio de esta unidad, recuerde comprobar sus repuestas con las
propuestas en el solucionario al final de la presente guía.
Éxitos en la evaluación presencial.
63
ÍNDICE
7. Solucionario
PRELIMINARES
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
BIMESTRE
PRIMER
Pregunta Respuesta
1. V
2. F
SEGUNDO
BIMESTRE
3. F
4. V
SOLUCIONARIO
5. V
6. V
7. F
8. V
ANEXOS
9. F
10. V
64
ÍNDICE
UNIDAD 2
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. F
2. F
BIMESTRE
PRIMER
3. V
4. F
5. F
SEGUNDO
BIMESTRE
6. F
7. V
8. F
SOLUCIONARIO
9. F
10. V
ANEXOS
65
ÍNDICE
UNIDAD 3
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. F
BIMESTRE
PRIMER
3. F
4. F
5. V
SEGUNDO
BIMESTRE
6. V
7. F
8. V
SOLUCIONARIO
9. V
10. F
ANEXOS
66
ÍNDICE
UNIDAD 4
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. F
2. V
BIMESTRE
PRIMER
3. V
4. F
5. F
SEGUNDO
BIMESTRE
6. V
7. V
8. V
SOLUCIONARIO
9. F
10. V
ANEXOS
67
ÍNDICE
SEGUNDO BIMESTRE
PRELIMINARES
UNIDAD 5
Pregunta Respuesta
1. V
BIMESTRE
PRIMER
2. V
3. V
4. F
SEGUNDO
BIMESTRE
5. F
6. V
7. F
SOLUCIONARIO
8. V
9. V
10. V
ANEXOS
68
ÍNDICE
UNIDAD 6
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
BIMESTRE
PRIMER
3. F
4. F
5. F
SEGUNDO
BIMESTRE
6. V
7. V
8. F
SOLUCIONARIO
9. V
10. V
ANEXOS
69
ÍNDICE
UNIDAD 7
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
BIMESTRE
PRIMER
3. F
4. V
5. F
SEGUNDO
BIMESTRE
6. F
7. V
8. V
SOLUCIONARIO
9. F
10. V
ANEXOS
70
ÍNDICE
UNIDAD 8
PRELIMINARES
Pregunta Respuesta
1. V
2. V
BIMESTRE
PRIMER
3. F
4. F
5. V
SEGUNDO
BIMESTRE
6. F
7. V
8. V
SOLUCIONARIO
9. V
10. V
ANEXOS
71
ÍNDICE
8. Anexos
PRELIMINARES
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos,

cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la
comprensión de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
BIMESTRE
PRIMER
ANEXO 1
ANÁLISIS DE LOS ERRORES: UNA VALIOSA FUENTE
DE INFORMACIÓN ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
SEGUNDO
BIMESTRE
SILVIA MÓNICA DEL PUERTO
CLAUDIA LILIA MINNAARD
Universidad CAECE), Argentina
SOLUCIONARIO
SILVIA ALEJANDRA SEMINARA
Universidad de Buenos Aires, Argentina
INTRODUCCIÓN
La falibilidad del conocimiento humano ha sido una preocupación constante de filósofos y pensadores
dedicados a estudiar la capacidad del hombre por conocer y comprender, pues en todo proceso de
conocimiento está latente la posibilidad de considerar como verdaderos conceptos y procedimientos
ANEXOS
erróneos.
En el ámbito de la educación matemática los errores aparecen permanentemente en las producciones

de los alumnos: las dificultades de distinta naturaleza que se generan en el proceso de aprendizaje
se conectan y refuerzan en redes complejas que obstaculizan el aprendizaje, y estos obstáculos se
manifiestan en la práctica en forma de respuestas equivocadas.
cognitivo inadecuado y no sólo la consecuencia de una falta específica de conocimiento o una distracción.
Matz (citado por Chahar, 2003) distingue dos fases en la conducta de los alumnos ante un problema: en
la primera, el conocimiento previo sobre el tema toma la forma de una regla o fórmula a aplicar, mientras
que en la segunda se ponen en juego un conjunto de técnicas de extrapolación que actúan de nexo
entre las reglas conocidas y los problemas que no son familiares. Los errores sistemáticos en los que
incurren los alumnos en la resolución de problemas son, según este autor, el resultado de un fracasado
intento por adaptar conocimientos, adquiridos previamente, a una nueva situación. Brousseau, Davis y
Werner (1986) (citados por Rico, 1995), señalan, en el mismo sentido, que los errores son el resultado de
un procedimiento sistemático imperfecto que el alumno utiliza de modo consistente y con confianza.
El estudio de errores en el aprendizaje ha sido una cuestión de permanente interés. Se considera a Weiner
(1922), en Alemania, el fundador de la investigación didáctica orientada al estudio de errores; en sus
investigaciones trató de establecer patrones de errores que explicasen las equivocaciones individuales en
todas las materias y para todos los grupos de edades escolares. Diversos estudios posteriores, realizados
en el presente trabajo, con el título de “Errores en el aprendizaje de las Matemáticas”, fue presentado en
72
ÍNDICE
la IV CAREM (IV Conferencia Argentina de Educación Matemática), Buenos Aires, Argentina, octubre de
2004. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
PRELIMINARES
Silvia Mónica del Puerto, Claudia Lilia Minnaard y Silvia Alejandra Seminara Alemania, la Unión Soviética,
Estados Unidos y España, con anterioridad a 1960, consistieron fundamentalmente en recuentos
del número de soluciones incorrectas y en el análisis de los tipos de errores detectados, para poder
clasificarlos y de esta manera intentar examinar cómo surgen, y hacer inferencias sobre qué factores
podrían haberlos provocado.
BIMESTRE
PRIMER
En la actualidad el error es considerado parte inseparable del proceso de aprendizaje. Los investigadores
en educación matemática sugieren diagnosticar y tratar seriamente los errores de los alumnos, discutir
con ellos sus concepciones erróneas, y presentarles luego situaciones matemáticas que les permitan
reajustar sus ideas.
En nuestro ámbito de trabajo (último año del nivel medio y comienzos del nivel terciario y universitario)
SEGUNDO
BIMESTRE
la presencia de errores algebraicos obstaculiza con frecuencia la articulación exitosa, y resulta por ello
imprescindible un adecuado diagnóstico que sustente una postura superadora. Con este objetivo
iniciamos un proyecto cuyo primer objetivo es tratar de responder a la siguiente pregunta:
¿Qué tipo de errores algebraicos cometen con más frecuencia los alumnos de los últimos años de la
SOLUCIONARIO
escuela media y los que comienzan estudios universitarios o terciarios?
Fundamentos epistemológicos
El error es posible en todo proceso de adquisición y consolidación de conocimientos. El conocimiento

humano es falible, esto es: unida a la capacidad que tiene el ser humano de conocer, se halla siempre
presente la posibilidad de que conceptos y procedimientos deficientemente desarrollados, y aún
ANEXOS
completamente equivocados, sean considerados como verdaderos. Así ha ocurrido en numerosas
oportunidades a lo largo de la historia, en que se han tenido por verdaderas concepciones que luego
fueron rechazadas por no explicar adecuadamente la realidad.
Ya Sócrates afirmaba que todos podemos errar en el camino de búsqueda de la verdad, y que es a través
de la crítica racional y la autocrítica como podemos examinar y corregir esos errores, para recuperar el
rumbo hacia el conocimiento genuino.
El empirismo y el racionalismo centraron su tarea en la determinación de las fuentes últimas del

conocimiento, y fueron incapaces de explicar adecuadamente este rasgo de falibilidad.
Es con Popper que el problema adquiere un notable protagonismo: este filósofo propone cambiar el
interrogante de “¿cuál es la fuente última del conocimiento?” por el de “¿cómo podemos detectar y
eliminar el error?”, y propone el racionalismo crítico como postura adecuada para explicar —y asegurar—
el avance de la ciencia. El avance del conocimiento, afirma, consiste en la modificación del conocimiento
anterior, a partir de someter a prueba las afirmaciones tenidas por verdaderas hasta el momento; la
observación, el razonamiento y la intuición tienen, como función fundamental, contribuir al examen
crítico de las conjeturas.
Esta postura confiere al error el status de parte constituyente del proceso de adquisición del conocimiento:
es intrínseco a nuestro modo de conocer, así como lo es la crítica permanente para detectarlo (Popper,
1979, citado por Rico, 1995).
Lakatos aporta elementos en el mismo sentido al referirse a las conjeturas que se plantean para tratar
de resolver un problema abierto: a la propuesta de una conjetura sigue la crítica de la misma a la luz
de contraejemplos, y la eventual superación —ya sea limitando su aplicabilidad o completando su
73
ÍNDICE
contenido— en un juego dialéctico en el que la detección y utilización positiva del error tiene un rol
fundamental en la transformación o el enriquecimiento de una teoría (Lakatos, 1978, citado por Rico,
PRELIMINARES
1995).
Tanto Popper como Lakatos introducen la idea innovadora de que es posible la transmisión y permanencia
en el tiempo de una concepción errónea, en contra de la postura clásica de que el conocimiento científico
se basa en el descubrimiento y la transmisión de una verdad objetiva: la verdad es verdad solo en relación
a una estructura de conocimientos y a una metodología vigente en ese momento, con la posibilidad
latente de ser superada. Lakatos considera el error como producto de una concepción limitada y señala
BIMESTRE
PRIMER
que un conocimiento puede ser considerado correcto o no, solo a la luz de las teorías imperantes, por
lo que no tendría sentido alguno juzgar el grado de corrección de un conocimiento desde marcos de
referencia extemporáneos (Socas, 1997).
Por su parte Bachelard introdujo el concepto de obstáculo epistemológico para explicar la aparición
de los errores en la conformación del conocimiento (Bachelard, 1988, citado por Rico, 1995). Señala
SEGUNDO
BIMESTRE
que los entorpecimientos y confusiones, que causan estancamientos y retrocesos en el proceso del
conocimiento, provienen de una tendencia a la inercia, a la que da el nombre de obstáculo: se conoce en
contra de un conocimiento anterior (insuficiente o adquirido deficientemente) que ofrece resistencia, la
mayoría de las veces porque se ha fijado en razón de haber resultado eficaz hasta el momento; cuando
SOLUCIONARIO
se lo pretende utilizar en un contexto o una situación inadecuados, se produce el error.
Brousseau tomó las ideas de Bachelard y las desarrolló en el ámbito específico del aprendizaje de la
matemática. En su trabajo distingue entre obstáculos de origen psicogenético, que están vinculados
con el estadio de desarrollo del aprendiz, los de origen didáctico, vinculados con la metodología que
caracterizó al aprendizaje, y los de origen epistemológico, relacionados con la dificultad intrínseca del
concepto que se aprende y que pueden ser rastreados a lo largo de la historia de la matemática, en la
génesis misma de los conceptos. En todos los casos se destaca el carácter de resistentes que presentan
ANEXOS
estos obstáculos, y es necesaria su identificación, para luego alcanzar los nuevos conocimientos a partir
de su superación.
ERRORES EN MATEMÁTICAS
El cognitivismo sostiene que la mente del alumno no es una página en blanco: el alumno tiene un saber
anterior, y estos conocimientos anteriores pueden ayudar al nuevo conocimiento, pero a veces son un
obstáculo en la formación del mismo. El conocimiento nuevo no se agrega al antiguo, sino que lucha
contra él y provoca una nueva estructuración del conocimiento total. Los errores cometidos por los
alumnos en matemática son una manifestación de esas dificultades y obstáculos propios del aprendizaje,
y se acepta unánimemente que es necesaria la detección y análisis de los mismos, y su utilización positiva
en una suerte de realimentación del proceso educativo.
Mulhern (1989) (citado por Rico, 1995) señala las siguientes características de los errores:
Surgen, por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor.
Son persistentes y difíciles de superar, ya que requieren una reorganización de los conocimientos
en el alumno.
Pueden ser sistemáticos o por azar: los sistemáticos son más frecuentes y revelan los procesos
mentales que han llevado al alumno a una comprensión equivocada, y los cometidos por azar son
ocasionales.
Muchas veces los alumnos no toman conciencia del error ya que no comprenden acabadamente
el significado de los símbolos y conceptos con que trabajan.
74
ÍNDICE
Hay patrones consistentes en los errores a dos niveles: a nivel individual, ya que las personas
muestran gran regularidad en su modo de resolver ejercicios y problemas similares y a nivel
PRELIMINARES
colectivo, ya que distintas personas cometen errores semejantes en determinadas etapas de su
aprendizaje.
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
75
ÍNDICE
Análisis de los errores: una valiosa fuente

de información acerca del aprendizaje
PRELIMINARES
de las Matemáticas(*)
SILVIA MÓNICA DEL PUERTO

CLAUDIA LILIA MINNAARD
Universidad CAECE), Argentina
SILVIA ALEJANDRA SEMINARA
BIMESTRE
PRIMER
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Introducción
La falibilidad del conocimiento humano ha sido una preocupación constante de filósofos y

pensadores dedicados a estudiar la capacidad del hombre por conocer y comprender, pues en todo
SEGUNDO
BIMESTRE
proceso de conocimiento está latente la posibilidad de considerar como verdaderos conceptos y
procedimientos erróneos.
En el ámbito de la educación matemática los errores aparecen permanentemente en las

producciones de los alumnos: las dificultades de distinta naturaleza que se generan en el proceso
SOLUCIONARIO
de aprendizaje se conectan y refuerzan en redes complejas que obstaculizan el aprendizaje, y estos
obstáculos se manifiestan en la práctica en forma de respuestas equivocadas.
cognitivo inadecuado y no solo la consecuencia de una falta específica de conocimiento o una distracción.
Matz (citado por Chahar, 2003) distingue dos fases en la conducta de los alumnos ante un problema:
ANEXOS
en la primera, el conocimiento previo sobre el tema toma la forma de una regla o fórmula a aplicar,
mientras que en la segunda se ponen en juego un conjunto de técnicas de extrapolación que actúan de
nexo entre las reglas conocidas y los problemas que no son familiares. Los errores sistemáticos en los que
incurren los alumnos en la resolución de problemas son, según este autor, el resultado de un fracasado
intento por adaptar conocimientos, adquiridos previamente, a una nueva situación. Brousseau, Davis y
Werner (1986) (citados por Rico, 1995), señalan, en el mismo sentido, que los errores son el resultado de
un procedimiento sistemático imperfecto que el alumno utiliza de modo consistente y con confianza.
El estudio de errores en el aprendizaje ha sido una cuestión de permanente interés. Se considera

a Weiner (1922), en Alemania, el fundador de la investigación didáctica orientada al estudio de errores;
en sus investigaciones trató de establecer patrones de errores que explicasen las equivocaciones
individuales en todas las materias y para todos los grupos de edades escolares. Diversos estudios
posteriores, realizados en Alemania, la Unión Soviética, Estados Unidos y España, con anterioridad a
1960, consistieron fundamentalmente en recuentos del número de soluciones incorrectas y en el análisis
de los tipos de errores detectados, para poder clasificarlos y de esta manera intentar examinar cómo
surgen, y hacer inferencias sobre qué factores podrían haberlos provocado.
En la actualidad el error es considerado parte inseparable del proceso de aprendizaje. Los

investigadores en educación matemática sugieren diagnosticar y tratar seriamente los errores de los
alumnos, discutir con ellos sus concepciones erróneas, y presentarles luego situaciones matemáticas
que les permitan reajustar sus ideas.
(*) El presente trabajo, con el título de "Errores en el aprendizaje de las matemáticas", fue presentado en la IV CAREM (IV
Confe- rencia Argentina de Educación Matemática), Buenos Aires, Argentina, octubre de 2004.
76
ÍNDICE
En nuestro ámbito de trabajo (último año del nivel medio y comienzos del nivel terciario y
universitario) la presencia de errores algebraicos obstaculiza con frecuencia la articulación exitosa, y
PRELIMINARES
resulta por ello imprescindible un adecuado diagnóstico que sustente una postura superadora. Con este
objetivo iniciamos un proyecto cuyo primer objetivo es tratar de responder a la siguiente pregunta:
¿Qué tipo de errores algebraicos cometen con más frecuencia los alumnos de los últimos años de
la escuela media y los que comienzan estudios universitarios o terciarios?
Fundamentos epistemológicos
BIMESTRE
PRIMER
El error es posible en todo proceso de adquisición y consolidación de conocimientos. El
conocimiento humano es falible, esto es: unida a la capacidad que tiene el ser humano de conocer, se
halla siempre presente la posibilidad de que conceptos y procedimientos deficientemente desarrollados,
y aún completamente equivocados, sean considerados como verdaderos. Así ha ocurrido en numerosas
oportunidades a lo largo de la historia, en que se han tenido por verdaderas concepciones que luego
SEGUNDO
BIMESTRE
fueron rechazadas por no explicar adecuadamente la realidad.
Ya Sócrates afirmaba que todos podemos errar en el camino de búsqueda de la verdad, y que
es a través de la crítica racional y la autocrítica como podemos examinar y corregir esos errores, para
recuperar el rumbo hacia el conocimiento genuino.
SOLUCIONARIO
El empirismo y el racionalismo centraron su tarea en la determinación de las fuentes últimas del
conocimiento, y fueron incapaces de explicar adecuadamente este rasgo de falibilidad.
Es con Popper que el problema adquiere un notable protagonismo: este filósofo propone
cambiar el interrogante de “¿cuál es la fuente última del conocimiento?” por el de “¿cómo podemos
detectar y eliminar el error?”, y propone el racionalismo crítico como postura adecuada para explicar
ANEXOS
—y asegurar— el avance de la ciencia. El avance del conocimiento, afirma, consiste en la modificación
del conocimiento anterior, a partir de someter a prueba las afirmaciones tenidas por verdaderas hasta el
momento; la observación, el razonamiento y la intuición tienen, como función fundamental, contribuir
al examen crítico de las conjeturas. Esta postura confiere al error el status de parte constituyente del
proceso de adquisición del conocimiento: es intrínseco a nuestro modo de conocer, así como lo es la
crítica permanente para detectarlo (Popper, 1979, citado por Rico, 1995).
Lakatos aporta elementos en el mismo sentido al referirse a las conjeturas que se plantean para
tratar de resolver un problema abierto: a la propuesta de una conjetura sigue la crítica de la misma a la
luz de contraejemplos, y la eventual superación —ya sea limitando su aplicabilidad o completando su
contenido— en un juego dialéctico en el que la detección y utilización positiva del error tiene un rol
fundamental en la transformación o el enriquecimiento de una teoría (Lakatos, 1978, citado por Rico,
1995).
Tanto Popper como Lakatos introducen la idea innovadora de que es posible la transmisión y
permanencia en el tiempo de una concepción errónea, en contra de la postura clásica de que el
conocimiento científico se basa en el descubrimiento y la transmisión de una verdad objetiva: la verdad
es verdad solo en relación a una estructura de conocimientos y a una metodología vigente en ese
momento, con la posibilidad latente de ser superada. Lakatos considera el error como producto de una
concepción limitada y señala que un conocimiento puede ser considerado correcto o no, solo a la luz
de las teorías imperantes, por lo que no tendría sentido alguno juzgar el grado de corrección de un
conocimiento desde marcos de referencia extemporáneos (Socas, 1997).
Por su parte Bachelard introdujo el concepto de obstáculo epistemológico para explicar la

aparición de los errores en la conformación del conocimiento (Bachelard, 1988, citado por Rico, 1995).
77
ÍNDICE
Señala que los entorpecimientos y confusiones, que causan estancamientos y retrocesos en el proceso
del conocimiento, provienen de una tendencia a la inercia, a la que da el nombre de obstáculo: se conoce
PRELIMINARES
en contra de un conocimiento anterior (insuficiente o adquirido deficientemente) que ofrece resistencia,
la mayoría de las veces porque se ha fijado en razón de haber resultado eficaz hasta el momento; cuando
se lo pretende utilizar en un contexto o una situación inadecuados, se produce el error.
Brousseau tomó las ideas de Bachelard y las desarrolló en el ámbito específico del aprendizaje de
la matemática. En su trabajo distingue entre obstáculos de origen psicogenético, que están vinculados
con el estadio de desarrollo del aprendiz, los de origen didáctico, vinculados con la metodología que
BIMESTRE
PRIMER
caracterizó al aprendizaje, y los de origen epistemológico, relacionados con la dificultad intrínseca del
concepto que se aprende y que pueden ser rastreados a lo largo de la historia de la matemática, en la
génesis misma de los conceptos. En todos lo casos se destaca el carácter de resistentes que presentan
estos obstáculos, y es necesaria su identificación, para luego alcanzar los nuevos conocimientos a partir
de su superación.
SEGUNDO
BIMESTRE
Errores en Matemáticas
El cognitivismo sostiene que la mente del alumno no es una página en blanco: el alumno tiene
un saber anterior, y estos conocimientos anteriores pueden ayudar al nuevo conocimiento, pero a veces
SOLUCIONARIO
son un obstáculo en la formación del mismo. El conocimiento nuevo no se agrega al antiguo, sino que
lucha contra él y provoca una nueva estructuración del conocimiento total. Los errores cometidos
por los alumnos en matemática son una manifestación de esas dificultades y obstáculos propios del
aprendizaje, y se acepta unánimemente que es necesaria la detección y análisis de los mismos, y su
utilización positiva en una suerte de realimentación del proceso educativo.
Mulhern (1989) (citado por Rico, 1995) señala las siguientes características de los errores:
ANEXOS
• Surgen, por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor.
• Son persistentes y difíciles de superar, ya que requieren una reorganización de los conocimientos
en el alumno.
• Pueden ser sistemáticos o por azar: los sistemáticos son más frecuentes y revelan los procesos
mentales que han llevado al alumno a una comprensión equivocada, y los cometidos por azar son
ocasionales.
• Muchas veces los alumnos no toman conciencia del error ya que no comprenden acabadamente
el significado de los símbolos y conceptos con que trabajan.
Hay patrones consistentes en los errores a dos niveles: a nivel individual, ya que las personas
muestran gran regularidad en su modo de resolver ejercicios y problemas similares y a nivel colectivo, ya
que distintas personas cometen errores semejantes en determinadas etapas de su aprendizaje.
En razón de esta regularidad con la que suelen presentarse, varios autores han elaborado
clasificaciones de los errores en el aprendizaje de la matemática, ya sea por su naturaleza, su posible
origen o su forma de manifestarse.
En el presente trabajo se ha utilizado la siguiente clasificación, debida a Radatz (1979) (citado por
Rico, 1995):
• ERRORES DEBIDOS A DIFICULTADES EN EL LENGUAJE: se presentan en la utilización de conceptos,

símbolos y vocabulario matemático, y al efectuar el pasaje del lenguaje corriente al lenguaje
matemático.
78
ÍNDICE
• ERRORES DEBIDOS A DIFICULTADES PARA OBTENER INFORMACIÓN ESPACIAL: aparecen en la

representación espacial de una situación matemática o de un problema geométrico.
PRELIMINARES
• ERRORES DEBIDOS A UN APRENDIZAJE DEFICIENTE DE HECHOS, DESTREZAS Y CONCEPTOS
PREVIOS: son los cometidos por deficiencias en el manejo de algoritmos, hechos básicos,
procedimientos, símbolos y conceptos matemáticos.
• ERRORES DEBIDOS A ASOCIACIONES INCORRECTAS O A RIGIDEZ DEL PENSAMIENTO: son causados

por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas; comprenden
BIMESTRE
PRIMER
los errores por perseveración, los errores de asociación, los errores de interferencia, los errores de
asimilación.
• ERRORES DEBIDOS A LA APLICACIÓN DE REGLAS O ESTRATEGIAS IRRELEVANTES: son producidos

por aplicación de reglas o estrategias similares en contenidos diferentes.
SEGUNDO
BIMESTRE
Análisis de los errores
El análisis de los errores cometidos por los alumnos en su proceso de aprendizaje provee una rica
información acerca de cómo se construye el conocimiento matemático; por otro lado, constituye una
excelente herramienta para relevar el estado de conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora
SOLUCIONARIO
de realimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de mejorar los resultados.
Los procesos mentales no son visibles, y solo es posible conjeturar su ocurrencia a través de
manifestaciones indirectas. Los errores cometidos por los alumnos, la regularidad con que estos
aparecen, los patrones comunes a que obedecen, son algunos de los elementos que permiten hacer
inferencias acerca de estos procesos mentales, y acerca de las estructuras en que se van organizando los
conocimientos.
ANEXOS
Es precisamente la regularidad con que aparecen ciertos errores lo que ha permitido elaborar
clasificaciones de los mismos. Las categorías no son compartimentos estancos, y suelen solaparse unas
con otras (ya que rara vez un error obedece a una única causa) pero permiten postular posibles razones
para su aparición, y guiar, de ese modo, en la elección de actividades remediales.
La implementación de cuestionarios para detección de errores, y la posterior clasificación de los

mismos con base en alguna de las categorizaciones vigentes, es una metodología que permite obtener
un “radiografía” del estado de conocimiento de los alumnos y constituye una valiosa ayuda a la hora de
reorganizar la práctica pedagógica.
En el presente trabajo se han analizado errores cometidos en matemática por alumnos del final
del nivel medio y comienzos de los niveles terciario y universitario. El estudio comprendió contenidos de
álgebra y teoría básica de funciones.
El relevamiento de los errores se llevó a cabo mediante el uso de cuestionarios administrados a los
alumnos. Se diseñó un cuestionario para cada nivel, cada uno con varios incisos de respuesta múltiple y
un problema de carácter inductivo de respuesta abierta. Si bien los errores cometidos por los alumnos
pueden obedecer a múltiples causas, la elección de cada uno de los ítems de selección de respuesta
se realizó procurando detectar principalmente alguno de los tipos de errores correspondientes a la
clasificación de Radatz antes mencionada: un ítem pretendió detectar errores debidos a aprendizaje
deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos; otro, errores debidos a dificultades en el lenguaje;
otro, errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes; otro ítem se incluyó para detectar
principalmente errores debidos a dificultades para obtener información espacial y, finalmente, en otro
inciso se procuró observar errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez de pensamiento. Se
79
ÍNDICE
seleccionaron los incisos buscando constatar la ocurrencia de ciertos errores considerados por nosotros
como “frecuentes”, de acuerdo con nuestra experiencia docente, como la generalización inapropiada
PRELIMINARES
de la propiedad distributiva, la generalización de la propiedad aditiva a cualquier tipo de función, la
aplicación automática de algoritmos sin constatar su pertinencia, la traducción equivocada del lenguaje
coloquial al algebraico, el uso deficiente de algunos símbolos matemáticos y la interpretación errónea
de gráficos de funciones. El problema de respuesta abierta se incluyó con el fin de analizar globalmente
las respuestas de los alumnos, sin pretender clasificación alguna de los errores cometidos.
Los alumnos debieron contestar por escrito en las hojas que se les suministraron, trabajando
BIMESTRE
PRIMER
individualmente en el lapso de una hora de clase, con la consigna de dejar constancia escrita de todos
sus cálculos y razonamientos. Para analizar la cantidad, calidad y diversidad de las respuestas, se organizó
la información haciendo recuentos de frecuencias de los diferentes tipos de errores cometidos (estudio
cuantitativo) y señalando las características más significativas de las respuestas erróneas dadas por los
alumnos (estudio cualitativo). Se elaboraron luego gráficos comparativos de la distribución de los tipos
SEGUNDO
BIMESTRE
de errores, en cada nivel y entre niveles.
Se señalan a continuación las características de cada uno de los grupos de alumnos con los que se
trabajó (sin efectuar selección alguna, con todos los presentes en los diversos cursos):
• NIVEL MEDIO: 57 alumnos de ambos sexos: 36 de 2.° año Polimodal de la especialidad Ciencias
SOLUCIONARIO
Naturales y 21 de 2.o Año Polimodal en la especialidad Humanidades y Ciencias Sociales; edad
promedio de 16 años; asisten a una escuela cooperativa de gestión privada del Gran Buenos Aires
en el turno matutino.
• NIVEL TERCIARIO: 16 alumnos de ambos sexos de 2.° año de Profesorado de Matemática, con
las asignaturas Álgebra y Cálculo Numérico aprobadas; asisten a un instituto dependiente de la
Universidad Tecnológica Nacional, de la ciudad de Buenos Aires.
ANEXOS
• NIVEL UNIVERSITARIO: 57 alumnos de ambos sexos: 23 de primer año de las carreras de Ingeniería
en Sistemas, Licenciatura en Sistemas y Licenciatura en Matemáticas de la Universidad CAECE , y
34 de primer año de la carrera de Ingeniería en Sistemas de la Universidad Tecnológica Nacional
Regional Buenos Aires; estos alumnos ya cursaron durante el cuatrimestre anterior alguna materia
introductoria del área de matemática.
Conclusiones
La administración de los cuestionarios permitió detectar errores de los distintos tipos en los
alumnos de los tres niveles analizados.
El siguiente gráfico comparativo ilustra la distribución de los mismos dentro de las categorías de
Radatz.
80
ÍNDICE
CO MP AR AC IÓN PO RC ENTU AL ENT RE L OS ERRORES C OM ETIDOS POR A LU MN OS DE LO S NIVE LES ME DIO, T ERCI AR IO Y
UNIV ERSITA RIO
PRELIMINARES
Ap re nd iz aje de fi ci en te
de hec ho s, des tr ez as y
co nc ep tos pr ev ios
Difi cu ltad es en el
leng ua je
BIMESTRE
Erro re s co metido s po r alumno s de l nive l
PRIMER
Errores debido a
un iv er si tario
Ap lica ci ón de re glas y Erro re s co metido s po r alumno s de l nive l terc iario
es tr ateg ias irre leva ntes
Erro re s co metido s po r alumno s de l nive l medio
Difi cu ltad es par a

ob tene r info rmac ión
es pa ci al
SEGUNDO
BIMESTRE
As oc iaci on es
inco rr ec tas o rigide z de
pe ns amiento
0% 10 %2 0% 30 %4 0% 50 %6 0% 70 %8 0% 90 %1 00 %
Po rc en ta je
SOLUCIONARIO
La ocurrencia en ninguna de las categorías es menor del 20% en los tres niveles. La mayor
discrepancia se encuentra en la categoría "Aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos
previos", donde en el nivel universitario se advierte un porcentaje mucho mayor que en los otros dos
niveles. Una posible explicación de este hecho es la variedad de conceptos diferentes puestos en juego
por los alumnos al contar con un bagaje más amplio de conocimientos.
ANEXOS
Así mismo, en la categoría correspondiente a "Dificultades para obtener información espacial" se
observa una diferencia significativa en el nivel universitario respecto a los otros: los alumnos del nivel
superior parecen haber adquirido un mayor dominio de la representación espacial.
Se realizó una prueba de ji cuadrado al nivel de significación del 5% determinándose que, que de
acuerdo con los valores muestrales obtenidos, la ocurrencia de los errores depende del nivel de estudios
de los alumnos.
Es necesario aclarar que el resultado de este trabajo no puede considerarse de ninguna manera
concluyente debido al escaso tamaño de alguna de las muestras, a la conformación no aleatoria de los
grupos evaluados y a la heterogeneidad de los cuestionarios utilizados.
Se ha tratado, más bien, de ilustrar el empleo de un procedimiento que, de llevarse a cabo con
regularidad, permitiría obtener una información de gran utilidad para el docente y para los alumnos
mismos. Al cabo de varios años de trabajo con distintos grupos de alumnos en una misma asignatura,
es posible acopiar una verdadera “biblioteca de errores típicos” cuya presencia podrá testearse a través
de cuestionarios como el aquí empleado, o bien diseñando evaluaciones que permitan detectarlos. Una
vez comprobada la presencia de un error, el docente podrá diseñar actividades ad hoc que ayuden a los
alumnos a sortear el obstáculo, de manera de hacer más fructífero el proceso de aprendizaje. Especial
atención merecen los errores detectados en la obtención de información espacial y en la traducción del
lenguaje coloquial al matemático, pues serán una señal inequívoca de que es necesario intensificar el
trabajo paralelo en diferentes registros de representación.
Por otra parte, las conjeturas esbozadas con respecto a las discrepancias entre los distintos niveles
podrían ser objeto de futuras líneas de trabajo tendientes a confirmarlas o desestimarlas.
81
ÍNDICE
En las concepciones actuales, el error ha dejado de ser algo a penalizar para convertirse en una
fuente valiosa de información, en una señal de hacia dónde se debe reorientar el proceso de enseñanza-
PRELIMINARES
aprendizaje. Es también un recurso de motivación, una oportunidad para que el alumno argumente,
discuta y revea sus conocimientos, para lograr una mejor comprensión y una mayor familiaridad con el
razonamiento lógico y matemático.
Estas ideas son consistentes con un cambio del paradigma pedagógico que propone abandonar
la búsqueda de la respuesta exacta como única alternativa (lo que no deja de ser una forma de
condicionamiento) para optar por el trabajo más enriquecedor que consiste en reflexionar críticamente
BIMESTRE
PRIMER
sobre las propias producciones. No debe quedar excluido el docente de esta autocrítica ya que algunos
procedimientos erróneos de los alumnos pueden ser una fiel imagen de los de sus maestros (Freudenthal,
1987, citado por Espinosa, 1996).
Referencias bibliográficas
SEGUNDO
BIMESTRE
ALTMAN, S.; COMPARATORE, C., y KURZROK, L. (2002): Matemática/Polimodal. Números y sucesiones.
Editorial Longseller. pp. 52-70.
CAÑADAS, M. C., y CASTRO, E. (2002): Errores en la resolución de problemas matemáticos de carácter
SOLUCIONARIO
inductivo. http://ddm.ugr.es/gpnumerico/numerico_es.html.
DEL PUERTO, S.; MINNAARD, C., y SEMINARA, S. (2004-2005): “Errores en el aprendizaje de las Matemáticas”,
Elementos de Matemática, publicación didáctico científica de la Universidad CAECE, 1a parte: 19
(74), pp. 5-18, 2a parte: 19(75), pp. 17-32.
ESPINOSA, F. (1996): “Sistemas semióticos de representación del concepto de función y su relación con
ANEXOS
problemas epistemológicos y didácticos”, en Investigación en Matemática Educativa. F. ESPINOSA
(ed.). Grupo Editorial Iberoamérica, Méjico, pp. 245-264.
CHAHAR, B., y otros (2003): “Comentario sobre el trabajo: Modelos de procesos de errores de Algebra
en el Nivel Medio de M. Matz” (Instituto de Tecnología de Massachusetts). http://www.unt.edu.ar/
fbioq/cmat.
OSORIO, V. (2003): “Las conjeturas en los procesos de validación Matemática. Un estudio sobre su papel
en los procesos relacionados con la Educación Matemática”. http://www.geocities.com/discendi2/
tm/tm.html.
RICO, L. (1995): “Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas”, cap. 3. pp. 69-108, en
KILPATRIK, J.; GÓMEZ, P., y RICO, L.: Educación Matemática. Grupo Editorial Iberoamérica, Méjico.
RICO, L., y Castro E. (1994):. “Errores y dificultades en el desarrollo del pensamiento numérico”. http://
ddm.ugr.es/ gpnumerico/numerico_es.html.
SOCAS, M. (1997): “Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las Matemáticas en la Educación

Secundaria”, cap. 5., pp. 125-154, en RICO, L., y otros: la Educación Matemática en la Enseñanza
Secundaria. Ed. Horsori, Barcelona.
SOCAS, M., y PALAREA, M. (1997): “Las fuentes de significado, los sistemas de representación y errores
en el álgebra escolar”, en Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Barcelona, Editorial Graó,
14, pp. 7-24.
82
Análisis de los errores: una valiosa fuente de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas
ÍNDICE
Análisis de los errores: una valiosa fuente de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas
Anexo 1: Cuestionario Nivel Medio

Anexo
Anexo 1: Cuestionario Nivel2:Medio
Cuestionario nivel medio
PRELIMINARES
Nombre:....................................................................
Nombre: .......................................................... Curso:
Curso: ..................
Fecha:
Fecha: .................
.................
Nombre: .......................................................... Curso: ......... Fecha: .................
Los siguientes incisos de selección múltiple tienen varias alternativas de las cuales una sola es correcta.
Los siguientes incisos de selección múltiple tienen varias alternativas de las cuales una sola es correcta.
Marca la respuesta
Los siguientes correcta.
incisos de selección múltiple tienen varias alternativas de las cuales una sola es correcta.
Marca la respuesta correcta.
Marca la respuesta correcta.
1) Si x 18 32 entonces x 2 ... a) 48 b) 50 c) 64 d) 82 e) 98
BIMESTRE
18 32 entonces x 2 ...
PRIMER
1) Si x a) 48 b) 50 c) 64 d) 82 e) 98
2) Los vértices de un triángulo quedan determinados por las intersecciones de las rectas cuyas ecuaciones
2) Los vértices de un triángulo
1 quedan determinados por las intersecciones de las rectas cuyas ecuaciones
son y 0 y 1 x y 2 x 3 .
son y 0 y 2x y 2 x 3 .
Dicho triángulo es: 2
SEGUNDO
Dicho triángulo es:
BIMESTRE
a) isósceles b) equilátero c) rectángulo d) acutángulo e) obtusángulo
a) isósceles b) equilátero c) rectángulo d) acutángulo e) obtusángulo
a a
3) El resultado de a a es ...
3) El resultado de c es ...
b
SOLUCIONARIO
2a b c a2 ac ab
a) 2a b) a 2 c) ac ab d) ac ab
a) bc b) bc c) ac ab d) bc
bc bc bc
4) La igualdad que expresa “a es directamente proporcional a b e inversamente proporcional al cuadrado

4) La
deigualdad
c” es que expresa “a es directamente proporcional a b e inversamente proporcional al cuadrado
de c” es 2 2
b c2 § b ·2 § b ·2
ANEXOS
a) a k . b2 b) a k .c 2 c) a §¨ k .b ·¸ d) a k §.¨b ·¸
a) a k . c2 b) a k . b c) a ¨©k . c ¸¹ d) a k .¨© c ¸¹
c b © c¹ ©c¹
5) El resultado de 8 x3. x3. 2 x 3. x3 es ...
5) El resultado de 8 x3. x3. 2 x 3. x3 es12...
a) 16x 81 b) 12x c) 16x 12 d) 12x 81
a) 16x 81 b) 12x 12 c) 16x 12 d) 12x 81
Resuelve
Resuelveelelsiguiente problema.Justifica
siguiente problema. Justifica cada
cada uno
uno dede
loslos pasos
pasos queque realices:
realices:
Resuelve el siguiente problema. Justifica cada uno de los pasos que realices:
Florencia
Florenciadiseñó
diseñóelelsiguiente
siguiente patrón para armar
patrón para armarpulseras:
pulseras:coloca
colocauna
unaperla
perla dorada
dorada y lay rodea
la rodea de seis
de seis perlas
perlas
Florencia
blancas
blancas diseñó
como
como el siguiente
indica
indica patrón para armar pulseras: coloca una perla dorada y la rodea de seis perlas
eleldibujo.
dibujo
blancas como indica el dibujo
a) Calcula cuántas perlas blancas tendrá que colocar en la próxima vuelta.

a)
b) Calcula
Calcula cuántas
cuántas perlas
perlas blancas
blancas tendrá que
tendráque colocar
colocar en
quecolocar la próxima
si pone vuelta.
10 perlas doradas en total.
a. Calcula cuántas perlas blancas tendrá en la próxima vuelta.
b) Calcula cuántas perlas blancas tendrá que colocar si pone 10 perlas
c) Escribe una fórmula que permita calcular el número de perlas blancas doradas
para nen total.doradas.
perlas
c) Escribe una fórmula que permita calcular el número de perlas blancas para n perlas doradas.
b. Calcula cuántas perlas blancas tendrá que colocar si pone 10 perlas doradas en total.
c. Escribe una fórmula que permita calcular el número de perlas blancas para n perlas doradas.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Revista Iberoamericana •de9 Educación
• (ISSN: 1681-5653)
•9•
83
ÍNDICE
Silvia Mónica del Puerto, Claudia Lilia Minnaard y Silvia Alejandra Seminara
Anexo 2: Cuestionario AnexoNivel 3: Cuestionario

Terciario nivel terciario
PRELIMINARES
Anexo 2: Cuestionario Nivel Terciario
Anexo
Nombre: 2: Cuestionario Nivel Terciario
......................................................... Curso: ......... Fecha: .................
Nombre: ......................................................... Curso: ......... Fecha: .................
1. Nombre:
Indica si es verdadera o falsa cada una de las
.........................................................
siguientes afirmaciones.
Curso: .........
Considera que a y b son
Fecha: .................
números
1.- Indica
Nombre: reales cualesquiera.
si es verdadera o falsa cada una de las siguientes
......................................................... afirmaciones.Fecha:
Curso: ......... Considera que a y b son números
.................
reales cualesquiera. Silvia Mónica del Puerto, Claudia Lilia Minnaard y Silvia Alejandra Seminara
1.- Indica si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones. Considera que a y b son números
1.- Indica
reales si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones. Considera que a y b son números
cualesquiera.
reales cualesquiera. V F
BIMESTRE
PRIMER
a) Anexo
a 2
r2:a Cuestionario Nivel Terciario
V İ F İ
V F
2
a) ab) r aa es un número negativo İ İ İ İ
a) a 2 r a İ İ
Nombre: ......................................................... Curso: ......... Fecha: .................
b) ac) (1es un a número
3
2 t 0negativo) (a t 1) (a d 3) İ
3 3
İ İ İ
b) a es un número negativo İ İ
c) (1 d)a 3 1.-a23 Indica
bt 0d) si aes(
3
bt 1) (ao falsa
averdadera 3
d 3)cada una İde las siguientes İ İ afirmaciones.
İ Considera que a y b son números
c) (1 a reales 0) (a 3 t 1) (a 3 d 3)
2 tcualesquiera. İ İ
SEGUNDO
BIMESTRE
d) a b d a b 2 2 İ İ
d) e)abb ad 0a b İ İ İ İV F
2 a b 2 2 b a
e) b a 0 2 a) a 2 r a İ İ İ İ
e) b a 0 a b ba İ İ
2.- Grafica en el plano cartesiano una a bb) rectab
a es aconun ordenada
número negativo al origen y pendiente İ negativas,
İ y que determine
2. 2.- Grafica
Grafica
con en
los el
ejesplano cartesiano
coordenados
en el plano cartesiano una recta un una
triángulo recta 3 con ordenada
isósceles
1 aordenada
c) (con 2 t 0) de área
3
al(aorigen
al
16. origen
3
t 1) y(apendiente
d 3)
y pendiente
İ
negativas,
negativas,
yİque determine
y que
SOLUCIONARIO
determine
2.- Grafica en con
el los
plano ejes coordenados
cartesiano
con los ejes coordenados un triángulo d) una recta un
isósceles contriángulo
ordenada
deaárea isósceles
al origen de y área 16.
pendiente negativas, y que determine
a b d b 16. İ İ
con los ejes coordenados un triángulo isósceles de área 16.
3. Si3.-a,Sib,a,c by, dc son
y d números
son números reales, reales,
e) bseñala
señala
a 0 cuáles
2cuáles
de las 2desiguientes
las siguientes afirmaciones
afirmaciones
İ
son correctas,
İ son correctas,
independientemente de los valores que tomen: ab ba
3.- Siindependientemente
a, b, c y d son números de los reales,valores que señala tomen: cuáles de las siguientes afirmaciones son correctas,
3.- Si a, b, c y d a)son
independientemente dec.(los valores
anúmeros
b) d .(que a btomen:
reales, c d cuáles deİ las siguientes afirmaciones son correctas,
) o señala
independientemente 2.- Grafica en el plano cartesiano una recta con ordenada al origen y pendiente negativas, y que determine
a) c.(ab) ba)de bdlos
con
.(aavalores
los ejes
b) o que
c dtomen:un triángulo
coordenados İ isósceles İ
de área 16.
a) c)c.(aa bb) oda.(2abb2) o c d İ İ
b) a b a İ
b) a ab 2ba o 2a 3 b3 İ İ
ANEXOS
c) a d)b o a Si a2b, b, 2c y d son números reales, İ
3.-
c) a b o3a 3 b5 3 İ señala cuáles de las siguientes afirmaciones son correctas,
d) a e)b oaa53bindependientemente
3b a 3 b de los valores İ que tomen:İ
d) a b o a b
5f) 3T ( a b 5 ) 3T ( a ) a)T (cb.()a b ) dT.(auna
con oİ c d definida sobre
b)función İ todo el eje real İ
e) a b 5 3 a b5 3 İ
e) a b a b b) a b a İ İ
f) T (a b) T (a ) 2T (b) c) con T una función
b oTa 2una 2 definida
b r b 2sobre 4actodo el eje real İ
İ todo el eje real İ
f) Tg)(a p(bx)) Tax(a )bx T (b)ca ,con a z 03 ob 3función x definida sobre İ
2
d) a b o a b b r b 2 4ac 2a İ
g) p( x) ax bx c , a z 05 o x 5 3 b r b 4ac İ 2
g) p( x) ax 2 bx ce) , aa zb 0 oa x b
3
2a İİ
f) T (a b) corresponde
T (a ) T (b) acon 2a T una función definida sobre todo el eje real İ
4.- Indica cuál de las siguientes expresiones la afirmación “dentro de dos años mi edad será
2
4.- Indicalacuál de de
las la
siguientes expresiones b r b 4ac
mitad que tú tendrás g) pcorresponde
dentro de : 2 bx acla, afirmación
( x) 5”ax a z 0 o x “dentro de dos años İ mi edad será
4. 4.-Indica
Indicacuál
cuáldedelaslassiguientes expresiones
siguientes expresiones corresponde
corresponde a laa la afirmación
afirmación “dentro
“dentro de dos
2a de dos años
años mi edad
mi edad será
la será
mitadlade la que
mitad de túlatendrás
que 1 túdentro
tendrásde dentro
5” : de 5” : 1
la mitad dea) la que
a 2tú tendrásb +5 dentroİ de 5” : b) a 2 (b 5) İ
1 4.-2 Indica cuál de las siguientes expresiones 1 2 corresponde a la afirmación “dentro de dos años mi edad será
a) a 2 b 1+5 İ b) a 2 (b1 5) İ
a) c)a a 222 b1 +5 3) İde İla que tú tendrás
(lab mitad a ninguna
b) d) 22 de
dentro (bde :5las
5” ) expresiones İ anteriores İ
1 22 2
1 ninguna de las expresiones 1anteriores İ
c) a 2 (b1 3) İ a) a 2 d) b +5 İ b) a 2 (b 5) İ
c) a 22 (b 3) İ 2 d) ninguna de las expresiones 2 anteriores İ
5.- Observa las siguientes
2 figuras:
1
c) a 2 (b 3) İ d) ninguna de las expresiones anteriores İ
5.- Observa las siguientes figuras: 2
5.- Observa las siguientes figuras:
5. Observa las siguientes
5.- figuras:
Observa las siguientes figuras:
La primera tiene 3 lados, la segunda 12, la tercera 48.

¿Cuántostiene
La primera lados tendrá
3 lados, lasegunda
Lala siguiente
primera figura
tiene12,
3 en la serie?
la tercera
lados, 48. 12,
la segunda n-ésima?
¿Ylalatercera 48.
¿Cuántos
¿Cuántos ladoslados tendrá
tendrá la siguientefigura
la siguiente figuraenenlalaserie?
serie? ¿Y¿Y la n -ésima?
¿Cuántos lados tendrá ¿Cuántos
la lados
siguiente tendrá
figura serie?la
enlalasiguiente n-ésima?
la nen
figura
¿Y la serie? ¿Y la n-ésima?
-ésima?
• 10 • (ISSN: 1681-5653)
Revista Iberoamericana deRevista
Educación
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
• 10 •
• 10 •
• 10 •
84
ÍNDICE
Guía didáctica: Iniciación
Análisis de los aerrores:
las Operaciones Lógico-Matemática
una valiosa fuente de información acerca del aprendizaje de las Matemáticas
Anexo 4: Cuestionario nivel universitario
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS

• 11 •
85
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS

• 12 •
86
ÍNDICE
Anexo 5
PRELIMINARES
Metodología CONTRATO DIDÁCTICO O CONTRATOS DE APRENDIZAJE
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato” entre
profesor y alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que
regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado
(normas, programas de asignatura, etc.).
BIMESTRE
PRIMER
Con el contrato se pretende cambiar los parámetros relacionales, del discurso, entre el
que enseña y el que aprende, de forma que las normas implícitas sean sustituidas por
normas explícitas y el control del docente por la autonomía del alumno, permitiendo de
esta forma que emerja con fuerza una “aula diversificada” (tiempos, espacios, contenidos,
metas,... pueden ser diferentes). En esta aula, regulada por sistemas de ayuda al aprendizaje,
se pasa de un sistema educativo basado en la transmisión de la información [ Profesor-
Contenido - vs Alumno ] a otro sistema que pretende provocar la emancipación [ Profesor +
SEGUNDO
BIMESTRE
Alumno vs Contrato ]
Definición:
Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a de forma
explícita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten
proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.
SOLUCIONARIO
Principios: 1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una
aceptación o demanda y si consienten se inicia el proceso; 2) Aceptación positiva del alumno,
en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad mental de
aprender; 3) Negociación de los diferentes elementos; y 4) Compromiso recíproco entre el
profesor y el alumno de cumplir el contrato.
En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada” que
permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su
autonomía y su capacidad de aprender a aprender.
ANEXOS
87
ÍNDICE
PRELIMINARES
¿PARA QUÉ SIRVEN? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE?
Anderson y cols. (1996) señalan los siguientes beneficios o razones para emplear contratos de
aprendizaje:
• Relevancia. Cuando los estudiantes han identificados sus propias necesidades, las
actividades se vuelven con toda probabilidad más significativas, relevantes e interesantes
para ellos. Los contratos reconcilian las necesidades/intereses de los alumnos con las
BIMESTRE
demandas
PRIMER
• Autonomía. Los contratos de aprendizaje permiten una considerable libertad para elegir
qué aprender y cómo aprenderlo.
• Estructura. Proporciona un esquema formal conocido y compartido por profesores y
alumnos para estructurar las actividades de aprendizaje. Al mismo tiempo proporcionan
un alto grado de flexibilidad.
SEGUNDO
BIMESTRE
• Equidad. Se entiende como diversidad de contenidos y procesos, no como oferta
educativa “igual” para todos. Los contratos capacitan a los profesores a responder a las
necesidades diversas de un amplio rango de estudiantes. Facilitan el acceso a los
contextos y la equidad dentro de los cursos.
Además son muy útiles con asignaturas basadas en competencias, en las estancias de
SOLUCIONARIO
prácticas, cuando los alumnos trabajan, como medio de combinar (sustituir) la presencialidad,
etc.
Los contratos pueden ser utilizados para las siguientes finalidades educativas:
Utilidad: • Promover la autonomía y responsabilidad del alumno.
• Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje (toma de
decisiones).
• Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
ANEXOS
• Atender a las características personales de cada alumno/a: responder a las necesidades,
intereses, etc. del alumno como individuo.
• Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno.
• “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación y participación del
alumno en el proceso de la docencia: desde el establecimiento de los objetivos y
contenidos a la evaluación.
• Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del alumno/a.
Especialmente se estimula la capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje.
¿POR QUÉ PUEDE FRACASAR? DIFICULTADES Y LIMITACIONES
• La confusión inicial, el ponerse en marcha, tanto por parte del alumno como del profesor
• El que no sea aprobado por la “cultura dominante” del departamento y/o la titulación.
• La falta de interiorización, o por el contrario, su excesiva rutinización.
• Dificultades que surgen del mismo proceso: no haber logrado que el contrato sea
manejable, el acceso al profesor, el tiempo que necesita la negociación y los mecanismos
de seguimiento
88
ÍNDICE
PRELIMINARES
Los contratos de aprendizaje no son sólo una técnica para ayudar al alumno a aprender, son
sobretodo, una forma de entender la educación. El uso del contrato implica dotarse de un
currículo al servicio de la autonomía y por tanto hay que reconsiderar las mismas decisiones
que se toman al planificar la propuesta docente:
• OBJETIVOS: precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato (p.e. implicar al
alumno en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo, recuperación de lagunas en
el aprendizaje, etc.).
BIMESTRE
PRIMER
• METODOLOGIA: decidir que aspectos de la docencia van a ser negociables por el alumno
y como se va a usar el contrato: ¿Qué aprender? ¿Cómo aprender? ¿Cómo demostrar que
se ha aprendido? ¿Cómo evaluar la calidad del aprendizaje? (objetivos, metodología,
calendario, evaluación, etc.).
• EVALUACIÓN: decidir que “evidencias” o producciones del alumno demostraran que se
han alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar (informes, resúmenes, comentarios,
SEGUNDO
BIMESTRE
guiones, artículos, demostraciones, etc.)
• RECURSOS: Seleccionar los recursos didácticos y/o de apoyo que se van a ofrecer a los
alumnos para facilitar su aprendizaje autónomo (bibliografías, expertos, visitas, talleres,
internet, grupos de estudio, etc.).
Otros elementos a tener en cuenta al elaborar y/o prepararse para usar esta metodología son:
SOLUCIONARIO
• Organización de la docencia y sesiones de aula: estimar la conveniencia de sustituir
Proceso de clases “expositivas” presenciales por sesiones de tutorización y seguimiento del trabajo
elaboración autónomo.
• El temario de contenidos: puede derivarse la necesidad y/o conveniencia de eliminar
“contenidos” del temario o de las clases presenciales, ya que van a ser trabajados
autónomamente.
• La evaluación del rendimiento del alumno: el contrato implica un seguimiento que
ANEXOS
posibilita una buena evaluación continua o de proceso del aprendizaje, por lo que puede
plantearse eliminar evaluaciones finales o reducir notoriamente su peso en la calificación
a favor del trabajo demostrado por el alumno.
• Alternativas de evaluación y/o aprendizaje: el contrato es conveniente ofrecerlo como
“opcional” y prever una docencia alternativa más tradicional para aquellos alumnos que
no quieran participar de esta nueva metodología (por ejemplo asistir a cierta cantidad de
clases expositivas, estudiar manuales, hacer unas prácticas y presentarse al examen final
oficial). La práctica habitual suele ser que casi el 100% de los alumnos aceptan la
propuesta de contratos (si tiene efectos claros sobre la superación de la asignatura), ya
que incluso favorece a los alumnos que no pueden asistir a clase (al negociar actividades
autónomas).
• Elaborar un modelo-ficha de contrato general: los contratos se elaboran expresamente
para cada situación particular y lo mejor es partir de algún modelo concreto. En esta
misma ficha incluimos un modelo de posible contrato para orientar y ejemplificar la
técnica e incluimos bibliografía en la que se pueden consultar otras alternativas/modelos
de posibles contratos
89
ÍNDICE
PRELIMINARES
Fase 1: Informar al alumno. A principio del curso el profesor/a presenta los objetivos
generales de la asignatura y la planificación docente, con descripción detallada de esta
metodología.
Fase 2: diagnóstico inicial de la situación de partida del alumno. Facilitar que el alumno
analice e identifique su situación de partida en cuanto a aprendizaje, necesidades, intereses,
motivaciones, competencias,
etc.
BIMESTRE
PRIMER
Fase 3: Negociación del contrato y orientación del aprendizaje. Entrevista cara a cara
profesor/a y alumno/a para acordar los diferentes elementos del contrato. El contrato debe
ser individualizado pero a la vez garantizar que cumple con los requisitos/objetivos generales
básicos de la asignatura y que sea realista (realizable, claro, etc.). La negociación está
presente durante todas las fases .Se pueden elaborar diferentes revisiones del mismo. Fase 4:
Formulación o protocolización del contrato. Se pueden utilizar diferentes protocolos, en
SEGUNDO
BIMESTRE
Procedimiento los que se puede explicitar en mayor o menor medida la siguiente información: objetivos
de uso específicos que se quiere alcanzar (qué es lo que se quiere/necesita aprender); actividades
de aprendizaje que se van a ejecutar para alcanzar los objetivos (evidencias o productos
que mostraran lo que el alumno ha aprendido); recursos y estrategias (qué tengo a mi
disposición, qué ayudas necesitará el alumno, cómo accederá a dichos recursos); criterios
para valorar las evidencias/productos (reúnen los trabajos el nivel de calidad negociado);
SOLUCIONARIO
calendario de las actividades/tareas y momentos de revisión con el profesor; nivel de
aspiración/motivación del alumno (p.e. nota que desea obtener en la asignatura).
Fase 5: Ejecución del contrato. El alumno lleva a la práctica el proyecto de aprendizaje
acordado. La ejecución puede ser paralela al proceso de negociación y convivir con formas de
pre-contratos.
Fase 6: Evaluación del trabajo realizado. Obviamente pueden evaluarse los logros parciales y
a la evaluación puede contribuir el propio alumno (autoevaluación).
ANEXOS
El contrato puede renovarse y cambiarse a lo largo de la “vigencia” del mismo con el
acuerdo mutuo de las partes.
90
ÍNDICE
PRELIMINARES
A. Por los participantes “firmantes” del contrato
• INDIVIDUAL (acordado con cada uno de los alumnos independientemente)
• GRUPAL (acordado con grupos o equipos de trabajo)
• DE CLASE/AULA (Negociado con toda la clase en conjunto y luego cada alumno redacta
individualmente su contrato)
B. Por la finalidad:
BIMESTRE
PRIMER
• DE RECUPERACIÓN (con el objetivo de que el alumno desarrolle las actividades
necesarias para adquirir un aprendizaje previamente defectuoso)
• DE RENDIMIENTO (para evaluar el aprendizaje en una asignatura/módulo)
• DE PROYECTO (para determinar los momentos para los logros/objetivos/acciones
parciales de un proyecto concreto y su seguimiento)
SEGUNDO
BIMESTRE
• DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTO (para resolver algún tipo de problema actitudinal como
absentismo, entrega de trabajos fuera de plazo, etc.)
C. Por el momento de uso:
Al empezar una secuencia nueva de aprendizaje o unidad temática, al empezar un
SOLUCIONARIO
trabajo/proyecto, al empezar una nueva asignatura, al producirse un problema concreto,
Variantes
etc.
D. Por la forma de usarlo:
• BORRADOR DE PRE-CONTRATO (cuando los estudiantes ya han tenido experiencias con
contratos y conocen el área a trabajar).
• CON RESTRICCIONES (cuando se proponen algunos objetivos y/o criterios de evaluación
en el contrato que no son negociables para el alumno).
ANEXOS
• GRADUADO (cuando se establecen diferentes niveles de profundización o niveles de
competencia a lograr con fines de evaluación).
• INDEPENDIENTE (cuando se establece un contrato parcial para parte de una asignatura
o curso, mientras que el resto de docencia se desarrolla de forma tradicional, no
negociada).
• PROGRESIVO O EN SERIE (cuando se usa una secuencia de contratos para ir consiguiendo
objetivos de aprendizaje parciales, de forma que todos en conjunto dan respuesta a las
metas u objetivos generales del curso).
• DE GRUPO (cuando un objetivo del curso es el aprendizaje cooperativo y/o evitar que el
alumno utilice siempre estrategias de aprendizaje individualistas).
• DE CURSO (cuando se permite que los estudiantes diseñen completamente el curso).
• Recursos “personales”. El profesor debe contar con unas habilidades sociales mínimas
para poder entrevistarse con los alumnos, identificar necesidades, reorientar objetivos
de aprendizaje, tutorizar, etc.
• Formulario de contrato-modelo.
• Listado de evidencias/muestras de trabajo que demuestren que se han alcanzado los
Recursos: objetivos de aprendizaje y/o matriz de evaluación con criterios de calidad de dichas
evidencias/muestras.
• Material didáctico y estrategias para el aprendizaje autónomo (bibliografías, expertos,
visitas, talleres, internet, grupos de estudio, etc.).
• Espacio físico para la negociación individual-grupal y la tutorización (despacho/pequeño
seminario).
91
ÍNDICE
PRELIMINARES
Ejemplo de un contrato de aprendizaje (Modelo de las 4 columnas)
Estudiante/es: pilar Profesor: Francisco
Asignatura: AA13 Tema /tópico: Gestión de la convivencia
Fecha de inicio: Noviembre de 2005 Fecha de entrega: Junio 2006
Objetivos de Estrategias y Recursos Producción Final o Criterios de Evaluación
BIMESTRE
Aprendizaje Evidencias
PRIMER
1 Conocer los Revisión bibliográfica; 1 Cuadro con los 1 Poner ejemplos
principales reseñar libros y otros factores que explican que hagan
factores que materiales en sus modelos evidente el
afectan a la Fernández y Ortega impacto de
convivencia en Conocer y resumir la dichos factores
un centro información dada en la 2.1 Diferentes
modelos según 2.1 Descripción clara
educativo asignatura (apuntes)
de los modelos
SEGUNDO
BIMESTRE
Torrego. Modelo
2 Conocer Encuestas y consultas a en el que se presentados
diferentes profesores. Video integra las 2.2 Cuadro resumen
modelos de grabación en el colegio asambleas de de las
gestión de la Grans i Menuts clase aportaciones del
convivencia y la profesorado al
resolución de Trabajo en equipo con 2.2 Descripción del funciona-miento
SOLUCIONARIO
los conflictos compañeros de clase funcionamiento de las asambleas
Ejemplos para el desarrollo de de las asambleas
3. Elaborar una alguna de las 2.3 Presentación de
propuesta para en el colegio
evidencias Grans i Menuts mis conclusiones
la intervención personales y las
directa con 2.3 Fundamentación del claustro de
victimas y de las asambleas profesores
agresores a partir del 2.4 Presentación y
modelo y exposición en
principios de
ANEXOS
clase
dicho centro (RRI,
PEC, PCC, PAT,...) 3.1 Presentación
clara y justificada
2.4 Ejemplo del de las sesiones
funcionamiento de intervención
de las asambleas. 3.2 Desarrollo de las
Video filmación tutorías, interés
3. Descripción de varias iniciativa
sesiones, según el 3.3 Material de la
modelo de Torrego carpeta
Firma del estudiante Firma del profesor

Contacto: Teléfono: ………………… e-mail: ……....... Contacto: Teléfono:
………………… e-mail: …….......
92
ÍNDICE
PRELIMINARES
Bibliografía básica sobre contrato didáctico y promoción del aprendizaje autónomo
Anderson, G., Bould, D. and Sampson, J. (1996): learning contracts. A practical guide. London:
Kogan Page.
Monereo C. y Pozo, J.L. (Eds.) (2003): la universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid:
Síntesis.
Przesmycki, H (2000): la pedagogía del contrato. El contrato didáctico en educación. Barcelona:
BIMESTRE
PRIMER
Graó.
García-Bacete (2005): El contrato de aprendizaje como elemento favorecedor de la autonomía
del alumno.
Material mimieografiado para los cursos de formación del profesorado universitario. Castellón.
Bibliografía práctica sobre ejemplos de contratos usados en la universidad en diferentes
ámbitos disciplinares:
SEGUNDO
BIMESTRE
García Bacete, F.J. Ibañez, G. (2005): Avaluació de l’estudiantat de l’assignatura J34 (Fonaments
Bibliografía
de dret laboral i industrial) mitjançant quasi-contractes d’aprenentatge. En Lapeña, L. y Fortea,
M.A.
García Bacete, F.J. y Baynat, E. (2005): Contratos de aprendizaje en la asignatura K17 (Literatura
SOLUCIONARIO
Francesa).
En Lapeña Barrachina, L. y Fortea Bagán, M.A. (Eds.)
García Bacete, F.J. y Grangel, R. (2005): Aplicació de contractes d’aprenentatge a l’assignatura
“Aplicacions per a la gestió” de l’Enginyeria tècnica en informàtica de gestió. En Lapeña, L. y
Fortea, M.A. (Eds.)
Saz Gil; M.I. y García Bacete, F.J. (2005): promoción de la autonomía del alumno a través de los
contratos de aprendizaje en la asignatura Gestión Hospitalaria”. En Lapeña, L. y Fortea, M.A.
ANEXOS
(Eds.)
Lapeña, L. y Fortea, M.A. (Eds.) (2005): Formació del professorat davant la convergència
europea. Actes de la V Jornada de millora educativa i IV Jornada d’harmonització europea de
la Universitat Jaume I
Ficha metodológica coordinada por universitat Jaume I. Mayo 2006. Versión 1

Autores: Francisco Juan Garcia Bacete Y Miguel Angel Fortea Bagán
93
ÍNDICE
Anexo 6
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
94
95
SEGUNDO PRIMER
ANEXOS SOLUCIONARIO PRELIMINARES ÍNDICE
BIMESTRE BIMESTRE
96
SEGUNDO PRIMER
BIMESTRE BIMESTRE
97
SEGUNDO PRIMER
BIMESTRE BIMESTRE
98
SEGUNDO PRIMER
BIMESTRE BIMESTRE
99
SEGUNDO PRIMER
BIMESTRE BIMESTRE
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
100
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
101
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
102
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
103
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
104
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
105
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
106
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
107
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
108
ÍNDICE
PRELIMINARES
BIMESTRE
PRIMER
SEGUNDO
BIMESTRE
SOLUCIONARIO
ANEXOS
MCPB/ks/2013-02-25/104
Diagramación para digitalización: jclg/2013-07-06
Digitalización: vtc/2013-07-31/ /110
109
Diseño e impresión:
Imágenes: Shutterstock.com/Ediloja
Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec

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ÍNDICE

Guía didáctica: Iniciación a las Operaciones Lógico-Matemática

7 ¡ Ciencias de la Educación, Mención: Educación Infantil

 Ciencias de la Educación, Mención: Educación Infantil VII

UnIVersIDaD tÉcnIca partIcUlar De lOJa

Diagramación y diseño digital:

UNIDAD 1. SISTEMAS DE CALIDAD Y ORGANIGRAMAS HOTELEROS........................................... 14

UNIDAD 2. HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.................... 19

UNIDAD 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO EN EL NIÑO...................................... 26

6.5. Competencias genéricas........................................................................................................ 38

UNIDAD 5. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS PRIMEROS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS.................. 41

UNIDAD 7. HACIA LA IDEA DE PROBLEMA EN EDUCACIÓN INFANTIL........................................ 51

• Chamorro, M. (2005). Didáctica de las matemáticas. España: pearson Education.

5. Orientaciones generales para el estudio

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

3. Reconocer y Analiza las UNIDAD 2: • Observe el gráfico que Semana: 2

5. Potencia su ámbito Conoce la UNIDAD 3: • nalice el esquema

8. 8Diseñar y elaborar Conoce los UNIDAD 4: • ealice un resumen de

Unidades de la 1 a la 4 • reparación para las

6.3. Sistema de evaluación de la asignatura

Investigación (cita fuentes de

PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%

6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias

Concluido este contenido continuemos con el siguiente tema.

1.2. Un modelo de aprendizaje constructivista en matemáticas: el aprendizaje por adaptación

Antes de finalizar el tema es necesario que destaquemos lo siguiente:

Una vez concluida la actividad, es momento de continuar con el siguiente tema.

1.4. Errores y obstáculos en el aprendizaje matemático

¿Conoce usted el origen de los obstáculos en matemática?

¡Me imagino que sí!

¿Qué le pareció el estudio de esta primera unidad? Muy interesante, ¿verdad?

1. ( ) En una restricción temporal el aprendizaje debe llevarse a cabo en un tiempo

8. ( ) Los obstáculos de origen epistemológico están estrechamente ligados al saber

9. ( ) El origen de los obstáculos pueden ser solamente de origen ontogénico y

¿Cómo le fue en la autoevaluación de la primera unidad?

UNIDAD 2. HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

Para adentrarnos en la temática es necesario que revisemos el gráfico que le

2.2. El aprendizaje a través de las situaciones didácticas

¿Sabe usted qué son las situaciones didácticas?

Para concluir con el estudio de esta temática revise lo siguiente:

“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de

Es importante que Ud. profundice el tema y se apoye con el análisis

¿Quiénes intervienen en la relación didáctica?

¿En qué consiste una situación didáctica?

2.3. Los distintos tipos de situaciones didácticas

¿Qué le pareció la actividad? ¿Pudo realizarla sin dificultad?

Bien, si no tiene inquietudes continuemos.

2.4. El contrato didáctico

¿En qué consiste un contrato didáctico?

Para dar respuesta al primer cuestionamiento lea lo siguiente:

Para completar la temática revisemos el siguiente contenido.

2.4.1. Efectos producidos por disfuncionamientos del contrato didáctico

Al concluir el estudio de esta unidad, es necesario realizar la siguiente aclaración:

5. ( ) Una situación es adidáctica si se ha organizado con el fin de impartir un aprendizaje.

10. ( ) La ingeniería didáctica permite construir lo que se denomina génesis artificial de un

UNIDAD 3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SIMBÓLICO EN EL NIÑO

Iniciemos con el estudio del primer tema.

Desarrollo de la función simbólica

Bien, para verificar lo asimilado desarrolle la siguiente actividad.

Luego de haber realizado la actividad recomendada, continuemos con el siguiente tema.

3.2.1. Justificación epistemológica y curricular

Concepciones generales Concepciones específicas

Ciencias de la Educación, Mención: Educación Infantil VII