1.

EL MODELO INTEGRADO EN LA GESTIÓN DE LA

CONVIVENCIA
En muchos institutos de secundaria no existe un modelo explícito de gestión
de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a la manera
de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisación y a la
desorientación de todos los sectores que lo forman. Algunos centros guían su
práctica según distintos modelos teóricos: punitivo-sancionador, relacional e
integrado (Fernández, 2002. Cap. VIII).

1.1. Modelo punitivo-sancionador

El centro aplica las normas del reglamento interior según el sentido retributivo
de la justicia: se repara el daño recibiendo un castigo. La hipótesis de este
modelo es que la sanción disuade de reincidir a quien ha cometido la falta y de
que es ejemplificadora para los demás porque los avisa.

Sus limitaciones son muchas y evidentes:

 El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad

basada en el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposición del más fuerte.
 No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de que la
sanción elimine la indisciplina.
 Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro, genera
resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto.
 No potencia la moral autónoma ni la responsabilidad, porque es un tercero
quien juzga los hechos.
 No se muestran modelos alternativos de conducta.
 No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa sólo
como denunciante. Además suele existir en ella un sentimiento de indefensión
y de miedo a la represalia por parte del sancionado.
 La relación entre las partes queda sin resolver.
Es el modelo de mayor tradición en los centros de secundaria. Sin embargo,
dada la experiencia de los últimos años, parece evidente que por sí solo no es
eficaz: la aplicación de sanciones no reduce los partes de expulsión, sino que
los mantiene o incluso los aumenta.

1.2. Modelo relacional

Se basa en la comunicación a través del diálogo para la reconciliación entre

las partes. Así, la persona perjudicada puede recibir reparación moral o
 material y el infractor libera su culpa. Parte de la hipótesis de que para el
infractor la reconciliación tiene un elevado coste emocional y moral, que es
más eficaz que el castigo.

La justicia es restaurativa (repara el daño a la persona perjudicada); favorece

la responsabilidad y la moral autónoma al no haber una figura externa que
juzgue y decida.

Este modelo también tiene sus limitaciones, menores que el anterior, pero
importantes:

 Cuesta tiempo y energía.

 En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suele
surgir el diálogo espontánea y voluntariamente.
 No garantiza la ejemplaridad.
No es éste un modelo que los centros adopten explícitamente, sino que más
bien responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos
directivos o de algún sector del profesorado.
 1.3. Modelo integrado

Es el modelo que proponemos para orientar la forma de prevenir y abordar los

conflictos, porque recoge los aspectos más valiosos de los dos modelos
anteriores. Plantea una relación directa entre las personas en conflicto bajo la
responsabilidad del centro, es decir, diálogo entre las partes y aplicación de
normas y sanciones. Según esto, el centro cuenta con una normativa que
incluye la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo y colaboración (en
general, y en particular a través del grupo de tratamiento de conflictos),
siempre legitimado por el centro.

Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, ni

malo ni bueno en sí mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un
ambiente de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto.

El concepto de autoridad se refuerza, se hace más sólido, porque se conjugan

criterios prácticos y éticos, y sobre la decisión final de un tercero cobran
protagonismo las partes. La comunidad educativa es consciente de que se
humaniza el reglamento y su aplicación, de que el centro es un agente activo y
responsable, no sólo de la convivencia, sino de la disciplina.

El modelo integrado también presenta limitaciones, pero está más a nuestro

alcance superarlas: exige apoyo administrativo, equipos formados en
tratamiento de conflictos, planes globales de actuación y revisión del
reglamento para actualizarlo y contextualizarlo a las necesidades de cada
centro.
 2. EL GRUPO DE TRATAMIENTO DE CONFLICTOS (GTC)
2.1. Gestación
La idea de constituir un GTC surgió de un curso-seminario de formación
organizado por el CAP de Pamplona, en el que nos inscribimos dos profesoras
del instituto, atraídas en principio por el tema: la mediación en la resolución de
conflictos. Nos impulsó por una parte la curiosidad y, por otra, la necesidad de
adquirir herramientas nuevas para manejarnos en el aula.

En la primera fase del curso aprendimos diversas estrategias que intervienen

en una mediación escolar y entrenamos sesiones simuladas de mediación. La
fase práctica consistía en diseñar la formación de un posible equipo de
mediación y su inclusión en la estructura del centro.

Durante los dos años siguientes al curso-seminario, ocho profesores

interesados en el tema nos constituimos como grupo de trabajo, una de las
modalidades de formación ofrecida por el CAP de Pamplona. La intención era
extender la formación en tratamiento de conflictos a los ocho miembros para
formar un equipo experimental.

La propia dinámica de trabajo del grupo hizo que viéramos un potencial

enorme en cada una de las técnicas ejercitadas, no sólo para hacer
mediaciones, sino sobre todo para prevenir distintos tipos de conflictos e
intervenir en ellos. Por ejemplo, la escucha activa se podía aislar y usarla no
sólo en la mediación, sino en la atención a cualquier persona del centro que se
siente mal o que genera conflictos. El uso de mensajes en primera persona
facilita enormemente la comunicación no agresiva entre personas que se
relacionan a diario, lo cual evita conflictos o los transforma en positivo cuando
surgen.

Advertimos la necesidad de enseñar estas técnicas, entre otras, tanto a

alumnos como a profesores. Al final, de unas ideas iban surgiendo otras, que,
organizadas sobre el papel, dieron lugar a un primer plan de intervención
global en los diversos ámbitos del centro.

En un principio el equipo se llamó “de mediación y tratamiento de conflictos”,

pero pronto percibimos que la demanda de las personas y las necesidades del
centro no eran precisamente de mediaciones, sino de gestionar la convivencia
de otro modo, de relacionarla con la disciplina, de proponer técnicas y modelos
nuevos de relación. Por ello, priorizando necesidades, hemos creado el “Grupo
de tratamiento de conflictos” (GTC), que ofrece, entre otras formas de
intervención, las mediaciones.

En estos dos últimos años, cinco profesores del equipo han realizado un nuevo
curso de formación planteado en esta línea más abierta de intervención:
“Modelo integrado de gestión de la convivencia desde una perspectiva de
centro”.
2.2. Experimentación y consolidación
En el curso 2004-2005 presentamos al claustro el proyecto de la puesta en
marcha experimental de un grupo de tratamiento de conflictos y pedimos al
profesorado la valoración del mismo a través de una encuesta en la que,
además, sondeamos su disponibilidad para colaborar en tareas que no exigen
formación previa en manejo de conflictos: traducir materiales al euskera,
permitir la entrada en clase para dar informaciones a los alumnos, incluir en
sus materias contenidos relacionados con las relaciones interpersonales,
respaldar y acoger alumnos que llegan a lo largo del curso, etc.

La respuesta del profesorado fue muy positiva y la implicación del equipo en el

desarrollo del plan también lo fue. Sin embargo, el complicado día a día del
centro y la falta de tiempo para elaborar materiales nos obligó a seleccionar
actuaciones y, por tanto, a reducir sensiblemente el proyecto inicial.

Para realizar una intervención real y eficaz es imprescindible un proceso

formativo que, en nuestro caso, ha sido largo (cuatro años). Pero tras la
formación, hay que contar con tiempo para elaborar los materiales necesarios.
Si los centros que deseen llevar a cabo una tarea similar deben pasar por este
proceso, se corre el riesgo del desaliento, el cansancio y la falta de
continuidad. Por eso nos pareció adecuado solicitar al Departamento de
Educación una licencia por estudios para elaborar, con la debida dedicación,
los materiales para el desarrollo del plan y su correspondiente justificación,
para utilizarlos en nuestro instituto y para que pueda servir de ayuda o de
referencia a cualquier centro que decida intentar un planteamiento de este tipo.

Ya en 2005-2006, con el apoyo de los materiales que se van elaborando,

consolidamos el GTC, diseñando la inclusión de su estructura y funciones en
el reglamento.
3. ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL GRUPO
3.1. Estructura
El equipo está formado por un coordinador y ocho profesores del centro, cada
uno de los cuales se ocupa de tareas concretas adjudicadas por el equipo,
además de las colectivas. De esta forma, el trabajo se hace más operativo y
eficaz.

En nuestro caso se produce una situación peculiar: cinco de sus siete

miembros pertenecen a la dirección, incluido el orientador, que es a la vez jefe
de estudios. Quienes se dedican al estudio de este tipo de equipos
recomiendan que la dirección apoye pero que se mantenga al margen de
algunas intervenciones. Entendemos sus razones porque realmente es difícil
adoptar el papel social y profesional como miembro del GTC en unas
situaciones y como miembro de la dirección en otras. Sin embargo, sobra
trabajo y falta personal y tiempo. Además, en el reparto de tareas, los
miembros del equipo directivo pueden asumir las que exijan menor
intervención directa con las personas, como el diseño y la distribución de la
información, las relaciones con el entorno, la revisión de documentos del
centro…
Aun así, como los cargos directivos cambian y los traslados siguen siendo un
obstáculo para la estabilidad del equipo, en el reglamento fijamos una
estructura según la cual