CÓMO DAR RESPUESTA A LOS CONFLICTOS.

LA DISCIPLINA EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA.

Introducción: Al principio fue la convivencia:

G. Casamayor. (Coord). Barcelona, Graó. 1998. Biblioteca de aula, 128.

Evolución de la disciplina
 Los institutos convencionales van reduciendo el número de alumnos conflictivos
mediante mecanismos sutiles o groseros, igual que los centros privados.

 Los institutos que atienden a la diversidad se llenan de alumnos problemáticos que

ahuyentan a los normales. (Badalona 9)

 Los conflictos se concentrarán en determinadas zonas.

"La disciplina es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, que implica todo un
conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de
metas" (Foucault)

Frecuentemente se habla de disciplina cuando se debería decir convivencia. Al fallar la

convivencia, cuando aparecen los problemas, la aplicación de reglas disciplinarias no
sirve para nada.

Ante un clima de crispación:

 Qué está sucediendo (recoger información)

 Cuáles son las causas inmediatas y profundas (análisis)
 Qué comportamientos esperamos (normas)
 Cómo potenciarlos (procesos educativos)
 Qué hacer con quien no aceptan las normas (Sanciones)

Aplicar la normativa por sí sola sirve tan sólo para combatir los síntomas.

Cómo mejorar el ambiente de estudio

1. Favorecer la convivencia (Crear canales de comunicación que resulten eficaces,

estimular la participación de todos los miembros de la comunidad educativa...)
2. Conocer a fondo la situación que estamos viviendo y actuar para prevenir los
conflictos.
3. Aprender de la experiencia y hacer planteamientos a largo plazo ya que por
desgracia, los problemas de convivencia sólo tienen esta clase de solución y aveces
por la marcha de las persona de quienes las provocaban.

1. Tipología de conflictos

Gregorio Casamayor
Ver análisis de Casos

Conflicto: choque de interés (profesor / alumno, profesor /dirección, alumno/ alumno.

Conflictos más frecuentes en los centros:

1. Conflictos de relación entre el alumnado, y entre éstos y el profesorado (actitudes

peyorativas y de desprecio, agresividad verbal y física, violencia...)
2. Conflictos de rendimiento (pasividad, apatía, parasitismo)-
3. Conflictos de poder (liderazgos negativos, arbitrariedad...)
4. Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los
demás o contra los objetos, el mobiliario o el edificio).

Conflicto no es sinónimo de indisciplina

Todo conflicto puede ser enriquecedor si se da la negociación para solucionarlo y sobre
todo si se integra esta negociación en la dinámica cotidiana del centro.
Indisciplina: comportamientos disruptivos, antisociales, que pretenden imponer la
propia voluntad sobre el resto de la comunidad o actitudes que van contra las normas
que aveces sólo algunos conocen porque no se dan a conocer.

Conductas disruptivas:
alumnos que intentan llamar la atención del profesor o los compañeros.
Alumnos que tienen problemas de afecto y/o rendimiento académico que presentan
carencias significativas para integrar hábitos, etc.
Causar molestias a los compañeros, hablar en voz alta cuando se explica, hacerse el
gracioso, mostrar pasotismo, provocar ruidos, moverse de un lado para otro, no disponer
de material, etc.

Solución: prestar la atención que se nos demanda

Acuerdo de trabajo periódico que le permita tener éxito, refuerzo regular, ayuda extra...

Conductas antisociales

Se saltan rompen o violan las normas de la sociedad.

Son diferentes según el contexto y dependen de la frecuencia y de la gravedad.
Agresiones físicas, extorsión, robo insulto, acoso, daño a las instalaciones, mentira,
absentismo, etc.
Tienen su origen en los ámbitos sociales y familiares y en el funcionamiento deficiente
de los centros
Solución : olvidar la rutina, limitar el individualismo y buscar la colaboración. Cursos
de habilidades sociales para afrontar situaciones difíciles.

Intervención en el centro

 Creación de una comisión de convivencia que tenga realmente ésta como objetivo,
es decir, que no sea un subterfugio para sancionar y excluir.
 Recogida y análisis de la información sobre los problemas de convivencia en el
centro.
 Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de
conflictividad detectada. Qué comportamientos esperamos de los miembros de la
comunidad educativa, qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que
necesiten un tratamiento especial, cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo
largo de toda la etapa, etc.
 Creación de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser
desplazados momentáneamente su aula, decidir qué tipo de atención van a recibir,
cuánto tiempo pueden permanecer en él, etc.
 Creación de canales de participación y comunicación para padres y alumnos ( y o
sus delegados con objeto de hacerles "cómplices" de estas decisiones.
 Mejora de la comunicación con el exterior, jornadas de puertas abiertas, actividades
cara al público, etc.
 Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificación con
el centro, de tipo cultural, deportivo, asociativo, de imagen, etc.
 Establecimiento de un sistema de mediación y negociación en conflictos compuesto
por profesores y alumnos.
 Formación en técnicas de negociación
 Tutorización del profesor novato por el jefe de estudios o persona delegada.
 Programa de formación para el profesorado.

Organización del centro y prevención de conflictos.

Rasgos organizativos del centro con éxito

1. Las reglas del colegio son pocas, pero resultan claras, son conocidas y se aplican
constantemente.
2. Esas reglas resultan razonables, se refieren a las necesidades de la comunidad
escolar y los alumnos las consideran justas y apropiadas.
3. Están además sujetas a cambios, evoluciones y transformaciones de las necesidades
particulares de los alumnos y generales de la sociedad.
4. El colegio dispone a todos los niveles de canales claros y efectivos de comunicación
entre alumnos y profesores, así como de cauces de comunicación también efectivos
entre el propio personal de la escuela.
5. Las decisiones adoptadas por el director y el equipo directivo de la escuela en
general, no son nunca arbitrarias sino que se refieren a procedimientos , estándares y
valores que, de acuerdo con el criterio unánime de sus miembros, funcionan bien.
6. Siempre que sea posible, el colegio ofrece oportunidades para un debate
democrático de las cuestiones importantes, por lo menos, los alumnos y profesores
tienen la posibilidad de disponer de ocasiones para manifestar sus opiniones dentro
del sistema escolar y que esas mismas serán acogidas con atención.
7. El colegio facilita una enseñanza efectiva en las clases, adaptada en todo a los
objetivos académicos y sociales de los niños.
8. El colegio manifiesta claramente su disposición , de palabra y obra, a ayudar a los
alumnos a vencer problemas que se interpongan en la consecución de sus logros
personales y académicos. Ningún individuo p grupo dentro de la escuela tienen la
impresión de ser menos importantes para la comunidad que el resto.
9. El colegio dispone de instalaciones adecuadas para la promoción de actividades
culturales, deportivas y recreativas, consideradas parte integrante de la vida escolar.
10. El colegio mantiene lazos estrechos de colaboración con la comunidad local,
incluyendo a los padres, a los que se estimula a participar activa y plenamente en la
vida escolar.
11. Existe un mecanismo establecido, perfectamente factible, de evaluación de los
alumnos que presenten necesidades especiales, con el fin de ayudarles a que
satisfagan esas necesidades.
12. Los alumnos reciben una orientación clara en temas que afectan a decisiones
académicas o vocacionales, como las que se refieren a opciones entre materias de
estudio disponibles, elección de carrera y preparación para entrevistas y solicitudes
de empleo.
13. Los alumnos de todos los niveles aptitudinales consideran que el colegio les está
preparando de manera realista para aprovechar las oportunidades y desafíos del
mundo exterior, y que constituye una fuente de información y orientación para ellos
en relación con dicho mundo,
14. Existe un sistema eficaz en el que interviene el director así como los mandos
superiores e intermedios del colegio para el tratamiento y orientación de los niños
que plantean problemas particulares de conducta en clase.
15. Fontana, 1989. La disciplina en el aula, Gestión y control. Madrid, Santillana.

Modelo de pauta de actuación

1. Recogida de información
 Reuniones
 Entrevistas
 Observación
 Informes
 Técnicas: sociograma, p.e.

Antecedentes
2. Análisis de la información obtenida
3. Descripción/hipótesis sobre la situación conflictiva: Acuerdo
4. Detección de problemas/conflictos
 Tipos de conflictos
 Personas implicadas
5. Objetivos de mejora a corto, medio y largo plazos.
 Posibles
 Escalonados
 Observables- medibles
 Temporalizados
 Evaluables
6. Actuaciones en el ámbito del centro. Acuerdo
 A nivel individual / de relaciones personales
 A nivel de aula
 A nivel de centro
 Otros ámbitos: familias
7. Equipo de trabajo (profesorado+asesores+, etc.
 Quién lo forma
 Quién se responsabiliza/coordina
 Qué competencias tiene
 Periodicidad de los encuentros, actas, difusión de los acuerdos...
7.a. desarrollo de las actuaciones
 Qué hay que hacer
 Quién lo hace
 Quién o efectúa
 Cuando lo hace
 Cómo, con qué medios
7.b Supervisión y evaluación de resultados de cada actuación.

La intervención en el aula

 Recogida y análisis de la información sobre los problemas de convivencia en el

aula. Proceso coordinado por el tutor con la implicación de todo el profesorado
relacionado con ese grupo-clase.
 Elaboración de normas de convivencia que respondan a la situación de
conflictividad detectada: qué comportamientos esperamos de los miembros del
grupo, qué respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que necesiten
un tratamiento especial, cómo vamos a trabajar una serie de hábitos a lo largo
del curso o ciclo, etc.
 Programación de actividades para favorecer la relación entre los alumnos:
conocimiento de sí mismos, respeto mutuo, mejora de la autoestima, etc.
Además de ser objeto de tratamiento específico, conviene poner en práctica
comportamientos positivos mediante la realización de proyectos comunes, del
trabajo en grupo, de la corresponsabilización, etc.
 Revisar periódicamente la estructura de los grupos de trabajo, creación de la
figura del delegado de grupo, etc.
 Hacer a los alumnos partícipes de la metodología empleada: comunicar
objetivos, acordar tipo de actividades , plazos de entrega, dar a conocer los
criterios de evaluación, etc.
 Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de
comunicación, fórmulas de negociación, espacios neutrales, etc.

La relación personal con el alumno

Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con

determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hábitos, etc. Requieren
tratamiento específico. Estos acuerdos o contratos, se referirán tanto a comportamiento
como al rendimiento.

Contrato de Rendimiento
 Deberá tener un carácter formal, preferentemente por escrito, redactado por él
mismo y basado en los acuerdos a los que se llegue con el profesor.
1. Motivarlo, diseñar un plan de trabajo personal en función de los centros de interés
que el alumno manifieste.
2. Establecer objetivos concretos, para que pueda llegar a darse cuenta de cómo
consigue alcanzarlos.
3. Preparar actividades poco extensas, con un ritmo adecuado.
4. Utilizar material didáctico atractivo., de fácil manejo, etc.
5. Tratar con cosas cercanas , significativas para él.
6. Introducir el aprendizaje de técnicas documentales, de estudio, etc.
7. Evitar la total dependencia del profesor por lo que se refiere al estudio, facilitar el
que es alumno pueda avanzar por sí mismo; plan de trabajo individual, fichas
autocorrectivas...
8. Actitud positiva (profesional y afectiva) del profesor respecto al alumno.
9. Potenciar el trabajo en pequeños grupos.
10. Integrarlo en comisiones de carácter diversos (fiestas, deportes), de manera que
pueda sentir el grupo-clase y la escuela como suyos.

Referencias bibliográficas:

Aula de Innovación educativa. Sección de Centro de los números 63 (julio-agosto, 97),

65 (octubre 97), 66 (nov. 97 y 67, Dic. 97)

Casamayor, G. 1988): La disciplina en la escuela. Lo importante es prevenir. Barcelona,

Graó.
Cerezo, F (1977) Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid. Pirámide.
Curwin, R.L.; Mendler, A. N. (1983): La disciplina en clase. Guía para la organización
de la escuela y el aula. Madrid, Narcea.
Fontana, D. (1989): La disciplina en el aula. Gestión y control. Madrid. Santillana, Aula
XXI.
Gotzens, C. (1997): La disciplina escolar. Barcelona, ICE/ Horsori.
Olivares, J. Méndez, F.X. (1997): Tratamientos conductuales en la infancia y
adolescencia. Madrid, pirámide.
VVAA: "Els conflictes a l´escola i a casa en "El Recull, (Separata de Guix, 174 (abril
1992)
Watkins, C; Wagner, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco
global del centro. Barcelona. Paidós/MEC.

2. La regulación de la convivencia como problema

institucional.

Serafín Antúnez.
Los reglamentos son el espejo del tipo de centro escolar en el que se aplican:

 Centro formalista y rutinario, cuando el reglamento transcribe, sin modificar, los

textos legales, disposiciones y regulaciones de la administración.
 Creativo y dinámico cuando el centro escolar construye sus propias respuestas y
contextualiza las pautas generales acomodándolas a su realidad.
 Autoritario y rígido, cuando se convierte en un código de faltas y sanciones más que
una herramienta basada en el diálogo y la prevención.
 Arbitrario e injusto, cuando la aplicación de las normas sirven sólo como coartada
para eludir el análisis de los problemas o garantizar la impunidad del profesorado.

Sugerencias sobre los RRI

 Los reglamentos son instrumentos a partir de los que recoger acuerdos y guiar
coherentemente las prácticas educativas. Los acuerdos se construyen poco a poco, a
partir de procesos de negociación. Por otra parte, convendría recoger aquellas
prácticas , reglas y procedimientos que ya vienen aplicándose en el centro y que
funcionan satisfactoriamente.
 La copia de los reglamentos que ofrece la administración sólo se entienden en
centros muy problemáticos o donde los equipos docentes son inertes y burocráticos.
 Para regular la convivencia conviene establecer cuáles serán los procedimientos de
actuación más que las decisiones a tomar. La acción no tendrá valor educativo si el
reglamente pretende regular la convivencia fijando de antemano las soluciones que
se darán antes unas conductas titpificdas previamente o clasificadas por grados de
gravedad .
 Conviene huir de redacciones que parezcan códigos de faltas con sus sanciones ,
más que una guía sencilla de cómo actuar.
 Para que las normas sean vinculantes hay que contar con el apoyo de los órganos de
gobierno del centro
 La convievencia se regula y mejora no sólo mediante un reglamento, sino
principalmente a partir de prácticas comprometidas de todos los profesores,
mediante el ejemplo y con el respeto y la justicia como principios normativos.
 Vivir en un centro educativo con arreglo a normas supone desarrollar unas
capacidades curriculares . Nos corresponde a los profesores enseñar estos
contenidos y no sólo a los "especialistas", tutores, etc.
 Las normas que regulan la convivencia deberían acordarse, establecerse y, en su
caso, aplicarse mediante procesos participativos en los que los estudiantes deberían
tener un papel destacado, de manera que los asuman y se comprometan en su
cumplimiento.

La estrategia cultural

"La cultura de una organización es el conjunto de valores comunes y significados

compartidos por sus miembros; sus tradiciones, hábitos, costumbres, ceremonias,
liturgias y símbolos, manifestados de forma tangible o intangible, que determinan sus
comportamientos particulares"
Una institución consta de los siguientes elementos
Objetivos estructura tecnología recursos entorno Parte dura
Cultura de la institución Parte blanda

La cultura de la misma constituye la parte "blanda", la parte oculta del iceberg sobre la
que descansan los otros elementos más tangibles o "duros". Es por tanto, un factor
determinante de las conductas corporativas y depende de cada centro, su entorno, su
historia, etc.

La regulación de la convivencia en los centros escolares depende tanto o más de

factores culturales implícitos u ocultos que de las normas y procedimientos recogidos en
el reglamento. Como consecuencia, la mejora de la convivencia depende del desarrollo
de una política cultural en el centro que ayude a fomentar valores de justicia,
participación, respeto y consenso más que la adición de normas al reglamento.

Desarrollar políticas culturales en el Centro se hace imprescindible cuando:

 El ambiente externo ha cambiado o cambia rápidamente.

 El centro obtiene resultados insatisfactorios en relación a sus recursos.
 Está creciendo
 Se está transformando

Casi todos los centros están en una o varias de las situaciones anteriores por
 la nueva estructura del sistema educativo
 El carácter abierto del currículo [y en revisión casi continua últimamente]
 El tratamiento que se da a la diversidad
 Nuevos papeles del profesorado : instructor+educador+orientador, etc.

Partiendo de que la cultura organizativa es un elemento "manipulable", se puede

transformar en función de unos intereses congruentes con las necesidades de los
alumnos y no como en ciertas empresas en función de los intereses de la clase diregente
o los grupos de presión

La estrategia cultural que proponemos debería desarrollarse siguiendo las fases de todo
cambio planificado: diagnóstico, diseño, actuación y seguimiento y debería ser
promovida desde dentro de los centros pero contando con el apoyo de la administración
educativa

Para promover un cambio cultural no es imprescindible un liderazgo carismático sino

integrador y conocedor del medio en profundidad. Auqnque promovidos por el equipo
directivo, es imprescindible que los cambios se desarrollen mediante una amplia
participación e implicación de la mayoría del profesorado y demás miembros de la
comunidad escolar

Pautas para promover el cambio cultural en un centro. Serafín Antúnez

1. Reaccionar del modo deseado ante las crisis dando un ejemplo de modelo positivo
mediante comportamientos personales. Promover los valores que se quieren
 potenciar con el ejemplo. Desarrollar un modelo adecuado de conducta personal y
profesional (incluso en los aspectos más estrictamente docentes) que sirvan de
orientación y modelo para los demás.
2. Conocer y analizar permanentemente las exigencias cambiantes del entorno y el
funcionamiento interno del centro, es decir promover procesos de disgnosis y
evaluación constantes. Por ejmplo, ante el absentismo, recoger información en
cuanto a horas del día en que se producen ausencias, en qué asignatura, en qué
momentos del curso, sus causas, etc.
3. Intervenir adecuadamente en los procesos de selección, adscripción y propmoción
de los profesionales que trabajan en el centro (?)
4. Apoyar, destacar y reforzar positivamente a las personas que aceptan los nuevos
valores que se pretenden desarrollar.
5. Crear nuevas costumbres, rituales y liturgias para reemplazar a las que no son
congruentes con aquellos valores.
6. Promover procesos de participación en todas sus manifestaciones y niveles en los
que padres y estudiantes tengan protagonismo y se sientan implicados directamente.
7. Sugerir e impulsar cambios en la estructura organizativa y en los sistemas de tabajo
que potencien los principios normativos deseados.
8. Revisar y renovar los enunciados formales, la filosofía y las políticas del centro que
se recogen en el P. E.
9. Mejorar los sistemas de acogida de nuevos alumnos, padres y profesores.
10. Formalizar las reglas no escritas, congruentes con los valores que se promueven, con
el finde que sean más evidentes, conocidas y cumplidad.
11. Potenciar las subcultura favorables ya existentes
12. Promover los procesos de formación de todos los miembros de la comunidad
escolar, especialmente de los padres y estudiantes vinculados a los órganos de
participación: Consejo, Apa, Asamblea de delegados...
13.

3. Comunicación y participación en el centro y en aula para

la resolución de conflictos

Jesús Viñas Cirera

Estrategias comunicativas para resolver conflictos en el Grupo –clase: la tutoría

La participación de los alumnos en la resolución de conflictos no es solamente una

estrategia del profesor, sino del propio centro. La mejor manera de resolver conflictos es
resolviéndolos.
Objetivos del tutor:
 Implicación del grupo en la elaboración de las normas colectiva.
 Implicación del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos.
 Definición de los compromisos colectivos respecto a la solución de los problemas
 Implicación en el seguimiento de las soluciones
 Aprendizaje de técnicas comunicativas adecuadas para ayudar al tratamiento de los
problemas en el grupo.
Estos objetivos no pueden ser el contenidos de todas las tutorías de grupo.
Tampoco se debe utilizar la técnica de grupo cuando los conflictos son individuales,
porque el grupo se convierte en espectador.

ESTRATEGIAS GRUPALES DE COMUNICACIÓN

 Para dar informaciones
 Para recoger informaciones y puntos de vista.
 Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto
 Para la formación o para la generación de ideas.

DINÁMICA PARA DAR INFORMACIONES

(Comunicación descendente: Acuerdos del equipo docente, organización del centro,
etc.)

Se utilizará para:

 Dar a conocer los objetivos y líneas generales de funcionamiento del aula.

 Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los órganos de
decisión del centro
 Indicar procedimientos formales.

NORMAS COMUNICATIVAS

La información debe ser

 concreta y breve (10 minutos).
 comprensible.
 necesaria u oportuna, destacando sus beneficios.
 sincera.
 Modificable o adaptable

HABILIDADES

 Intensidad de voz adecuada. Ni baja ni estridente

 ritmo de las frases equilibradas (ni veloz ni lenta)
 Postura y gestos coherentes con el mensaje .
 Registro comunicativo adaptado a los alumnos.
 Uso del humor y de efectos comunicativos que ayuden a la aceptación del mensaje.

DINÁMICA PARA RECOGER INFORMACIONES E INTERCAMBIAR PUNTOS

DE VISTA

Esta fase de intervención grupal para la resolución de conflictos no tiene efectividad

inmediata.
SUGERENCIAS

 Aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida

 Fijar un tiempo concreto, después de un tiempo las intervenciones se repiten.
 Controlar las discusiones favoreciendo la apertura de opiniones (de hecho lluvia de
ideas)
 Resumir las intervenciones , agruparlas, evitando el tutor expresar sus opiniones
para esperar la formulación de ideas por parte del grupo.
 En fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho en
ese momento.

DINÁMICA PARA TOMAR DECISIONES, LLEGAR A UN ACUERDO O

SOLUCIONAR UN CONFLICTO

Es importante dar a los conflictos que aparecen en el centro una dimensión institucional
y grupal. No debemos olvidar la importancia que tiene el grupo para el adolescente ni
que el ambiente, el clima de relaciones en el instituto determinará los resultados
educativos.
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO:
 Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. Por ejemplo, hay que limitar
las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro, como
por ejemplo, en aquello que tiene que ver con el derecho individual de los alumnos y
alumna. Antes de decidir hay que saber en qué marco debemos decidir. Muchas
dinámicas supuestamente participativas frustran al alumnado por no haber
determinado claramente los límites institucionales.
 Orientar la discusión para el desarrollo de propuestas. Hay que ser insiste en la
búsqueda de soluciones, viables y útiles.
 Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente las imposibles.
 Implicar al grupo en la solución de las propuestas y en su seguimiento, sin que en
ningún caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor.

Proceso lógico de toma de decisiones

 Definir el problema a tratar delimitándolo con precisión
 Plantear alternativas
 Evaluarlas
 Decidir
DINÁMICA PARA LA FORMACIÓN O LA GENERACIÓN DE IDEAS PARA
SOLUCIONAR CONFLICTOS

 Simulación de situaciones conflictivas y análisis de posibles situaciones.

 Presentación de casos y crítica y valoración de las situaciones.
 Presentación de diferentes tipos de conflictos: grupales, institucionales, en el centro,
fuera, etc.
 Aprendizaje de técnicas de comunicación, de roles, de dinámica de grupos, etc.

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS RESPECTO A LA PARTICIPACIÓN EN LA

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Principios generales:

1. La participación y la educación son elementos que se complementan

2. La educación es un proceso participativo y la participación es una forma de
educación.
3. La autonomía de los centros debe basarse en la participación, justificada por un
modelo educativo de corresponsabilidad, mediante la que los diversos sectores de la
comunidad educativa deben ponerse de acuerdo.

Espacios de participación: Organos de participación

Centrada en los sujetos Comisión de disciplina
Centrada en pequeños grupos Equipos docentes
Centrada en el grupo-clase Tutor. Equipo docente, profesores
Centrada en el centro educativo Consejo escolar, comisión de disciplina ,
Claustro

RELACIÓN ENTRE LA COMUNICACIÓN Y LOS NIVELES DE PARTICIPACIÓN

Condiciones necesarias para garantizar la participación

 Que los objetivos estén fijados
 Que haya recursos técnicos
 Que se asignen el tiempo y plazos suficientes.
 Que la información y comunicación sea suficiente.
 Que existan mecanismos de control y para la toma de decisiones.

La participación de la comunidad en la resolución de conflictos se puede concretar en

cuatro niveles:
 Participar en la fase de información consulta
 Participar en los procesos de discusión
 Participar en la toma de decisiones
 Participar en la ejecución
Redes de información respecto a la solución de conflictos

 Una red centralizada en la que intervienen órganos (Tutor-grupo, que necesita un

órgano coordinador de tutores.)

Ventajas
 Por la dimensión del problema debe solucionarse con la intervención de órganos.
La información debe transmitirse a otros órganos a través de un coordinador.
 El equipo directivo necesita favorecer la ejecución rápida.
 Es ventajosa en las tareas burocráticas o rutinarias
 En la resolución de problemas sencillos.

Espacios centralizados: la sala claustral, el aula.

 Una red descentralizada (tutor - alumno donde no interviene el órgano coordinador)

Ventajas
 En la resolución de procesos y conflictos complejos, donde la dinámica de
grupo es importante
 En actuaciones donde hay responsabilidades específicas de carácter tutorial.

 En la resolución de conflictos relacionados con el comportamiento

individual.

Espacios descentralizados: la charla informal.

Siete líneas de actuación general para favorecer la solución de conflictos a través de la

mejora de la comunicación.

1. Favorecer el aprendizaje de técnicas para la comunicación oral como emisor y

receptor.
2. Utilización de redes de comunicación distintas según el tipo de conflicto.
3. Favorecer espacios y tiempos de comunicación informal, dentro del horario del
centro.
4. Utilizar medios de comunicación diversos según su finalidad.
5. Introducir en el proyecto curricular de centro, créditos variables sobre el aprendizaje
de técnicas de comunicación oral o escrita, o incluirlos dentro de los créditos
comunes de las lenguas. Utilizar el aprendizaje de estas técnicas en la organización
ordinaria del centro.
6. Introducir elementos de evaluación interna sobre el estado de las comunicaciones
del centro y proponer propuestas de mejora.
7. Utilizar diversas técnicas comunicativas según la finalidad de las reuniones.

TOMAR NOTA EN EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE CRÉDITOS POR

TAREA: AÑADIRLO AL CUADERNO DE LENGUA. DESCRIBIR EL
PROCESO.
HOJAS DE PROPUESTAS:

1. ELABORAR LA HOJA DE PROPUESTAS CON :

OBJETIVOS A ALCANZAR.
CONTENIDOS QUE DEBE ESTUDIAR
TAREA A REALIZAR
LISTA DE PASOS QUE DEBE SEGUIR
CONCLUSIONES QUE HA OBTENIDO
AUTOEVALUACIÓN.

4. NORMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA Y EN EL

CENTRO

Cesc Notó. I.E.S Banús. Cerdanyola del Vallés

Las normas de convivencia, una herramienta educativa.

A través del análisis de las normas de convivencia de un centro podríamos conocer su

línea educativa:

Tipología de centros según sus normas de convivencia:

 Formalista y rutinario: cuando transcribe sin modificar los textos legales,

disposiciones y regulaciones generales de la administración educativa.
 Creativo y dinámico: cuando el centro construye sus propias respuestas y
contextualiza las pautas generales acomodándolas a su realidad particular.
 Autoritario y rígido, cuando se convierte en un código de faltas y sus
correspondientes sanciones más que en una herramienta basada en el diálogo y la
prevención.
 Arbitrario e injusto, cuando la determinación y aplicación de las normas que regulan
la convivencia sirven sólo como coartada para eludir el análisis profundo de los
problemas o para seguir garantizando la impunidad del profesorado.

FACTORES QUE FAVORECEN LA PREVENCIÓN DE CONFLICTOS

(Sánchez Pacheco y Cesc Notó.)
1. Existencia de documentos institucionales PEC, PCC,RRI operativos, en los que
queden claramente definidos los objetivos fundamentales a trabajar, con una
revisión y actualización de los mismos para que sean siempre asumidos por la
comunidad escolar.
2. Buena coordinación entre los órganos de gobierno del centro y las otras estructuras
funcionales, equipos docentes, departamentos, junta de delegados, etc.
3. El papel respetuoso del profesorado hacia los demás compañeros y estudiantes.
Considerando las diferencias individuales, las diferencias de opinión, los distintos
intereses del alumnado y las distintas necesidades.
4. La atención integradora de la diversidad, concretada en la estructura organizativa
que facilite su atención, la diversificación curricular, las adaptaciones individuales,
 etc. En resumen: todos aquellos aspectos que faciliten al alumnado el sentimiento de
estar atendidos.
5. Un plan de acción tutorial que facilite la intervención de todo el alumnado en la
dinámica del centro, un seguimiento del proceso educativo del alumnado y una
buena relación con las familias para informarles y que puedan colaborar con el
centro.
6. Participación real de los distintos componentes de la comunidad escolar en la
elaboración de los documentos institucionales y en la toma de decisiones para la
resolución de conflictos, facilitando la identificación de los alumnos con el centro y
su línea educativa.
7. Entender el conflicto como una llamada de atención que nos ha de llevar a realizar
un proceso de mejora individual y o institucional.
8. Actitudes cálidas y de ayuda en la relación adulto-niño.
9. Buscar la mejora de la autoimagen del alumnado mediante el éxito, la orientación y
la discusión individual.
10. Introducir elementos de reflexión social sobre los conflictos y los problemas del aula
y tratarlos en la propia aula y en otros estamentos de participación.

Normas de convivencia en el aula

Aspectos que favorecen la aparición de conflictos

Los conflictos dependen de quien los analice: un profesor con una media muy alta de
expulsiones puede creer que ni tiene conflictos y otro, con una sola puede tener la
sensación de que sí.
 La falta de atención y respeto a los alumnos.
 Falta de Respeto a los órganos de gobierno
 Falta de observación y respeto por las normas comunes y decisiones colectivas
 El tener que dar respuesta a simultáneamente a varios intereses, a veces
contrapuestos los individuales a los del grupo.
 La desatención a demandas que pueden parecer provocadoras Alumno que dice que
no se entera y se le desatiende porque ya se ha explicado varias veces)
 La actuación provocadora del profesor.
.
 La actitud demasiado permisiva.

Pero:
* La atención adecuada y el respeto del profesor no garantiza la no aparición de
conflictos

*La aplicación rígida de normas disciplinarias disuaden al alumnado pero le pueden

desmotivar hacia el estudio o trasladar los conflictos a profesores menos autoritarios.

Siete líneas de actuación que promueven la autonomía moral del alumnado y el

autorrespeto. Juan Rué (1997).

1. Favorecer en mayor grado la identificación de los alumnos con el centro, con la

responsabilidad que tengan atribuida y en suma, su nivel de participación.
2. Dotarse de un sistema de normas conocido, no sólo de conductas sino también de
usos y regulación de espacios y tiempos, ubicación de alumnos en el grupo ,
criterios de trabajo, corrección, colaboración entre compañeros o respeto hacia los
materiales.
3. Introducir periódicamente elementos de reflexión social sobre los conflictos y
problemas del aula y tratarlos abiertamente con el grupo, incorporando aportaciones
elaboradas por los propios estudiantes y sin que ello suponga eludir el papel de
educador.
4. Modificar, hasta donde sea posible, los aspectos físicos, sociales y psicológicos del
aula por la incidencia que estos tengan en la planificación de actividades que haga el
profesorado, como el atractivo de los espacios, la disposición del mobiliario, la
temporalización y el ritmo de las actividades, su forma de presentación, el grado de
implicación del profesorado o la realización de actividades en grupo.
5. Generar distintos marcos sociales de interacción, sea a través de diferentes
actividades o por la creación de grupos distintos, para que los roles que desempeñen
los alumnos no sean siempre los mismos.
6. Explicar los referentes de la negociación en el aula y, en caso de conflicto, ajustar o
modificar los patrones que rigen la modalidad de interacción perofesorado-
alumnado .
7. Antes de juzgar y emprender actuaciones reguladoras hacia la situación o conducta
que se desee corregir, atender al momento del curso, a la dinámica general de
trabajo o al grado de socialización positiva del individuo en el grupo e intervenir
empleando de forma preferente los recursos humanos antes que los institucionales.

¿Debe haber normas de convivencia en los centros?

Construir acuerdos que sirvan para regular el funcionamiento de los órganos y los
equipoos o el sistema de relaciones entre las personas es una respuesta natural y
razonable, compatible y doherente con principios y prácticas democráticas, y no tiene
porqué se sinónimo de una voluntad gestora autoritaria o castrense.

Pero si estas normas, más que describir procesos de intervención pretenden ser un
listado de incorrecciones y de sanciones a aplicar pueden convertirse en un documento
inutil. Deben ayudar a facilitar laes intervenciones para conseguir una finalidad
educativa.

¿Qué sucede en caso de incumpliminento de las normas?

Ejemplo de proceso de intervención para dar respuesta a un conflicto con expulsión en

el IES Banús de ¨Cerdanyola. (Ver cuadro 2, pág. 68)

Alumno
1. Ir al profesor de guardia
2. Entrevista con el profesor expulsador
3. Ir a la hora del recreo a un aula
Profesor
1. mandar al alumno al profesor de
guardia (Este puede aprovechar para
reeflexionar con él y sugerirle
estrategias para el futuro)
2. Entrevistarse con el alumno expulsado
 al finalizar la clase. (puden intenetar
llegar a acuerdos)
3. Ponerse en contacto con la familia del
alumno expulsado y citarlos para que
acudan al instituto a firnar la expulsión
4. Entrevistase con la familia, interarse
por qué está pasando, pactar
intervenciones conjuntas
5. Comunicar al equipo directivo la
expulsión, y éste comunicarlo a los
demás profesores para poner en marcha
procesos de recuperación del alumno.

Referencias Bibliográficas:

ANTÚNEZ, S. (1997) "La regulación de la convivencia en los centros escolares a través

de los reglamentos institucionales" en Aula de Innovación educativa, Nº 65. pp. 55-57.
GAIRÍN, J. y otros (1991): El reglament de Régim interior del Centre educatiu.
Barcelona. Generalitat de Cataluña.
NOTÓ, C. (1997): "La participación del alumnado de la educaciónsecundaria
obligatoria en la elaboración de las normas de convivencia" en Aula de Innovación
Educativa, nº 67, pp 75-76.
RUÉ, J (1997): "Notas para comprender la gestión de la disciplina en el aula" Aula de
innovación educativa, nº 66, pp 53-56.
SÁNCHEZ, D. (1997): " La convivencia escolar, la prevención y la reglamentación
ministerial" en Aula de Innovación educativa, nº 57, pp 51-53.

5. La autoestina, qué es y como trabajarla en el aula.

Rosa Guitart Aced.

El autoconcepto
Es aquello que pensamos que somos, nos ofrece una imagen de uno mismo y actúa de
filtro en la percepción de la realidad. Un autoconcepto alto puede llevar al fracaso ante
una prueba si se han sobrevalorado las aptitudes propias y viceversa.

La autoestima
Éxito de una persona
Autoestima = ------------------------- (James, 1890)
Aspiraciones

En la autoestima juegan, por un lado, el autoconcepto que es la base de la cual se parte,

y por el otro, lo que a uno le gustaría llegar a ser, el yo ideal. Las pretensiones incluyen:

 Imágenes fantásticas, imposibles de conseguir.

 Imágenes que aunque ideales tienen en cuenta cómo es uno mismo.
 Imágenes morales, aquello que se cree que uno ha de ser.
 Imágenes de uno mismo en el futuro que incluye aquello que se quiere conseguir en
la vida, lo que se quiere o no se quiere ser.
El yo posible parece tener dos funciones: actuar como incentivo para orientar y guiar el
futuro comportamiento del adolescente - ya que funciona como representación de las
aspiraciones, motivos y miedos personales y de los estados afectivos asociados a él - y
proporcionar un contenido evaluativo e interpretativo adicional al autoconcepto y a la
conducta de la persona en el presente. Los adolescentes no sólo realizan una evaluación
desde el presente sino que también tienen en consideración lo que esperan ser en un
futuro ya que eso condiciona su situación actual.
En la interacción del yo real con el yo futuro pueden surgir diversos problemas. Uno de
ellos lo encontramos en el adolescente que tiene u autoconcepto del yo futuro muy
alejado de su autoconcepto porque predominan imágenes fantásticas.
La interacción entre el autoconcepto y e yo ideal o futuro da pie a actitudes hacia sí
mismo que son más o menos posibles según la concordancia que existe entre ellos. Se
tiene una utoestima alto cuando más cerca esté el autoconcepto del yo ideal y una
autoestima baja cuando la distancia es grande.

Los problemas también surgen cuando si lo que se cree que se ha de ser no

corresponde con lo que se quiere ser. (Obligación vs. devoción) Así, un adolescente
puede tener problemas porque quiere dedicarle más tiempo a los deportes que al estudio
y en cambio cree que tiene la obligación de decantarse por los primeros ya que la
escuela y sus padres así se lo piden. Si las cualidades deportivas del chico son altas
pueden reforzarle su yo deseado mientras que si son bajas puede serle más útil cumplir
con lo que se cree que es correcto.
Podríamos decir que la interacción entre el autoconcepto y el yo ideal o futuro da pie a
actitudes hacia sí mismo que son más o menos positivas según la concordancia que
existe entre ellos. Se tiene una autoestima alta cuanto más cerca esté el autoconcepto del
yo ideal y una autoestima baja cuando la distancia es grande. No obstante, el
predominio en el yo ideal de una representación u otra de ese yo futuro predispone a un
mayor acercamiento entre ellos.

Los valores y la autoestima

Los valores que sustentan una persona son los responsables de las finalidades que una
persona se marca…
La influencia de los valores tiene consecuencia cuando se relaciona la autoestima y el
autoconcepto. Aunque normalmente van juntos, no siempre hay concordancia . se
pueden tener autoconceptos altos de ámbitos personales que comportan autoestimas
bajas ( sé modelar muy bien pero carece de importancia). Es tan importante tener un
buen eutoconcepto como valorar las capacidades, ideas, conductas, etc que forman ese
autoconcepto. De aquí surge la importancia que tienen los valores de una paersona para
tener una autoestima positiva o no.
La atribución de resultados.
Se refiere a quién tiene el control de los resultados obtenidos con una conducta. Si
atribuye los éxitos a característica personales como la capacidad o el esfuerzo, los
resultados pueden influir más en la autoestima, si es al contrario , la influencia es
menor . Es corriente que se atribuyan los éxitos a factores internos mientras que los
fracasos se atribuyan a causas externas e incontrolables ( la clásica situación de cargar
las culpas a los demás)
Autestima global autoestima parcial
No influyen igual en el autococepto. A veces las autoestimas parciales influyen más que
las globales, por ejemplo, el aspecto físico puede influir más en un adolescente que en
un persona mayor

La formación de las actitudes hacia uno mismo

Como se forma la autoestima y el autoconcepto
Por la propia historia personal:
Influencia social, (efecto Pigmalión) a mayor afecto mayor influencia
Como te ven
Como ves que te ven
Como te ves

Las actitudes hacia sí mismo se forman a través de la propia historia y de las influencias
de diversos elementos:
Grupo1. De las interacciones con los demás: familia, amistades, profesorado, etc. Los
conceptos que los demás tienen sobre él le dan una idea de cómo debe conformar su
personalidad. (efecto Pigmalión). La capacidad de influencia de los demás depende del
afecto que el adolescente sienta por ellos: a mayor afecto, más influencia.
Grupo 2: De la interpretación y construcción personal. Si la influencia social tiene un
papel relevante pero no de forma directa sino mediatizada por las interpretaciones
personales del adolescente ( y a veces pueden no corresponder con la realidad) De cómo
percibe que le ven y de cómo se ve es a partir de lo que elabora su imagen personal, su
autoconcepto y autoestima.

El grupo en la adolescencia

Funciones que cumple el grupo en relación a sus miembros

 Se conoce así mismo y a los demás . conoce la propia competencia al compararse
con otros, le da elementos de juicio para establecer un autoconcepto.
 Desarrolla aspectos de conocimientos social y determinadas conductas, habilidades
y estrategias para relacionarse. Por ejemplo:
 Reciprocidad entre lo que da y lo que recibe
 Empatía o habilidad de adopción de roles y perspectivas
 Intercambio en el control de la relación ( a veces se dirrige y otras se es dirigido)
 Colaboración y respeto
 Estrategias sociales y de acuerdos
 Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función de los demás
 Apoyo emocional y fuente de placer
 Aprendizaje del rol sexual, del desarrollo moral y de los valores

Autoestima y conflictos escolares

Pueden provocar conflictos
 Autoestimas excesivamente elevadas o negativas
 Autoestimas negativas conducen a hacer algo que pide el grupo al que se quiere
pertenecer (dan seguridad)

El trabajo de la autoestima en el aula

Objetivos:

 Que cada adolescente se sienta contento y seguro consigo mismo, que conozca y
crea en sus capacidades que se sienta protagonista de sus resultados positivos y que
consiga una autonomía que le permita establecer unos límites, un campo de
actuación donde moverse y unos baremos para actuar que le hagan sentirse seguro.
 Posibilitarle una relación correcta con los demás que le lleven a unentendimiento, a
un interés por los problemas ajenos asó como a una disposición de ayuda y
colaboración con ellos.
 Permitirle integrarse en los diferentes grupos sociales a los que pertenece de forma
critica poero constructiva. Esta integración presupone que el alumnado teenga
seguridad en sí mismo y confíe en sus cualidades y, al mismo tiempo, tenga
capacidades pera analizar, tomar partido y actuar en consecuencia, que sea capz de
cumplir las responsabilidades adquiridas y los pactos establecidos.

Actuaciones del profesorado

 Aceptación de las diferencias y la diversidad

 Diferenciar la valoración de habilidades concretas de la valoración de la persona
global
 Devolver al alumno una imagen positiva de sí mismo.
 Considerar lo que valora y sus metas personales.
 Potenciar que las metas que el adolescente se establece sean alcanzables.
 Considerar que el autoconcepto y la autoestima partan de premisas parecidas, que
seequilibren.
 No comparar; que los objetivos y resultados se centren en cada alumno
 Ofrecer ayudas necesarias par adquirir competencia en determinados campos de
trabajo , con una jerarquización de contenidos
 Refuerzo de las habilidades personales. Facilitar la autorregulación
 Facilitar el desarrollo de la autonomía y responsabilidad personal
 Fijar niveles de éxito adecuados, considerando que las aspiraciones bajas no
promueven la autoestima .
 Favorecer la interacción con profesores y compañeros, la fmilia, etc. buscando
acciones conjuntas y estableciendo pactos.

Consideraciones del profesorado en el trabajo de las actitudes de los alumnos hacia sí

mismos

 Proporcionar un ambiente favorable de aprendizaje

 Mantener una actitud adecuada
 Centrar el trabajo de la autoestima sobre algo acotado para despues ampliarlo a otros
campos.
 No fomentar una imagen del yo ideal alejada de la realidad
 Devolver imágenes positivas a cada alumno
 Aceptar las capacidades, limitaciones y características de cada uno, sin enfoques
competitivos ni comparaciones.
 Establecer límites explícitos que se han de respetar
 Ofrecer la ayuda necesaria para elevar competencias y capacidades
 Ayudar a resituar al adolescente en un autoconcepto que se adecue a sus
capacidades.
 Fomentar una autoexigencia adecuada a sus capacidades con el fin de que puede
experimentar superación.
 Trabajar el convencimiento de que tiene capacidades para aprender y relacionarse
 Fomentar el esfuerzo personal y la voluntad de mejora.
 Proporcionar experiencia posistivas en las que se pongan en juego las posibilidades
del alumno.
 Atribuir el éxito de cada uno a sus propias posibilidades y no al azar.
 Plantear retos que se puedan conseguir y dar la ayuda necesaria
 Plantear tareas en las que se pueda escoger entre diversas posibilidades, en las que
puedan habe errores sin consecuencias para la autoestima y se puedan buscar
soluciones a los errores aparecidos.
 Manifestar las capacidades personales que ha utilizado para conseguir resultados
positivos.
 Elogiar las acciones realizadas relacionándolas con el esfuerzo realizado y comparar
los buenos resultados con los anteriores.
 Ayudarle a interpretar y valorar sus experiencias de forma positiva, el proceso
seguido y las implicaciones para consigo. No magnificar el éxito.

Bibliografía:
Coopersmith, S Feldman, R. (1980) "Cómo favorecer el concepto positivo de sí mismo
y un alto sentimiento de estimación propia en el aula" en R. Coop; Kwhile:
aportaciones de la psicología a la educación. Madrid. Anaya, p. 195-226.
González Torres, M.C. (1994): El autoconcepto en la encrucijada de la acción tutorial y
coordinadora" en Comunidad educativa, 217, p. 6-13.
Greenwald, A.G. (1980) "The totalitarian ego: fabrication and revision of personal
history" en american Psycologist, 35, p.603-618.
James, W (1980):Principles of Psycology. Nueva York. Holt.
Monjas, M.I. (1993): Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para
niños y niñas en edad escolar. Valladolid. María Inés Monjas ( ed)