Las técnicas son los conjuntos de procedimientos y recursos de los que nos servimos para

obtener algún resultado concreto. En este caso, se trata de los pasos y requerimientos que
nos servirán para conducir un grupo y colaborar con el en el logro de sus objetivos y metas.
Si bien diversos autores se han ocupado de clasificar las técnicas de trabajo grupal, aquí nos
proponemos hacer un ordenamiento sencillo. La intención es entender su naturaleza, contar
con una guía para seleccionarlas según los propósitos del caso y adaptarlas al trabajo con
docentes.

En tal sentido, la clasificación que proponemos es de cuatro tipos de técnicas (de

presentación, de mantenimiento, producción y evaluación), agrupadas a su vez en dos
categorías: de motivación (las dos primeras) y de trabajo grupal (las dos últimas).

Las técnicas de motivación

Son aquellas que sirven para estimular la participación de los miembros del grupo,
creando un ambiente jovial y distendido. Se utilizan al inicio de la jornada, para que los
participantes se integren mas fácilmente, y también después de momentos intensos y de
cansancio, para propiciar la cohesión y el descanso. El objetivo básico de esta clase de
técnicas es crear condiciones de fraternidad y confianza entre los participantes del grupo.
Dentro de este conjunto consideraremos dos categorías: las técnicas de presentación y las
de mantenimiento.

Técnicas de presentación

Son todas aquellas que pueden sernos útiles para generar una configuración grupal.
Es decir, se trata de procedimientos de los que podemos valernos para introducir al grupo y
a sus miembros a la labor que tenemos entre manos.

Entre sus objetivos más importantes están: la desinhibición de los participantes, el

conocimiento mutuo, el descubrimiento de las potenciales y fuerzas del grupo. Se espera
que, empleándolas de manera adecuada y pertinente, el grupo sea ayudado a constituirse
como tal (cohesión).

TECNICAS PARA LA DINAMICA DE GRUPOS

Técnicas de mantenimiento

Se trata de actividades que permiten conducir las curvas motivadoras naturales que
cada grupo presenta en particular. Todos los grupos cuentan con momentos en los que el
grado de motivación puede ser mayor o menor. Lo que se espera, entonces, es que a partir
del punto inicial el grupo sea conducido hasta el mayor grado de motivación. Esta, por
tenencias naturales (por cansancio, costumbre, etc.), puede disminuir con el transcurso de
las horas. Es justo cuando esto ocurre (normalmente para iniciar las sesiones vespertinas)
que conviene aplicar las técnicas de mantenimiento, para evitar una caída drástica en la
atención del grupo.

Técnicas de trabajo grupal

Son aquellas que permiten abordar temas muy disímiles, según el interés específico
de quien las aplique. Tienen en común algunas particularidades: compartir ideas
ordenadamente, resumir o sintetizar discusiones, promover un debate amplio sobre un tema,
y establecer vínculos e interpretaciones con relación al tema que s e esta tratando. Dentro
de esta clasificación se encuentran las técnicas de producción y las de evaluación grupal.

Técnicas de producción grupal

Desde el punto de vista de la productividad de un grupo, tiene primordial

importancia y significado la forma en que este se organice para realizar actividades
conjuntas. De lo que se trata es de aprovechar, del modo más rentable y eficaz posible,
todas las potencialidades de trabajo que posea el grupo, ya sea por la diversidad de
informaciones como de los puntos de vista que logre reunir.
Los grupos en general poseen todas están potencialidades; ahora bien, para que
lleguen a traducirse en hechos, es necesario saber como canalizar esas energías latentes y
organizar adecuadamente la tarea requerida en función del objetivo trazado. Y para tal
efecto, las técnicas de producción grupal suelen resultar un instrumento de primera utilidad.

Técnicas de evaluación grupal

Evaluar al grupo y la forma en que esta trabajando es el mejor procedimiento para

introducir los cambios requeridos en todos sus aspectos. Cuando un grupo evalúa
periódicamente su funcionamiento, puede establecer bases sólidas para un progreso
paulatino y sostenido.

La palabra evaluación posee connotaciones que para algunos pueden ser un tanto
negativas; por eso, al hablar de la evaluación grupal nos estamos refiriendo al estudio de
dos cuestiones básicas para un grupo: el proceso grupal (que concierne a su
funcionamiento y las relaciones que se tejen en el interior) y el nivel logrado en cuanto a
los objetivos propuestos (grado de avance respecto a las metas y los propósitos trazados en
conjunto). De lo que se trata, por tanto, no es de establecer un sistema para controlar o
fiscalizar lo que cada uno hace o deja de hacer en el grupo. Por el contrario, la evaluación
grupal permite y ayuda al grupo a mejorar permanentemente, tanto en lo que se refiere a su
funcionamiento interno, como a su eficacia y operatividad.

Luego de haber visto como pueden clasificarse las distintas técnicas, pasamos a
presentar 20 de ellas (cinco para cada grupo) que hemos seleccionado con la finalidad de
dar un panorama inicial sobre como podría trabajarse. Para cada técnica se señala una
fuente de consulta; allí será posible encontrar un mayor número que corresponda a ese
grupo o clasificación. Así mismo, en la sección 3 damos un conjunto de recomendaciones
que convendría tomar en cuenta antes de seleccionar y aplicar cualquiera de estas técnicas
para la dinámica de grupos.
EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE. UN NUEVO
PARADIGMA O UN VIEJO PROBLEMA?
Alfredo Macias Narro

De acuerdo a los nuevos planteamientos en materia educativa, actualmente se

pretende centrar al individuo en el aprendizaje y no en la enseñanza, es decir, el profesor
tiene que concebir este proceso como el favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier
sujeto por aprender lo que el perciba como deseable o necesario; aquello que le permita
APRENDER A APRENDER mas efectiva y eficientemente, motivándolo a mantener este
procedimiento a lo largo de toda su vida.

En el programa educativo 2001-2006, se plantea una visión educativa nueva, en

forma de una política sustantiva y eje nuclear para a constitución del mandato educativo del
sexenio que corre; sin embargo, es preciso preguntarse que tan innovadora y relevante
resulta esta propuesta que pretende centrar el proceso educativo en el aprendizaje y no en la
enseñanza, así como reflexionar en las dificultades que implica desde su definición teórica,
hasta su estructuración operacional en los diferentes niveles, tipos y subsistemas educativos
en nuestro país.

APRENDIZAJE VS. ENSEÑANZA?

El primer problema, aunque suena extraño, estriba en establecer con suficiencia y

precisión la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje como un binomio indisoluble. En
sentido practico esto es cierto; desde una óptica rigurosa, se evidencia que, en efecto, la
enseñanza se cumple en el aprendizaje, es decir, el quehacer docente se significa en la
medida en que otras se beneficial de el. El aprendizaje, en cambio, es un proceso mucho
más complejo y en gran medida independiente de los procedimientos instrumentales de que
se vale, en general, la enseñanza convencional en sus diversas modalidades.

En este sentido, recordemos que desde los años setenta el club de Roma proponía
una concepción de la educación basada no en la enseñanza, sino en el aprendizaje. Un
investigador, incluso con anterioridad al Club de Roma, R. Ackoff, utilizaba desde esa
época el termino “aprendizaje” en lugar de “educación” por considerarlo mas amplio y,
sobre todo, porque acontece en los ámbitos de la sociedad mas diversos (el hogar, el centro
de trabajo, círculos sociales o los medios masivos de comunicación, entre otros), al margen
de los espacios educativos formales tradicionales, de su escritura curricular o sus tiempos
académicos. En especial, hacia énfasis en dos grandes rubros del aprendizaje: el aprendizaje
participativo y el anticipatorio.

El primero requiere la cooperación entre individuos mediante el dialogo, la

comunicación efectiva y la empatia. Este proceso orienta hacia la atención y comprensión
de problemas comunes e implica un compromiso consciente y solidario para emprender su
resolución, es decir, se relaciona de manera estrecha con el aprendizaje colectivo y la
realimentación horizontal cognitiva y afectiva entre personas que, pese a sus diferencias
individuales, encuentran la manera de definir una o mas finalidades comunes como grupo.
El segundo, se define como la capacidad de hacer frente al futuro, al tiempo que evalúa las
consecuencias a medio y a largo plazos de las decisiones y acciones que se toman hoy e
implica usar la creatividad, la inventiva y a imaginación para hacer predicciones,
proyecciones y simulaciones. Ackoff aventuraba que en el futuro, la educación informal
cobrara mayor importancia que la formal, entre otras razones porque, según el, la mayoría
de los adultos olvidan lo aprendido en la escuela, pero no lo recibido fuera de ella; los
maestros pueden aprender tanto o mas de pedagogía en la practica frente al grupo, que en
las aulas de las escuelas normales o bien, porque muchos profesores del nivel medio
superior, enseñan contenidos que nunca aprendieron durante su paso por la universidad. A
lo anterior, añadamos que, en nuestros días, el aprendizaje anticipatorio forma parte
fundamental de la prospectiva.

Finalmente, el proceso de aprendizaje encarado de esta manera, no tiene a la

uniformidad ni a la conformidad típicas del sistema escolarizado, sino que la educación
pugna por adaptarse a las necesidades de cada individuo y no al revés, por lo que puede
darse a cualquier edad y a lo largo de toda la vida. Dicho en otros términos, el aprendizaje,
en lo global, debe concebirse como el favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier
individuo por aprender lo que el perciba como deseable o necesario; lo que le permite
APRENDER A APRENDER mas efectiva y eficientemente, y lo motiva a mantener este
proceso durante toda su vida.

La alternativa parece clarificarse con rapidez. Ya no puede sostenerse, con la

firmeza de antaño, la visión de mejorar los procesos cognoscitivos y afectivos de los
estudiantes en el estrecho ámbito escolar y con base exclusiva en la dudosa, en el mejor de
los casos parcial, mejora de las capacidades de los profesores, dotándolos de mas
herramientas para la operación meramente instrumental de determinados procesos, (muchos
de los cuales resultan ajenos al profesor encargado de su operación) sin profundizar de
manera critica en el análisis de la pertinencia y relevancia de los procesos mismos, además
de sus complicadas y cada vez mas conflictivas relaciones internas y externas; internas, con
el propio currículo y su reducido espacio disponible para admitir cambios y, externas, con
los sectores productivo y sociales, así como con la comunidad en que se inserta cada plantel
de la que, salvo situaciones de excepción, la escuela se encuentra aislada y atrincherada en
una especie de fortaleza feudal.

EL PROGRAMA NACIONAL EDUCATIVO (PRONAE) 2001-2006

Educación centrada en el aprendizaje

El Programa Nacional Educativo (PRONAE) 2001-2006 establece y determina tres

grandes políticas sustantivas, mismas que inciden en forma y fondo en el quehacer
educativo. Desde luego, postula un paradigma educativo nuevo y centrado en el
aprendizaje. A la letra señala que “la actividad educativa deberá estar centrada en el
aprendizaje y no en la enseñanza; los planes, programas y métodos subrayaran la
importancia del aprendizaje efectivo del alumno y, en particular, del desarrollo de su
capacidad de aprender a aprender, o sea, de la asimilación de nuevas capacidades en su
mente”.

Para lograr la comprensión de esta directriz teórica, hay que asumirla de manera
abarcante, flexible y comprometida, tal como lo marca el PRONAE, pero también debe
establecerse con toda precisión el nuevo papel y el ámbito de responsabilidad del profesor,
ya no como el protagonista casi exclusivo del quehacer educativo, sino como el
coordinador y operador de una serie de acciones concentradas entre los distintos actores del
proceso educativo y mas allá, desde luego, de los meros procesos áulicos, partiendo del
bagaje cognoscitivo y estructurado que ya posee. Dicho en otras palabras, el PRONAE
implica, sin mencionarlo abiertamente, que debe realizarse una especie de reconversión
integral del docente, en busca de un perfil diferente al del profesor tradicional. A este
respecto, el PRONAE tampoco hace mención de los posibles medios o mecanismos para
alcanzar tal reconversión.
 En el propio documento se hace mención especial de la reconfiguracion de los
espacios formales par la enseñanza. El caso del nivel medio superior ejemplifica de modo
claro lo anterior, cuando establece en el rubro de políticas para este nivel educativo lo
siguiente:

Se alentara la adopción de enfoques centrados en el aprendizaje, el diseño de materiales

didácticos y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación en la
imparticion de los programas educativos. Se impulsara la actualización de profesores,
mediante programas que incorporen en sus contenidos los avances de las humanidades, la
ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y didácticas.

La ingente tarea de cómo llevar a cabo esta reconfiguracion de la compleja gama de

saberes y quehaceres que, de manera convencional y durante décadas, ha constituido la
practica profesional diaria de todos los profesores de todos los niveles y en todas las
modalidades, solo puede encararse si se la concibe como la remodelación integral de
actitudes, a la par que la reestructuración de aptitudes y si se tiene como eje rector principal
el aprendizaje.

El proceso complejo de aprendizaje, en tanto que proceso dialéctico de contraste

permanente con la realidad, debe tener por objeto ser liberador y concientizador y, por
tanto, debe fundamentarse en un intercambio y debate de ideas constantes, en donde la
critica y la autocrítica adquieran una dimensión pedagógica decisiva, al ofrecer al profesor
la oportunidad de construir una perspectiva mas amplia de su practica docente cotidiana.
En esta orientación general, es necesario tener en cuenta algunos elementos básicos,
por ejemplo, que el individuo se caracteriza por la singularidad de sus capacidades internas,
es decir, “aprender” en tiempo, ritmo, fondo y forma diferente a los demás; que cada
individuo, en tanto que parte integrante de una organización socialmente determinada, la
influye y ella lo influye en su percepción intelectiva, emocional y valorativa del
conocimiento, en grados variables y con matices difícilmente identificables; que el
desarrollo tecnológico de sistemas de almacenaje y transmisión de la información, implica
un esfuerzo creciente de ajuste para el individuo, esto es, ante la enorme cantidad de
información que recibe cotidianamente, la persona debe dedicar una mayor energía y
realizar un mejor esfuerzo para filtrarla y seleccionar la que se orienta a estructurar nuevos
conocimientos.

La introyeccion aleatoria e indiscriminada de información, sin que el individuo

aprenda a tener su control, tanto de entrada, como de distribución y de clasificación
primaria, resulta en un “aprendizaje” superficial, falto de coherencia formal y estructural y,
desde este ángulo, carente de significación, a saber, es un aprendizaje no-significativo. En
esta perspectiva, se desprende que el “aprender a aprender”, no puede basarse en dar al
maestro mas cursos de pedagogía y didáctica sino en apoyarlo en la adquisición y
desarrollo de habilidades diversificadotas y selectivas del aprendizaje. Para ejemplificar,
apuntamos que, el aprendizaje ocurre solo cuando el individuo realiza con éxito un esfuerzo
de ajuste, esto es, cuando efectúa una transferencia de la información recibida a su
estructuración significativa, es decir, la convierte en conocimiento. En tal sentido, el
proceso de reconversión del profesor, así como de sus tareas sustantivas, se orientan a la
comprensión y apropiación de nuevas habilidades complementarias para el aprendizaje, de
tal manera que el individuo pueda contar con un bagaje mas amplio y mas pertinente, que el
permita una mayor selectividad en la información que le interesa aprender, así como una
mejor dosificación y jerarquizacion de lo que desea estructurar como nuevo conocimiento,
aminorando la resistencia al cambio y manejando adecuadamente la tensión que el proceso
conlleva de manera intrínseca.

En esta perspectiva, se debe privilegiar la creatividad como instrumento principal

para la liberación de las potencialidades del individuo, y como un facilitador de conductas
grupales organizadas en torno a la cooperación y la Integración, en lugar de la competencia
aislante y eficientista que domina las corrientes pedagógicas que persisten en nuestro
sistema educativo.

RECONVERSION DEL AMBITO ESCOLAR TRADICIONAL

En el rubro de “Fortalecimiento de las escuelas de educación media superior” el

PRONAE establece:

Fomentar que las escuelas públicas de educación media superior formulen

planes de desarrollo para mejorar su funcionamiento y la calidad de los servicios educativos
que ofrecen. De entre estos, presentamos algunos y apuntamos sus características
principales:

- Que formulen una visión al año 2006, en donde se exprese el grado de desarrollo
que cada plantel quisiera alcanzar ese año.

- Que incluyan programas específicos para el mejoramiento de la planta docente.

- Que establezcan un sistema de indicadores sencillo y accesible que permita a la vez

conocer el grado de avance de su plan de desarrollo y sirva para rendir cuentas a sus
comunidades y la sociedad.

- El horizonte temporal para poner en operación el proceso de planeacion y operación

automática de cada plantel en lo particular, se definió en las metas correspondientes.

- Establecer en el 2002 criterios y lineamientos generales para la formulación de los

planes de desarrollo de las escuelas públicas de educación media superior.

- Registrar en la SEP desde 2002 los planes de desarrollo de las escuelas (de cada
plantes, se entiende).

La planeacion de las políticas educativas ha privilegiado las tendencias y modas

pedagógicas que por décadas han establecido su presencia en los métodos de enseñanza, es
decir, en el entrenamiento técnico del profesor como medio único de operación, tanto de las
políticas educativas, como de sus particularidades curriculares y programáticas,
correspondientes a su área y nivel educativos; esto ha llevado aparejado, desde luego, las
limitaciones que la rigidez administrativa impone a la operación en el aula de las acciones
educativas que, supuestamente, involucran al profesor. Esto ha traído, como consecuencia,
que el profesor este saturado permanentemente de actividades de “micro planeacion” y de
“preparación de clases”, mas empeñado en cumplir con las metas y objetivos “del
programa” que, por lo general, le son ajenos y cuyos esquemas de planeacion-operación,
son, en el mejor de los casos, fragmentarios, parciales y de muy corto plazo.

Como se desprende de lo expuesto, casi cualquier planteamiento encaminado a

cumplir con los señalamientos del PRONAE, debe concebirse como parte de un proceso
integral y de carácter multi e interinstitucional, que permita establecer las bases
conceptuales y operacionales suficientes y necesarias para desarrollar los mecanismos
adecuados para el trabajo colegiado y de consenso.

De acuerdo con lo anterior, es necesario privilegiar los medios que facilitan las
actividades autogestivas en cada plante, en donde la creatividad, la movilización intelectiva
y emocional, el razonamiento no lineal (divergente), entre muchas otras cosas, preparen los
escenarios adecuados para dar una orientación socio-pedagógica que organice y jerarquice
las actividades autonómicas de la escuela publica, desde el ámbito singular de cada planta.

La reestructuración del currículo, no solo en el nivel medio superior, implica

reorganizar las labores académicas y administrativas con la creación de esquemas más
flexibles. Tal podría ser el caso de la división del trabajo por proyectos interdisciplinarios y
multiniveles, así como un manejo diferente de los “núcleos duros” de las áreas del
conocimiento y de las asignaturas, en forma de seminarios presenciales y
multidisciplinarios y el manejo de las “áreas blandas” de manera abierta y a distancia.
Además, debe atenderse la vinculación social, definiendo y estableciendo formas
innovadoras de relación entre escuela, trabajo y sociedad, “abriendo las puertas” a la
comunidad, formulando e implantando nuevos esquemas de servicio social, a lo largo de
toda la estadía escolar de los estudiantes e involucrando a los profesores y personal de
apoyo en la elaboración de temas reales y gestionando el reconocimiento justo a sus tareas.

Otras tareas implicadas de manera sustancial en el desarrollo de los planteles

escolares, son la democratización de la educación y la flexibilización de las tareas
directivas. Educar en la democracia y no para la democracia. Tal parece ser la premisa
indispensable para la consecución de los fines que plantea no solamente el PRONAE, sino
para la construcción de una nueva realidad educativa que considere al profesor y sus tareas,
al estudiante y sus requerimientos y aportaciones, en función de las necesidades de su
entorno social y económico. Para lograrlo, debe gestarse una apertura para la participación
institucional de los profesores y los alumnos en los planteles, así como una participación
institucional de los planteles hacia los profesores y los alumnos, y también una
participación social en sus aspectos académicos, organizacionales, de servicios a la
comunidad y, de manera fundamental, en la toma de decisiones.

Para acceder a una mejor y mas flexible manera de llevar a cabo las tareas directivas
del nivel de plantel y superiores, es necesario hacer maleables los procesos y
procedimientos administrativos, organizativos y operacionales, en un marco de referencia
que incluya la buena calidad y la pertinencia, tanto como la excelencia académica, en la
construcción de una mayor y mejor autonomía funcional en cada plantel.
 En resumen, hace falta poner en marcha acciones educativas, tanto curriculares,
como cocurrriculares y extracurriculares, orientadas a “enseñar y aprender”, así como a la
planeacion proactiva y a la coparticipación con su comunidad en taras socialmente
definidas y relevantes, en un esquema flexible de asociación profesional y gremial que bien
se puede denominar “círculos de profesores”, en diversas formas de organización y con
diferentes estructuras operacionales, configurados de acuerdo con requerimientos
académicos y de servicios puntualmente determinados en un programa de trabajo
establecido.

Bajo estas formas flexibles de organización autogestionaria, los planteles estarán en

posibilidad de dimensionar de manera mas precisa y adecuada tanto sus requerimientos,
como sus mecanismos de respuesta, incorporando en el proceso al personal técnico,
administrativo y directivo, al tiempo que fomente la incorporación de los estudiantes en
nuevo dinamismo de Integración en y para el aprendizaje, tanto en el ámbito escolar, como
extramuros, es decir, estará “aprendiendo a aprender” en una gran variedad de formas.

En conjunto todos los integrantes de cada comunidad escolar, realizaran tareas de

gestión pertinentes y relativas a las condiciones específicas de plantel de adscripción, en
relación con su entorno físico, cultural y económico.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN EL TIPO DE CONTENIDOS

El problema de cómo diseñar las actividades de aprendizaje reside en crear las

situaciones de aprendizaje adecuadas para que los esquemas de conocimiento, que
construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado. Dichas situaciones deben ser
desarrolladas atendiendo a los diversos tipos de contenidos. Es decir, según se trate de
datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes deberán considerarse situaciones de
aprendizaje diferentes.

Aprendizaje de contenidos conceptuales

Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (básicamente datos), como a

los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben
alcanzar en una etapa determinada de su formación.

Contenidos factuales

Son hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos. Nos

referimos a información del tipo: la edad de alguien, una fecha, un nombre, la altura de una
montaña, códigos, axiomas, etc. Información que debemos saber porque asociada a otro
tipo de contenidos, mas complejos, permitirán comprender los problemas de la vida
cotidiana y profesional.

Como se aprenden los hechos?

 Primero es necesario discriminar la naturaleza de los hechos, hay hechos que no
reconocen interpretación, se sabe o no un nombre, un símbolo o una valencia determinada.
En estos casos su aprendizaje se verifica con la reproducción literal del mismo.

De otra parte están otros hechos que permiten una reproducción diversa, como un
relato sobre el argumento de una obra de tarea, o la descripción de un suceso, y en los que
el aprendizaje supone la incorporación de todos los componentes del hecho, e implican un
recuerdo con la mayor fidelidad (y no textualidad) posible.

Aprender hechos supone en síntesis, repetición, memorización, las que a su vez

requieren de estrategias que permitan una asociación significativa entre ellos y otros
conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones significativas, cuadros, o
representaciones graficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos fuertemente
asimilados.

Conceptos y principios

Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen

características comunes (mamífero, ciudad, potencia, concierto); y los principios, a los
cambios en los hechos, objetos o situaciones en relación con otros (leyes de termodinámica,
principio de Arquímedes, el tercio excluido, etc.).

En ambos casos su aprendizaje requiere comprender de que se trata, que significa,

por tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa
utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenómeno. Por ello, aprender
conceptos y principios es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una
construcción personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de
construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos
como los conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores,
a través de procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual.
Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: relacionarlo con los
conocimientos previos, con experiencias cercanas, “conocidas” por los sujetos.

Asegurar la relación entre los conceptos involucrados.

Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos

conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales.

Aprendizaje de contenidos procedimentales.

“un contenido procedimental –que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas,
los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto
de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecución de un objetivo”.
 El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de nuestras
habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o
estrategias para hacer cosas concretas.

Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se

realizan de forma ordenada: “implican secuencias de habilidades o destrezas mas complejas
y encadenadas que un simple habito de conducta”.

Que condiciones son fundamentales para el aprendizaje de contenidos precedimentales?

La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición

fundamental para el aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando.

La ejercitación múltiple es necesaria para el aprendizaje de una técnica, no basta con

realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que realizar tantas veces
como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje.

La reflexión sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite

tomar conciencia de la actuación. No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de
reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso. Esto
implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar
nuestros actos, y por consiguiente, mejorarlos. Para ello hace falta tener un conocimiento
significativo de contenidos conceptuarles asociados al contenido procedimental que s
ejercita o se aplica. Así por ejemplo, yo puedo revisar una composición a partir de un
conjunto de reglas morfosintacticas que me permitirán establecer errores y hacer
modificaciones posteriores.

La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que

hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones
siempre imprevisibles. Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para que
los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión.

La secuencia de los contenidos procedimentales

Para organizar una adecuada secuencia de contenidos procedimentales conviene

asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos, es
decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer, como por ejemplo la manipulación
correcta de los objetos utilizados en el laboratorio.

Asegurar también el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más

potentes que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes.
Por ejemplo la descripción es previa a la interpretación y a la explicación.
Atender primero aquellos procedimientos que son mas simples, basándose en el grado de
conocimiento y practica de los alumnos, teniendo en cuenta que pueden lograrse niveles
distintos de complejidad en el aprendizaje de contenidos procedimentales y en este sentido,
el profesor deberá ser consciente del nivel de profundidad al que quiere llegar con sus
alumnos. Si lo que se busca es que el alumno domine una técnica bastara con repetirla
varias veces hasta que su empleo se vuelva casi inconsciente.

De otro lado, si lo que se pretende es que el alumno aprenda una estrategia y no solo
domine una técnica, además de la repetición de las acciones a realizar, resultara
fundamental acompañar esta repetición con una constante reflexión y evaluación de las
acciones con el fin de mejorar su empleo y posteriormente transferirlo a situaciones mas
complejas. En este sentido podríamos establecer distintos niveles en el aprendizaje d
procedimientos según se trata del aprendizaje de técnicas o estrategias: se aplican a
situaciones iguales, se aplican a situaciones diferentes, se hace un uso estratégico de ellos,
se recrean procedimientos alternativos y además se justifica su pertinencia.

Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo priorizar aquellos

procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social.
Aprendizaje de contenidos actitudinales.

Las actitudes se podrían referir como: “tendencias o disposiciones adquiridas y

relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”.

Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos,

por ello, tienen un componente conductual (forma determinada de comportarse) rasgos
afectivos y una dimensión cognitiva no necesariamente consciente. En este sentido, señala
Pozo que “la consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia entre
distintos componentes. Una actitud será mas firme y consistente, y con ello mas estable y
transferible, cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos”.

Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socialización y son

relativamente duraderas.

Técnicas que promueven el cambio actitudinal en los alumnos.

Aprendizaje actitudinal por persuasión.

Se ha comprobado que un mensaje es lo suficientemente persuasivo para modificar una

actitud existente, cuando se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

- la fuente emisora: debiera tratarse de una persona o de un medio con el que el

aprendiz se identifique.

- -se debe adoptar una adecuada estructura argumental y, dependiendo de la

complejidad del propio mensaje, debe ser reiterativo o no; así como incluir
conclusiones o dejar que el propio aprendiz las extraiga por si mismo.

Finalmente también influyen algunos rasgos del receptor: su grado de acuerdo con el
mensaje recibido, su autoestima en ese dominio, o su experiencia previa en el mismo.
 Aprendizaje actitudinal por modelado.

Uno de los procesos más relevantes para el aprendizaje de actitudes es el modelado.

Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos
que han recibido. En este sentido, destaca Pozo: “no reproducimos cualquier modelo que
observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos identificamos, con los
que creemos o queremos compartir una identidad común.

Aprendizaje actitudinal a partir del conflicto socio cognitivo.

El conflicto socio cognitivo, “es el que se produce entre las propias actitudes y las
del grupo de referencia”. La introducción de conflictos o inconsistencias en el aprendizaje
actitudinal puede resultar efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio: cuando
percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las
nuestras, es más fácil que cambiemos actitudes. Se pretende que la persona tome conciencia
que lo que hace no necesariamente corresponde con lo deseable, en este sentido estaríamos
intentando hacer explicito lo deseable y provocar luego una auto evaluación sobre eso.

Buscamos en ultima instancia, que exista una coherencia interna entre lo que la
persona cree, lo que comprende y lo que siente, teniendo en cuenta que muchos de los
problemas actitudinales residen en esta contradicción interna de la persona en donde el
actuar no corresponde con el sentir ni con las creencias.

En este sentido, hacemos explicita y evidente esta situación en el aula con el fin de
desarrollar comportamientos mas coherentes a partir de la toma de conciencia de las
propias contradicciones.
LOS MODULOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL FOMENTO DE
HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Dr. Daniel González Lomeli y <Maria de los Ángeles Maytorena Noriega.

Resumen

Se presentan los principios orientadores discutidos por Scheunpflug (1997) para la

educación, ante los retos que plantea a la humanidad la evolución hacia la sociedad de tipo
global. Posteriormente se sintetizan los modelos explicativos del aprendizaje, enmarcados
dentro de la psicología instruccional de corte cognoscitivo y que han promovido tanto
trabajos de evaluación como de fomento de las habilidades del pensamiento. Se muestran
los elementos del manual de Habilidades y Estrategias de Estudio cuyo propósito es brindar
oportunidades para el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje, adicionales a
las incluidas en los programas de materia, con el fin de facilitar la realización efectiva de
tareas y responsabilidades académicas. El manual consta de seis módulos de
autoaprendizaje, y es utilizado en los talleres de aprender a aprender que ofrece la
universidad de sonora. Se discuten las implicaciones del nuevo concepto de aprendizaje y
los avances de la utilización del manual.

Introducción

A lo largo de la vida de una persona el entorno del ser humano cambia tan frecuente
y radicalmente que lo aprendido ayer es cada día menos útil para la vida del mañana. De ahí
la imperiosa necesidad de que los individuos de hoy hayan de aprender a manejarse ante
situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes en muchos planos. Scheunpflug
(1997) al referirse al fracaso de las personas que enfrentan los retos planteados por las
situaciones de gran complejidad afirma que “la dotación genética del ser humano con
facultades sensitivas esta especializada en la percepción y resolución de problemas del
entorno inmediato y, por lo tanto se ha vuelto disfuncional para la situación de hoy”. Pero
“los esfuerzos de abstracción cognoscitiva especialmente en las áreas que no solo están
enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de pensar
y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los déficit de percepción sensorial y
son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo de la
sociedad global”.

Ante los retos que plantea a la humanidad la evolución hacia la sociedad de tipo
global se han discutido los siguientes principios para la educación (Schuenpflug): a)
orientación hacia el problema: se requiere orientar la educación hacia problemáticas
especificas; b) el aprendizaje abstracto: ya que un proceso de aprendizaje que permite la
auto-reflexión a menudo amplia el margen de maniobra para actuar y facilitar así una
respuesta mas flexible ante el rápido cambio social; c) el soportar situaciones de
inseguridad: ya que el nexo causal entre acto y efecto se ha convertido en algo contingente
y; d) el cultivo del cambio de percepción: el alto grado de complejidad de la evolución
hacia la sociedad global hace que resulte difícil definir verdades. Los alumnos de hoy
tienen que aprender que no es posible dar una definición correcta de las cosas de una sola
vez. De ahí la necesidad de reorientar a la educación como un proceso y un fenómeno
social inherentemente dinámico, no solo como una actividad humana (Reyes, Lagunas,
1992).

Modelos de aprendizaje estratégico

Durante los últimos años se han desarrollado modelos explicativos del aprendizaje,
enmarcados dentro de la psicología instruccional de corte cognoscitivo y que han
promovido tanto trabajos de evaluación como de modelamiento de las habilidades del
pensamiento (Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998; Castañeda y Martinez, 1999;
Pintrich, 1998; Weinstein, Powdrill, Husman, Roska, Dierking, 1998). Estos modelos se
conceptualizan dentro de la nueva psicología instruccional, la cual esta matizada por seis
aspectos sustanciales de la teoría cognoscitiva contemporánea: a) la noción constructiva
del aprendizaje; B) la noción de aprendizaje como cambio conceptual; c) la relación del
conocimiento y el aprendizaje estratégico, d) conocimiento y habilidades de
autorregulación, e) el concepto cognición distribuida y; f) la interfase afectivo-
motivacional.

Dentro de este enfoque de la psicología instruccional las estrategias de aprendizaje

se han definido de diferentes maneras (Castañeda y Lopez, 1989; Weinstein y cols., 1998;
Zimmerman y Martinez, 1986, y Zimmerman, 1989); para efectos del presente trabajo
podemos decir que las estrategias de aprendizaje son cualquier acción intencional que
ejecute el estudiante para adquirir, integrar o aplicar nuevos conocimientos. Y que según
Weinstein y Meyer (1998) incluyen “el diseño de varios procesos cognitivos y habilidades
conductuales que conducen a aumentar la efectividad y la eficiencia del aprendizaje, tales
como el desarrollo de la pericia”. Las estrategias de aprendizaje son autodirigidas, son
intencionales, requieren de esfuerzo y no son universalmente aplicables (Weinstein y
Meyer, 1998).

Las estrategias de aprendizaje también han sido clasificadas de diversas formas,

desde la categoría más general que las divide en estrategias superficiales y estrategias
profundas, hasta clasificaciones más específicas y particulares (Castañeda y cols., 1998;
Pintrich, 1998; Weinstein y cols.).
 Cada vez es más evidente la necesidad de que los estudiantes se conviertan en
participantes activos de su propio aprendizaje. Esto puede ser apoyado mediante la
programación de experiencias de aprendizaje que fomenten la adquisición y desarrollo de
habilidades y estrategias de estudio efectivo, de acuerdo a los avances en cognición y a las
exigencias de una sociedad democráticamente orientada.

Evaluación de estrategias de aprendizaje.

González (2001) utilizando el cuestionario de Estilos de Aprendizaje y Orientación

Motivacional –EDAOM_ de Castañeda (1995) realizo un estudio factorial confirmatorio
con una muestra de estudiantes de una universidad publica del noroeste de México, en el
cual se caracterizo a los estudiantes de las licenciaturas de Administración Publica,
Enfermería, Psicología y Químico-Biólogos, durante su primer año en la universidad en
cuanto al uso autorreportado de estrategias de aprendizaje, la dificultad para su aplicación y
los resultados obtenidos del uso de dichas estrategias. En cuanto al esfuerzo, o dificultad de
la aplicación de las estrategias de aprendizaje, los estudiantes durante su primer semestre se
caracterizan por presentar una mayor dificultad en el uso de las estrategias de adquisición
(sobre todo en lo relacionado a la comprensión de los términos técnicos de la profesión, la
discusión sobre temas de interés y la comprensión de sinónimos. Seguidas por la dificultad
en el uso de las estrategias de procesamiento de la información y por las estrategias de
recuperación de información un patrón similar fue autorreportado por los estudiantes
durante el segundo semestre universitario.

En cuanto a la calidad de los resultados del uso autorreportado de las estrategias de

aprendizaje, durante el segundo semestre, los estudiantes se caracterizan por obtener
mejores resultados con la utilización de estrategias relacionadas con el uso de claves
tipográficas, elaboración de preguntas para examen y releer un material para mejorar el
recuerdo de lo aprendido), seguida por resultados adecuados del uso de estrategias de
adquisición y por las estrategias de procesamiento de información. Esta primera parte de los
resultados hace alusión a los estilos de aprendizaje y se han presentado estudios con
resultados similares que señalan las diferencias entre los tipos de perfiles cognitivos de
estudiantes de alto y bajo rendimiento, sobre todo en los estudiantes que se encuentran en
los primeros cursos universitarios (Cano y Justicia, 1993; Merino, 1993). En cuanto a los
estilos motivacionales los resultados concluyen que los estudiantes, durante su primer
semestre universitario están mayormente orientados por la autorregulación de tarea: en
terminos de tratar de entender lo enseñado en clase, identificar las dificultades de las tareas
escolares y sentirse satisfechos con el rendimiento académico; la autorregulación de
persona vía la creencia de que estudiar mejora las calificaciones, la búsqueda de aprobar la
mayoría de los exámenes y el monitoreo de la concentración en el estudio y; la
autorregulación de materiales a través de mantener interés en los materiales
independientemente de su complejidad, la selección de los materiales de estudio que le
permitan un aprendizaje eficiente, así como de la evaluación de los materiales de estudio en
cuanto a su claridad, comprensión y facilidad para recordarlos.

Mientras que durante el segundo semestre, los estudiantes reportan mejores

resultados del uso de estrategias de autorregulación de persona (sobre todo una mayor
creencia en que el estudiar mejora las calificaciones) como de mayor creencia en que el
estudiar mejora las calificaciones) como de autorregulación de tarea, seguido por los
resultados generados del uso de estrategias de autorregulación de materiales. Algunos
autores han señalado la relación entre la motivación y el esfuerzo y la persistencia en las
tareas académicas, y como sus atribuciones permiten detectar si los estudiantes percibirán
una relación entre actividad escolar y los resultados académicos obtenidos (Nathawat, Sing
y Sing, 1997; Pintrich, 1998; Weinstein y cols., 1998).

Manual de habilidades y estrategias de estudio: talleres de aprender a aprender.

Con el fin de dar atención a la situación que guarda el desempeño de los estudiantes
en cuanto a su comportamiento de estudio, se ha diseñado en la Universidad de Sonora, un
programa de fomento de habilidades y estrategias de aprendizaje denominado Talleres de
Aprender a Aprender, que utiliza como material base el Manual de Habilidades y
Estrategias de Estudio (Gonzalez, Valenzuela, Miranda, Valenzuela y Miranda, 2001). El
manual esta integrado por seis módulos de auto-aprendizaje utilizados por los usuarios del
programa. Estos módulos están diseñados con un formato de programación ramificada y
cada modulo de auto-aprendizaje incluye dentro de su estructura los siguientes elementos a)
introducción, b) objetivos del modulo y prerrequisitos, c) instrucciones para el uso del
modulo, d) pretest o prueba diagnostica, e) objetivo especifico y actividades de aprendizaje,
f) ejercicio de retroalimentación, g) evaluación final y recuperación, h) respuesta a la
prueba diagnostica en i) bibliografía comentada.

A continuación se presentan los objetivos generales de cada uno de los módulos de

auto-aprendizaje que conforman las unidades temáticas de los Talleres de Aprender a
Aprender.
Modulo 1. Autoconocimiento. Identificar diversas dimensiones de su conducta de estudio,
así como su estilo preferencial de aprendizaje.
Modulo 2. Administración del tiempo. Practicar habilidades de elaboración de
cronogramas, agendas de trabajo académico, de auto-monitoreo y autoadministracion de
consecuencias.
Modulo 3. Lectura eficaz. Utilizar una metodología de lectura, que le permita realizar un
estudio más efectivo.
Modulo 4. Elaboración de esquemas analíticos. Practicar habilidades para la elaboración de
esquemas analíticos a partir de la lectura de textos diversos.
Modulo 5. Elaboración de informes escritos. Desarrollar las habilidades logísticas y
operativas que le apoyan en la presentación ordenada de trabajos escolares y escritos.
Modulo 6. Preparación de informes orales. Desarrollar las habilidades logísticas y verbales
que le permitan exponer ordenadamente un conjunto de ideas frente a un auditorio.

Descripción de los módulos. A continuación se presentan las instrucciones, objetivos

específicos y actividades de aprendizaje del modulo 1, con el fin de ejemplificar las
estrategias instruccionales impuestas a los materiales de auto-aprendizaje.

Modulo 1. Autoconocimiento.
Instrucciones: 1) te recomendamos que sigas paso a paso las indicaciones que
encontraras en distintas partes de este material. 2) si las cajas de ejercicios, son
insuficientes para realizarlos, utiliza una hoja aparte. 3) es importante que realices los
ejercicios de manera individual. Después de realizarlos, compara tus respuestas con tus
compañeros y discutan las soluciones proporcionadas en los apéndices. 4) consulta y
pregunta a tu asesor. 5) contesta el pretest. 6) inicia la lectura de este material. Estas
instrucciones se repiten en cada modulo. Posteriormente aparecen los objetivos y las
actividades de aprendizaje a realizar para lograrlos.
Objetivo especifico 1:_ reflexionar acerca del tema de motivación como un concepto
personal, que te ayudara a establecer meras.
Actividades de aprendizaje: 1) leer el tema de motivación para el estudio que se presenta en
este modulo. 2) resolver los ejercicios de establecimiento de metas personales y
académicas. 3) leer el texto de autorregulación. 4) responder a una serie de reflexiones
personales.
Objetivo especifico 2: conocer el concepto de locus de control, el cual te ayudara a
reflexionar sobre tus metas de estudio.
Actividades de aprendizaje: 1) contestar el cuestionario de locus de control. 2) leer el texto
sobre locus de control. 3) realiza el ejercicio de reflexiones personales.
Objetivo especifico 3: conocer el sistema de toma de decisiones, que te ayudara a llevar a
cabo tus metas y actividades académicas.
Actividades de aprendizaje: 1) leer el texto sobre toma de decisiones. 2) realiza el ejercicio
de toma de decisiones “diligencias”. 3) leer el texto sobre los tipos de frustración y
conflicto. 4) realizar ejemplos de cada tipo de frustración y conflictos.
Objetivo especifico 4: conocer el estilo preferencial de aprendizaje, así como las estrategias
de aprendizaje, para la adquisición de habilidades de estudio.
Actividades de aprendizaje: 1) leer el texto sobre “estilos cognoscitivos”. 2) responder las
reflexiones personales sobre los estilos cognoscitivos. 3) leer el texto sobre “estilos de
aprendizaje”. 4) describir como realizas diferentes tareas académicas. 5) a partir del texto
proporcionado desarrolla las diferentes tareas académicas solicitadas.

La modalidad de trabajo ideal (y que se recomienda) esta basada en sesiones de

grupo en las cuales participan 20 estudiantes en promedio por cada dos instructores, con un
formato de taller centrado en la tarea, cada modulo de autoaprendizaje representa un taller.
En las sesiones de grupo, mediante ejercicios programados se fomenta la discusión dirigida
acerca de las actividades incluidas en el material escrito correspondiente, se proporciona
retroalimentación adicional y se hacen ampliaciones de la información de acuerdo a las
necesidades del grupo, añadiendo actividades de refuerzo donde se detecte necesario. Los
instructores utilizan dinámicas de grupo que ayuden a focalizar la discusión y a promover la
comunicación. Así mismo, en cada unidad el instructor amplia la información sobre
estrategias de aprendizaje más especificas que apoyen a la utilización de estrategias más
generales.

Discusión

Es indudable que los avances en cognición básica y aplicada al campo educativo

han generado modelos cualitativos y derivaciones tecnológicas que intentan explicar el
aprendizaje efectivo en los salones de clase. Sin embargo, la realidad de la practica
educativa actual muestra discrepancia entre lo que se conoce sobre los mecanismos que
controlan el aprendizaje y el fomento que se debería realizar para lograr aprendizaje de
calidad (Castañeda, Lugo, Pinera y Romero, 1998). Sobre todo durante el primer año de
ingreso al nivel de educación superior, que resulta ser fundamental en la permanencia,
continuidad y aprovechamiento de los estudios universitarios como los resultados de
algunos estudios lo demuestran (González, 2001).

Un aspecto que no puede dejarse de lado es el hecho de que en las instituciones

educativas mexicanas, todavía no es una actividad curricular cotidiana el modelamiento de
las habilidades del pensamiento y mucho menos la evaluación de resultados de aprendizaje,
desde un enfoque cognoscitivo, como se expresa a través de los nuevos estándares
diseñados a partir de los desarrollos teóricos y tecnológicos en el campo de la medición y
evaluación educativa (Martínez, 1995; Wolff, 1998).

En cuanto al manual de Habilidades y Estrategias de Estudio: talleres de Aprender a

Aprender, tenemos que reconocer que: el trabajo que hasta ahora se ha realizado tiene que
ver con la validez interna o prueba y ajuste de los materiales de auto-aprendizaje y, con la
selección, adaptación y evaluación de los procedimientos de trabajo grupal y de supervisión
guiada. Análisis preliminares de los efectos del programa Aprender a Aprender han
mostrado que los estudiantes de bachillerato han incrementado sus calificaciones como
efecto de su participación en los talleres. Se están realizando pruebas sistemáticas de
dichos efectos en estudiantes universitarios de enfermería y de psicología. Es
imprescindible el desarrollo de tecnología propia (instrumentos, materiales, procesos,
metodología, entre otras) que permita diseñar ambientes educativos centrados en la
participación activa del estudiante para construir metas, entrenarse en la resolución de
problemas, desarrollar conocimientos y habilidades específicas.

0.1 En la Universidad de Sonora los talleres de aprender a aprender se

imparten durante el primer año, a los alumnos de psicología desde 1998, a
los alumnos de enfermería desde el año 200 y a los alumnos de medicina
desde el 2001.
0.2 Finalmente, es necesario realizar proyectos de investigación y desarrollo
relacionados con la evaluación y fomento de las habilidades y capacidades
intelectuales, sobre todo enfocadas al estudio de las estrategias de
aprendizaje dependientes de contenido de las diferentes licenciaturas.