Temas y Evaluaciones Diseño

1.1.
Definición de pedagogía y educación
1.1.1. Definición de pedagogía
1.1.2. Definición de educación
1.1. Definición de pedagogía y educación
Definición de pedagogía
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las
dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto, a
pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educ ación con
el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla y que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la
antropología, la psicología, la historia, la medicina, etc. (Vázquez, 2016)
Por ejemplo, la educación cubana se sustenta de manera integradora en la filosofía marxista y en el ideariopedagógico
del Héroe Nacional de Cuba, José Martí, cuya concepción sobre la escuela, la función del docente y la relación entre
enseñar y educar constituyen fuertes baluartes sobre los que se rige la pol ítica actual de la educación cubana, lo que
le aporta al docente actual un mayor discernimiento sobre su encargo social, no solamente en la institución, sino en
su labor educativa con la familia y la comunidad. (Atucha, et al., 2018)
La pedagogía provee a los docentes metodologías y técnicas para facilitar y tener herramientas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes tengan la comprensión necesaria y puedan asimilar
conceptos y asociarlos en la construcción de saberes (figura 2).
1.1.2. Definición de educación
Mary Montessori señala que al nacer existe en el niño la potencialidad de crear su mente y es a través de la interacción
con su medio ambiente que llegará a comprender y a descubrir su lugar en el mundo.
García Hoz y Medina (1988) dicen que la educación es un proceso personal que depende en primer lugar de las
condiciones y actividad del sujeto que se educa, es una tarea viva que está actuando constantemente y se produce en
todas las situaciones de la vida. (Rojano, 2008)
Pineda (2008) expone en su artículo de la Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, el
glosario de terminología de Villarino, donde manifiesta que la educación es el proceso por el cual un ser humano,que
aprende, es apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción, ampliación y sostenimiento de su
autonomía, considerada como dignidad humana, que no es un don ni una condición natural, sino una conquista de la
solidaridad humana implícita en el acto educativo. En cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y
apoyar el potencial de desarrollo para la autonomía del educando que se encuentra como posibilidad en sus
capacidades humanas superiores generales.
La educación es una relación social presente en todas las actividades de la vida colectiva de las personas. Su
importancia ha sido privilegiada por las sociedades a lo largo de la historia de la humanidad y hoy adquiere significación
sin precedentes, al caracterizar a la sociedad como la del conocimiento y de la información, rasgo que destaca la
importancia contemporánea de la educación en el devenir cotidiano de personas, organizaciones y sociedades,(como
se cita en Vega, 2018, pág. 56).
La pedagogía en la educación: el arte de enseñar
El maestro-docente cumple una función protagónica y activa porque se convierte en un conductor orientador entodo
el proceso de enseñanza.
Conocer, enseñar y aprender son actividades humanas que se llevan a cabo en la escuela. Esta es u na organización
donde participan distintos colectivos, entre ellos los docentes. Esa figura que se dedica la mayoría del tiempo a
alcanzar sus objetivos, tiene una cultura, proyectos, estilo de liderazgo, formas de evaluar y orientar su práctica que
le hacen diferente a los otros docentes.
El docente es un actor fundamental en el cambio educativo al adaptar sus tareas, por lo que debe organizar sus
procesos de enseñanza, poniendo en juego sus creencias, conocimiento profesional, práctica escolar, di lemas y
dificultades. (Navarro, 2010, pág. 9)
La palabra enseñanza significa acción y efecto de enseñar. Se deriva del verbo latino insignare, señalar, distinguir,
mostrar, que a su vez viene de signum, signo o señal y equivale, por lo tanto, a ind icar, explicar, aclarar y comprender
signos, símbolos o señales. Es el acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos del conocimientoal
alumno para que este los comprenda. (Navarro, 2010, pág. 14)
Como recuerda Bruner (1960),
para que el aprendizaje funcione adecuadamente es esencial la participación activa del alumno, y la mejor manera
de lograrlo sería favorecer todo lo que se pueda el aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar la
materia instruccional como un desafío a la inteligencia del estudiante que habrá de establecer relaciones, resolver
problemas y transferir lo aprendido. Lo más personal del hombre es lo que descubre por sí mismo, y este
descubrimiento desarrolla su capacidad mental (como se cita en Beltrán, 2002, pág. 18).
Varios autores definen a la pedagogía como un saber, otros como un arte y hay quienes la conciben como una ciencia
o disciplina de naturaleza propia y objeto específico de estudio. Por lo tanto, es importante analizar con más
profundidad el objeto de estudio de la pedagogía y varios criterios a través de los cuales se la puede clasificar.
Relación profesor y alumno
Para Morales (1998), el docente para poder emplear sus recursos personales y didácticos en vista a cumplir con su
labor profesional, debe crear una relación con el alumno. Esta relación debe influir obligatoriamente de manera
positiva en aspectos no solamente académicos sino también en los aprendizajes personales y profesionales. Cabe
recalcar que se debe mantener de manera clara que la relación que se ha de establecer es de tipo profesional, ya que
la tarea del docente decanta en este tipo de actividad (profesión).
Entonces, la relación profesional, además de tener un vínculo educativo, está basada principalmente en la
comunicación en el aula para generar reflexión. Para lograr una comunicación eficaz, es necesario que el docente
brinde la oportunidad a sus estudiantes para expresarse y crear un ambiente didáctico. Es indispensable que el docente
posea información previa pedagógica, para lo cual es necesario ejercer la didáctica que es el arte de saber hacer o
enseñar. De esta manera, el docente si aprende a enseñar podrá comunicar, enseñar y transmitir innovando
continuamente sus estrategas de enseñanza. (Caram et al., 2017)
Sin embargo, el alumno no siempre es el único que aprende y absorbe conocimientos y experiencias nuevas, ya que
la acción se puede dar de manera viceversa porque el profesor aprende del alumno tanto como el alumnodel profesor.
Según Amidon y Hunter (1996), la enseñanza es un proceso de interacción que implica conversación entre el maestro
y los alumnos.
En la actualidad, se puede encontrar dos tipos de maestros que poseen características totalmente diferentes, como
se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Tipos de maestros
Tipo de
Conductista Constructivista
maestro
1. Aprende de sus alumnos.

2. Acepta cualquier opinión por parte
de sus estudiantes.
3. Está a la vanguardia de la
1. Se limita a enseñar y espera que el educación, y está dispuesto a
alumno aprenda de él. innovar.
2. El proceso de comunicación que 4. Buen manejo de las distintas
mantiene con sus alumnos solo tecnologías que se tienen en la
gira en una sola dirección (docente actualidad y hace uso de ellas.
hacia el estudiante). 5. Realiza clases dinámicas y no solas
3. Toma decisiones que involucran a teóricas.
Características
todos los alumnos sin consultar 6. Flexibilidad a cambiar el métodode
con ellos. la clase.
4. Crea un ambiente de pasividad, es 7. Desarrolla en sus alumnos un
decir, el maestro solo explica la pensamiento crítico y objetivo.
clase y el alumno funciona como 8. Garantiza que cada alumno
un receptor pasivo. comprenda los contenidos dados y
los lleva a la práctica.
9. Tiene vocación.
10. Crea una relación profesional conel
alumno.
Fuente: Caram et al., 2017.
1.2. Introducción a la pedagogía y su objeto de estudio
Introducción a la pedagogía
La pedagogía “tradicional” (figura 2) inicia en Europa, específicamente en Francia, en los siglos XVII y XVIII. Esta etapa
está caracterizada por la presencia de San Ignacio de Loyola quien es el fundador de las instituciones escolaresjesuitas.
Estas instituciones se caracterizan por el alto grado del plan de estudios diseñado por estos religiosos que se basaba
en materias de cultura general como: Historia, Geografía, Ciencias y Latín.
Es el maestro el centro del proceso de enseñanza y la escuela la principal fuente de información para el educando.
Aquí el maestro es el que piensa y transmite conocimientos, los objetivos están dirigidos a su tarea y no persigue el fin
de desarrollar habilidades en el estudiante, es decir, el maestro es la parte activa, mientras que el educando lapasiva,
un receptor de ideas que recibe solo una enseñanza empírica y memorística. (Vázquez, 2016)
Del mismo modo, el aprendizaje se logra a través de la enseñanza. Este proceso se realiza en el entorno en el que los
estudiantes pueden interactuar y aprender, además, trabajan para lograr sus objetivos e incorporan nuevas
habilidades y comportamientos que enriquecen sus experiencias de aprendizaje.
En este proceso, el aprendizaje es el elemento mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos,
comportamientos o valores, resultado de la formación que recibe a través del estudio, la experiencia, la instrucción,
la consideración y la observación. Mientras que en la enseñanza es el docente quien la planifica, organiza y realiza;
tiene que estar diseñada para que los estudiantes jueguen un papel importante y activo y se sientan muy motivados
por lo que hacen. En este sentido, el profesor tiene una función importante y los materiales didácticos multiplicanlas
posibilidades de influir en los alumnos de manera más efectiva en la consecución de los objetivos y metas educativas.
Uno de sus principales representantes (figura 4), también llamado el padre de la pedagogía es Juan Amos Comenio
(1592 – 1670), quien fue el autor de la Didáctica magna o Gran didáctica (1632).
A mediados del siglo XIX, comienza a romperse este esquema rígido de educación y hace su aparición la pedagogía
“Moderna”, con autores destacados como los de la figura 5.
Brailovsky (2008) manifiesta, en un reportaje publicado en ediciones de Ceducando, que así como se dice que la
filosofía es la madre de todas las ciencias, se podría decir que la pedagogía es la madre de todas las cienciasydisciplinas
de la educación, por la calidad y la cantidad de interacciones que se dan en el contexto educativo.
En relación a los sujetos, manifiesta:
Las relaciones entre profesores y alumnos dentro del aula y las instalaciones. Estos son los mecanismos básicos
para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes: generalmente son el intercambio de conocimientos, prácticasy
estrategias entre los actores de la escuela. Estas interacciones promueven el enriquecimiento cultural, social e
intelectual de los involucrados (Menéndez & Zambrano, 2016, p. 142).
En cualquier caso, las interacciones educativas crean experiencias que definen la forma en que las personasaprenden
el contenido que están estudiando. Aunque existen diferentes tipos de interacción interpersonal en las instituciones
educativas, la participación de los interesados es el factor clave para promover el desarrollo y la generación de
conocimiento entre los estudiantes.
Objeto de estudio de la pedagogía
Adair Rodríguez (2014) manifiesta que dentro “del estado de cosas que abarca el campo de las ciencias sociales y
humanas, está la Pedagogía, cuyo objeto de estudio son los fenómenos relacionados con la educación desde un
enfoque socio cultural”.
La pedagogía es un conjunto de saberes que se aplican a la educación como fenómeno típicamente social y
específicamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la
educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagogía es una ciencia aplicada que se nutre de
disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la filosofía o la medicina.(Romero,
2009)
La pedagogía se aplica en todas las materias previo al análisis de requerimientos de las mismas, ya que no podemos
utilizar una sola técnica o método para todas las disciplinas, es ahí donde el profesional en pedagogía entra en acción
(pedagogo).
La Real Academia de la Lengua Española define al pedagogo como la persona con capacidad de enseñar o educar,
preceptor que instruye, convirtiéndose así en el principal actor, generador de métodos adecuados para la enseñanza-
aprendizaje.
La pedagogía tiene una relación directa con otras disciplinas ya que varias ciencias intervienen en el esclarecimiento
de las temáticas e inquietudes que van surgiendo a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, como son:
Filosofía
“Examina críticamente la educación partiendo de una concepción del hombre y la sociedad”. Adair Rodríguez
En la publicación de Enma Pazmiño, (Relación, interacción e implicación entre la filosofía y la educación),se manifiesta
que:
La educación, como vocación, misión, obligatoriamente lleva a interrogarse por el cómo mejorar el trabajo
educativo en la clase, en el aula; qué nuevos modelos buscar y aplicar; qué otras alternativas se pueden optar a fin de
renovar, revitalizar, promover una mayor calidad en el proceso de aprendizaje y responder de modo eficiente yeficaz
a las exigencias de la persona con las demandas del entorno, de la cotidianidad.
Se trata de salir de un status quo y dar paso al cambio, a la acción, al dinamismo, se diría al estilo socrático, es
decir, a hacer filosofía desde la posición de Sócrates, modelo de mae stro con quien los discípulos logran llegar al
aprendizaje, al conocimiento desde la relación dialéctica; a cambiar las maneras de pensar iniciales. (pág. 112)
En Sócrates, la filosofía no es adquisición de conocimientos, no es aprenderla a partir de un esquema formal, es

más bien una forma de vida, es tomarla como una práctica con múltiples aplicaciones (…) pensamiento ligado a la
praxis. El pensar, el saber, en otras palabras, el filosofar, es para Sócrates diálogo, dinamismo, acción, praxis(pág. 113).
Este es el objetivo de la educación y de la filosofía en su relación e interacción: llenar las expectativas, aprender a
pensar, eliminar la ignorancia, lograr la autonomía de la razón, salir de la minoría de edad por su propio entendimiento
(…) (pág. 116).
Psicología
“El estudio de la conducta del hombre ayuda a conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis que se
realiza en el lugar donde se presentan situaciones educativas”. Adair Rodríguez
Ricardo Nassif (1967) en su artículo “Sobre la relación de la psicología con la pedagogía” señala que:
Al penetrar en el mundo educacional, atraída y requerida por este, la esfera psicológica se convierte en parte de
la ciencia educacional, pues es el interés pedagógico quien determina el propósito y la necesidad de la investigación.
Lo contrario sería caer en el psicologismo, sin perjuicio por cierto de que el psicólogo pueda asimilar elementos
valiosos para su ciencia, o penetrar en el campo educativo con exclusivas intenciones ps icológicas. (…) El conocimiento
psicológico se utilizará en educación como un elemento científico más para la comprensión del complejo educacional.
(Nassif, 1967)
Medicina
“Ayuda al pedagogo a conocer cómo operan los asuntos internos del cerebro en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Adair Rodríguez.
Antropología
Estudia los aspectos físicos y las manifestaciones sociales y culturales de las comunidades humanas con el propósito
de mejorar los procesos en el futuro.
Sociología
Relaciona cómo los fenómenos sociales afectan a la educación.
Es en este punto, cuando sentimos la necesidad de diferenciar entre los términos multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, que tradicionalmente han sido utilizados como sinónimos sin serlo.
 La multidisciplinariedad, desde un punto de vista etimológico, significa muchas disciplinas, es decir, varias
disciplinas abordando el mismo objeto de estudio, pero sin conexión alguna o relación aparente entre ellas.
 La interdisciplinariedad es la relación o integración entre disciplinas. Esta integración o intercambio entre

disciplinas es de naturaleza intrínseca de sus métodos, es decir, al momento de abordar un problema yobjeto
de estudio sus métodos son comunes.
 La transdisciplinariedad posee contenidos de amplia y compleja significación, ya que en su relativa corta

historia no ha habido lugar para acumular teoría y práctica que nos permitan referirnos a la especificidad del
término sin peligro de mutilar o sobredimensionar lo que connota actualmente. La perspectiva
transdisciplinaria plantea estrategias de largo alcance que tienden a hacer énfasis en los estudios cualitativos
y el compromiso social. El prefijo “trans”, que significa “más allá”, se utiliza predominantemente para indicar
eventos en los que no existen fronteras entre las disciplinas.
Todos estos conceptos surgen con la intención de unir las diferentes áreas del conocimiento que permitan a docentes
y estudiantes acercarse a la realidad del aula. En este sentido, aparece la pedagogía como una herramienta muy
importante en la educación, al ser una disciplina del conocimiento transdisciplinaria, al estar presente en todas las
áreas del sistema educativo. (Romero Barea, 2009)
1.3. Clases de pedagogía
Existen varias clases de pedagogía, que varían según el autor, en este caso se citan ocho.
1. Pedagogía infantil
Estudia la educación de los niños en la primera infancia Es el espacio donde se reúnen saberes, métodos y técnicas
que llevarán al niño a desarrollar destrezas y habilidades.
2. Pedagogía social
Se encarga de la intervención pedagógica en los servicios sociales para ayuda y prevención de quienes están enriesgo
social y de educar en valores tales como la tolerancia y el respeto.
3. Pedagogía descriptiva
Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que la pedagogía descriptiva es un estudio descriptivode
los factores y elementos de la educación, intentando proporcionar una interpretación de la función educativa.
Considera que el estudio de la pedagogía es susceptible de ser comprendido y caracterizado a través de la descripción
de los factores biológicos, psicológicos y sociológicos que intervienen en el proceso educativo. Realiza un estudiode
campo, utiliza técnicas e instrumentos que ayudan en el proceso de recolección de inf ormación.
4. Pedagogía psicológica
Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, sostiene que la pedagogía psicológica es una corriente en la que se
ubican las corrientes psicológicas de la pedagogía que parten del estudio de los factores individuales de la educación.
Su objetivo primordial lo constituye el conocimiento de la estructura psíquica del educando y del educador en su
relación con el proceso educativo. Busca en rasgos y patrones de personalidad respuestas a problemas de aprendizaje,
como bajo rendimiento o déficit de atención.
5. Pedagogía política
Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, manifiesta que la Pedagogía Política es un aspecto de la pedagogía
general que forma parte de la sociología educativa. Está referida al conocimiento y a la reflexión sobre la educación y
considerada como fenómeno político. Desde un enfoque cultural, intenta explicar la relación entre educadoryEstado,
auxiliándose en el conocimiento proporcionado por la sociología, la economía, la política y la historia. Analiza los
elementos educativos que existen dentro de una sociedad y la forma en que las personas se relacionan dentrode ella.
6. Pedagogía normativa
Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, enfatiza que la pedagogía normativa es una rama de la pedagogía
que enfoca su estudio hacia los ideales, fines y medios de la educación. Considera que la educación es un acto
intencional y su objetivo es el establecimiento de normas que le regulen y dirijan. Establece normas y orientael hecho
educativo.
7. Pedagogía crítica
Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, subraya que la pedagogía crítica postula a la necesidad de
contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas, porque es central para una pedagogía crítica viable,
dedicada a potenciar de diversas formas a la persona y a la sociedad, donde los estudiantes aprendan los
conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una auténtica democracia. Busca generar una conciencia
crítica mediante la relación constante entre la teoría y la praxis.
8. Pedagogía integradora
Saavedra (2001), en su Diccionario de Pedagogía, sostiene que la pedagogía integradora es una tendencia pedagógica
que integra las ideas del paidocentrismo y la renovación del naturalismo individualista, con base a lo cual sustenta la
idea de que la educación consiste en propiciar el equilibrio entre lo subjetivo individual y lo objetivo social.Afirmaque
en la educación intervienen y son igualmente importantes el educando y el educador.
1.4. Conceptualización de los modelos pedagógicos

Conceptualización
Para Parra (2007), los modelos pedagógicos se conciben como una serie de componentes que permiten definir, en
cada uno de ellos, eventos educativos fundamentados en una teoría educativa, a partir de la cual es posible determinar
los propósitos, contenidos, metodologías, recursos y evaluación que serán tomados en cuenta durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que, fundamentada científica e ideológicamen te,
interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta. Implica el
contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente. El modelo
pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un instrumento de la investigación de carácter
teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza-aprendizaje. No es más que un paradigma que sirve
para analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación. (Ortiz, 2013)
Caracterización y ejemplos de las teorías que sustentan la pedagogía en la Educación Inicial

2.1. Definición e importancia de la neuropedagogía en la educación actual
Como se analizó en la temática anterior, la pedagogía provee de herramientas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Respecto a los medios apropiados en la práctica pedagógica es necesario entender que el ser humano
además de sus habilidades cognitivas también tiene otras habilidade s asociadas al cerebro.
Los hombres deben saber que el cerebro es responsable exclusivo de las alegrías, placeres, risas y diversión, y la
pena, aflicción, desaliento y las lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos sabidur ía y
conocimientos...
Hipócrates. Libro sobre las enfermedades sagradas, siglo IV a.de C., como se cita en De Melo, 2012, p. 6.
Por mucho tiempo el hombre ha intentado comprender el funcionamiento del cerebro, la memoria, el lenguaje y el
aprendizaje. Se ha hecho un análisis interdisciplinario entre la neurociencia y otras disciplinas como la psicología,
pedagogía, filosofía, física, química, ciencias biomédicas.
Los avances del estudio de la neurociencia han permitido tener una mejor comprensión d e la estructura y de las
funciones del cerebro, además, del conocimiento de factores en el desarrollo neutral en edadestempranas,diferencias
individuales, naturaleza y problemas del aprendizaje.
A pesar de lo expuesto, el estudio de dicha disciplina asociada a la pedagogía aún es incipiente y conlleva un reto en
su continuo desarrollo. La neuropedagogía, sobre la base de una breve comprensión humana del cerebro,
compromete al educador a buscar una educación que sea eficiente y de significancia biológica. De esta forma la
comprensión por parte del educador sobre los aportes de la neurociencia en la educación permite entender cómo se
inicia el proceso de aprendizaje en los niños y qué conocimientos básicos neurobiológicos tienen relevancia en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.1.1. Definición de neurociencia
Antes de conocer la definición de neuropedagogía es necesario analizar el origen del concepto neurociencia,
considerando que el debate entre educación y neurociencia ha tomado relevancia en las últi mas décadas.
Figura 1. Acerca de la neurociencia
2.1.2. Definición de neuropedagogía
La neuropedagogía, también conocida como neurociencia educacional, es un campo científico emergente, que reúne
a “la biología, la ciencia cognitiva (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y
neurodesarrollo) y la educación, principalmente para investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje”. (Campos, 2014, pág. 22)
La articulación de conocimientos neurocientíficos y educativos implica contemplar la importancia de los procesos

cognitivos y emocionales durante el desarrollo, así como la posibilidad de influenciarlos a través de intervenciones
específicas, que podrían integrarse a los procesos de aprendizaje y enseñanza. (Benarós, et al., 2010)
2.1.3. Importancia de la neurociencia en la educación actual
Cuanta más correcta, coherente y detallada sea la información obtenida por los pedagogos acerca del
funcionamiento y la plasticidad del cerebro (capacidad de cambiar estructuralmente con el tiempo), más les servirá
para conocer mejor el comportamiento general de los niños y de nosotros mismos durante los procesos de
aprendizaje. Para un mejor entendimiento se resume en la figura 2. (De Melo, 2012)
Conocer la estructura y funcionamiento del cerebro podría tener consecuencias beneficiosas para el aprendiza je y la
pedagogía, para poder comprobarlo es necesario probar sus resultados cambiando de esta forma la manera de
concebir el cerebro y no la manera de cómo concebimos a la pedagogía. (Gardner, 2000)
La sociedad para la neurociencia de Estados Unidos en el documento denominado “Conceptos básicos en

neurociencia: los principios esenciales”, plantea conceptos de importancia para la neurociencia educacional comose
muestra en la figura 3.
Figura 3: Conceptos básicos de la neurociencia. Fuente: Gardner, 2000

Dentro de los avances en el estudio del cerebro se destaca la neuroimagen, desarrollo que ha permitido enlosúltimos
años una representación interna de los procesos mentales y las reacciones eléctricas y químicas que ahora se
identifican en distintas actividades o tareas.
La importancia del acercamiento entre la neurociencia y la educación tuvo uno de sus hitos importantes en 1996, a
través del encuentro entre varios investigadores y científicos de distintas ramas, incluidos educadores. Empezaron a
analizar temas como reducir la brecha entre neurociencia y educación; el análisis de la importancia en la educación.
Entre los múltiples avances se ha puesto énfasis en el desarrollo del cerebro infantil y en la búsqueda de herramientas
que promuevan mayor capacidad y eficiencia. Han sido un factor común en la discusión del estudio de la mente y
proveen pistas para las investigaciones tanto en educadores como en neurocientíficos.
De los estudios realizados por varios neurocientíficos se puede acreditar que las estructuras que controlan la
percepción, la acción y la cognición se desarrollan al mismo tiempo y no secuencialmente, como se creía antes. Los
bebés nacen virtualmente con una población de células nerviosas preestablecida, cuyas complejas interconexi ones
son generadas durante los cinco o seis primeros años de vida. El número de células nerviosas sufre un continuo y
gradual refinamiento, en general ajusta su número, “podando” las exageradas capacidades iniciales para adquirir y
afianzar sistemas acordes al entorno real percibido. Posteriormente irán incorporando nuevos conocimientos y
guiando su conducta durante un aprendizaje que puede durar toda la vida. (De Melo, 2012)
Lastimosamente, informes mundiales han demostrado problemas en la población infantil respecto a lectura,escritura,
resolución de problemas matemáticos, deserción infantil en escolaridad temprana, entre otros.
Para Campos (2010), esta preocupación describe los puntos de importancia de la neurociencia en el ámbito educativo
actual (figura 4).
Figura 4. Importancia de la neurociencia en la educación actual. Fuente: Campos, 2010.
1.2. Relación entre educación y neuropedagogía en el aprendizaje
Como se dijo,
En este proceso, el aprendizaje es el elemento mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos,
comportamientos o valores, resultado de la formación que recibe a través del estudio, la experiencia, la instrucción,
la consideración y la observación. Mientras que en la enseñanza es el docente quien la planifica, or ganiza y realiza;
tiene que estar diseñada para que los estudiantes jueguen un papel importante y activo y se sientan muy motivados
por lo que hacen. En este sentido, el profesor tiene una función importante y los materiales didácticos multiplicanlas
posibilidades de influir en los alumnos de manera más efectiva en la consecución de los objetivos y metas educativas.
(Rojas, 2020, pág. 10)
Independiente de los modelos educativos -tradicional, conductista, progresista, cognitivista o constructivista-

aplicados por parte del educador, el contexto pedagógico es el de enseñanza y de aprendizaje, el cual depende de
habilidades, capacidades de tipo social, cognitivas, entre otras, que provienen del aprendizaje y desarrollodel cerebro
humano.
Por ende, quienes lideran el proceso de enseñanza ejercen una influencia directa sobre el proceso de aprendizaje,he
ahí la importancia de identificar a la neurociencia educacional como una disciplina que aporte conocimientos y
herramientas en la práctica pedagógica.
2.2.1. Características fundamentales del cerebro con respecto al aprendizaje
El proceso de aprendizaje involucra -a más del cerebro- a varias partes del cuerpo. Conforme lo expuesto en los
conceptos básicos de la neurociencia, hay características que permiten identificar de mejor manera la relacióncerebro
aprendizaje.
Figura 5: Características cerebro aprendizaje. Fuente: Campos, 2010.

El principal objetivo de la neurociencia educacional o neuropedagogía es acercar a quienes se encuentran inmersos
en la enseñanza a los conocimientos del cerebro y el aprendizaje, a través de la relación con la pedagogía, psicología
cognitiva y neurociencias.
2.2.2. Neuropedagogía: construyendo puentes entre educación y neurociencia
Han (2008) y Shesse (2007) indican que la neurociencia prestó mayor énfasis al estudio biológico y cognitivo hasta
finales del siglo XX, posteriormente fue combinando sus estudios con el comportamiento. Al hablar del nivel biológico
incluiría el análisis de la genética, redes neurales, conexiones entre células. En cambio, el análisis cognitivo y
comportamental incluirían temas como conducta individual, conducta social, de comunidad y la cultura.
En los últimos años, se identifica un proceso de diálogo entre neurocientíficos, psicólogos, educadores, biólogos y
otras ramas afines para entender mejor el campo de la educación, la mente y el cerebro. El fortalecimiento y
consolidación entre la educación y la neurociencia se dará a través de un trabajo i nter y multidisciplinario, que solose
logrará con la construcción de puentes entre ciencias (figura 6) que posean objetivos y acciones en común.
Figura 6: Pilares de unión entre ciencias. Fuente: Benarós, 2010
En el estudio realizado por Benarós et al. (2010) denominado “Neurociencia y educación: hacia la construcción de
puentes interactivos” propone reducir la brecha existente entre ciencias. El análisis parte de considerar que los
procesos biológicos, cognitivos y de comportamiento contribuyen al desarrollo humano y de los procesos de
aprendizaje.
Para poder analizar las asociaciones entre procesos complejos como el aprendizaje y la activación neural, es
necesario evaluar en forma crítica cómo las áreas cerebrales expresan distintos grados de activación, asícomotambién
tener en cuenta que las distintas técnicas deben utilizarse en forma complementaria. La investigación en el área de
los trastornos de aprendizaje plantea la necesidad de establecer a priori la naturaleza de un fenómeno a nivel
comportamental, para luego poder estudiar los patrones de activación neural, es decir, partir de un modelo cognitivo.
Un ejemplo en relación con el ámbito educativo son las investigaciones que muestran cambios neurales como
resultado de procesos de aprendizaje.
En síntesis, los abordajes multidimensionales que actualmente propone la neurociencia cognitiva podrían
contribuir a la investigación educativa. Asimismo, los aportes de la psicología cognitiva para el estudio de las prácticas
de aprendizaje en el aula podrían ser enriquecedores. Se trataría de un proceso de integración epistemológico -
metodológico en el nivel de la comprensión de los procesos de enseñanza, más que de un posicionamiento de tipo
biológico-determinista. (Benaros et al., 2010, pág, 181)
a. Psicología educacional
Inclusión de disciplinas intermedias y facilitadoras de conexiones, tal como la psicología educativa o la psicología
cognitiva. La primera en sus inicios tenía un enfoque rehabilitador y de comprensión de problemas educativos
poniendo énfasis en aspectos comportamentales y aún en la actualidad se la considera como un puente paradisminuir
la brecha entre neurociencia y educación.
b. Psicología cognitiva y neurociencia cognitiva
Permite el estudio de la correlación entre funciones mentales y áreas cerebrales. Esta postura sostiene que, en el
campo educativo, los modelos cognitivos serían más importantes que la identificación de áreas implicadas.
c. Formación de profesionales educadores y neurocientíficos que se preparen en las á reas de su contraparte

contribuyendo a evaluar distintas posturas conceptuales con implicaciones prácticas.
d. Constructo común entre disciplinas
Szucs y Goswani (2007) proponen a la representación mental como constructo común entre la neurociencia cogniti va
y los abordajes educativos, su análisis requeriría el estudio de variables neurales incluyendo las imágenesparaestimar
correlaciones entre modelos cognitivos de representaciones mentales y actividades neurales durante el desarrollo.
e. Consideraciones metodológicas
Willingham y Lloyd (2007) postulan que, si bien los investigadores han analizado las relaciones entre neurociencia y
educación, las mismas han sucedido a nivel teórico por lo que proponen la observación directa, análisis
comportamental a través de herramientas como imágenes cerebrales y uso del conocimiento del funcionamiento
neural, identificando y evaluando teorías acerca del comportamiento en el ámbito educativo.
f. Consideración de multiplicidad
En la misma se identifica que la brecha entre neurociencia y educación surgiría de la desconexión de múltiples
descripciones de los fenómenos mentales en cada una de las ciencias. Para lograr asociarlas se propone la integración
de modelos computacionales y matemáticos para identificar las asociaci ones resultantes.
Es importante mencionar que existen resistencias por parte del ámbito educativo, al considerar de forma erróneaque
la integración de conocimientos neurocientíficos se identifican con el conductismo; el hecho de que algunas prácticas
de enseñanza no consideren al sistema nervioso no quiere decir que esté ausente. Por otra parte, los conocimientos
neurocientíficos no necesariamente contradicen a teorías actuales del aprendizaje e incluso sostienen que las
propuestas que sostienen mecanismos neurales del aprendizaje estarían de acuerdo a abordajes constructivistas.
(Benarós et al., 2010)
2.2.3. Aportes de la neurociencia al aprendizaje infantil
Varios investigadores de la neurociencia educacional coinciden que existen periodos sensibles en los cuales pueden
producirse cambios o modificaciones en las habilidades cerebrales dependiendo de experiencias o inputs
(instrucciones sensoriales de entrada) del ambiente en fases determinantes.
Para De Melo (2012) estos inputs tienden a ser muy generale s en su naturaleza, incluyendo los patrones de los
estímulos visuales, la habilidad de mover y manipular los objetos, los ruidos, y el sonido del habla humana. Tales
estímulos están disponibles en casi todos ambientes. Las capacidades cognitivas superiores , como el idioma, tienen
varios periodos sensibles, muchos de los cuales continúan en la madurez, incluso durante el aprendizaje de unsegundo
idioma.
Dentro del cuidado del aprendizaje infantil es importante que los padres o maestros identifiquen problema s
sensoriales del infante como dificultades de audición o visuales. El idioma y sus componentes - los sonidos,
vocabulario, significado y gramática – que se dominan en la niñez temprana, ayudan a que los niños aprendanbastante
solamente escuchando e interactuando recíprocamente con los adultos y hermanos. Los niños adquieren el uso del
idioma antes de entrar en la escuela formal, se ha sugerido que los humanos tienen una predisposición para aprender
y generalizar las reglas del idioma. (Pinker, 1994)
Según Kuhl (1998), la organización primaria de los sonidos estará determinada por la selección de todos aquellos
circuitos cerebrales que son sensibles a los sonidos hablados que se producen en el ambiente de un bebé en los
primeros doce meses de vida, posterior a ello, a finales de su primer año, los bebés pierden la habilidad de distinguir
los sonidos a los cuales ellos no están expuestos (que se hubiesen estabilizado en niños que escuchan otros idiomas).
A esto debe sumarse la importancia de la interacción entre el organismo y su ambiente, a través de las experiencias
en el proceso de desarrollo cerebral. Cuando las experiencias se basan en la expectativa necesitan de la información
disponible en el ambiente de prácticas que posteriormente se ajustarían con e l tiempo; la experiencia es importante
y es única en cada persona.
El aprendizaje y memoria parecen ser procesos dependientes de la experiencia; los procesos dependientes de la
experiencia parecen involucrar formación de sinapsis activas y modificación de las mismas en respuesta a la
experiencia. (De Melo, 2012)
A modo de compilación en la figura 7, se detallan algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil.

Figura 7: Aportes de la neurociencia al desarrollo infantil. Fuente: De Melo, 2012.
3.1. Modelo pedagógico tradicional
El educador en su accionar profesional debe tener claridad sobre los elementos que forman parte de la actividad
pedagógica. El conocimiento, el análisis crítico de los conceptos, el contexto histórico, los diferentes procesos y
modelos pedagógicos brindarán herramientas para la aplicación de una práctica docente acorde al actual acontecer
educativo.
Para analizar los modelos pedagógicos existentes, es necesario conocer las teorías del aprendizaje, establecer los
fundamentos de cada concepción, en cada época o acontecer histórico. Adicional a esto, todo modelo pedagógico
tiene como bases modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, sociológicos, comunicativos, entre otros.
El presente documento describe los modelos de educación que en sus inicios contemplaba como base la transmisión
de conocimientos, memoria y repetición. El maestro es considerado como el centro del proceso de enseñanza y la
escuela, la principal fuente de información para el educando. El modelo deno minado tradicional o externalista
establece un rol pasivo del educando cuya personalidad es la influencia de factores externos como el docente,familia,
sociedad, etc.
Posteriormente, se describirá un enfoque centrado en el aprendizaje a través del reforzamiento de las conductas
encaminadas a la formación del sujeto. Adicionalmente, la concepción del modelo activo que contempla una
concepción humanista y desarrolladora donde el sujeto tiene un papel protagónico dentro del proceso educativo y
pedagógico.
Es importante señalar que la modelación de procesos pedagógicos tiene sus peculiaridades y se han tomado en el
presente estudio los más comunes y estudiados en el ámbito educativo. Su conocimiento permitirá un mejor análisis,
valoración e incluso propender a elaborar modelos pedagógicos que mejoren los niveles de eficiencia educativa.
3.1.1. Teorías del aprendizaje
Para Schunk (2012), aprender implica construir y modificar el conocimiento, así como habilidades, estrategias,
conductas y actitudes. Las personas aprenden habilidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, las cuales
pueden adoptar muchas formas. Por ende, “el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad
de comportarse de cierta manera, el cual es el resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”. (Schunk,
2012, pág. 17)
El deseo de saber el origen del conocimiento y su relación con el ambiente se refleja en los orígenes de las teorías
contemporáneas del aprendizaje. El aprendizaje desde el punto vista filosófico puede ser analizado bajo el título de
epistemología, que se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los l ímites y los métodos del conocimiento.(Schunk,
2012)
Mientras, la teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican un fenómeno, las teorías
ofrecen marcos de referencia para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la
investigación y la educación (como se cita en Schunk, 2012, pág. 24).
Se podría considerar a las teorías del aprendizaje como un conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten
aspectos y cuestionan otros, hace que una teoría no proporcione totalmente respuestas a todos los cuestionamientos
en relación con el aprendizaje. Por este motivo, la práctica educativa establecida a través de los modelos pedagógicos
influencia a la teoría; la experiencia puede confirmar los pronósticos teóricos o sugerir revisiones.
Las teorías de aprendizaje que Schunck (2012) destaca son:
 Conductismo
 Teorías constructivistas
 Teoría cognoscitiva social
 Teoría del procesamiento de la información
 Tendencias humanistas
Según Flórez (1999), toda teoría pedagógica trata de responder de manera coherente y sistémica preguntas como:
¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quiéndebe
impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y técnicas se alcanza mayor ef icacia? ¿Qué tipo de regulaciones
permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador? Las respuestas coherentes a estas preguntas
constituyen adentrarse en una teoría pedagógica que cada profesor debe formularse con el fin de mejorar su
desempeño profesional. Las perspectivas pedagógicas descritas se resumen en la figura 1.
Figura 1: Perspectivas pedagógicas. Fuente: Flórez, 1999.
Los términos enseñanza y aprendizaje son dos procesos correlativos, relacionados como causa y efecto. En el
encuentro de los mismos, están el profesor y el alumno, y por ende aparece la necesidad de evaluación no solo del
aprendizaje del educando, sino también de la enseñanza. Para Flórez (1999), lo expuesto establece el origen de las
perspectivas pedagógicas las cuales denotarán las diferencias entre los diferentes modelos pedagógicos que serán
tratados más adelante.
3.1.2. Conceptualización teórica y metodológica de los modelos pedagógicos
A lo largo de la historia, la transmisión de conocimientos fue perfecci onándose en la educación, se han buscado
métodos y procedimientos que garanticen efectividad de la actividad educativa.
La transmisión de valores culturales, éticos y estéticos, entendida como educación, requiere también como actividad
humana que es de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva como para hacer
realidad el ideal de hombre que cada época traza. Para ello, la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los
principios ideológicos sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación y lograr de
ellos el tipo de personalidad a que se aspira. De esta manera, la creación de modelos de formación del hombre se
convierte, desde el punto de vista filosófico y social, en una necesi dad. (Ortiz, 2013, pp. 5-6)
3.1.3. Conceptos de modelo
Según Ortiz (2013), un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno
con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que uno entie nde de una situación, o tan solo
de las ideas de uno acerca de esa situación. Puede expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos,palabras;pero
en esencia, es una descripción de entidades, procesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede ser descriptivo o
ilustrativo, pero, sobre todo, debe ser útil, (p. 41).
Según Flórez (1999), el modelo es una herramienta conceptual que permite entender mejor un evento y es la
representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Unos tipos de modelos se centran en el
comportamiento del docente en el aula, otros sobre la base del desempeño docente, perfil del maestro, entre otros
(figura 2).
Figura 2: Tipos de modelos. Fuente: Flórez, 1999.

3.1.4. Conceptos de modelo pedagógico
Figura 3. Conceptos de modelo pedagógico
El modelo tradicional, también conocido como escuela pasiva, concibe al estudiante bajo un rol pasivo que esreceptor
de conocimientos. De igual forma se lo conoce bajo la concepción “externalista”, donde la personalidad depe nde de
factores externos como: el maestro, la sociedad, la familia, entre otros. El maestro tiene un rol importante de
transmitir conocimientos y representación del buen ejemplo.
Este modelo tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica (figura 4), representada por la figura de Ignacio de
Loyola; basado en la enseñanza jesuita que tuvo su auge durante los siglos XVI y XVII. Por otro lado, uno de sus
principales representantes, también llamado el padre de la pedagogía, es Juan Amos Comenio (1592-1670), quienfue
el autor de la Didáctica Magna o Gran Didáctica (1632).
La característica de este modelo es la transmisión de conocimientos donde el profesor es quien asume un papel
protagónico, la información debe ser recibida y memorizada por el alumno. El alumno tiene un rol pasivo y de
sumisión ante la autoridad representada por el educando, esto conlleva a una relación vertical entre actores.
A partir de la segunda mitad del siglo XX se abrió a la enseñanza convencional la posibilidad de integrar valoresbásicos
de convivencia para la socialización de los niños. La escuela básica primaria obligatoria se centró en la transmisión de
habilidades o competencias básicas de comunicación y cálculo para un mejor desenvolvimiento social.
Para Flórez (1999), la evaluación en el modelo pedagógico tradicional (figura 5) se lo realiza casi siempre finalizando
una unidad o periodo lectivo, permitiendo una calificación cuantitativa respecto al aprendizaje o a través de una
calificación cuantitativa asignando un numeral o porcentaje al aprendizaje que el alumno muestra con relación al
grupo o respecto al logro sobre el objetivo esperado. Otra forma de valuación es la aplicación de preguntas
espontáneas que permiten analizar el desarrollo de la clase y la atención del alum no. Bajo esta perspectiva la
responsabilidad principal del aprendizaje recae sobre el estudiante por ende la evaluación es al alumno y no al
maestro.
Dentro de los ejes principales está el texto como guía obligatoria de la materia. El método fundamental es el discurso
expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar y el currículo contemplado como un plan general de contenidos cuyos marcos son generales y de
interpretación del profesor.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos

elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo, humanismo, por lo que en la práctica pedagógica
contemporánea no se manifiesta en su forma clásica y mantiene gran influencia... (Ortiz, 2013, pág. 57)
3.2. El modelo pedagógico conductista
Este modelo pedagógico (figura 7) mantiene como relevancia la transmisión de conocimientos a los alumnos,comolo
establece el modelo tradicional; sin embargo, se complementa con las formas para adquirir el aprendizaje evidenciado
en la conducta. El modelo busca un camino pedagógico que permitan tecnificar y hacer más eficientes los postulados
establecidos en el modelo tradicional teniendo relación que su desarrollo se dio en el auge del capitalismo y tiene
como exponentes a Burrhus Frederic Skinner, Iván Pavlov, John Watson, entre otros.
John Watson (1924) es considerado fundador y defensor del conductismo moderno, creía que el material que los
psicólogos debían estudiar era la conducta. Además, sostenía que el modelo de condicionamiento de Pavlov era
apropiado para crear una ciencia de la conducta humana.
A lo largo de la historia de la teoría del condicionamiento, aparecieron teorías que coincidían en el estudio de la
conducta, pero se diferenciaban respecto a la explicación del aprendizaje en términos de los eventos ambientales.El
legado de Pavlov a la teoría de aprendizaje fue su trabajo del condicionamiento clásico, que consiste en un
procedimiento de varios pasos, que en un principio involucra la presentación de un estímulo incondicionado, el cual
provoca una respuesta incondicionada. Otra perspectiva conductista del aprendizaje es el condicionamiento por
contigüidad (principios de aprendizaje basados en asociaciones, actos y movimientos) y finalmente, el conductismo
estudiado a partir del condicionamiento operante, que generalmente es el más conocido y su enfoque será abordado
a continuación dentro del estudio del modelo conductista. (Schunk, 2012)
En este enfoque conductista (figura 8), el rol de la escuela es el de transmitir saberes aceptados socialmente, el
maestro cumple con la función de transmisor. “La programación de conductas del estudiante es de suma importancia
de modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje y el control de estímulos hagan posible la
emisión de la conducta deseada”. (Pinto, 2011)
3.2.1. Enfoque centrado en los efectos
Mientras el modelo tradicional se centra en los contenidos, este modelo condu ctista se centra en los efectos.“Eneste
enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de
reforzamiento para enseñar”. (Ortiz, 2013, pág. 9)
La concepción conductista (figura 9) dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones
científicas sobre el comportamiento animal propusieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía
ante un determinado estímulo... Esta concepción del aprendizaje, asociada al esqu ema estímulo-respuesta, era
coherente con las concepciones epistemológicas empiristas- conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la
investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente. (Or tiz,
2013, pág. 9).
“La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organización del contenido,
la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos, antecedentes y consecuentes hagan posible la emisión de la
conducta deseada”, (Pinto 2011). “Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al
reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo” (como se cita en Ortiz, 2013, pág.
10).
El refuerzo es el paso que asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un estímulo (o un problema), el estudiante debe
recibir del profesor la aceptación, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre reproducir la solución
correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las condiciones observables y medibles previstasen
el objetivo instruccional. En este sentido, la evaluación hace parte esencial de la enseñanza conductista, en cuantoel
profesor refuerza y define el aprendizaje. (Flórez, 1999).
Adicionalmente, Floóez (1999) resume algunos de los principios considerados imprescindibles en el modelo
conductista:
 El alumno aprende haciendo.

 La frecuencia de la práctica es un factor importante para retención de aprendizajes.
 El reforzamiento.
 La generalización y la transferencia del aprendizaje.
 La asociación e interrelación de los aprendizajes.
 Es posible la enseñanza individualizada que permite a cada alumno ensayar y practicar.
 La necesidad de planificar la enseñanza por parte del docente.
3.2.2. Auge del modelo pedagógico conductista
Para Ortiz (2013), este modelo supera al modelo tradicional cuando otorga gran importancia a la motivación y plantea
como objetivo “el cambio de actitudes”, además, asigna a los hábitos un lugar central en la educación, considerándolos
como una conducta automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. El modelo tuvo suauge afinales
del siglo XIX y se presentan unos cuantos hitos importantes en la figura 10.
En su aplicación surgen términos importantes como la tecnología educativa, considerada como tendencia
pedagógica representativa de este modelo. Propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios
como la TV, el video, entre otros, que sirven de instrumento para alcanzar determinados efecto s y propiciar
conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una especie de “Ingeniería del
comportamiento”, sobre bases psicológicas conductistas. (Ortiz, 2013)
3.3. Modelo pedagógico activo
El modelo pedagógico activista es una concepción humanista, denominada también como escuela activa,
desarrolladora o progresista. Un aspecto fundamental de esta tendencia es un cambio total en el cual el sujeto (el
estudiante) es el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los demás procesos educativos.
De Zubiría (1994) conceptúa que "la escuela nueva rompe con el paradigma tradicional en donde el aprendizaje era
considerado como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno". En su lugar, la nueva
escuela defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje.
Este autor sintetiza cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber:
1. El fin de la escuela (propósitos) no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida.
2. La naturaleza y la vida deben ser estudiadas (contenidos).
3. Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto
(secuenciación).
4. Al considerar al niño como artesano de su conocimiento, el activismo da p rimacía al sujeto y a su

experimentación (método).
5. Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que, al permitir la manipulación y la
experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades intelectuales (como se cita en Pinto, 2011).
La escuela activa (figura 11) tiene su influencia en la etapa más idealista, donde destaca Jean Jacques Rousseau (siglo
XVIII) quien visualizó un modelo educativo desde la libertad, al niño como centro de la educación, además de pensar
en la educación no solo como un medio, sino también como un fin, especialmente para el Estado.
Más adelante, John Dewey y William Kilpatrick abogaban por la libertad de la democracia, considerando al niño como
un sujeto activo, sobre quien la educación tiene la responsabilidad de tomar a cargo su actividad y orientarla.Además,
Kilpatrick es quien formula la idea de ¨método de proyectos¨ que e s una técnica que sostiene la eficaciadel aprendizaje
sobre la base de experiencias, considerando al estudiante como parte del proceso de planificación, producción y
comprensión de las mismas.
Flórez (1999) considera que en este modelo pedagógico el conte nido más importante del desarrollo del niñoesloque
procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación es el interior del niño. Paraello,el ambiente
pedagógico debe ser flexible con la finalidad de que el niño despliegue su i nterioridad, cualidad yhabilidadesnaturales
en maduración. Que se proteja de lo inhibidor y nada autentico que proviene del exterior cuando se le inculcan o
transmiten conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se co nvierte enlameta
y a la vez en el método de educación.
El rol del maestro es orientador; un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea (figura 12). En
este modelo, no tiene un papel relevante el contenido de aprendizaje, ni tipo de saber enseñado, lo que tiene gran
relevancia es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su experiencia natural con el mundo que lo rodea,
considerando que internamente lleva potencialidades para desarrollar y convertirse en adulto. La experiencia del
niño es valiosa y no necesita ponerse a prueba, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse,
pues no tiene pretensión de verdad, considerando que busca la autenticidad. (Flórez, 1999)
3.3.1. Principios de la pedagogía activa
Los principios que debe asumir una pedagogía humanista y desarrolladora son:
 El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades
individuales y para la interacción con otros.
 El educador: coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.
 Los contenidos: principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para
afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.
 Los objetivos: dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitosy

habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
 El aprendizaje: proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la

experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
 La enseñanza: dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e
individual.
 Los métodos: no existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en funciónde
los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.
 Los fundamentos: la autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto
social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación. (Hurtado, 2011, pág.12)
Este enfoque promueve la no interferencia que impone, programa o disciplina porque desvía la experiencia original
de la vida del niño en desarrollo que no requiere este tipo de condicionamiento del maestro. (Flórez, 1999)
3.3.2. La escuela nueva, análisis desde un enfoque pedagógico, didáctico y curricular
La evolución del enfoque activista se observa en la llamada Escuela Nueva, caracterizada por la humanización de la
enseñanza, al reconocer en el niño sus derechos, capacidades e intereses propios.
De esta forma, exponentes como Decroloy abogaron por la educación individualizada y el currículo globalizado.
Cousinet propuso impulsar el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo. Y Montessori destacó el
entorno preparado y la autoeducación.
Para Ortiz (2013) con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:
 Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimientoo
del redescubrimiento.
 La educación debe basarse en intereses del alumno.
 El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
 Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
 Necesidad de globalizar los contenidos.
 La colaboración escuela-familia. (pág. 85)
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en
todo el siglo; entre ellas incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular,el vínculo
de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación
no solo de aspectos instructivos, sino los educativos.
La escuela nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontane ísmo en la
enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose tambiénproblemas
en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado
y buenas condiciones materiales. (Ortiz, 2013, pp. 85-86)
3.3.3. Análisis crítico de los tres modelos pedagógicos
A manera de resumen, se detalla un cuadro comparativo de la caracterización de los modelos pedagógicos expuestos.
En la figura 14, se indica el análisis de Flórez (1999).
De manera general se puede concluir que los modelos tradicional y conductista tienen una visión exógena al
concebir al alumno como objeto del proceso; y en el activo, el alumno es el centro como sujeto del proceso
pedagógico. Para Ortiz (2013), en la valoración de los mismos se corre el riesgo de una comparación arbitraria que
no tenga en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones sociohistóricas en que surgieron y en ese
contexto han sido eslabones valiosos en el desarrollo de las ciencias pedagógicas, con aportes importantes para
elevar la calidad de su práctica.
4.1. Modelo constructivista cognitivo
El educador en su accionar profesional debe tener claridad sobre los elementos que forman parte de la actividad
pedagógica. El conocimiento, el análisis crítico de los conceptos, el contexto histórico, los diferentes procesos y
modelos pedagógicos brindarán herramientas para la aplicación de una práctica docente acorde al actual acontecer
educativo. (UCE en línea, 2020, pág. 3)
La temática anterior detalló los modelos pedagógicos tradicionales, los cuales surgieron como resultado de
condiciones sociohistóricas que brindaron una base en el desarrollo de las ciencias pedagógicas. Lo expuestoidentificó
también las limitaciones de solo realizar una evaluación de los conocimientos, cuando por otro lado, debe existir
también una evaluación objetiva de la comprensión del conocimiento individual en los niños.
Los límites de un esquema tradicionalista se identifican en respuestas memorísticas sin una comprensión real de los
niños, debido a la falta de valoración cognitiva de ellos. Este tipo de problemas trataron de ser resueltos a comienzos
del siglo XX y de esta forma se postularon los enfoques constructivistas contemporáne os.
Estos enfoques prestan atención al aprendizaje autoestructurante de los estudiantes como un proceso dinámico, a
través del cual el niño va construyendo progresivamente el conocimiento, adaptando los estímulos externos a las
estructuras internas mentales formadas previamente. El constructivismo brinda importancia al campo cognitivo a fin
de comprender los procesos internos del aprendizaje, procesos intelectuales activos e internos del sujeto.
Por lo expuesto, en los enfoques constructivistas se detalla que el esquema de estímulo respuesta no explica en su
totalidad las actividades humanas, por esta razón, este enfoque contemporáneo brinda un papel activo al individuo
en el proceso de aprendizaje. Así mismo, este enfoque brindó la idea respecto a los proce sos cognitivos como
construcciones o constructos mentales. Sin embargo, esto conlleva a ciertas limitaciones del enfoque como la
subvaloración del rol social en el desarrollo, de lo cual surgió una corriente social cognitiva que permitió la
incorporación de conceptos como la comunicación, debate, trabajo en grupo y de comunidad.
Es importante señalar que el conocimiento de los enfoques contemporáneos permitirá un mejor análisis, valoracióny
motivación en la elaboración de modelos pedagógicos que mejoren los niveles de eficiencia del sistema educativo
regional y del país; conociendo la importancia y las posibilidades de enseñanza y evaluación según la realidad de su
entorno, identificando los aportes y también las posibles limitaciones, con la finalidad de adecuarlos de mejormanera
al desarrollo profesional docente.
4.1.1. Corrientes constructivistas
Las propuestas de los modelos pedagógicos tradicionales ante nuevos problemas intentaron ser resueltaspormodelos
autoestructurantes, que revalorizaban al niño en la llamada escuela activa. Sin embargo, las limitaciones encontradas
en dichos enfoques dieron paso a la postulación de enfoques constructivistas.
Los postulados de Vico y Kant, elaborados en el siglo XVIII, brindaron fundamentos de las posturas constr uctivistas.
Como Zubiría (2011) cita, Vico fue quien expuso que los agentes epistémicos (aquellos que se encargan de entender
circunstancias psicológicas, históricas y sociales que llevan a la obtención del conocimiento) no pueden comprender
sino aquello que sus estructuras cognitivas les permitan construir, mientras que Kant consideró que el hombre solo
podría conocer los fenómenos o expresiones de las cosas.
En esencia, los orígenes del enfoque constructivista se remontan a la segunda mitad del siglo XX, durante larevolución
cognitiva de los años sesenta, en la que algunos pensadores, inspirados por Piaget, decidieron enfrentar la
insatisfacción provocada por el paradigma hasta entonces dominante del aprendizaje, es decir, la psicología
conductista y el asociacionismo. La primera revolución cognitiva intentaría comprender los procesos internos del
aprendizaje, para ello tuvieron un papel importante Jean Piaget y Jerome Bruner y los trabajos de David Ausubel que
se detallan a continuación en la figura 1.
La segunda revolución cognitiva fue propiamente la revolución constructivista en la educación, una explicación del
aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e internos del sujeto involucrado. Esta revolución es
gestada por Piaget y por los aportes de Thomas Kuhn en torno a la reflexión de la historia de la ciencia y la rebelión
contra el positivismo sobre la base de las teorías del conocimiento de Kant y Vico. La misma servirá de utopía a
académicos, teóricos y educadores desde los años ochenta. (De Zubiría, 2011)
4.1.2. Principios pedagógicos constructivistas
Antes de detallar los principios constructivistas orientados al ámbito pedagógico es necesario describir brevemente
los principios epistemológicos del constructivismo. De Zubiría (2011) describe los siguientes:
Figura 2: Principios epistemológicos del constructivismo.
Piaget recurrió al concepto de esquema, considerado como representaciones de las situaciones concretas que actúan
a la manera de instrumentos que permiten enfrentar situaciones similares. Para Piaget, de dicha experimentación,el
infante construye sus primeros esquemas (inteligencia sensoriomotriz).
De Zubiría (2011) destaca algunos principios pedagógicos constructivistas que se explican a continuación en la figura
3.
Figura 3: Principios constructivistas. Fuente: De Zubiria, 2011.

Cuando se considera al conocimiento como un proceso individual se pueden identificar limitaciones enel enfoque.Un
aprendizaje aislado e individual es prácticamente inimaginable a nivel teórico y práctico. Si lo singular es únicoresulta
inviable la generalización, ya que sería irrepetible cada singularidad.
Por otra parte, la teoría de asimilación de aprendizajes, propuesta -por primera vez- por David Ausubel en 1963,
consideraba que además de la actitud positiva del aprendizaje, el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva
los conceptos previamente formados y considerar que el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente
significativo (que representen una factible asimilación). (De Zubiría, 2011)
De esta manera, al vincularse los conocimientos nuevos con los previamente presentes en el estudiante , se hace un
aprendizaje significativo. Este aporte fue tomado por diversos enfoques constructivistas que promueven iniciar las
clases con una pregunta y una evaluación diagnóstica, que condujo más adelante a la creación de los mapas
conceptuales en la década de los ochenta.
4.1.3. Perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)
En la perspectiva pedagógica cognitiva (figura 4), el alumno es considerado como único creador y constructor de su
conocimiento y destrezas. En la visión cognitiva, la mente existe como propiedad del niño y en ella se producen las
representaciones del mundo social y físico. Al presentarse una experiencia nueva la relaciona con representaciones
existentes que el niño poseía, por ende, para llegar a este proceso cognitivo es necesario estructurar las actividades
en el aula, las cuales van a permitir al alumno participar en operaciones lógicas y semánticas de manera relevante.
(Nuthall, 2000).
Figura 4: Modelo pedagógico constructivista cognitivo. Fuente: Flores, 1999.
Según Flórez (1999), la perspectiva pedagógica constructivista cognitiva se puede diferenciar al menos en cuatro
corrientes que serán detalladas más adelante y las cuales tienen las siguientes características principales (figura 5):
Figura 5: Características de la pedagogía constructivista. Fuente: Flórez, 1999.

Primera corriente
Desarrollo intelectual basado en experiencias
La pedagogía constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada individuo acceda,
progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares.
El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
El contenido de dichas experiencias es secundario; lo importante no es que el niño aprenda a leer y a escribir,sinoque
esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. (Ávila, 2018)
Segunda corriente
Por descubrimiento y aprendizaje significativo
Una segunda corriente del enfoque constructivista se ocupa del contenido de la enseñanza y del aprendizaje y
privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar e n ellas un material de alta complejidad
que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendizde
científico.
Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido científico puede ser
comprendido por los niños si se les enseña bien y se le traduce a su lenguaje, facilitando que los niños entiendan por
sí mismos los conceptos básicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprend izaje por
descubrimiento. (Ávila, 2018)
El optimismo innovador de Bruner sería criticado por Ausubel (1978), quien consideró que el docente debe facilitar un
aprendizaje significativo (figura 6) en el niño.
Figura 6: Aprendizaje significativo. Fuente: Flórez, 1999.
Sea por descubrimiento o al vincularse los conocimientos nuevos con los previamente presentes en el estudiante, se
presenta el desplazamiento de un viejo concepto a la nueva teoría aprendida, conocida como cambio conceptual de
las ideas. Aporte dado por Eylon y Linn (1988), pedagogos que se inscriben en la misma corriente y que adicionan
criterios como los prejuicios y las malas interpretaciones de los estudiantes de las ciencias. (Flórez, 1999)
Tercera corriente
Formación de habilidades cognitivas
Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas
(figura 7) que se consideran más importantes que el contenido, científico o no, en que se desarrollan. Por ejemplo,
Hilda Taba (1967) propone que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivoypara
ello propone algunas estrategias y actividades secuenciadas estimuladas por el profesor mediante preguntas
desafiantes formuladas en el momento oportuno, un proceso inductivo. (Ávila, 2018)
Figura 7: Estrategias para las habilidades cognitivas. Fuente: Greeno, 1982
De lo expuesto, la formación de habilidades cognitivas se considera más importante que el contenido. Sin embargo,
otros trabajos cognitivos argumentan que las habilidades no se desarrollan en abstracto pues requieren del
contenido conceptual, de esta manera se dan aproximaciones de esta corriente con la de enseñanza y de
aprendizaje significativo. (Resnick y Koppler, 1989)
Cuarta corriente
Social cognitiva
Basada en la importancia de la comunicación, el debate y crítica argumentativa de grupo, para Flórez (1999) la misma
permite lograr resultados cognitivos colectivos y soluciones a problemas reales comunitarios mediante la interacción
teórico práctica. Dada la importancia de esta corriente se la denomina como un modelo pedagógico social
constructivista que será detallado en el siguiente subtema.
Características que comparten las corrientes cognitivas
Las corrientes cognitivas buscan llevar más allá la concepción del conocimiento, para ello, el entender es pensar y
pensar es construir lo sentido, de esta manera se forma una lógica constructivista.
Adicionalmente, se tienen varias características que son comunes indistintamente de cada corriente cognitiva (figura
8):
Figura 8: Características de la corriente cognitiva. Fuente: Flores, 1999.
4.2. Constructivismo social o socioconstructivismo
Este enfoque toma en cuenta la importancia que tienen las relaciones sociales, la comunidad y la cultura en el proceso
cognitivo y de aprendizaje. Los alumnos en este caso no solo construyen sus conocimientos y representaciones
mentales, sino reconocen que están inmersos en una sociedad, por ende, los procesos mentales dependerán de los
contextos sociales y culturales en donde se desenvuelve el alumno.
Para entender de mejor manera los procesos sociales de la mente, es importante revisar el trabajo de Lev S. Vigotsky
citado en García (2007) que establece las siguientes ideas:
 No hay procesos mentales si no los incorporamos a las interacciones sociales que tienen los niños con los
demás sujetos.
 Plantea la ¨Ley General de Desarrollo Cultural¨ donde menciona que el desarrollo cultural de un niño se daen
dos planos: el primero en lo social y pasa después a los psicológico individual.
 Propone el concepto de ¨Zona de desarrollo próximo¨ que define lo que el niño puede hacer por sí solo y lo
que es capaz de hacer al tener la ayuda de un adulto o experto.
El desarrollo en este enfoque se da mediante actividades sociales, sin importar en gran medida la experiencia, sinoel
contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso, como se explica en la figura 9:
Para Flórez (1999), este modelo pedagógico social-cognitivo propone el desarrollo máximo y multifacético de las
capacidades del alumno. Así mismo, tal desarrollo está influido por la sociedad (colectividad). El desarrollo
intelectual no se identifica con el aprendizaje (pensamiento conductista), ni se produce independientemente del
aprendizaje de las ciencias. Adicional al aporte de Vygotsky, existen expositores importantes de este enfoque como
Makárenko, Freinet y Paulo Freire.
"A través de la participación en las comunidades, los estudiantes podrían (…) considerarse a sí mismos capaces,incluso
obligados, de comprometerse con el análisis crítico y la solución de sus problemas". (Posner, 1998, p. 114)
La inclusión de los aspectos sociales abre oportunidades en el proceso de aprendizaje del niño, como el trabajo en
grupo y la búsqueda de soluciones cooperantes que permiten a los estudiantes tener un enfoque más crítico y de
solución de errores cuando se presenten, y de manera paralela el apoyo conjunto en la solución de problemas.
1.2.1. Requisitos de la enseñanza en la pedagogía social
Para Flórez (1999), se pueden detallar algunas exigencias que debe cumplir la enseñanza según la pedagogía social del
constructivismo como se muestra en la figura 11.
Figura 11: Exigencias de la pedagogía socioconstructivista. Fuente: Flores, 1999.
La pedagogía social tiene un enfoque que depende de los contextos sociales y culturales en donde se desenvuelve el
alumno, que se diferencia del enfoque netamente cognitivo. De este punto, el rol docente realiza una evaluación
dinámica respecto al grado de acompañamiento del niño para la resolución por cuenta propia de problemas. Al
respecto, Orrantia et al, (1997), establece una representación referente a la ayuda del docente y la decisión de
ayuda mínima de forma secuencial en cada dificultad del aprendiz en caso de requerirse.
1.2.2. Análisis crítico de los modelos contemporáneos
A continuación, en la figura 12 se detalla un cuadro comparativo de la caracterización de los modelos pedagógicos

expuestos, según el análisis de Flórez (1999).
En el enfoque social constructivista, la evaluación, autoevaluación y coevaluación son parte del motor del procesode
construcción del conocimiento. El docente en función del análisi s puede analizar la conveniencia de introducción de
cambios en los procesos de acompañamiento.
Según Flórez (1999), en este enfoque social el estudiante identifica lo que observa o conoce, además, valora si le es
útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar, mientras que el profesor evalúa qué sucede enel aula,
cómo razonan y actúan los estudiantes. Luego toma decisiones sobre las situaciones didácticas, actividades o las
propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la evolución del pensamiento de los niños.
Desde la perspectiva socioconstructivista, se parte de la hipótesis de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen

una construcción fundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso donde los modelos (o ideas previas)
interpretativas iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades grupales que favorezcan la
explicación de los propios puntos de vista y su constatación con los de otros (compañeros, profesor, lecturas, medios)
y con la propia experiencia. (Flórez, 1999)
5.1. María Montessori y Friedrich Fröbel
El educador dentro del accionar de su profesión debe tener claridad sobre los elementos
que forman parte de la actividad pedagógica así como profundizar en el conocimiento y
el análisis crítico de conceptos, contexto histórico, los diferentes procesos, modelos
pedagógicos y propuestas pedagógicas relevantes de pensadores que lo que le va a
permitir analizar y conocer la importancia de los mismos en la práctica educativa,
generando herramientas para la aplicación en su desempeño profesional a partir de los
modelos pedagógicos de la pedagogía actual.
Este compendio describe los aportes que surgieron de la escuela nueva, en la cual el
niño pasa a tener un papel protagónico, complementado por la escuela que empieza a
brindar énfasis en la experimentación, el taller, el aula de clase para niños del
kíndergarten. La escuela nueva remonta sus conceptos básicos a partir de Jean Jacques
Rousseau, donde el niño es considerado un ser independiente y la niñez tiene
importancia en la formación del hombre.
En este mismo sentido, aparecen planteamientos de pensadores como: Friedrich Fröbel,

quien reivindicaba la importancia del juego y concibe los jardines de la infancia
(kindergarten); Ovide Decroly, con el método de los centros de interés; la experiencia
educativa desarrollada por María Montessori; y, John Dewey, con la propuesta basada
en el concepto de aprender haciendo, quienes llevaron a la práctica los aportes
presentados desde esta visión humanista y pragmática.
El conocimiento de los aportes pedagógicos contemporáneos permite crear criterios y

evaluarlos en su aplicación en la educación inicial y preparatoria. Posibilita, también, un
mejor análisis y valoración al momento de diseñar modelos pedagógicos que mejoren
los niveles de eficiencia educativa.
5.1.1. María Montessori: la casa de los niños

Para tener una comprensión de la propuesta pedagógica de María Montessori es
necesario conocer el origen de esta pensadora que fue la primera mujer graduada en
medicina en Italia, y que en la aplicación de su profesión en una clínica psiquiátrica como
voluntaria empezó a interesarse en el aprendizaje de los niños, y no solo considerándolo
una inquietud médica por resolver sino pedagógica.
A partir de su interés en el ámbito educacional, conoció un método de educación especial

para niños con capacidades especiales que había sido desarrollado por dos médicos
franceses: Jean Ìtard y Edouard Sèguin. Tuvo la convicción de que la aplicación a niños
normales de métodos similares a los aplicados a niños de lento aprendizaje contribuiría
a desarrollar su personalidad de una forma sorprendente y en ello basó su método de
educación. (Montessori, 1937).
El 6 de enero de 1906 en el barrio de San Lorenzo (Roma) se inauguró la primera Casa de los
niños (salón para preescolar), donde se atendieron a niños sin problemas de aprendizaje
(normales según la concepción de la época), comprendidos entre los tres y seis años de edad,
de bajo nivel socioeconómico, con escaso control y vigilancia. Los resultados demostraron un
cambio notable de conducta, pasando de dispersos a ordenados y capaces de concentrarse en
su trabajo. De esta manera, las casas de niños se fueron expandiendo y los lugares se
prepararon bajo un ambiente según el método Montessori (con condiciones necesarias para el
desarrollo humano), con mobiliario acorde al tamaño de los niños y la incorporación de
materiales para que aprendieran a leer, escribir, contar, medir y conocer las figuras
geométricas. (Obregón, 2006).
5.1.2. Principios de la pedagogía de Montessori y su aplicación en la

arquitectura y recursos educativos
Jiménez (2009) en su obra La escuela nueva y los espacios para educar destaca que
bajo la propuesta de Montessori surge la necesidad de cambiar completamente la forma
de los espacios del aula. La clase de transmisión frontal deja de existir y el conocimiento
se obtiene mediante la interacción con el ambiente y el uso del material de Montessori.
El aula obedece a varios principios de esta propuesta pedagógica, que se detallan en la
figura 2:
Las ideas pedagógicas principales de Montessori se traducen en características y

relaciones espaciales de las aulas, cuya influencia fue expandiéndose, cuyos ejemplos
se detallan a continuación en la figura 3.
Junto al ambiente preparado, la selección de los recursos didácticos de aprendizaje son
claves en la implementación del método Montessori, que son diseñados en un contexto
experimental dentro del aula y enfocados en los intereses de los niños, según su etapa
de desarrollo. Los materiales (figura 4) están confeccionados de tal manera que
incentivan la investigación y exploración individual e independiente del niño. Además,
estos materiales permiten tener control del error (que forma parte del proceso de
aprendizaje) pero logrando que el niño se mantenga en una actitud positiva. (Dattari,
2017)
5.1.3. Resultados de la aplicación de la propuesta de Montessori

El trabajo con los niños normales, además de la experiencia laboral con los niños con
deficiencias mentales, le dieron grandes sorpresas e importantes descubrimientos a
María Montessori. Entre ellos, la importancia del aprendizaje a través del juego y la
atracción que los materiales por sí mismos ejercían sobre los niños normales, sin
necesidad de persuadirlos como a los niños con una deficiencia; también observó que al
terminar el trabajo, los niños normales experimentaban satisfacción, felicidad y
reposo. (Montessori, 1982: 180).
Dentro de este esquema, el rol del docente juega un papel importante, ya que actúa de
manera indirecta. El maestro ayuda al niño a que desarrolle su capacidad intelectual,
provisionándole el ambiente preparado para que desarrolle sus funciones de manera
autónoma y también hay una función más directa que es la introducción inicial hacia el
material. Según Dattari (2017) bajo esta propuesta, el maestro debe identificar varias
etapas dentro del desarrollo del niño, entre las que se destacan, las siguientes:
“Para María los niños tenían que ser felices para luego convertirse en adultos buenos y
trabajadores, este es uno de sus pensamientos más importantes”. (Romero, 1993: 37)
El método de Montessori se convirtió en sistema oficial de educación en Italia en 1911 y

se expandió a nivel internacional gracias a su universalidad y adaptabilidad a diferentes
culturas. A pesar de ello, su obra también fue duramente criticada por pensadores como
William Kilpatrick quien consideraba el método como anticuado, además de sostener que
las escuelas de Montessori no desarrollaban una vida social ya que el niño aprendía de
forma individualista. A pesar ello y el tiempo transcurrido, sus ideas tienen vigencia hasta
hoy, porque construyeron un programa de educación acorde con las necesidades del
desarrollo humano y con las tendencias humanas. Es un sistema que ha sido probado
en muchas sociedades e incluso en escuelas religiosas, con diferentes doctrinas, porque
la obra montessoriana tiene un fuerte tinte espiritual, sin estar restringida a una religión.
(Obregón, 2006).
De esta manera se puede concluir que la propuesta de Montessori no es la única, pero

sí una de alto impacto y expansión en varios países del mundo, reconociendo que las
inteligencias varían, por lo cual respeta los ritmos de aprendizaje, en las distintas etapas.
También se destaca la incorporación de temas relevantes como los espacios y los
recursos educativos.
5.1.4. Friedrich Fröbel: origen de una teoría neohumanista

Fröbel (1826) define su pedagogía inspirado en la teoría neohumanista (trata de formar
seres humanos y no ciudadanos útiles), afirmando que
En todo ser reposa, actúa y reina un principio divino, Dios (…) Incumbe a la
educación estimular y encauzar al hombre como ser consciente, pensante y sensitivo, a
fin de que con consciencia y arbitrio plenos reproduzca la ley interior y el principio divino,
y además facilitarle los medios para lograrlo, (p.2).
Para Heiland (1993) el pensamiento de la pedagogía sirvió de base para la concepción

del kindergarden (jardín de infancia) y aparecen términos que serán detallados en este
compendio como: materiales lúdicos, los “dones” y “medios de ocupación” y junto con la
pedagogía de Montessori representan uno de los programas más eficaces y completos
de estimulación pedagógica del niño de tres a seis años a través del juego.
La infancia y adolescencia de Fröbel (figura 6) fue dolorosa debido a la pérdida temprana de su

madre y distanciamiento con su padre. A pesar de ello, pasa del oficio de guardabosques y
conocedor de la naturaleza a descubrir y estudiar las ideas de Johann Pestalozzi. Comienza a
emprender estudios ambiciosos que le permitan ser un pedagogo y un profesor especializado.
5.1.5. Proyecto educativo: el jardín de infantes

Fröbel en su experiencia docente crea, dirige y organiza las instituciones educativas de
Keilhau bajo un método de enseñanza que se desarrolla en un ambiente familiar, con
una atmósfera de confianza que integra dos círculos: familia y escuela, en los que
evoluciona y vive el alumno. A pesar de que inicialmente tuvieron una buena aceptación,
los institutos empiezan a vaciarse debido a los aspectos coyunturales de la época, ante
lo cual Fröbel orienta sus esfuerzos hacia lo que se convertiría en el jardín de infantes.
Soëtard (2013) describe este suceso, cuando Froëbel no abre un instituto, sino un centro
para el mantenimiento del deseo de actividad de la infancia y la juventud, bajo el objetivo
de formar maestras de infantil.
El objetivo de Fröbel era transformar la familia en el núcleo de una educación “esférica”

desde la más tierna infancia. Esta educación esférica de primera infancia se realiza
mediante el material lúdico concebido por Fröbel. De este programa nace el kindergarten:
educadores profesionales que se encargan de atender a los niños mientras juegan.
Los juegos educativos corresponden al modelo esférico que trata de formar al niño,
pero no a través de la ciencia, sino en la manipulación de formas elementales que
simbolizan la generalidad de un objeto. Uno de los materiales lúdicos didácticos que
incluye en su actividad educativa son los denominados “dones” en los que se encuentra
el aspecto autodidáctico y enseña al niño en el juego sus características y su estructura.
(Heiland, 1993).
En la figura 7 se puede encontrar los ejes de actividad principales:

A pesar de que Prusia (antiguo estado alemán) prohibió extender los kindergarten en Alemania,
la propuesta de Fröbel terminó imponiéndose internacionalmente. Para Heiland (1993) el
renombre internacional de Fröbel radica en que creó una institución pedagógica para la
atención de los niños de 3 a 6 años de edad: el kindergarten, que contrastaba con las
instituciones preescolares de su tiempo, que o bien solo vigilaban a los niños o les impartían
enseñanza escolar. Fröbel se propone desarrollar las distintas categorías de las facultades
infantiles a través del juego, por lo que atiende tanto al modo de percepción del niño como a la
necesidad de enseñanza elemental.
5.2. Ovide Decroly y John Dewey
Ovide Decroly y su método de los centros de interés
La escuela nueva presenta una visión renovadora respecto a la teoría y a la práctica. Se

propugna la centralidad de la autoformación y la actividad espontánea del estudiante.
Busca modificar una educación memorística orientando hacia métodos activos y
experimentales donde el centro es el niño y su desarrollo.
Dentro de las propuestas que se destacan en la escuela nueva aparece el método de

Ovide Decroly aplicado en la famosa “École de I’Ermitage”, como un centro experimental
creado bajo el lema “escuela por la vida y para la vida”, donde introduce los conceptos
de centros de interés y perfila su teoría sobre la globalización en la enseñanza, los juegos
educativos hacia una educación motriz, entre otros aspectos.
La propuesta pedagógica de Ovide Decroly (figura 8) concede una gran atención a la
vida social del niño, desde la vivencia escolar que permite el aprendizaje de
comportamientos sociales, hasta definirla como un medio humano que ofrece recursos
para satisfacción de las necesidades, logrando una educación a través de la acción.
Para Yarza y Rodríguez (2005), los métodos de Decroly se sostienen en un mismo

argumento: toman en cuenta las necesidades e intereses naturales del niño, que
aparecen en tres formas, como se puede observar en la figura 9.
5.2.1. Los centros de interés del método de Decroly

El método de centros de interés se desarrolla inicialmente teniendo en cuenta la
necesidad de preparar al niño para la vida social. Para ello, el niño deberá tener
conocimiento de su personalidad (conciencia de su yo, de sus necesidades,
aspiraciones, fines e ideales) y del conocimiento del medio natural en el que vive, del
que depende y en el que va a actuar para que sus aspiraciones se cumplan. Para
Rodríguez (1925), hay que hacer comprender al niño las leyes que rigen la vida:
a) Las que se refieren al individuo (funciones individuales).
b) Las que conciernen a la especie (funciones sociales).
Al respecto, Decroly establece cuatro necesidades primordiales de la actividad humana

(figura 10):
Entre las necesidades y medios se eligen naturalmente los centros de interés que
desarrollan tanto las facultades intelectuales como el cuerpo, los sentidos del niño, los
comportamientos morales y la disposición para los trabajos; en suma: para la vida
moderna. (Yarza et al. ,2005).
Para lograrlo, el procedimiento de Decroly se reduce a tres tipos de ejercicios que se

detallan a continuación en la figura 11:
Los ejercicios consolidan lo que sería el sentir, el pensar y el expresar, que forman parte de la
trama de la actividad mental. La intervención de los sentidos y de la experiencia se usa, sobre
todo, en la observación y en la expresión, puesto que la asociación es concebida como
actividad netamente mental. Los ejercicios de los sentidos deberán estar motivados por el
interés y la necesidad. (Decroly y Boon, 1927, pp. 41-47).
5.2.2. Los juegos educativos y educación del cuerpo (método

Decroly)
Los juegos educativos dentro de esta propuesta pedagógica funcionan como una pieza
fundamental para el trabajo del cuerpo. Todo movimiento y actividad proporcionarán
cultivo físico y, por tanto, intelectual y moral. Los juegos deben ser variados y abarcar
casi todas las facultades, actividades y movimientos del niño, juegos para el desarrollo
de las percepciones motrices y la aptitud motriz, juegos visuales, juegos visual motores,
auditivo motores, de iniciación aritmética, iniciación de lectura, comprensión del lenguaje,
entre otros.
Por otro lado, para Decroly la educación motriz implica la educación de los sentidos. Este
tipo de educación corresponde a la educación de la atención, la observación, del
vocabulario, de la conciencia, de los hábitos. Además, la educación motriz se la observa
desde un punto de vista biológico, donde el movimiento es naturalmente la respuesta a
un estimulante. Si bien el estudio de Decroly puso énfasis en lo que él define como niños
anormales, expuso también su aplicación en niños sin deficiencias. (Decroly, 1934)
De manera general, la regla es descubrir o despertar necesidades, hacer aplicar los

movimientos posibles a la satisfacción de necesidades (sea de necesidad de moverse,
jugar, imitar, explorar objetos, entre otros) y aumentar poco a poco las dificultades a
medida que los movimientos se hacen fáciles. Su aplicación se dirige a niños con
incapacidades y el papel de la gimnasia o la gimnasia eurítmica (la educación física
condicionada a la satisfacción de las necesidades del niño con incapacidad). (Yarza et
al., 2005)
5.2.3. John Dewey: el aprender haciendo

La educación constituye el método fundamental del progreso y cuando un docente
despliega sus estrategias de enseñanza no solo educa a un individuo, sino que además
contribuye a la conformación de una vida social justa. Así́ podría resumirse el
planteamiento de la propuesta educativa de John Dewey y su aporte pedagógico (Ruiz,
2013). La propuesta central de Dewey a la educación se basa en el concepto de
aprender haciendo, posteriormente encuadrando su filosofía en el pragmatismo e
instrumentalismo y la búsqueda de comprobar su validez a través de la experimentación.
En la pedagogía de Dewey (figura 12) se conjugaban el rol activo del niño enfocado en
los intereses, el papel guía del maestro con una función de guía en el proceso de
desarrollo de la experiencia y la escuela para promulgar una educación en democracia.
El niño que llega al aula no es una pizarra pasiva, por el contrario, tiene un sentido
activo de: comunicar, construir, indagar y expresarse. Además, tiene intereses y
actividades que aprendió del hogar y del entorno. En estos recursos son los que se debe
invertir y de cuyo ejercicio depende el desarrollo del niño. (Dewey, 1988, p. 30)
El maestro debe moldear la materia prima o ese recurso propio del niño con la finalidad
de guiar y obtener resultados positivos (Mayhew y Edwards, 1966). Bajo este concepto,
el maestro debería ser un profesional altamente capacitado, con dominio de la
asignatura, formado en psicología del niño y conocedor de técnicas o estímulos que
permitan al niño que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Si bien
es una tarea compleja, Dewey consideraba que los maestros podían aprender a hacerlo.
(Westbrook, 1993)
Dewey (1897b) proponía que "la escuela debería fomentar un espíritu social en los niños,
inculcando un carácter democrático. La escuela y el maestro crean un entorno adecuado
que permita crear hábitos sociales” (pp. 94 y 95). La educación para la democracia
requiere que la escuela se convierta en “una institución que sea, provisionalmente, un
lugar de vida para el niño, en la que este sea un miembro de la sociedad, tenga
conciencia de su pertenencia y a la que contribuya” (Dewey, 1895, p. 224).
5.2.4. Aporte de Dewey a la pedagogía estadounidense

La pedagogía de Dewey se desarrolla en un ambiente de cambio del siglo XIX en los EE.
UU. Sostuvo un compromiso hacia una reforma social y educativa, esta reforma era
entendida como una empresa colectiva y no una tarea individual.
Para Ruiz (2013), dentro de esta tarea se adhirió el término pragmatismo, que derivó de
la distinción kantiana entre práctico y pragmático, acuñada por Charles Pierce (1839-
1914). Así, el pensamiento tiene como finalidad la producción de hábitos, adoptando una
postura metodológica. De ello, Dewey en su ensayo titulado Como aclara nuestras
ideas (1878) sostenía que el pensamiento no tiene más función que generar creencias y
que toda creencia es una regla de acción. (Pierce, 2007)
Para entender la obra de Dewey y su teoría de la experiencia es preciso tener presente

su aproximación al pragmatismo y, por supuesto, su inserción en su entorno como se
indica en la figura 13.
Para Dewey, el pensamiento constituye un instrumento que permite resolver ciertos retos o
problemas en el curso de las actividades, ese conocimiento sería la acumulación de
experiencias respecto a la resolución de problemas.
5.2.5. Dewey: la experiencia y sus implicaciones educativas

La clave de la pedagogiá de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias
de primera mano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de
experiencias propias (Dewey, 1903, pág. 237). La escuela de Dewey era ante todo un
experimento sobre educación para la democracia. La siguiente imagen resume los
principales conceptos de dicha propuesta.
Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando
las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente de ellas
una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas
de las relaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto
cooperativo en el que prácticamente resultaban irreconocibles para los que las
practicaban en la sociedad exterior. Si bien la propuesta de Dewey fue respetada
especialmente en sus inicios en el sistema educativo estadounidense, también fue
duramente criticada por los métodos y asignaturas tradicionales, incluso por parte de
pensadores considerados como románticos. (Ruiz, 2013)
Westbrook (1993) señala que después de la Segunda Guerra Mundial, dentro de la visión
de Dewey las aulas ya no eran consideradas como el centro de la idea reformadora e
incluso sus duros críticos le responsabilizaron de las conquistas alcanzadas por sistemas
educativos europeos en comparación con el norteamericano. Dewey, por su parte,
reconoció que la escuela está ligada a estructuras de poder vigentes, lo que conllevaba
a dificultades en la reforma democrática que proponía. (Dewey, 1934). Sin embargo, el
legado de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora para muchos pensadores
contemporáneos e incluso ha generado debates respecto a la educación
norteamericana.
6.1. Bárbara Rogoff y el sistema Reggio Emilia

El educador dentro del accionar de su profesión debe comprender los elementos que
forman parte de la actividad pedagógica. También debe conocer y realizar un análisis
crítico de los conceptos, contexto histórico, procesos, modelos pedagógicos y propuestas
pedagógicas relevantes de pensadores que permiten analizar y conocer la importancia
de las mismas en la práctica educativa.
Según Abarca y Astudillo (1993), en los intentos de la psicología educativa por buscar
aproximaciones que permitan comprender de una mejor manera cómo se desarrolla la
persona y cómo aprende, aparecieron autores como los conductistas: B. F. Skinner, John
Watson, Iván Pavlov, E. Thorndike; los constructivistas: Jean Piaget, Lev Vigotsky,
Jerome Bruner, David Ausubel, Barbara Rogoff tratando de explicar cómo se produce el
aprendizaje en los seres humanos desde perspectivas diferentes.
El conocimiento de estas propuestas pedagógicas contemporáneas permite crear

criterios y valoración en su aplicación en la educación inicial y preparatoria. Así mismo,
posibilita un mejor análisis y valoración al momento del diseñar modelos pedagógicos
que mejoren los niveles de eficiencia educativa.
6.1.1. Bárbara Rogoff: ejes temáticos de su propuesta y el aprendiz

del conocimiento
Previa a la revisión de las propuestas pedagógicas contemporáneas, es necesario
resumir las teorías de aprendizaje que las inspiraron en su aplicación. En las mismas se
brinda relevancia al enfoque del desarrollo del conocimiento y la creatividad del
estudiante, como por ejemplo, los enfoques histórico culturales, las tendencias
humanistas, la psicología cognitiva contemporánea, las teorías constructivistas, entre
otras.
El enfoque histórico-cultural o sociohistórico tuvo como referente a L. S. Vigostky, quien

planteó su concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano,
considerando lo histórico y social como determinante del desarrollo creativo de la
personalidad del estudiante. Sus obras tienen puntos de convergencia y discrepancia
con Piaget.
Un aporte de Vigostky es el concepto de “zona de desarrollo próximo” donde cada

estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel
de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la
ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante
no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es la zona de
desarrollo próximo. (Ortiz, 2013)
Entre otros, este sustento es tomado por Bárbara Rogoff para poder conocer el aporte
que hacen los docentes, los padres, compañeros de aula y la cultura en el desarrollo
cognitivo del individuo (figura 1).
Para Rogoff, las personas adquieren los conocimientos a partir de las relaciones con los
demás, y al darse esa adquisición se modifican las estructuras cognitivas individuales, dando
paso a procesos psicológicos superiores, por ello sustenta su propuesta en la teoría
sociocultural de Vigotsky, ante lo cual se apoya en tres ejes temáticos como se muestra en la
figura 2.
Estos ejes demuestran que el pensamiento cobra sentido desde una perspectiva humana
y no individual, considerando que los procesos sociales se interiorizan y contribuyen al
desarrollo del individuo, además, la identificación de metas compartidas de quienes
realizan una actividad para alcanzar un fin determinado. Ante ello, el aprendiz tendrá un
desenvolvimiento activo con la ayuda de pares similares o más aventajados, quienes son
parte de la sociedad alcanzando metas comunes con las herramientas obtenidas del
conocimiento sociocultural.
En la búsqueda del descubrimiento, razonamiento y solución de problemas concretos, el

niño ampliará sus instrumentos intelectuales heredados de generaciones anteriores o
transmitidos por otras personas. De esta manera, se produce un desarrollo cognitivo de
los niños a través del aprendizaje, de donde surge el término aprendiz del
conocimiento sugerido por Rogoff.
El desarrollo cognoscitivo del niño está necesariamente inmerso en el contexto de las

relaciones sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales. De esta manera,
Rogoff (1993) plantea el concepto de participación guiada sugiriendo que tanto la guía
como la participación en actividades culturalmente valiosas son esenciales para
considerar al niño como aprendiz del conocimiento. (Abarca y Astudillo, 1993, p. 145)
6.1.2. Participación guiada según la propuesta de Rogoff
La participación guiada permitirá al niño desarrollar sus destrezas y compresión para la
resolución de problemas, sea guiado por un adulto o compañeros con mayores
destrezas, lo cual tiene sustento en la “zona de desarrollo próximo” de Vigotsky. Sin
embargo, Rogoff (1989) ve la zona de desarrollo próximo como una región dinámica
sensible a las experiencias de aprendizaje en la que el desarrollo del niño es guiado por
la interacción social, (p. 68).
Este concepto se relaciona con el término andamiaje desde las propuestas de Bruner y
otros (1976), donde el andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al
niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte,
realizan o dirigen elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.
Es importante mencionar que no se puede tener una idea de que las tareas de los adultos
a los niños sean universales, pues varían según las culturas. Ante ello, Rogoff (1993)
plantea que, a través de la escuela en un carácter comunitario, el docente debe ser un
facilitador del grupo de actividad usando recursos como la conversación y el diálogo. La
evaluación es cualitativa y se produce de la observación; por lo tanto, el aprendizaje es
cooperativo dentro de un programa global donde el niño asume su responsabilidad
social.
6.1.3. Reflexiones finales de la propuesta de Rogoff

Para Abarca y Astudillo (1993), a pesar de la importancia social, es necesario comprender
que no se puede reducir el desarrollo del niño a una mera acumulación de experiencias e
intercambios sociales, sino que también se debe entender la madurez cognitiva y cerebral
del infante. Sin embargo, la propuesta de Rogoff permite superar un error de pensar que la
persona solo puede aprender dentro de las cuatro paredes del aula, sino que lo puede hacer
en espacios diferentes donde padres, cuidadores o de ambiente inmediato sean andamios o
apoyos en el proceso de adquisición de aprendizajes.
Además, se añade el concepto de aprendizaje cooperativo el cual incrementa las habilidades

de ortografía, vocabulario, cálculo matemático, historia, entre otros, estimulando el desarrollo
de habilidades cognitivas más que procesos individuales. (Abarca y Astudillo, 1993).
6.1.4. Loris Malaguzzi fundador de la metodología Reggio Emilia

El sistema Reggio Emilia, llamado así en honor a la ciudad de Italia que lleva su nombre,
fue fundado por Loris Malaguzzi en 1945 como un proyecto con personas trabajadoras
de origen campesino en un pueblo cercano a esa ciudad. Su propuesta plasmada en sus
escuelas brinda un esquema innovador. En este enfoque, los niños son portadores de
conocimiento, por lo que se les anima a compartir sus ideas y pensamientos sobre todo
lo que pueden cumplir y hacer, además presenta una experiencia llevada a cabo en la
formación de educadores infantiles (figura 3).
La idea de Malaguzzi sobre “Los cien lenguajes del niño” reconoce la variedad de maneras que
tiene un niño para interpretar el mundo, a esto se suma el reconocer que cada niño es
diferente, por lo que la observación del profesor respecto a cada singularidad es importante en
este enfoque.
6.1.5. Principios pedagógicos de la propuesta de Malaguzzi

El aprendizaje es un proceso autoconstructivo del niño quien juega un papel importante
en la búsqueda y construcción de su conocimiento. Este proceso se da en la escuela que
a manera de laboratorio debe brindar condiciones de aprendizaje prestando un énfasis
especial a la estética. Además, considera una pedagogía movimentista observando niños
a diario, comparando sus conocimientos y teorías con niños reales, que juegan,
aprenden, trabajan y crecen. (Hoyuelos, 2009)
Otro pilar importante que se indica en la figura 4 es la exigencia pedagógica al educador

que permita llevar a cabo una actuación educativa basada principalmente en la
investigación, experimentación y verificación de los resultados conseguidos. (Martínez y
Ramos, 2015)
Para Hoyuelos (2006), a diferencia de la educación tradicional, el método Reggio Emilia
no dispone de un currículum establecido al que los niños deban ceñirse. Los docentes a
través de la observación registran el progreso de los niños siendo facilitadores en el
desarrollo.
Características del aula en el método Reggio Emilia
Reggio Emilia incluye el arte en la escuela, a través del punto de vista estético en el
sentido del buen gusto, no sobre la base de lo decorativo, sino al arte de ver cómo los
elementos que parecen aislados se ponen en relación. (Hoyuelos, 2006)
Esta influencia se identifica en las escuelas Reggio Emilia que privilegian el trabajo
en espacios abiertos, acogedores e iluminados, con lugares que permitan el trabajo
colectivo, con herramientas y materiales disponibles para niños y adultos, sin mesas ni
sillas fijas. En zonas contiguas se incluye un taller de arte y música, aula de
psicomotricidad y áreas verdes. (Hoyuelos, 2004)
Esta clase de espacios permite observar al niño, registrarlo a través de la documentación

de las experiencias (donde se basa el aprendizaje), buscando la atención en el niño y su
trabajo en grupo, dando prioridad al proceso antes que al producto. Además, las familias
tienen un rol activo en las experiencias de aprendizaje de los niños y ayudan a asegurar
el bienestar de los niños en la escuela.
De esta manera, la aportación de las escuelas de Reggio Emilia al desarrollo del

arte y la educación en el siglo XX ha sido fundamental y continúa en la actualidad. Sus
prácticas educativas han contribuido a la evolución de la pedagogiá artística, mediante
el establecimiento de unos principios pedagógicos, organizativos y metodológicos, que
han aportado a la construcción de la pedagogia ́ artística con características muy
singulares. (Martínez y Ramos, 2015)
6.2. María Victoria Peralta y Edgar Morin
María Victoria Peralta: la educación de la primera infancia en la agenda educativa

regional
Para Peralta, la educación inicial está ocupando un lugar inédito en la región, motivada
en cierta forma por la Convención Internacional de los Derechos del Niño, las
investigaciones provenientes de las neurociencias y de la psicología. Sin embargo, esta
prioridad no está acompaña en su totalidad por el financiamiento o los instrumentos para
la implementación de políticas.
María Victoria Peralta (figura 5) basa su propuesta del énfasis en la educación inicial en lo
propuesto por Juan Amos Comenio quien en 1640 planteó por primera vez la premisa de que el
niño tenía derecho a la educación desde que nace. “Aunque tomó tiempo para que se
reconociera la influencia que ejerce un ambiente enriquecido (en términos de nutrición,
cuidado, afecto y estimulación) en la formación de la red de conexiones sinápticas del cerebro
de un niño”. (SIPI, 2014)
6.2.1. Peralta y su propuesta de ubicar el juego en el centro del

aprendizaje
María Victoria Peralta resalta que en el caso del nivel inicial es fundamental ubicar en el
centro del aprendizaje al juego.
Peralta basa su enunciado en el aporte de Friedrich Fröbel, quien se dedicó a fabricar

los primeros materiales didácticos para niños, encontrándose frente al desafío de pensar
en un sistema de enseñanza preescolar fundado en el juego. Resalta la propuesta de
iniciación de los niños a la lectura y escritura mediante juegos y el aporte de Decroly con
su invitación a experimentar. Sin embargo, sostiene que las mismas deben tener un
enfoque orientado a la realidad de la región. Por eso, sostiene la importancia del juego
en la educación inicial como una forma de aprendizaje. Escaló su crítica a nivel
internacional para constituir el impulso a la Declaración mundial del derecho del niño a
aprender jugando. (SIPI, 2014)
Objetivo principal de la educación inicial según Peralta
El informe del Sistema de información de tendencias educativas en América Latina

(2014) resalta la opinión de María Victoria Peralta en torno al objetivo principal de la
educación inicial, que consiste en una atención integral del niño, considerando que no
solo basta con la atención asistencial y de alimento (como ocurre en ciertas experiencias
actuales), sino volver la visión al fin educativo en la primera infancia, buscando formar
un niño con iniciativa, creatividad y capacidad de plantear sus hipótesis. Identificó los
siguientes problemas:
Según María Victoria Peralta, el desafío de la región es construir un currículum desde nuestro
contexto social y cultural, planificando el tipo de educación que se quiere para los niños, caso
contrario se mantendrá una dependencia educativa externa, mientras que internamente
dependerán de la legislación, características y recursos de cada país. A pesar de ello, se ha
identificado la expansión de la educación inicial en la región con las siguientes características
(figura 6):
Algo similar ocurre en las poblaciones indígenas y afrodescendientes, para ello se debe
elaborar propuestas conjuntas con las comunidades desde la riqueza de su cultura.
Peralta postula que el tema de la calidad de la educación inicial se ve afectada por la

visión limitada de los tomadores de decisión, a pesar de los aportes neurocientistas que
demuestran el potencial del niño a temprana edad.
Según Peralta:
Se percibe una tendencia a homogenizar la educación inicial, pero en lo inadecuado:

sobre escolarización, mapas de desarrollo, estándares de aprendizaje, la idea de que
todos los niños tienen que aprender lo mismo en el mismo momento. ¿Dónde quedaron
los principios básicos de la educación inicial, la idea de que cada niño es un ser singular,
que tiene sus propios ritmos, sus propios intereses, sus características y que requiere de
un ámbito que favorezca su desarrollo? Preocupa la homogeneidad academicista que
muchos ministerios de educación están promoviendo en América Latina. (SIPI, 2014)
6.2.2. Edgar Morin: base teórica del pensamiento complejo

Aunque por mucho tiempo se ha tratado de buscar simplicidad en la explicación de la
realidad y la comprensión del ser humano, se puede constatar que existe complejidad en
lo global y contextual. De esta manera, el planteamiento de Edgar Morín se abre paso
para explicar el desarrollo del pensamiento desde la complejidad, llevando a reflexionar
que “el todo”, no se puede explicar siempre desde cada particularidad que lo compone.
A la búsqueda de la simplicidad Morin (figura 7) la denominó la crisis del paradigma
occidental y simplificación y disyunción, basada en la reducción y separación de los
saberes, ante lo cual propuso un nuevo paradigma de la complejidad con el fin de
articular y contextualizar las culturas científicas, las culturas de las humanidades y las
culturas artísticas. (Barberousse, 2008)
La propuesta de paradigma de la complejidad y de pensamiento complejo replantea los

fundamentos occidentales en torno al conocimiento y aprendizaje, así como del pensamiento y
las instituciones educativas en su rol de cumplir con las necesidades de la sociedad
contemporánea. Para llevar adelante su propuesta se basó en distintas fuentes teóricas que se
proceden a detallar.
Estos fundamentos teóricos fueron descritos por el mismo Edgar Morin (1994) que
postula:
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el

denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos.
Pero la palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los
años 60, vehiculizada por la Teoría de la información, la Cibernética, la Teoría de
sistemas, el concepto de auto‐organización (…) (pp. 23-24).
6.2.3. La propuesta de Morin, los sistemas complejos
En tiempos actuales, la información es un insumo de alto valor, el cual ha sido tomado
por la visión mecánica y compleja. El paradigma mecánico asume una dicotomía “dato –
información”, mientras que, el paradigma de la complejidad toma cuatro aspectos:
 La información subjetiva
 La información objetiva
 El proceso empírico de sensaciones-percepciones
 Acciones sobre la información
Para Barberousse (2008), con el avance en la capacidad de procesamiento de

información, aparecieron lenguajes y metalenguajes que brindan una nueva perspectiva
de la construcción humana, lo que definió una nueva triada en la cual se fundamentó el
concepto de sistema complejo:
Información-materia-energía
De ahí nace el paradigma de complejidad, el cual permitió establecer interrelaciones e

intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas.
Para Morin (1994), en un sistema complejo (entendido como unidad global) sus
propiedades no necesariamente pueden ser explicadas a partir de sus partes. La
complejidad aparece como resultado de la organización del todo y de la interacción de
las partes que lo componen, es decir, se manifestó en el sistema mismo. De lo expuesto,
para Paiva (2004) cuando se busca desarrollar el pensamiento de los educandos, se
observa dos procesos del pensamiento con la visión del “todo” y de las “partes”. Lo
expuesto constituye: la síntesis y el análisis, que será expuesto a continuación en la
figura 9.
El pensar desde la complejidad permite a cada individuo investigar la incertidumbre,
sobre la base de la curiosidad. Por otro lado, dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, para Morin, citado en Paiva (2004), en el campo educativo el rol del alumno
y el docente es:
Alumno. El proceso del pensamiento complejo posibilita al estudiante el logro de

aprendizajes pertinentes, significativos y eficaces porque le permite comprender que el
conocimiento es abordable desde el punto de vista de la unión y la separación, de la
síntesis y el análisis.
Docente. No solo es transmisor sino enseña al alumno a aprender desde su cuenta,

desarrollando contenidos instruccionales tomando en cuenta su grado de complejidad e
implicación.
6.2.4. Principios de la propuesta de Morin

Según Morin (1999, pp. 98-101) son siete principios que permiten desarrollar un
pensamiento vinculante y afrontar la incertidumbre.
La propuesta del desarrollo de un pensamiento complejo aparece como una necesidad
de transformar la realidad humana que permita abordar y razonar sobre lo que nos rodea,
no solo observar lo aparente sino pensar tanto en los elementos como en el todo. En
este sentido, Morin (1990) destaca lo siguiente:
Estoy a la búsqueda de una posibilidad de pensar trascendiendo la complicación...,

trascendiendo las incertidumbres y las contradicciones. Yo no me reconozco para nada
cuando se dice que yo planteo la antinomia entre la simplicidad absoluta y la complejidad
perfecta. Porque para mí́, en principio, la idea de complejidad incluye la imperfección
porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible, (p. 143).
7.1. David Perkins: desempeños auténticos
En las visiones pedagógicas contemporáneas destaca la propuesta de David Perkins y
los desempeños auténticos, con un fundamento teórico que desafía la concepción de
representaciones como objeto de construcción del conocimiento utilizada en el
constructivismo tradicional. La propuesta de Perkins es una visión constructivista de la
comprensión vinculada con el desempeño.
Por otra parte, Rudolf Steiner plasma su pedagogía en las Escuelas de Waldorf que
nacen como una propuesta de mejora a la educación con el propósito de centrar la
atención en el niño considerando sus capacidades y necesidades y formar adultos libres.
Y, por último, dentro de un enfoque regional e importante, la pedagogía conceptual de
Miguel de Zubiría propone que lo más valioso que pueden lograr los educadores es que
los estudiantes aprendan a hacer algo, basándose en el conocimiento, con una actitud u
orientados por un valor.
El conocimiento de estas visiones pedagógicas contemporáneas permite crear criterios

y valoraciones en su aplicación dentro de la educación inicial y preparatoria. Así mismo,
posibilita un mejor análisis y valoración al momento de diseñar modelos pedagógicos
que mejoren los niveles de eficiencia educativa.
7.1.1. David Perkins y su visión pedagógica

La visión pedagógica de David Perkins desafía la concepción de representaciones como
objeto de construcción del conocimiento, que ha sido utilizada en el constructivismo
tradicional. La propuesta de Perkins es una visión constructivista de la comprensión
vinculada con el desempeño, en donde el estudiante no solo puede construir
representaciones sino también capacidades de desempeño.
Para Perkins (1998), la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como
resultado un tipo de constructivismo que podría llamarse “constructivismo del
desempeño”, porque pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de
comprensión para los estudiantes, más que en cultivar la construcción de modelos
mentales (figura 1).
Uno de los ejes centrales de la propuesta de Perkins es la importancia de la enseñanza

para la comprensión. Este concepto fue tratado en 1988 por tres docentes de la Escuela
de Graduados de Educación de Harvard: Howard Gardner, Vito Perrone y David Perkins,
quienes plantearon interrogantes respecto a la comprensión: ¿Qué significa comprender
algo?, ¿de qué manera desarrollan la comprensión los estudiantes? Ante ello, nace el
término de educación para la comprensión conocido como EpC ante la necesidad de
estimular la comprensión en el ser humano y generar reflexiones profundas sobre las
prácticas pedagógicas, contenidos curriculares, estrategias y concepciones que hacen
parte del sistema educativo. (Otálora, 2009)
7.1.2. La enseñanza para la comprensión

Dentro del proceso educativo se busca que los alumnos sobre la base de las experiencias
de aprendizaje puedan adquirir conocimientos que sean significativos, por otra parte, que
exista un desarrollo de las habilidades, y por sobre todo una comprensión de lo
aprendido. Para lograrlo, el objetivo central de la enseñanza es la búsqueda de la
comprensión. Lo hasta aquí mencionado se puede observar en la figura 2.
Fuente: Otálora, 2009
Al hablar de conocimientos y habilidades se concluye que los dos términos se relacionan

y en la práctica educativa surgen, sea de la repetición o de la memoria, en los alumnos
a partir de la información que está a la mano de ellos. Para Perkins (1999), se puede
identificar si un alumno tiene conocimientos cuando al aplicar un cuestionamiento al
alumno este puede reproducirlo, mientras que las habilidades se las identifica midiendo
el desempeño de rutina que el alumno tiene a mano. Si esto se lo traduce en la práctica,
los alumnos pueden, por ejemplo, tener conocimientos sobre las leyes de Newton,
además demostrar sus habilidades a través de la resolución de problemas o un
cuestionario; sin embargo, llegar a saber qué significado o explicación tienen dichas
leyes u otros eventos requiere más que reproducir o tener una habilidad rutinaria.
El conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en la

educación, demostrando que la comprensión es una de las más importantes pues es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Comprender es desempeñarse de modo flexible en un área de conocimiento, es

poder realizar una variada gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a
un tema. Por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia o ejemplos, generalizarlo, aplicarlo,
presentar analogías y representarlo de una manera nueva. (Blythe, 1998). Para un mejor
entendimiento, se presenta la figura 3.
Para desarrollar la comprensión, el estudiante es capaz de utilizar lo que sabe de forma
creativa ante situaciones inéditas o desconocidas, ante lo cual puede recurrir al uso de
conocimientos previos.
7.1.3. Los desempeños de comprensión

Perkins (1999) define a la comprensión de una materia como la capacidad de desempeño
flexible. El criterio de desempeño flexible en la comprensión se presenta cuando el
individuo puede pensar y actuar a partir de lo que sabe, es decir, va más allá del
conocimiento. Por contraste, cuando un estudiante no puede ir más allá de la
memorización y el pensamiento y la acción rutinarios indica falta de comprensión.
Al analizar la enseñanza y aprendizaje vinculada con el desempeño de comprensión,

esta visión ubica a los docentes como facilitadores o entrenadores y tienen un menor
papel de informadores y examinadores. El objetivo del docente será ampliar los
repertorios de desempeños de comprensión de los alumnos y, por tanto, su comprensión.
Dentro del aprendizaje con la noción central de desempeño, Perkins (1999) describe
algunos principios generales para definir el trabajo para el docente y el alumno:
 El compromiso por parte del sujeto con los desempeños es primordial.

 Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de
comprensiones previas y nueva información ofrecida por el entorno institucional.
 La comprensión necesita evolucionar a través de desempeños de comprensión
que aumenten en complejidad y variedad.
 El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios
más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas de imágenes
asociadas.
7.1.4. Marco conceptual de los desempeños de comprensión

Cuando la comprensión es concebida como la capacidad de usar el propio conocimiento
de manera inédita, el docente se enfrenta a ciertas preguntas como las que se presentan
en la figura 4:
Para ello, Perkins (1999) considera como elementos constitutivos del marco conceptual
de la enseñanza para la comprensión (EpC) a los siguientes:
 Tópicos generativos
 Metas de comprensión
 Desempeños de comprensión
 Evaluación diagnóstica continua.
Perkins (1999) destaca estos cuatro elementos del cargo conceptual. En síntesis:
 Los tópicos generativos corresponden a temas y preguntas que ofrecen un centro

fértil para la enseñanza para la comprensión.
 Dentro de las metas de comprensión existen dos tamaños: las metas que
corresponden a una unidad (las cuales son específicas y se desarrollan en un
periodo concreto de enseñanza) y las metas de comprensión “abarcadoras” o
“hilos conductores”, que corresponden a conceptos, intereses y preguntas que se
relacionan con el tópico general, ayudan a tejer ideas con otras y dar un sentido
de unidad.
 Los desempeños de comprensión son desempeños flexibles y deben ser elegidos,
pensados o nivelados por el docente incluso con la colaboración del estudiante.
Pueden ser desafiantes y pasar de una comprensión básica e inicial de los tópicos
generativos a comprensiones más sofisticadas y tardías.
 La evaluación diagnóstica continua tiene un carácter informativo para el
estudiante, identificando el dominio creciente de desempeños antes que tener un
fin de calificación.
7.2. Rudolf Steiner con las escuelas de Waldorf y Miguel de Zubiría

con la pedagogía conceptual
Rudolf Steiner y su concepción de antroposofía
Dentro de las visiones pedagógicas relevantes con un tinte particular y vigente en el

tiempo está la propuesta pedagógica de Rudolf Steiner, pensador y educador austriaco
que tuvo su sustento filosófico en la antroposofía, que más adelante sería plasmada en
la pedagogía de las denominadas escuelas de Waldorf.
Inicialmente Steiner dentro de su desarrollo filosófico dejó de pertenecer a la sociedad

teosófica para establecer su propio sistema esotérico denominado sociedad
antroposofía. La Real Academia de la Lengua define a la antroposofía como la doctrina
difundida por Steiner que permite conocimiento de la naturaleza humana y según la cual
el hombre pertenece a tres mundos: el del espíritu, el del alma y el del cuerpo, y tras la
muerte el alma se une con el espíritu para reencarnarse en otras formas corporales.
Steiner a través que la antroposofía permite la investigación científica del mundo
espiritual y traslada el principio de experiencia-indispensable en toda ciencia hacia el
interior, en el sentido de una ampliación de la conciencia. (Bühler, et. al, 1982)
Según Lievegoed (1979), Steiner pensaba que este debía adecuarse a las
particularidades de cada alumno, ya que todos tenemos necesidades diferentes que
condicionan la manera de aprender. De este modo adecuó un método que se adapte a
necesidades y capacidades por rangos de edad que varían según la personalidad del
niño, que se plasmaría en las escuelas de Waldorf.
7.2.1. La escuela de Waldorf de Rudorf Steiner

En 1907 Steiner con poca experiencia educativa escribió su primer texto sobre educación
denominado La educación del niño a la luz de la teosofía. En 1919, el director de la
fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, ubicada en Stuttgard-Alemania, encargó a Steiner
la creación de una escuela que permita escolarizar a hijos de trabajadores de la fábrica
inspirado en la antroposofía. A partir de ello inició un proceso de expansión en distintos
países motivado por el afán educativo regenerador que se había instalado sobre la base
de los enfoques pedagógicos de la escuela nueva -pese a que Steiner no participó de
aquellos círculos. (Quiroga, 2018)
De esta forma, las escuelas de Waldorf nacen como una propuesta de mejora a la
educación con el propósito de centrar la atención en el niño considerando sus
capacidades y necesidades y formar adultos libres. Este enfoque busca además que el
niño aprenda cosas por sí mismo y establezca una conexión entre lo que vive y lo que
aprende en la escuela, generando aprendizajes personales y útiles.
7.2.2. Características de la pedagogía de Waldorf

El Foro Internacional de Pedagogía Waldorf/Steiner (2015) detalla las características que
tienen las escuelas de Waldorf:
 Lo artístico en la educación Waldorf
Uno de los objetivos de esta pedagogía es vincular la educación a la vida y no vincularse

a acumular conocimientos abstractos, este objetivo se verá cumplido cuando el alumno
al salir de la escuela muestre una fuerte inclinación a las esferas del pensamiento, del
sentimiento y de la voluntad.
La enseñanza artística de las escuelas de Waldorf se fundamentan en que:
 Los docentes deben poner en práctica un arte por sí mismos.

 Se deben emplear métodos artísticos en las lecciones (pintura, dibujo, recitación,
música, etc.).
 Clases artísticas estructuradas con alternancia de concentración y distención.
 Se debe crear un entorno estético adecuado en la escuela y en las aulas.
Los aprendizajes en las escuelas Waldorf conllevan un sentir artístico que equilibra
saludablemente el trabajo intelectual. Por ejemplo, se aprenden tablas de multiplicar o el
alfabeto con la ayuda de pasos rítmicos o palmadas, se recitan poesías y se ajusta el
paso a ellas rítmicamente. (Moreno, 2010)
Este uso del ritmo se denomina euritmia y forma parte de este tipo de pedagogía.
La euritmia según Baltz y Buhler (1982) es el medio por el cual la persona llega a
expresar su interior anímico-espiritual en un movimiento coordinado con la recitación de
la palabra. Además, la euritmia muestra la música y la poesía a través de todos los
posibles movimientos corporales, en coreografías grupales o individuales.
 Las formas. La estructura de la escuela y de las clases
Las escuelas Waldorf tienen una identidad sustentada, por una parte, en el estudio y
conocimiento del ser humano y, por otra, en la misión social de la escuela. La estructura
de la escuela se compone como se indica en la figura 7.
 Currículum
No es arbitrario el currículum sino un elemento constituyente, cuya aplicación es acorde
a la edad y está compuesto de distintas materias en arcos conectados a lo largo de varios
años de escolaridad. De manera universal se adapta a la ubicación geográfica y cultural
o políticas.
La pedagogía de estas escuelas tiene rasgos diferentes a la escuela tradicional y una de

las características son el uso de materiales y juego libre. Según Clouder (2009), citado
en Quintana (2016), esta pedagogía sigue el lema “dedos ágiles forman mentes ágiles”,
que se explica que al aprender a manipular y agarrar con las manos en actividades que
tienen sentido, se forma una base funcional en la mente del niño para el posterior
desarrollo de aprender el mundo a través de conceptos. Por otro lado, el juego libre crea
una atmósfera de libertad y autonomía para crecer, aprender y desarrollar la imaginación.
 La relación maestro y alumnos y la relación con el mundo
El desarrollo infantil y aprendizaje escolar se efectúan mediante una relación de

confianza entre los niños y maestros en el entorno. Durante la adolescencia, la
perspectiva de la asignatura estimula a los alumnos a forjar su razonamiento, empatía y
autonomía propios. Esto permite que en la educación secundaria los jóvenes puedan
descubrir lo que buscan y dirijan su vida de manera consecuente.
 Comunidad escolar y la gobernanza de la escuela
La comunidad escolar es una de las bases principales de las escuelas Waldorf y se forma
de la interacción humana entre maestros, padres, alumnos y personal no docente. Se
establecen métodos no jerárquicos y prácticos de colaboración. Además, las escuelas
son organizaciones autogestionadas (es decir, no gestionadas por el Estado).
 El contexto y el espacio físico
Las escuelas Waldorf se identifican como parte del contexto de su entorno social y en la
vida pública. Adicional a esto, la arquitectura institucional Waldorf debe brindar
ambientes cálidos y amables, ser equilibrada y expresar libertad. Jiménez (2009) en su
obra La escuela nueva y los espacios para educar enuncia que el método Waldorf, al ser
un movimiento derivado de la antroposofía, demuestra en su arquitectura la relación
entre la concepción mística del mundo y los métodos de enseñanza.
Sin embargo, sin apelar a la estética expresionista de la arquitectura antroposofía, las

escuelas pueden o no emplear dichos conceptos de arquitectura, lo principal de los
espacios debe responder al espíritu de cada época. Ante lo cual, pueden contener las
siguientes características (Jiménez, 2009):
 La distribución de aulas consideran la concepción de septenios, es decir, se

organizan y separan la enseñanza según la edad.
 Las aulas según septenios se pueden vincular según actividades comunes, como
el trabajo en tierra y principalmente euritmia y arte.
 La euritmia y arte ocupan el lugar más importante.
De manera general, las escuelas de Waldorf consideran a cada escuela “única” y su
identidad se basa en la manera en la que existe con todas sus características específicas,
ventajas y potenciales de desarrollo. Además, la identidad se fundamenta en la
implementación de lo que se considera el “arte de la educación”, es decir, es la
pedagogía, relación de alumnos con profesores, metodología de enseñanza, gestión de
contenido y transmisión de material y aplicación de la metodología adaptada a la edad.
Se establece en este punto la promoción del conocimiento del ser humano como base
para la educación y la colaboración con los padres que conforman el ambiente de cada
escuela (espíritu de la escuela).
7.2.3. Miguel de Zubiría con la pedagogía conceptual

Dentro de la propuesta de Miguel de Zubiría, la pedagogía conceptual tiene el
compromiso de investigar y producir desarrollos teóricos y prácticos que conlleven
procesos educativos para la formación de adultos que puedan participar en la sociedad
del conocimiento y redes de apoyo afectivo como una opción inteligente para países en
vías de desarrollo. (Zubiría, 2004)
Unas preguntas que requiere responder la pedagogía conceptual son:
¿Qué es el ser humano?, ¿cómo se desarrolla? y ¿cómo aprende?
Para ello la pedagogía conceptual trata de responderlo a través de su primer postulado

denominado el triángulo humano.
El triángulo humano
Según De Zubiría (2004), este postulado afirma que de lo humano del hombre participan
tres sistemas: el afectivo, el cognitivo y el expresivo (figura 8).
Se denominan sistemas pues cada uno está conformado por dos clases de
componentes (los instrumentos y las operaciones), los cuales al interactuar entre sí
y con el medio originan los productos de funcionamiento de cada sistema.
De esta manera, el postulado del triángulo humano se resume en la figura 9 (De Zubiría,
2004).
Sistema cognitivo. Conformado por los instrumentos de conocimiento, las operaciones

intelectuales y sus productos: los conocimientos.
Sistema afectivo. Los instrumentos valorativos (los sentimientos, las actitudes, los
valores, etc.), las operaciones afectivas (valorar, optar proyectar) y sus productos: las
valoraciones.
Sistema expresivo. Compuesto por instrumentos expresivos (lenguajes, códigos),

operaciones expresivas y sus productos: los textos (orales, escritos, no verbales,
artísticos, etc.).
Los sistemas son diferentes y autónomos en el actuar humano, pero se interrelacionan
entre sí, además se desarrollan en una secuencia de estadios progresivos. De Zubiría
(2004), indica que en cada estadio cada uno de los sistemas cuenta con una “caja de
herramientas de aprendizaje”, de esta forma la pedagogía conceptual pone atención en
los sistemas cognitivo y afectivo, y a manera de descripción se ilustra en este compendio
una breve descripción de la estructura del sistema cognitivo que, según Zubiría, (2004),
permite aportar a la comprensión de las importantes derivadas pedagógicas que origina
dicha caracterización.
7.2.4. Estructura de la pedagogía conceptual

Miguel de Zubiria en su texto Estructura de la pedagogía conceptual, en Brito (1999)
indica que mediante sus diversas operaciones intelectuales el sistema cognitivo aplica
a la(s) realidad(es) instrumentos de conocimiento para producir conocimientos.
De Zubiría (2004) los define de la siguiente manera:
Nociones: formas intelectuales que suceden a los esquemas sensoriomotores.
Proposiciones: producen o aprehenden conocimientos relativos a clases, por ejemplo,

un prototipo de proposición compuesta es “Todos los hombres son mortales” compuesta
por entrelazamiento de las nociones: “hombre”, “ser” y “mortal”.
Conceptos: estructuraciones estrictas de proposiciones esenciales referentes a una
noción. Caracterizan el género, propiedades esenciales y subtipos de cada noción.
Precategorías: estructuras que encadenan proposiciones alrededor de una tesis, la

argumentan, definen términos y extraen derivaciones.
Categorías: formas menos elementales que permiten estar en capacidad de integrar

conceptos.
Cada instrumento de conocimiento se vincula con ciertas operaciones cognitivas, solo

mediante esta vinculación se construyen herramientas útiles o artefactos mentales.
De Zubiría (2004) indica que producto del análisis de las características propias de los
instrumentos de conocimiento y cómo se ejecutan las operaciones asociadas a ellos, se
desarrollan también esquemas que representan la estructura de los instrumentos
integrando las operaciones, de aquí es donde hacen los
denominados mentefactos como herramientas indispensables tanto para la
comprensión como para la enseñanza y, por lo tanto, para el aprendizaje de los
instrumentos de conocimiento.
Los mentefactos conceptuales desarrollados por Miguel de Zubiría entre 1995 y 1996
son muy diferentes a una de las herramientas más utilizadas como son los mapas
conceptuales (que parten de la tesis según la cual las proposiciones son instrumentos
de conocimiento). Por el contrario, los mentefactos son herramientas para organizar el
conocimiento que permiten tener jerarquía y orden, recurriendo a simples diagramas que
permiten tener claridad en los conceptos. (Ibáñez, 2006)
Principios de la pedagogía conceptual
Para De Zubiría (2004), “la función primordial de la escuela no es la transmisión de

conocimientos, es decir llenar de contenidos el sistema cognitivo, sino que privilegiar el
aprendizaje y, por lo tanto, la enseñanza de instrumentos de conocimiento y de sus
correspondientes operaciones”, (p. 19).
Además, el postulado del triángulo humano expuesto en esta pedagogía visualiza la

necesidad de proporcionar una educación integral. Asume que la pedagogía debe
abordar la subjetividad de los estudiantes: su sistema cognitivo, su sistema afectivo y su
sistema expresivo.
Adicionalmente, un aporte de los postulados de la pedagogía conceptual es el concepto

de competencia. De Zubiría en su obra Enfoques pedagógicos ve en dicho concepto la
manera que deberíamos tener los seres humanos de aprehender, esto es:
Finalmente, de la concepción de competencia se deriva que uno de los principios didácticos más
importantes de la pedagogía conceptual propone que lo más valioso que pueden lograr los
educadores es que los estudiantes aprendan a hacer algo, basándose en el conocimiento, con
una actitud u orientados por un valor. (De Zubiría, 2004)
8.1. Bases conceptuales de la pedagogía crítica y las implicaciones

de un pensador crítico
Dentro de las visiones pedagógicas contemporáneas destaca la propuesta de la
pedagogía crítica con dos ejes transversales: el cuestionamiento a las formas de
subordinación que crean procesos de inequidad social y el rechazo a las relaciones
tradicionales generadas en los espacios usuales de escolarización.
Asumir la pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo

paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida
académica en la que el punto central del proceso de formación considera esencialmente
para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y
ejercicios académicos. (Ramírez, 2008, p. 109)
El conocimiento de estas visiones pedagógicas contemporáneas permite crear criterios
y valoración en su aplicación a la educación inicial y preparatoria. Así mismo, posibilita
un mejor análisis, valoración al momento del diseñar modelos pedagógicos que mejoren
los niveles de eficiencia educativa.
Ideas esenciales de la pedagogía crítica
Para Viltre (2017), la pedagogía como ciencia estudia las condiciones de recepción de
los conocimientos, los contenidos y evaluación, así como el papel del educador y del
alumno en el proceso educativo y de forma más global, los objetivos del aprendizaje,
indisociables de una normativa social y cultural. De ahí, que ha conllevado su desarrollo
teórico-metodológico por diferentes periodos y sustentos epistemológicos, creando en
los teóricos de la educación un inconsciente transdiciplinario como, por ejemplo, desde
la psicología a la didáctica (Lev Vigostky), de la sociología a la pedagogía (Émile
Durkheim) o desde la filosofía a la política educativa (Johann Herbart) que marcaron
tendencias en la forma y el contenido de educar.
Fruto de ello se han mencionado tendencias pedagógicas contemporáneas, en donde

surge la pedagogía crítica, como un enfoque que centra la atención en la construcción
de un lenguaje y un discurso dialéctico dado en relaciones sociales participativas,
comunitarias y democráticas, mediante acciones y prácticas liberadoras.
Este tipo de pedagogía se da cuando los profesores se forman como educadores críticos,
capaces de analizar, cuestionar, problematizar y transformar la práctica educativa.
Examinar el trabajo docente y transformarlo es necesario en la pedagogía crítica a fin de
construir un mundo más humano. La pedagogía crítica se propone potenciar el papel de
los sujetos a partir de la ejercitación de la crítica, comprometiendo la acción educativa en
beneficio de una organización social democrática, justa y equitativa. Así, la institución
escolar es una comunidad crítica (S. Kemmis), un círculo de cultura (P. Friere) o una
esfera pública democrática (Giroux), donde se alimenta una educación liberadora. (Viltre,
Fernández & López, 2017). Se puede observar en la figura 1, los aportes de
investigadores y educadores sobre la evolución de una escuela de pedagogía.
En tal virtud, nace la educación humanizadora o también conocida como liberadora que exige
tomar en cuenta los puntos fuertes, según Viltre (2017): conocimientos, experiencias,
estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos, considerando que al analizar
las estructuras sociales que los oprimen, forzarán a la transformación aliada, al desarrollo y
libertad de los seres humanos.
8.1.1. Fundamentos de la pedagogía crítica

Según Viltre (2017), para responder la interrogante: ¿por qué una pedagogía crítica? se
tiene como punto de partida tres criterios fundamentales de las ciencias pedagógicas,
que se detallan en la figura 2.
La pedagogía crítica analizada desde los fundamentos de la complejidad permite
determinar al acto educativo como una actividad compleja, lo que no significa
complicada, sino saber que existe un sistema de relaciones entre prácticas,
concepciones, teorías, fundamentos y disciplinas que componen la difícil pero necesaria
formación del hombre. Para Viltre (2017), es necesario ubicar la cosmovisión de la
pedagogía crítica desde la corriente que “concibe a la educación en constante cambio,
en permanente experimento, que tiene la mirada puesta en la necesidad de ajustar la
enseñanza a las condiciones impuestas por el medio físico, social, económico y cultural
de la comunidad”.
La pedagogía crítica desde una visión compleja del acto educativo debe revelar los
mecanismos donde el sujeto puede conocer como un proceso de autorreflexión. Morin
(1999) en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro plantea como
principios de un conocimiento pertinente: ubicar los elementos en su contexto; tener en
cuenta lo global, la interacción multidimensional (que son las unidades complejas como
el ser humano, la sociedad); y, apreciar la existencia de lo complejo (considerando la
complejidad como la unión entre la unidad y la multiplicidad).
De esta manera, en la figura 3 se observan las herramientas metodológicas que la

pedagogía crítica propone (Viltre; 2017).
8.1.2. Conceptualizaciones e implicaciones respecto a la pedagogía
crítica
Pensamiento crítico
Es ese modo de pensar -sobre cualquier tema, contenido o problema- en el cual el

pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras
inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. (Paul & Elder,
2003)
Pedagogía crítica
En el contexto de la educación, es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio

profesional del maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el punto
central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo,
cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos.
(Ramírez, 2008, p. 109)
Adicional a las conceptualizaciones dadas, es necesario articular las perspectivas

epistemológicas de Paulo Freire, Henry Giroux y Peter McLaren principales exponentes
respecto de la pedagogía crítica y sus implicaciones sociales.
Freire (2005) principal exponente de la pedagogía crítica plantea la educación como una
práctica de la libertad, en la cual se resalta el carácter político y ético del problema
educativo.
Desde la propuesta pedagógica de Freire, los nuevos procesos formativos deben generar
un “hombre nuevo”, consciente de su realidad y comprometido con su transformación,
resaltando la construcción dialógica, el humanismo crítico, las prácticas emancipadoras
y la reinvención, como aspectos fundamentales para la constitución de vínculos sociales
solidarios. (Valencia, 2009)
Según Giroux (2000) esta propuesta es la irreverencia y vibración de nuevas

perspectivas y posturas críticas al sistema y a los procesos de aula, como se pueden dar
nuevas transgresiones en las que se desafían los límites propios del conocimiento.
De lo expresado por el autor, la pedagogía crítica busca:
 Desarrollar condiciones que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en

contra de los códigos culturales existentes.
 Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento.
Desde una perspectiva crítica (Ortega, López y Tamayo, 2013), la pedagogía crítica vista
por Peter McLaren está directamente relacionada con la praxis, puesto que permite ver
las diferentes relaciones de poder: interna y externamente de las escuelas, sobresaliendo
la lucha por la libertad del ser a través de su razón, lo cual es un acto de democracia.
8.1.3. Implicación social de la pedagogía crítica

En la propuesta pedagógica crítica, la aplicación tiene una repercusión directa en la
sociedad considerando que existen paradigmas y estructuras educativas dominantes.
Para ello, la práctica pedagógica, según Giroux (2003), debe ser una construcción
mediada por la subjetividad, la experiencia y el conocimiento disciplinar, en donde
influyen los intereses políticos y culturales. Esto se identifica por Freire (2005) que
expone que el educando debe ser reconocido como sujeto histórico-cultural
desmitificando al maestro como sujeto educador. De la misma manera, la adquisición de
conocimiento es una de las consecuencias de la interacción social, de manera que es
una actividad que no es individual sino social, en donde este conocimiento depende de
manera elevada de la cultura, contexto y costumbres, entre otros. (McLaren, 1984, p.
267)
Los planteamientos expuestos conciben dentro del proceso educativo al estudiante y al

docente en los diferentes procesos socioculturales y políticos de la escuela (Gallego,
2016), en la perspectiva de la pedagogía crítica, los profesores “han de contemplarse en
función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso,
las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos legitiman en su
enseñanza”. (Giroux, 2001, p. 65)
Esta forma de pedagogía crítica no homogeniza a los sujetos, sino que los valora a través
de las múltiples diferencias (Gallego et al., 2016), comprendiendo aspectos de
convergencia y divergencia humana. Según Sánchez, Sandoval, Goyeneche, Gallego y
Aristizábal (2017) desde la perspectiva de Freire, McLaren y Giroux, se puede hacer una
inferencia de los planteamientos de la pedagogía crítica, los cuales sostienen (figura 4):
Según Sánchez et al. (2017), es necesario que las relaciones entre docentes y
estudiantes estén fundamentadas en saber que hay una estrecha dependencia entre el
conocimiento y el poder, además, así como el docente se va transformando, el estudiante
sufrirá este mismo proceso trasformador, puesto que “los estudiantes, como sujetos
luchadores, aprenden a definirse a sí mismos y también aprenden a afrontar la
experiencia estudiantil desde una pedagogía que sea tanto formativa como crítica”.
(McLaren, 1984)
La participación y transformación social
Cada miembro del contexto educativo debe asumir su rol con responsabilidad,
fortaleciendo su quehacer como ser social, transformador y democrático (Sastoque et al,
2014). Los procesos educativos se comprenden desde una perspectiva humanística y de
significación de imaginarios simbólicos. Su labor consiste en reformar la vida social,
promulgando que las separaciones entre clases baja y alta no son un estado natural.
Existe una distinción entre escolarización y educación, la primera está encaminada a un

control social mientras que la segunda se encarga de transformar la sociedad: el
estudiante es activo, comprometiéndose con su desarrollo y con el desarrollo social.
La comunicación horizontal liga las voluntades en intenciones de los sujetos en iguales
condiciones de acción y de vida (Searle, 1982). Se dejan de lado las posturas verticales
de conocimiento, el conocimiento es una construcción colectiva y crítica.
8.1.4. Los fundamentos de la pedagogía crítica y otros enfoques

La pedagogía crítica ha tomado relevancia en especial a través del pensamiento de
Paulo Freire, quien pregona la denominada “emancipación de los oprimidos” en la
premisa consistente en que la pedagogía dominante es la pedagogía de la clase
dominante (2005), por lo tanto, propone trazar una ruta de ruptura de las pedagogías
existentes.
Para lograrlo, uno de los pilares de su estrategia es sin duda el enseñar de una forma
diferente a la tradicional denominándola “metodología dialógica” que consiste en un
proceso de diálogo continuo entre educador y educando (sujeto de emancipación) este
último va descubriendo sus potencialidades emancipadoras a través de la lectura de la
realidad del mundo de la dominación antes de aprender la lectura de los textos
propiamente alfabetizadores. Freire sostenía que el diálogo no solo es un producto
histórico, en tanto implica comunicarse con el otro o con los otros, sino que es la propia
historicidad. (Freire, 2005)
Para Quiroz (2017), la esencia filosófica y epistemológica de Freire ha sido interpretada

desde diversos enfoques, de los que se podría mencionar la pedagogía crítica
liberal (cuando la aplicación de este tipo de pedagogía se imparte, sin desapego al
carácter burgués del capitalismo), además de una pedagogía crítica
posmoderna (como una crítica al neoliberalismo como producto de la modernidad).
Adicionalmente, se identifica el enfoque de una pedagogía crítica
revolucionaria denominada de esta forma por Peter McLaren, la cual representa una
crítica a las anteriores propuestas considerando necesaria la inclusión de la categoría de
lucha de clases, asumiendo que los esfuerzos deben ser directamente en oposición a las
estructuras capitalistas sustentándose directamente en los elementos teóricos del
marxismo.
8.2. Paulo Freire y Henry Giroux

Paulo Freire
Paulo Freire (figura 5) consideraba a la pedagogía como un instrumento de lucha para la
liberación de los oprimidos, lo cual se opone a lo que él denominada una educación bancaria
para promover una educación problematizadora, concepción que busca un sistema teórico
nuevo para la educación latinoamericana. Sánchez, et al. (2017) detallan las diferencias
expuestas en la figura 6.
8.2.1. Filosofía y contexto social de la pedagogía crítica de Freire
Freire, al ser originario de Brasil, identificó en su contexto social de los años sesenta un
abandono y un alto índice de analfabetismo, para lo cual consideró preciso “darles la
palabra” para que “transitasen” a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su
destino y que superase el “colonialismo”. Para Sánchez, et al. (2017), se presenta de
esta manera una pedagogía que ayuda a superar los condicionamientos sociales en que
se han visto envueltas las comunidades educativas. Las experiencias educativas
realizadas por Freire las denominó “concienciación popular” porque no se trataba de
educar en el sentido tradicional, sino de concienciar, de ahí el papel de la educación
como uno de los elementos que contribuye a definir el camino hacia el desarrollo de la
humanidad.
La fuerte crítica de Paulo Freire al sistema escolar parte de reconocer que los propios
mecanismos culturales de opresión, mantienen y refuerzan las formas de cultura
alienada a partir del afán enciclopédico de la educación tradicional (bancaria,
acumuladora de información).
Aspectos del enfoque de Paulo Freire
Se pueden detallar los siguientes puntos como esenciales desde la perspectiva de Paulo
Freire, considerando la importancia que representa en la educación de América Latina.
1. Las ideologías como elementos de reproducción social y su superación mediante

la concienciación.
2. La ubicación del punto de partida para el proceso educativo-alfabetizador en la

situación límite que vive el oprimido.
3. La naturaleza dialógica del ser humano y su fundamental apertura.
8.2.2. Las ideologías y la concienciación

Se puede considerar como «ideología» al conjunto de creencias e ideas (políticas,
religiosas, morales, etc.) que legitiman una determinada configuración social,
justificándola y, a veces, encubriendo las verdaderas razones de las cosas como son.
Para Santos (2008),
Freire conecta las perspectivas neomarxistas que se alejan del economicismo del
marxismo ortodoxo y cree posible la transformación revolucionaria desde los niveles
superiores de la cultura, es decir, desde el discurso y las ideas, que pueden incidir en la
dirección del cambio. Según el autor, a la ideología se la puede combatir en su mismo
ámbito: el pensamiento y las ideas. La liberación se puede centrar en una praxis
ejecutada en la palabra y a través de ella, criticando las creencias asentadas y
desvelando los corsés ideológicos. Y es que este desvelamiento, de por sí, ya incide en
una transformación de la sociedad, (p. 161).
8.2.3. Situación límite como punto de partida de la pedagogía

Para Freire, la situación límite del oprimido es un punto de partida material, económico y
político de unas connotaciones sociales, quien busca su educación, que con su silencio
apunta a una mala-educación (de su educación como excluido) y a la necesidad de su
superación. En este sentido, el educando oprimido en el límite, para Freire, es sobre todo
el adulto analfabeto y pobre (Dussel, 2002, p. 433).
Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto

de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la
educación y acrecentaremos la acción revolucionaria. (Freire, 1992, p. 115)
En este sentido, su pedagogía apunta a la situación en que todos los seres humanos
puedan hablar y, sobre todo, escucharse, desembocando, por tanto, en el diálogo como
característica específicamente humana y humanística. En Freire, la utopía es
fundamentalmente diálogo. (Santos, 2008)
8.2.4. El diálogo
En los postulados de Freire se hace mención a la relación horizontal fortalecida a través
del diálogo y la escucha activa. El diálogo como encuentro de los hombres para la
«pronunciación» del mundo es una condición fundamental para su verdadera
humanización. (Freire, 1992, p. 178)
Para Santos (2008), solo desde el diálogo puede el ser humano y la persona concreta ir
conociéndose como ser en permanente reconstrucción en un mundo también en continua
reelaboración. Para Freire, educar también consistiría en mostrar implícitamente que no
existen planes a priori, que solo las elecciones personales del educando constituirán su
futuro. Así, la función de los educadores sería acercar su libertad al educando y
mostrársela.
La obra de Giroux (figura 7) acoge los fundamentos teóricos de Marx hasta Paulo Freire.
Se lo considera defensor de la democracia radical y opositor de las tendencias
antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo
religioso y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la
juventud, la pobreza y la enseñanza pública y superior. (Sánchez, et al.,2017)
En el enfoque de pedagogía crítica por parte de Giroux las escuelas son:
 Aparatos de reproducción ideológica para fortalecer la dominación.

 Espacios donde se cuestiona la dominación, por ende, tiene el potencial para la
transformación de estructuras dominantes y antidemocráticas.
 Lugares públicos que dan lugar a formas alternativas de conocimiento, valores y
relaciones sociales.
 Espacios donde maestros y estudiantes pueden realizar una acción cultural contra
ideológica que cuestione la subordinación.
Las escuelas como esferas públicas democráticas deben ser espacios autónomos
donde estudiantes y maestros produzcan formas y contenidos culturales que pongan en
movimiento y desplacen a las formas de educación autoritaria, de sojuzgamiento y de
reproducción ideológica y social.
Un enfoque de pedagogía crítica posmoderna
La posmodernidad según Quiroz (2017) surge a partir de una severa crítica que desde
la escuela de Frankfurt se hace al postulado posmoderno de lograr el mundo feliz a partir
de la confianza en la ciencia y en la razón. Los pensadores críticos de nuestra época,
particularmente los seguidores de Paulo Freire, entre ellos de manera especial Henry
Giroux y Peter McLaren, promocionaron y desarrollaron los postulados teóricos de las
teorías posmodernas.
Para Quiroz, la pedagogía crítica posmoderna se caracteriza por hacer una severa
crítica al neoliberalismo en tanto producto de la modernidad, sobre todo enfatiza y
combate el carácter privatizador del neoliberalismo. Este enfoque se centra en
recuperar el valor de los conceptos de raza, género, etnia, pero hace omisión de la
clase social.
AUTOEVALUACIONES DISEÑO
Autoevaluación 1
1. Según Lemus, pedagogía es:
Disciplina que plantea, estudia y soluciona un problema educativo.
Un proceso que depende de las condiciones y actividad de quien se educa.
El proceso del ser humano que aprende apoyado por otro ser humano que
enseña.
2. En la pedagogía “tradicional”, el maestro es:
Parte activa.
Parte pasiva.
Todas las opciones.
3. Para María Montessori, la educación se basa en un triángulo:
Docente, niño y afectividad.
Ambiente, amor, relación niño-ambiente.
Amor, docente y afectividad.
4. Jean William Fritz desarrolló una poderosa herramienta pedagógica

denominada:
Esquemas mentales.
Triángulo de la educación.
Mapa o mapas conceptuales.
5. La Real Academia de la Lengua Española define al pedagogo como:
Persona que estudia la pedagogía.
Persona con capacidad de enseñar o educar, generador de métodos

adecuados para la enseñanza-aprendizaje.
Ninguna de las opciones.

6. La pedagogía tiene una relación directa con otras disciplinas ya que varias
ciencias intervienen en el esclarecimiento de las temáticas e inquietudes que van
surgiendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como son:
Filosofía, psicología, medicina, antropología y sociología.
Biología, artes y educación.
Todas las opciones.
7. El modelo pedagógico progresista tiene como centro de atención:
La conducta del estudiante.
Al maestro, como el actor que piensa y transmite conocimientos.
Al estudiante.
8. Estudia la educación de los niños en la primera infancia, es el espacio donde

se reúnen saberes, métodos y técnicas que llevarán al niño a desarrollar
destrezas y habilidades. Se trata de:
Pedagogía infantil.
Pedagogía social.
Pedagogía descriptiva.
9. El modelo pedagógico progresista tiene como centro de atención:
Al estudiante.
10. En el modelo cognitivista, el maestro orienta a sus estudiantes:
A cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines

sociales.
A desarrollar aprendizajes por recepción significativa y participar en

actividades exploratorias.
A moldear sus conductas que se consideran adecuadas y técnicamente
productivas de acuerdo con parámetros sociales establecidos.
Autoevaluación 2
1. Dentro de la definición de neurociencia, el propósito principal es:
Detectar las ondas sensoriales.
Entender cómo el encéfalo puede clasificar los distintos modelos

pedagógicos.
Entender la plasticidad del cerebro.
2. En el cerebro, las neuronas se comunican por:
Ondas sensoriales.
Ondas magnéticas.
Impulsos eléctricos.
3. La neurociencia se puede considerar interdisciplinar y puede tener como

ramas la parte:
Cognitiva y afectiva emocional.
Social y educacional.
Todas las opciones.
4. El término plasticidad del cerebro se refiere a:
Que su estructura y proceso de conocimiento es rígido.
La capacidad de cambiar estructuralmente con el tiempo.
Todas las opciones.
5. La Real Academia de la Lengua Española define a la neurociencia como:
Una relación directa con otras disciplinas para el esclarecimiento de

temáticas e inquietudes.
Ciencia que se ocupa del sistema nervioso o de cada uno de sus diversos
aspectos y funciones especializadas.
Todas las opciones.
6. El análisis psicológico permite:
El estudio de la correlación entre funciones mentales y áreas cerebrales.
Estudiar la estructura y funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso

central.
7. La organización primaria de los sonidos estará determinada por la selección

de todos aquellos circuitos cerebrales que son sensibles a los sonidos hablados
que se producen en el ambiente de un bebé en:
Los primeros tres meses de vida.
Los primeros seis meses de vida.
Los primeros doce meses de vida.
8. El desarrollo humano, así como el desarrollo cerebral, están influenciados

por:
Factores políticos y de conducta.
Solo factores de conducta.
Factores genéticos y de ambiente.
9. Un aporte de la neurociencia al desarrollo infantil es:
Herencia, genética y ambiente.
10. El neurodesarrollo es:
Saber cultivar la herencia genética y desarrollar sus facultades para lograr

fines sociales.
Proceso dinámico multifacético y multidimensional relacionado con el
crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central y del cerebro.
Moldear conductas que se consideran adecuadas y técnicamente

productivas de acuerdo con parámetros sociales establecidos.
Autoevaluación 3
1. La obra Didáctica magna incluye conceptos de persona, sociedad, mundo,
Dios, el ideal de vida, procesos de enseñanza y colaboración con otros.
Verdadero.
Falso.
2. El rasgo de la teoría de Comenius se debe a la disposición de tres cosas:
Docente, niño y escuela.
Conocimiento, enseñanza y aprendizaje.
Tiempo, objeto y método.
3. Loyola basaba su enseñanza en la orden de los:
Franciscanos.
Jesuitas.
Eclesiásticos.
4. El modelo tradicional tiene un método academicista y verbalista.
Verdadero.
Falso.
5. El estudio del condicionamiento operante que trata temas como los procesos
de refuerzo, moldeamiento, entre otros, fue propuesto por:
Watson.
Pavlov.
Skinner.
6. El autor que formuló la idea de método por proyectos, característico de la
educación activa es:
Dewey.
Decroloy.
Kilpatrick.
7. El modelo que promueve el moldeamiento de conducta técnico productiva

es:
Cognoscitivo.
Conductista.
Activo.
8. El modelo tradicionalista que promueve que el proceso evaluativo sea sin

evaluación, sin comparación, ni calificación es el:
Tradicional.
Conductista.
Activo.
9. El modelo que llegó a América Latina en la década de los 60 (época del

desarrollismo dentro de la Alianza para el desarrollo) para dar respuesta al
subdesarrollo de la región es el:
Tradicional.
Conductista.
Activo.
10. El modelo conocido como escuela activa, desarrolladora o progresista es el:
Tradicional.
Conductista.
Activo.
Autoevaluación
1. Piaget sostiene que el aprendizaje genera o construye el conocimiento a
través de la:
Interacción con el constructivismo social y la cultura.
Manipulación de objetos y memorización de ideas principales.
Experiencia, manipulación de objetos, interacción con personas.
2. El modelo que perdió de vista la valoración del niño como sujeto activo es:
Tradicional.
Constructivista cognitivo.
Socioconstructivismo.
3. Dos autores que con sus postulados brindaron fundamentos a las posturas
constructivistas en el siglo XVIII fueron:
Nuthall y Coll.
Kant y Vico.
Eylon y Linn.
4. La perspectiva que indica que el conocimiento y aprendizaje constituyen una

construcción fundamentalmente social es la:
Socioconstructiva.
Social democrática.
Cognitiva conductual.
5. Uno de los pensadores de la primera revolución cognitiva fue:
Montessori.
Zubiría.
Bruner.
6. Para Ausubel, la construcción de conocimiento se da cuando el conocimiento
es:
Sustancial.
Significativo.
Esquematizado.
7. Para el modelo socioconstructivista el docente:
Evalúa y detecta el grado de acompañamiento que requiere el estudiante.
Debe comunicarse y participar en una comunidad práctica.
8. Del análisis crítico de los modelos pedagógicos estudiados, el criterio de la

meta “Acceso a niveles intelectuales superiores” corresponde al modelo:
Cognitivo.
Constructivista.
9. Del análisis crítico de los modelos pedagógicos estudiados el criterio de

conceptos desarrollo “progresivo y secuencial, el desarrollo impulsa el
aprendizaje en las ciencias”, corresponde al modelo:
Social.
Cognitivo.
10. En este enfoque, el estudiante identifica lo que observa o conoce, además,

valora si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar:
Social.
Cognitivo.
Pedagógico.
1. María Montessori fue la primera mujer en Italia graduada en:
Ciencias de la educación.
Psicología.
Medicina.
2. Montessori creó las escuelas denominadas:
Kindergarten.
Casa de los niños.
Escuela Waldorf.
3. Cuál es el nombre del pensador reconocido que criticó duramente la

propuesta de Montessori.
Piaget.
Kilpatrick.
Vygotsky.
4. Fröbel inspira su pedagogía en la teoría:
Social.
Pragmatista.
Humanista.
5. El autor que Fröbel estudió en sus inicios fue:
Kant.
Marx.
Pestalozzi.
6. El proyecto educativo de Fröbel se denominó:
Kindergarten.
Casa de los niños.
Escuela Waldorf.
7. La escuela de Decroly se creó bajo el lema:
Escuela de saberes y creatividad.
Aprendizaje a través del juego.
Escuela por la vida y para la vida.
8. El proyecto educativo de Decroly se denominó:
Kindergarten.
Escuela Waldorf.
Ecole de l’Ermitage.
9. Dewey encuadró su filosofía:
En la antroposofía.
En el socialismo.
En el pragmatismo.
10. La propuesta de Dewey se basa en:
Educación para la vida y por la vida.
Aprender haciendo.
Escuela de saberes y creatividad.
1. Bárbara Rogoff se interesó en investigar:
La importancia de los espacios lúdicos.
La cultura del desarrollo de infantes.
El desarrollo de métodos conductuales.
2. Reggio Emilia se llama en honor a:

Una educadora italiana.
Una ciudad de Alemania.
Una ciudad de Italia.
3. Un referente para Bárbara Rogoff es:
Kant.
Kilpatrick.
Vigotsky.
4. El desarrollo próximo contempla:
Aprender estando próximos al objeto de estudio.
Aprender por sí mismo y con ayuda de similares o más aventajados.
Una proximidad a la familia.
5. Juan A. Comenio planteó que el niño:
Es un sujeto de saberes.
Tiene facultad de aprender a través de la experiencia.
Tiene derecho a la educación.
6. La primera escuela con el sistema Reggio Emilia fue fundada en la década

de los:
40.
50.
60.
7. El Método fue una obra de:
Thomas Kuhn.
María Victoria Peralta.

Edgar Morin.
8. De las siguientes opciones, cuál no corresponde al enunciado: Morin cuando

describe un sistema complejo señala que:
Las propiedades de un sistema complejo no necesariamente pueden ser

explicadas a partir de sus partes.
El sistema complejo es entendido como una unidad global.
El sistema complejo destaca lo complicado de aplicar el planteamiento

paradigmático.
9. En el pensamiento complejo se destaca:
Peralta.
Rogoff.
Morin.
10. ¿Quién propuso nacionalizar la educación inicial?
Peralta.
Rogoff.
Morin.
1. El fundador del proyecto Zero en Harvard es:
Giroux.
Morin.
Perkins.
2. Perkins promueve la creación de:
Escuelas con una visión antroposófica.
Una escuela progresista.
Escuelas inteligentes.
3. El autor que propone el término educación para la comprensión es:
Giroux.
Morin.
Perkins.
4. ¿Cuándo se crea la primera escuela Waldorf?
Entre 1910 y 1920.
Entre 1920 y 1930.
Entre 1930 y 1940.
5. La doctrina que permite el conocimiento de la naturaleza humana es:
Antropología.
Antroposofía.
Teosofía.
6. Waldorf, al momento de ser inaugurada, correspondía al nombre de:
Una ciudad alemana.
Una universidad de Stuttgard.
Una fábrica alemana.
7. La propuesta pedagógica que imparte en la mañana la clase principal y

después las asignaturas o especialidades es:
Sistema Reggio Emilia.
Sistema de desempeños.
Sistema Escuelas Waldorf.
8. ¿En qué década se empezó a utilizar el término “Educación para la

comprensión”?
De los 60.
De los 70.
De los 80.
9. En los desempeños de comprensión, el docente tiene en mayor grado el

papel de:
Informador.
Facilitador.
Examinador.
10. La propuesta que no requiere de directores para la gestión de la institución

es:
Sistema Reggio Emilia.
Sistema de desempeños.
Sistema escuelas Waldorf.
1. Según Viltre, ¿qué autor tiene un inconsciente transdisciplinario desde la

psicología a la didáctica?
Herbart.
Durkheim.
Vigotsky.

sociología a la pedagogía?
Herbart.
Durkheim.
Vigotsky.

filosofía a la política educativa?
Herbart.
Durkheim.
Vigotsky.
4. ¿Qué enfoque de la pedagogía crítica considera necesaria la inclusión de la

categoría de lucha de clases?
Pedagogía crítica liberal.
Pedagogía crítica posmoderna.
Pedagogía crítica revolucionaria.
5. El autor que dio origen al término “educación bancaria” es:
Freire.
Giroux.
McLaren.
6. El autor defensor de la democracia radical en la pedagogía crítica es:
Freire.
Giroux.
McLaren.
7. Según McLaren, ¿cómo se produce la transformación de la figura del

docente?
A través del cambio de pensamiento liberador.
A través de la formación docente.
Por medio de la liberación de sistema de educación bancario.
8. Según Freire, ¿qué tipo de educación afirma el diálogo?
La educación sistematizadora.
La educación bancaria.
La educación problematizadora.
9. Para Freire, ¿quién tiene situación de educando oprimido en el límite?
Los niños con analfabetismo.
La infancia en situación de pobreza.
El adulto analfabeto y pobre.
10. ¿Quién considera a las escuelas como esferas públicas democráticas?
Freire.
Giroux.
McLaren.
7/2/23, 18:27 Sistema Virtual de Educación [Evaluaciones]
Contenidos > Unidad > Evaluación
LECCIÓN 1
LECCIÓN 1
Puntaje total: 20.00
Puntaje de aprobación: 14.00
Incorrectas restan: No
Abierta: desde 23/11/2022 20:00 hasta 23/11/2022 21:00
Realización
Fecha: 07-nov-2022 20:08:46

Tiempo realización: 00:10:01 No aprobada - 12.00
Cantidad de veces realizada: 1
Cantidad de respuestas correctas: 6 / 10
¿Qué conocimiento está fundamentada en la experiencia personal?
Empírico
Vulgar
Filosófico
(2.00 puntos)
¿El enfoque cualitativo se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en

función de la?
Investigación
Pedagogía
Praxis
(2.00 puntos)
¿Qué paradigma indica que las ciencias fácticas naturales eran consideradas como
los únicos campos válidos para la práctica científica?
https://evirtual.espe.edu.ec/evaluaciones.cgi?wAccion=verevaluacion&wid_evaluacion=7941587&id_curso=22611 1/3
Investigativo
Sociocrítico
Filosófico
(2.00 puntos)
¿Lemus (1969), señala que la pedagogía es una disciplina que tiene por objeto el
planteo, estudio y solución del problema educativo?
Verdadero
Falso
(2.00 puntos)
¿Qué provee la pedagogía a los docentes para facilitar los procesos de enseñanza -
aprendizaje, con la finalidad que los estudiantes tengan la comprensión necesaria y
puedan asimilar conceptos y asociarlos en la construcción de saberes?
Metodologías, técnicas y herramientas
Modelos, teorías y tecnología
Materiales, tecnología y programas

(2.00 puntos)
¿Es una tendencia pedagógica que integra las ideas del paidocentrismo y la
renovación del naturalismo individualista, con base a lo cual sustenta la idea de que
la educación consiste en propiciar el equilibrio entre lo subjetivo individual y lo
objetivo social?
Pedagogía social.
Pedagogía integradora.
(2.00 puntos)
¿Se encarga de la intervención pedagógica en los servicios sociales para ayuda y

prevención de quienes están en riesgo social, se encarga de educar en valores tales
como la tolerancia y el respeto?
Pedagogía infantil.
Pedagogía social.
Pedagogía psicológica
(2.00 puntos)
¿La Real Academia de la Lengua Española define al pedagogo como?
Persona con la capacidad de enseñar o educar.
Persona que genera actividades complejas.

(2.00 puntos)
¿La educación es una relación?
Personal
Familiar
Social
(2.00 puntos)
¿Para Navarro (2014) enseñar es?
Es el acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos del
conocimiento al alumno para que éste los comprenda.
Es un proceso de todo ser humano, que se da desde su nacimiento y forma

parte de todo su ciclo vital.
Su importancia ha sido privilegiada por las sociedades a lo largo de la historia

de la humanidad.
Es un proceso personal que depende en primer lugar de las condiciones y

actividad del sujeto que se educa.
(2.00 puntos)
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EXAMEN PRIMER PARCIAL

Realización
Fecha: 17-dic-2022 14:10:40

Tiempo realización: 00:21:17 Aprobada - 16.00
¿Cuál es conocimiento más simple, propio del común de las personas?
Empírico
Vulgar
Filosófico
Respuesta correcta (1.00 puntos)
¿Qué conocimiento está fundamentada en la experiencia personal?
Empírico
Vulgar
Filosófico
¿Es una rama de la pedagogía que enfoca su estudio hacia los ideales, fines y
medios de la educación. Considera que la educación es un acto intencional y su
objetivo es el establecimiento de normas que lo regulen y dirijan?
Pedagogía política.
Pedagogía crítica.
Pedagogía normativa.
¿De acuerdo a Vásquez (2016) La pedagogía es un conjunto de modelos que buscan

tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este
tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del
sujeto?
Verdadero
Falso
¿García Hoz y Medina (1988) dicen que la educación es un proceso personal que
depende en primer lugar de las condiciones y actividad del sujeto que se educa, y
esta es una tarea?
Lenta
Comprometida
Viva
¿En el modelo cognitivista el maestro orienta a sus estudiantes?
Cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines

sociales
Desarrollar aprendizajes por recepción significativa y participar en actividades

exploratorias
Moldear sus conductas que se consideran adecuadas y técnicamente

productivas de acuerdo con parámetros sociales establecidos
Transmisión de un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados

por las generaciones adultas que se transmiten como verdades absolutas
Respuesta incorrecta (1.00 puntos)
La respuesta correcta es:
Cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines

sociales
Desarrollar aprendizajes por recepción significativa y participar en actividades

exploratorias
Moldear sus conductas que se consideran adecuadas y técnicamente

productivas de acuerdo con parámetros sociales establecidos
Transmisión de un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados

por las generaciones adultas que se transmiten como verdades absolutas
¿Desde el modelo conductista, Qué debe recibir el estudiante del profesor?
La práctica y el logro
La nota y el aprendizaje
La enseñanza y la aceptación
La aceptación y el premio
La práctica y el logro
La nota y el aprendizaje
La enseñanza y la aceptación
La aceptación y el premio
¿Cuáles son las actividades humanas que se llevan a cabo en la escuela?
Conocer, enseñar y aprender
Compartir, aprender y socializar.
Enseñar, socializar y conocer
Aprender, jugar y compartir


de la humanidad.

Persona que gestiona la educación.
¿En ámbito educativo conocer el funcionamiento y estructura del cerebro a qué

ciencia beneficia?
Pedagogía
Andragogía
Ëtica
Didáctica
¿A través de qué procedimiento se puede tener una representación interna de los

procesos mentales y las reacciones eléctricas y químicas que ahora se identifican en
el cerebro al realizar distintas actividades o tareas?
Neuroimagen
Neurocensores
Neurociencia
Neurociencia y pedagogía
Neuroimagen
Neurocensores
Neurociencia
Neurociencia y pedagogía
¿De acuerdo al modelo pedagógico tradicional, la formación de la personalidad

depende de factores externos como?
La familia, amigos y hermanos
La sociedad, padre y madre
El maestro, la sociedad y la familia.
El entorno, convivencia y actividad
¿En qué siglo se abrió a la enseñanza la posibilidad de integrar valores básicos de

convivencia para la socialización de los niños?
XV
XVI
XX
DXVII
¿El autor que formuló la idea de método por proyectos, característico de la

educación activa, es?
Dewey
Decroloy
Kilpatrick
Rousseau
El modelo conductista ¿Cómo considera a los hábitos?
Conducta positiva
Conducta reflexiva
Conducta automática
Conducta objetiva
¿Seleccione el modelo en el cuál el niño era receptor de información?
Tradicional
Constructivista cognitivo
Socio constructivismo
Activo - social
En el constructivismo cognitivo, el desarrollo intelectual basado en experiencias, ¿a

qué corriente pertenece?
Primera corriente
Segunda corriente
Tercera corriente.
Cuarta corriente.
¿De acuerdo con los principios del constructivismo, qué es el aprendizaje?
Construcción idiosincrática
Una construcción social
Una construcción educativa
Una construcción del conocimiento
Construcción idiosincrática
Una construcción social
Una construcción educativa
Una construcción del conocimiento
¿En el modelo constructivista cognitivo, qué tipo de relación tienen el maestro y el

alumno?
Vertical de autoridad maestro - alumno
Ejecutor de programación profesor - alumno
Facilitador y estimulador de experiencias
Auxiliar en la relación alumno - maestro
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Primer Parcial

Realización
Fecha: 17-dic-2022 14:36:12

¿Qué paradigma indica que las ciencias fácticas naturales eran consideradas como
los únicos campos válidos para la práctica científica?
Investigativo
Sociocrítico
Filosófico
Investigativo
Sociocrítico
Filosófico
Aprender, jugar y compartir
¿El modelo conductista, Cómo considera a los hábitos?
Conducta positiva
Conducta reflexiva
Conducta automática
Conducta objetiva
¿En el modelo cognitivista el maestro orienta a sus estudiantes?
A cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines

sociales.
A desarrollar aprendizajes por recepción significativa y participar en actividades

exploratorias.
A moldear sus conductas que se consideran adecuadas y técnicamente

productivas de acuerdo a parámetros siciales establecidos.
A la transmisión de un conjunto de conocimientos y valores sociales

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten como verdades
absolutas.
¿De la siguiente definición de clases de pedagogía, busque la alternativa que

corresponda: Es una tendencia pedagógica que integra las ideas del paidocentrismo
y la renovación del naturalismo individualista, con base a lo cual sustenta la idea de
que la educación consiste en propiciar el equilibrio entre lo subjetivo individual y lo
objetivo social?
Pedagogía social.
Pedagogía integradora.
¿A qué clase de pedagogía pertenece la siguiente definición?<br/>Es una rama de la

pedagogía que enfoca su estudio hacia los ideales, fines y medios de la educación.
Considera que la educación es un acto intencional y su objetivo es el
establecimiento de normas que lo regulen y dirijan.
Pedagogía política.
Pedagogía normativa.
¿Dentro de la definición de neurociencia, dada por el autor Kandel, el propósito

principal de la neurociencia es entender cómo el encéfalo puede clasificar los
distintos modelos pedagógicos?
¿Qué estudia la neurociencia?
El funcionamiento del sistema nervioso y del cerebro
El funcionamiento del cuerpo humano
El proceso educativo dentro de cerebro
El proceso de enseñanza aprendizaje en los niños
¿En ámbito educativo conocer el funcionamiento y estructura del cerebro a qué

ciencia beneficia?
Pedagogía
Andragogía
Ëtica
Didáctica
¿La transmisión de valores culturales, éticos y estéticos se lo entiende como?
Fundamento
Enseñanza
Educación
Interpretación
¿Qué busca la actividad humana?
Diseñar en correspondencia con los principios ideológicos.
Métodos, vías y procedimientos más eficaces y efectivos para hacer realidad el

ideal de hombre.
Proceso de formación
Bases sobre las que se sustenta el proceso de formación
¿Qué es un modelo?
Tendencia humanista
Criterio de evaluación
Insumo, proceso y producto.
Intencionalidad
¿De los siguientes nombres elija a quién se le considera como el padre de la

pedagogía?
Ignacio de Loyola
Juan Amos Comenio
Johann A. Comenius
Dale Schunk
¿Cuál fue el modelo que motivó la creación de una ciencia de la conducta humana?
Modelo didáctico
Modelo tradicional
Modelo pedagógico
Modelo conductista
¿Cuál es la esencia de la enseñanza conductista?
La tarea
La evaluación
La práctica
La motivación
¿Seleccione el modelo en el cuál el niño era receptor de información?
Tradicional
Constructivista cognitivo
Socio constructivismo
Activo - social
¿El constructivismo afirma que el conocimiento es una?
Copia de la realidad
Construcción de las personas
Construcción de la realidad
Enfoque social y moderno
Copia de la realidad
Construcción de las personas
Construcción de la realidad
Enfoque social y moderno
¿Cuál es el concepto de desarrollo que propone el modelo constructivista social?
Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la

imitación del buen ejemplo.
Acumulación y asociación de aprendizajes.
Impulsa el aprendizaje de las ciencias.
Estructuras jerárquicamente diferenciadas.
Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la

imitación del buen ejemplo.
Acumulación y asociación de aprendizajes.
Impulsa el aprendizaje de las ciencias.
Estructuras jerárquicamente diferenciadas.
¿En el aprendizaje significativo, la retroalimentación debe permitir corregir errores y

ajustar desviaciones mediante el debate y discución con los pares, sobre todo
ensayando y probando en la experiencia de cada conjetura o hipótesis?
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Primer Parcial
LECCIÓN 1
LECCIÓN 1
Realización
Fecha: 07-nov-2022 20:28:24

¿El enfoque cualitativo se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en

función de la?
Investigación
Pedagogía
Praxis
Investigación
Pedagogía
Praxis
¿En la pedagogía tradicional cuál es el rol del maestro?
Pasivo
Facilitador
Activo
Pasivo
Facilitador
Activo
¿La educación es una relación?
Personal
Familiar
Social
¿De acuerdo a Vásquez (2016) La pedagogía es un conjunto de modelos que buscan

tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este
tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del
sujeto?
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
¿García Hoz y Medina (1988) dicen que la educación es un proceso personal que
depende en primer lugar de las condiciones y actividad del sujeto que se educa, y
esta es una tarea?
Lenta
Comprometida
Viva


de la humanidad.

El modelo pedagógico progresista tiene como centro de atención:
La conducata del estudiante
Al estudiante
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EVAL. EN LINEA 2do.PARCIAL
Estimado estudiante: Lea cuidadosamente cada pregunta y escoja la opcion correcta:

Realización
Fecha: 16-feb-2023 20:06:22

Autor que dio origen al término "educación bancaria"
Freire
Giroux
McLaren
Una de las varias características del Pensador crítico no es:
Mente abierta y formula soluciones
Usa ideas concretas para formular criterios.
Formula interrogantes, analiza e interpretar información.
Cuál de estas herramientas pedagógicas, no se considera importante para la

Pedagogía C- Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento.ritica:
Educación reflexiva
Resultados de investigaciones educativas
Sistematización Teórico-Practica
¿El conocimiento de las propuestas pedagógicas contemporáneas permite?
Crear criterios y valoración en su aplicación en la educación inicial y

preparatoria.
Crear una valoración en su aplicación en la educación inicial.
Un mejor análisis y valoración al momento del diseñar modelos pedagógicos.
Un mejor análisis y valoración al momento del diseñar modelos curriculares.
¿De acuerdo con los principios pedagógicos de Malaguzzi ¿El aprendizaje es un

proceso?
Estético.
Autoconstructivo.
Investigación.
Introspectivo
¿El método fue una obra escrita por?
Thomas Kuhn.
María Victoria.
Edgar Morin.
Miguel de Zubiria
¿La primera escuela con el sistema Reggio Emilia fue fundada en la década de los?
40.
50.
30.
20
¿En qué propuestas se basaron los planteamientos de María Montessori y John
Dewey?
Las corrientes cognitivas buscan llevar más allá la concepción del

conocimiento, para ello, el entender es pensar y pensar es construir lo sentido,
de esta manera se forma una lógica constructivista.
Los diferentes procesos, modelos y propuestas pedagógicos relevantes de

pensadores que lo que le van a permitir analizar y conocer.
Basado en el concepto de aprender haciendo, quienes llevaron a la práctica los

aportes presentados desde esta visión humanista y pragmática.
El alumno es considerado como único creador y constructor de su

conocimiento y destrezas.
¿Cuáles son las características de la tercera etapa dentro del desarrollo del niño, de
acuerdo con Montessori?
En la infancia, se debe hacer sentir seguro el niño, atender sus necesidades

físicas y crear una relación satisfactoria con el educador.
Desde los 3-6 años, los niños están en una fase absorbente y consciente, en la
cual todavía su personalidad es maleable como para normalizar.
Los niños desarrollan la independencia, pero siempre teniendo al educador

cerca.

¿El objetivo de Fröbel era?
Transformar la familia en el núcleo de una educación "esférica" desde la más

tierna infancia.
Transformar el núcleo de una educación "esférica" desde la más tierna infancia.
Transformar la sociedad en el núcleo de una educación "esférica" desde la más

tierna infancia.

¿María Montessori fue la primera mujer italiana graduada en?

Ciencias de la educación.
Psicología.
Medicina.
Didáctica
¿El proyecto educativo de Decroly se denominó?
Kindergarten.
Escuela Waldorf.
Ecole de I´Ermitage.
Edgar Morin
¿Década en la que se empezó a utilizar el término "Educación para la comprensión"?
60s
70s
80s
90s
¿Cuando dentro del proceso educativo se busca que los alumnos, en base a las
experiencias de aprendizaje, puedan adquirir conocimientos que sean significativos,
que exista un desarrollo de las habilidades y por sobre todo una comprensión de lo
aprendido, se está hablando de?
Enseñanza para la memoria
Enseñanza para las habilidades
Enseñanza para la comprensión
Enseñanza para la actitud
¿Cuál es la doctrina que permite el conocimiento de la naturaleza humana?
Antropología
Antroposofía
Teosofía
Andragogía
¿Cuál es la propuesta pedagógica que imparte en la mañana la clase principal y

después las asignaturas o especialidades?
Sistema Reggio Emilia
Sistema de desempeños
La pedagogía conceptual
Sistema Escuelas Waldorf
¿La siguiente definición de Zubiria: "... uno de los principios didácticos más
importantes de la pedagogía conceptual propone que lo más valioso que pueden
lograr los educadores es que los estudiantes aprendan a hacer algo, basándose en el
conocimiento, con una actitud u orientados por un valor." Corresponde a?
Conocimiento
Inteligencia
Competencia
Comprensión
¿Las herramientas metodológicas que propone Viltre (2017) para la pedagogía

crítica son?
La educación como acto de reflexión - aprendizaje, pedagogía comparada,

sistematización.
Esencia política educativa, leyes, sistematización.
Sistematización práctica, categorías, educación como acto de aprendizaje.
Pedagogía critica, pedagogía sistemática, categorías.
¿Cuál es el enfoque de pedagogía crítica que considera necesaria la inclusión de la

categoría de lucha de clases?
Pedagogía crítica liberal
Pedagogía crítica posmoderna
Pedagogía crítica revolucionaria
Pedagogía social
¿Cuál es el autor que dio origen al término "educación bancaria"?
Paulo Freire
Henry Giroux
Peter McLaren
Jerome Brunner
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1.1.

Definición de pedagogía y educación

1.1.1. Definición de pedagogía

1.1.2. Definición de educación

1.1. Definición de pedagogía y educación

1.1.2. Definición de educación

La pedagogía en la educación: el arte de enseñar

Como recuerda Bruner (1960),

Relación profesor y alumno

1. Aprende de sus alumnos.

Fuente: Caram et al., 2017.

1.2. Introducción a la pedagogía y su objeto de estudio

En relación a los sujetos, manifiesta:

Objeto de estudio de la pedagogía

En Sócrates, la filosofía no es adquisición de conocimientos, no es aprenderla a partir de un esquema formal, es

Relaciona cómo los fenómenos sociales afectan a la educación.

 La interdisciplinariedad es la relación o integración entre disciplinas. Esta integración o intercambio entre

 La transdisciplinariedad posee contenidos de amplia y compleja significación, ya que en su relativa corta

1.3. Clases de pedagogía

1.4. Conceptualización de los modelos pedagógicos

Caracterización y ejemplos de las teorías que sustentan la pedagogía en la Educación Inicial

2.1.1. Definición de neurociencia

2.1.2. Definición de neuropedagogía

La articulación de conocimientos neurocientíficos y educativos implica contemplar la importancia de los procesos

2.1.3. Importancia de la neurociencia en la educación actual

La sociedad para la neurociencia de Estados Unidos en el documento denominado “Conceptos básicos en

Figura 3: Conceptos básicos de la neurociencia. Fuente: Gardner, 2000

Figura 4. Importancia de la neurociencia en la educación actual. Fuente: Campos, 2010.

1.2. Relación entre educación y neuropedagogía en el aprendizaje

Independiente de los modelos educativos -tradicional, conductista, progresista, cognitivista o constructivista-

2.2.1. Características fundamentales del cerebro con respecto al aprendizaje

Figura 5: Características cerebro aprendizaje. Fuente: Campos, 2010.

2.2.2. Neuropedagogía: construyendo puentes entre educación y neurociencia

Figura 6: Pilares de unión entre ciencias. Fuente: Benarós, 2010

b. Psicología cognitiva y neurociencia cognitiva

c. Formación de profesionales educadores y neurocientíficos que se preparen en las á reas de su contraparte

d. Constructo común entre disciplinas

2.2.3. Aportes de la neurociencia al aprendizaje infantil

A modo de compilación en la figura 7, se detallan algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil.

3.1. Modelo pedagógico tradicional

3.1.1. Teorías del aprendizaje

Las teorías de aprendizaje que Schunck (2012) destaca son:

 Teoría cognoscitiva social

 Teoría del procesamiento de la información

3.1.2. Conceptualización teórica y metodológica de los modelos pedagógicos

3.1.3. Conceptos de modelo

Figura 2: Tipos de modelos. Fuente: Flórez, 1999.

Figura 3. Conceptos de modelo pedagógico

En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional ha incorporado diversos

 El alumno aprende haciendo.

 La generalización y la transferencia del aprendizaje.

 La asociación e interrelación de los aprendizajes.

 Es posible la enseñanza individualizada que permite a cada alumno ensayar y practicar.

 La necesidad de planificar la enseñanza por parte del docente.

3.2.2. Auge del modelo pedagógico conductista

Este autor sintetiza cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber:

2. La naturaleza y la vida deben ser estudiadas (contenidos).

4. Al considerar al niño como artesano de su conocimiento, el activismo da p rimacía al sujeto y a su

3.3.1. Principios de la pedagogía activa

 El educador: coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.

 Los objetivos: dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitosy

 El aprendizaje: proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la

3.3.2. La escuela nueva, análisis desde un enfoque pedagógico, didáctico y curricular