Administración Nacional de Educación Pública.

Consejo de Formación en Educación.

Institutos Normales, María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez.

Trabajo final.

Seminario Aprendizaje e Inclusión.

4to año, grupo K

Especialidad Magisterio.
Profesora: Leticia Brandino

Estudiantes:
Andrea Paola Laxague C.I. 2969296-1
Lorena Pinzón Vargas C.I. 6256070-7
Yamila Ventresca C.I. 4972558-4
Noviembre – 2022
Fundamentación disciplinar:

“El conocimiento matemático es entonces una elaboración cultural como cualquier otra forma de conocimiento. No obstante, como ciencia formal, utiliza
metodologías hipotético-deductivas y un lenguaje universal para construir las representaciones mentales y organizarlas como sistema axiomático. Este le
permite modelizar situaciones a partir del análisis de la realidad, constituyéndose en herramienta valiosa también para otros campos del conocimiento.”
(P.E.I.P. pg 60)

Por lo anterior, se resalta la importancia del acercamiento al conocimiento matemático como algo intrínseco de las personas y así como las personas: este
conocimiento no está acabado y además es susceptible de ser abordado a partir de la experiencia, con sucesivas aproximaciones, misma que permite la
aplicación de las metodologías y cuando las experiencias son compartidas, se comparte ese lenguaje que ayuda a ampliar el pensamiento y la riqueza oral,
de ahí que el conocimiento matemático aporte a otros campos del conocimiento.

“El origen de la Geometría tiene que ver con la necesidad de resolver problemas espaciales [...] los conocimientos geométricos tienen que ver con un
espacio conceptualizado, el espacio geométrico” (Xavier 2005:46), para el caso de la experiencia con Geometría del espacio en esta secuencia, se hace
énfasis en el micro espacio, que es el accesible a la manipulación y a una visión próxima, donde se puede percibir exhaustivamente el objeto dada su
posibilidad de desplazamiento porque la persona se encuentra en el exterior de ese espacio, pudiendo tocarlo. (Cassina 1996) Así que a partir de esta
experiencia, la construcción del concepto de figura se va dando en la medida en que se conocen sus propiedades.

Si bien, de acuerdo con Puig Adam (PEIP: 63), figura es todo conjunto de puntos. Por lo tanto, la recta, el ángulo, los polígonos, el punto, el prisma, el
cilindro, la esfera - entre otros - son figuras, esta secuencia se enfoca en poliedros convexos y las relaciones que se establecen entre estos cuerpos
y los elementos que los componen. De acuerdo con Ochoviet y Olave (2011) un poliedro es la parte del espacio limitada por un conjunto finito de
polígonos (regulares o no) que reciben el nombre de caras. Cada lado de una de estas caras pertenece también a otra y solo a otra. Estas caras se llaman
contiguas. Dos caras contiguas están en planos diferentes. Los vértices y lados de las caras se llaman vértices y aristas del poliedro, si se cumple, además,
que el plano que contiene a cualquiera de las caras y a las demás en un mismo semiespacio, el poliedro es convexo.

Fundamentación didáctica:

Teniendo en cuenta que en PEIP (2008: 67) se propone una Geometría exploratoria, dinámica y problematizadora, esta secuencia se enfoca en que el grupo
construya su proceso de aprendizaje de forma gradual y paulatina. El recorrido se va enlazando constantemente con la recuperación y frecuentación
de los conocimientos que se van adquiriendo mediante sucesivas aproximaciones, para así ponerlos en juego en la resolución de los distintos problemas
que se les plantea; es por esto que el planteamiento de una secuencia didáctica expresa el camino a recorrer para el desarrollo del pensamiento geométrico
“...propio de la matemática, que solo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relación con el
saber la que está en juego” (Sadowski et al. 1998)
Las situaciones didácticas que se proponen, apuntan al reconocimiento de formas, características y propiedades de los cuerpos geométricos, así como a la
búsqueda de semejanzas o diferencias para que ello desemboque en la conceptualización. Lo anterior, por medio de la manipulación de representaciones
de múltiples cuerpos geométricos, en distintos materiales tamaños y colores.

“Cuando se plantea la necesidad de variar las actividades se hace referencia a situaciones que involucren, para su resolución, la contemplación de aspectos
diferentes de un mismo contenido.” (Fripp 2012:37)

Se hace especial y constante énfasis en la comunicación de los conocimientos que se van adquiriendo, dada la necesidad particular que tiene el grupo
de 5C en términos del fortalecimiento de su expresión oral. Por la diversidad grupal, es posible encontrar en el estudio de la geometría del espacio, no solo
un campo de exploración intelectual para los niños y niñas de esta clase, sino también una excusa de cohesión grupal, en la que por medio de variadas
representaciones que se puedan percibir con la vista y el tacto, sea posible incluir a todos los integrantes de la clase, propiciando múltiples formas de
adquirir tanto la información como el conocimiento, así como distintas maneras de expresar los aprendizajes y motivarles a aceptar los desafíos que les
posibiliten adentrarse en este campo del conocimiento.

“La acción del alumno debe consistir en hacer, relacionar, debatir, sacar conclusiones provisorias, trabajar en el espacio físico y en el espacio geométrico, en
el espacio bidimensional y en el tridimensional, representarse y representar la realidad a través de múltiples experiencias. De esta manera, la geometría
despierta interés en los alumnos, y su abordaje se transforma en un verdadero desafío.” (Rodríguez et. al 2005:65)
REFERENCIAS:

● ANEP (2008). Tercera Edición (2013) PROGRAMA de EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

● CASSINA DE ANZORENA, Susana (1996). “Acerca de la Enseñanza del Espacio”. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000321.pdf
● Fripp, A., & Valera, C. (2012). Pensar geométricamente. MAGRO Editores.
● Ochoviet, C. & Olave, M. (2011). Matemática 4. Montevideo, Uruguay: Santillana
● Pastor, C., Sánchez, P., Sánchez, J., & Zubillaga, A. (2018). Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Traducción al
español, Versión, 2.0
● Rodríguez, B. & Xavier A. (2005). Conocimientos espaciales y conocimientos geométricos. El quehacer matemático en la escuela,
Montevideo: Fondo Editorial Queduca/FUM-T

Grado: 5° Campo: Geometría

Propósito: Clasificar cuerpos geométricos en poliedros y no

Duración: 35
poliedros.

Momentos de la situación didáctica ● Principio

- Pauta
+ Punto de v
 III: Proporciona 1.3 Ofrecer altern
PREPARACIÓN DE LA ATMÓSFERA DE CLASE: - ¿Qué es un poliedro?.
formas de imp información visu
7. Proporciona
1. Se escribe la fecha en la parte superior derecha del
captar el inter
pizarrón Área del conocimiento: Matemática
7.3 Minimizar la
2. Se escribe en la parte inferior derecha la agenda del Contenido: Los poliedros y no poliedros.
inseguridad y
día en donde la clase de geometría ocupa la parte después
8: ProporcionaRecursos
del recreo, ya que al grupo le motiva mucho esta materia.
mantener el es
Lo anterior, con el fin de renovar la motivación para continuar
persistencia
❖ Pizarrón:
la jornada
21/11/2022
8.3 Fomentar la
3. Se sub dividirá la clase en grupos de cuatro
la comunidad Agenda:
estudiantes, de acuerdo la zona de desarrollo próximo. -Historia
-Lengua
Recreo
I: Proporcionar-Geometría
INICIO: -Artes plásticas
formas de rep
3: Proporciona
❖ El agrupamiento se va flexibilizando1 de acuerdo con la fortalezas y/o
1. Recuperar lo abordado acerca de los cuerpos
la comprensi
motivaciones que presenten.
geométricos: poliedros y no poliedros.
3.1 Activar o su❖ La recuperación del abordaje previo sobre lo que es un cuerpo geométrico da
Se mostrarán poliedros y no poliedros en físico, preguntas cuenta del punto de verificación 3.1 (esta actividad está enmarcada en una
conocimientosecuencia didáctica de geometría en el
posibles: espacio.)
1: Proporciona
- ¿Qué estamos viendo en este momento? (se busca: ❖ Objetos físicos/modelos espaciales2 de poliedros y no poliedros.
opciones par
cuerpos geométricos, poliedros, no poliedros)

1
“El agrupamiento flexible, más que el fijo, permite una mejor diferenciación y adopción de múltiples roles, además de proporcionar oportunidades para aprender cómo trabajar de manera más
efectiva con los demás.” (CAST 2018:17)

2
“Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción.” (CAST 2018:23)
Posible intervención: Los poliedros son cuerpos geométricos tridimensionales 2.1 Clarificar el vocabulario y
que están limitados por polígonos, siendo cada uno de ellos una cara. Todas sus los símbolos
caras son planas, ya que todas son polígonos.
- ¿Cómo sabemos cuando un cuerpo geométrico NO es un poliedro?
Posible intervención: Si un cuerpo está delimitado por una superficie que no es
un polígono, entonces no es un poliedro. - ¿Cuáles elementos podemos
distinguir en un poliedro? Posible intervención:
En un poliedro podemos distinguir los siguientes elementos:

- Caras: son los polígonos que forman el poliedro. - Aristas: son los segmentos
donde hacen intersección las caras.
- Vértices: son los puntos donde hacen intersección las aristas.
2: Proporcionar múltiples ❖ Las posibles intervenciones de la maestra
opciones para el lenguaje, las practicante dan cuenta del punto de verificación 2.1,
expresiones matemáticas y
en el que se explica el vocabulario clave3.
los símbolos
3
“Con el objeto de asegurar la accesibilidad para todos, el vocabulario clave, etiquetas, iconos y símbolos deberían estar vinculados o asociados a una representación alternativa de su significado
(p.e. un glosario o definiciones incrustadas, un gráfico equivalente, un cuadro o mapa).” (CAST 2018:24)
I: Proporcionar Múltiples de
DESARROLLO:
representación
1. Se entregarán ilustraciones de cuerpos geométricos al
3: Proporcionar opciones para
azar
la comprensión
2. Cada estudiante pasará a ubicar en el papelógrafo la
ilustración, de acuerdo con su clasificación, por ejemplo:
3.2 Destacar patrones,
características fundamentales,
ideas principales y relaciones
POLIEDRO NO POLIEDRO
 II Proporcionar múltiples
CIERRE:
formas de acción y expresión
Corrección grupal y análisis del resultado.
6: Proporcionar opciones para
las funciones ejecutivas

6.3 Facilitar la gestión de

información y de recursos

❖ Papelógrafo:
El cuadro de doble entrada elaborado en el papelógrafo,
siendo éste un organizador gráfico, proporciona las claves
explícitas y ayuda a prestar atención a lo importante4.
❖ Material impreso para clasificar:

❖ El cuadro de doble entrada con la información

completa y organizada adecuadamente, al estar ubicada
en el papelógrafo da cuenta del punto de verificación
6.3, dado que proporciona una estructura que mantiene
la información organizada y al alcance del grupo,
favoreciendo la memoria de trabajo y la posterior
recuperación de lo abordado.5
4
“Una de las formas más efectivas para hacer que la información sea más accesible es proporcionar claves explícitas o indicaciones que ayuden a los estudiantes a prestar atención a aquellas
características que son más relevantes y a relegar las que no lo son tanto.” (CAST 2018: 28)

5
“Uno de los límites de las funciones ejecutivas viene impuesto por las limitaciones de la memoria de trabajo.” (CAST 2018:35)