Módulo 3: El Rol del Docente en la Educación Universitaria

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 3: LA R ELACIÓN DEL DOCEN TE Y EL OB JETO DE APR EN DIZAJE

Unidad 3: La relación del docente y el objeto de aprendizaje

La relación del docente y el objeto de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje y las estrategias didácticas

Enseñanza para estilo de aprendizaje visual

Enseñanza para estilo de aprendizaje auditivo

Enseñanza para estilo de aprendizaje kinestésico

Glosario, Bibliografía y Material Didáctico

CIER R E DEL MÓDULO

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Lección 1 de 9

Introducción

¡Bienvenido al módulo El Rol del Docente en la Educación Universitaria!

El módulo 3 denominado “El rol del docente en la Educación Universitaria” se centra en los temas referidos a la relación del docente y el objeto del aprendizaje, y
se abordarán los fundamentos teóricos y conceptuales en torno a cómo se construye la enseñanza, desde las premisas del aprendizaje de los estudiantes. 

Previamente se muestran las características de las capacidades de los roles de un profesor universitario en atención a presentar su relación con el objeto de
aprendizaje.

En ese sentido, en el primer tema se desarrolla la relación entre las estrategias didácticas con los estilos de aprendizaje, resaltando la existencia de todo un
conjunto de elementos teóricos que permiten identi car algunas propuestas didácticas de enseñanza direccionadas en estrategias prototípicas (estándares en su
estructura) y heurísticas (susceptibles de modi cación o ajuste en su estructura). 

En virtud del estudio de la necesaria relación teórica-práctica entre aprendizaje y enseñanza, se presenta también la conceptualización sobre los estilos de
aprendizaje, su de nición a la luz de la neurociencia y de la programación neurolingüística como uno de los enfoques cognitivos centrados en la percepción.
Luego se abordan tres temas, a partir de la clasi cación de estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico. Previo a ello, se presentan a grandes rasgos
elementos para diferenciar los diversos modelos didácticos en atención a la necesidad de orientar el diseño de estrategias didácticas que cumplan con las
premisas cientí cas y encuentren impacto de asertividad en los estilos de aprendizaje señalados.

En el desarrollo de los temas sobre la enseñanza para los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico se siguen las mismas pautas, se formula la de nición,
se presenta la caracterización de cada estilo de aprendizaje y se plantea una determinada orientación para enseñar. Finalmente se presenta una propuesta
orientativa para el diseño de la enseñanza para cada estilo tratado previamente.

Este módulo es importante porque en él se formula la operacionalización de la enseñanza a la luz de los estilos de aprendizaje, se estudia la caracterización de los
mismos para orientar didácticamente al profesor en el proceso del diseño de estrategias didácticas que sean altamente asertivas, signi cativas y de impacto,
partiendo de la identi cación profesional de los roles del profesor universitario como profesional de la enseñanza. Se brindan los conocimientos necesarios para
facultar las experiencias y prácticas de los docentes en el contexto de la universidad del siglo XXI.

Objetivo del módulo

1 Analizar los estilos de aprendizaje y el impacto en el diseño de estrategias didácticas en atención a la relación del docente con el objeto de aprendizaje.

Elemento motivador

Estilos de Aprendizaje
Este video desarrolla ampliamente el tema de los estilos de aprendizaje, mostrando tres modelos importantes para su estudio en atención a las necesidades de
los profesores para guiar el diseño de la enseñanza. 

Estilos de Aprendizaje

UNED-MOOC. (2018, Abril 12). Estilos de Aprendizaje. Video. Recuperado de: https://youtu.be/A8WpqhODdBI

Material de estudio
 Unidad 1: Didáctica universitaria: desafíos y principales ejes de acción

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sss
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Unidad 3: La relación del docente y el objeto de aprendizaje

Introducción a la unidad

Esta unidad ubica el rol del docente universitario con relación al objeto de aprendizaje al caracterizar al docente en relación a los procesos de enseñanza que
gestiona. De la misma manera, se muestra cómo las estrategias didácticas están delimitadas, entre otros aspectos, por los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. La relación entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje es proporcional en signi cado, en la medida en que se comprenda que el
aprendizaje, es un proceso de naturaleza ontológica, el cual debe ser adecuadamente interpretado, comprendido, para el diseño de las estrategias y selección de
contenidos de enseñanza. 

Los contenidos desarrollados en el módulo se centran en el reconocimiento de principios rectores diferenciales para el diseño de estrategias didácticas de
enseñanza de acuerdo a los estilos de aprendizaje, haciendo énfasis en el aprendizaje visual, auditivo y kinestésico. Es decir, que la acción didáctica del profesor
universitario adquiere relevancia en atención al estudio de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que delimita un tipo de estrategias de enseñanza
particularizada. Si algo simboliza un proceso formativo pleno en la universidad es el reconocimiento cientí co singular de cómo debe diseñarse la enseñanza.

Objetivo

1 Analizar los roles del profesor en la construcción de estrategias didácticas y la relación con el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

2 Comprender los fundamentos teórico- conceptuales que explican la relación entre los estilos de aprendizaje y las estrategias
didácticas generadas de la acción docente.

3 Desarrollar estrategias didácticas de enseñanza a partir de las características y principios de los estilos de aprendizaje visual,
auditivo y kinestésico, en atención al reconocimiento de los rasgos cognitivos de los estudiantes.

Contenidos

1 Los estilos de aprendizaje y las estrategias didácticas.

2 Enseñanza para estilo de aprendizaje visual.

3 Enseñanza para estilo de aprendizaje auditivo.

4 Enseñanza para estilo de aprendizaje auditivo.

Mapa conceptual
 Fuente: Elaboración Propia

Pregunta problematizadora

¿Cómo incide el conocimiento de los estilos de aprendizaje visual, auditivo y

kinestésico en el diseño de estrategias didácticas para desarrollar una
enseñanza asertiva y de calidad?

Ve r r e s pu e s t a
El conocimiento de los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico, son importantes para el diseño y desarrollo de estrategias didácticas, por cuanto
permiten darle al profesor una dirección y sentido a las enseñanzas que dirige en el proceso formativo.

Al reconocer los rasgos de identidad de cómo aprende cada estudiante, el profesor puede direccionar la enseñanza, hacerla más asertiva y de calidad; además que
le permite fundar su saber didáctico sobre elementos esclarecedores de sus prácticas docentes.

La identi cación de los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico ayuda en de nitiva al conocimiento de los rasgos cognitivos (ontológicos) de los
estudiantes, para que el profesor dirija la enseñanza hacia el desarrollo de aprendizajes signi cativos en sus alumnos. 

Es decir, el conocimiento de los estilos de aprendizaje permite el diseño de estrategias didácticas más próximas o cercanas al estudiante, haciendo del aprendizaje
un proceso más signi cante y auténtico.

Palabras clave

Rol del docente; rasgos de identidad del profesorado; estilos de aprendizaje; aprendizaje visual;
aprendizaje auditivo; aprendizaje kinestésico; enfoque perceptual de aprendizaje; modelos didácticos
para la enseñanza; sistema de representación de información; estrategias didácticas; clasi cación de
estilos de aprendizaje.
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La relación del docente y el objeto de aprendizaje

El docente universitario con una alta cali cación e identidad profesional es parte fundamental de la estructura de desarrollo de los procesos formativos en la
universidad, ya que tiene las capacidades para abordar el objeto de aprendizaje como elemento esencial del diseño de la enseñanza.

Siendo la enseñanza la tarea primaria del docente, la acción pedagógica y didáctica es   clave para motorizar los procesos de aprendizaje que deben ocurrir
permanentemente, gestionados profesionalmente desde una aproximación cientí ca (Suárez, 2018).

Es necesario entender que el profesor universitario, al ubicarse en una institución que posee un entramado de funciones (que van desde lo económico, político,

social, laboral y ética/moral), hace una valoración compleja como agente inserto en ella, ya que mutuamente se determinan y dependen de las circunstancias

particulares y especiales de la institución, la cual tiene como n último el cumplir los requerimientos de la sociedad.

La principal función del profesor universitario es la de ser formador de futuros profesionales.  Estos tendrán diferencias claras entre sí,  en proyectos de formación,

desarrollo del curriculum, determinación de competencias, habilidades y destrezas para el cometido de una función laboral futura, sumado a un in nito número de

elementos que in uyen en su labor formativa como lo son las titulaciones, tipo de facultades, propósitos institucionales, etc.   A pesar de ello, el profesorado

universitario establece una jerarquización de cometidos profesionales que se adecuan a la diversidad de matices que diferencian la función formadora de las

diversas profesiones en el espacio universitario (Marcelo, 1994; Zabalza, 2003). 

Para evitar con ictos en torno a esta complejidad en la conceptualización del profesorado universitario y haciendo uso de las aportaciones de connotados
investigadores, se expresa a manera de síntesis algunas consideraciones al respecto que sirvan de apoyo y así proceder luego a tratar el tema de las funciones del
profesorado universitario. Esta sucinta revisión, parte de la premisa de la existencia de elementos de con uencia y divergencia en torno a lo que signi ca ser un
profesor universitario (ver representación grá ca siguiente).
 Comparativa de conceptos sobre el profesorado universitario. Fuente: Elaboración propia

Esta matriz conceptual, donde se expresan algunas ideas de investigadores sobre lo que es ser profesor universitario, delimita sus tareas y sus capacidades como
profesional de la enseñanza. Se señalan tres categorías clave que devienen de una función matriz en torno a la formación y que son: docencia e investigación y una
tercera gestión que entrecruza conceptualmente a las primeras (Ferreres, 1995; Marcelo, 1994; Zabalza, 2002).

Esta síntesis, nos encauza entonces a ubicarnos en un modelo de profesor universitario profesional re exivo, critico, competente en su disciplina, capacitado para
el ejercicio de la docencia y de la investigación, comprometido con la mejora de estos procesos y del desarrollo y cambio de la sociedad, delimitado en su accionar
por los factores políticos, sociales y esencialmente culturales que caracterizan a la institución en donde está integrado como sujeto.

Por otra parte, Zabalza (2003: 72) de ne las competencias profesionales docentes del profesorado universitario en torno a un conjunto de conocimientos, saber
hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. 

Estas competencias docentes del profesorado dentro del sistema

formativo universitario, se pueden sintetizar en torno a:

1 Plani car el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.

3 Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa).

4 Manejo de las nuevas tecnologías.

5 Diseñar la metodología y organizar las actividades.

6 Organización del espacio.

7 Selección del método de trabajo.

8 Selección y desarrollo de las tareas instructivas.

9 Comunicarse-relacionarse con los alumnos.

10 Tutorizar al estudiantado.

11 Evaluar los aprendizajes.

12 Re exionar e investigar sobre la enseñanza.

13 Identi carse con la institución y trabajar en equipo.

Como podemos apreciar, estas competencias, que de entrada pueden identi carse como “capacidades” en los profesores/as implican el reconocimiento de la
complejidad de la identidad de la profesión del profesor universitario actual, sin olvidar la relación de este sujeto del proceso didáctico (docente) con el objeto de
aprendizaje.
En resumen, la con guración de los rasgos del profesorado universitario se puede valorar por diferentes elementos que se deslizan entre las dimensiones
señaladas anteriormente, entre los cuales resalta la relación entre el saber/conocimiento del profesorado en la enseñanza, la identidad profesional, la mejora de la
enseñanza y la relación con el objeto de aprendizaje.
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Los estilos de aprendizaje y las estrategias didácticas

La disposición profesional del profesor universitario para la enseñanza y por ende para la producción y uso de las estrategias didácticas debe ser considerada en
relación directa con las formas o estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esta dirección obedece en entender la directa proporcionalidad de signi cado que tiene
la enseñanza en relación a la provocación (mediación) del aprendizaje en los estudiantes, entendiendo que el aprendizaje por su naturaleza es un proceso
individual, propio, de nido por la condición ontológica del propio estudiante.

Estos aspectos permiten entender que la clave de la acción docente en la enseñanza está de nida por su rol esencial como enseñante, y su relación con el objeto
de aprendizaje. De tal manera, las estrategias didácticas deben diseñarse tomando en cuenta, entre otros aspectos, los estilos de aprendizaje de los alumnos en la
universidad.

A partir de lo anterior, la interrogante central del docente y su relación con el objeto de aprendizaje parte de premisas acerca de lo que se debe saber sobre las
prácticas de enseñanza:

Cuestionamiento referencial: ¿cómo enseñar?

Conocimiento teórico sobre la didáctica en el plano ideal.

Preocupación: por todo lo relativo a la operatividad de la enseñanza en la tarea de formación profesional del profesor, es decir, las preocupaciones ético-morales
del profesor con respecto a la formación profesional de sus estudiantes, de acuerdo a la perspectiva del per l de la carrera.

Implica: una plani cación de la enseñanza, evaluación de la enseñanza (auto - evaluación) y del aprendizaje de los alumnos en función de competencias, valores y
actitudes. De nición de proyecto intencional de formación humana (Suárez, 2018).

En ese orden de ideas, compartimos con Arellano (2001), que el estudio de las características del saber de los profesores/as permite la posibilidad de gestar un
campo común que viabilice la heterogeneidad de estilos diferenciados de trabajo para la construcción de conocimientos sobre la enseñanza, potenciando la
creación y desarrollo de comunidades académicas en procura de la difusión y discusión de estos conocimientos, el establecimiento de modelos paradigmáticos, el
intercambio para la mejora de la enseñanza y la de nición de estrategias de enseñanza en atención a los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Las estrategias didácticas de nen y jan los márgenes de la autonomía En la actualidad se privilegia la experiencia docente en el diseño de las
intelectual del profesorado que aporta los aspectos diferenciadores de aquellos estrategias didácticas como contexto de atribución de signi cados y de
profesionales comprometidos ética e intelectualmente con su quehacer en práctica de enseñanza cognitiva entre los conocimientos previos de la
función de las identidades de aprendizaje de cada estudiante. resolución de con ictos de enseñanza del docente (Pérez Gómez, 1993).

De tal manera, el desarrollo de las estrategias didácticas requiere de un proceso de re exión sobre la práctica realizada, a partir del conocimiento de los estilos de
aprendizaje del alumno, lo que implica un saber germinal del profesor universitario para ayudarle a comprender la enseñanza.
 El desarrollo de las estrategias didácticas requiere de un proceso de
reflexión sobre la práctica realizada desarrollando las tareas
siguientes:

1 Utilizar y elaborar o reconstruir el conocimiento cientí co a ser enseñado.

2 Resolver situaciones inciertas y desconocidas en la enseñanza.

3 Elaborar o modi car rutinas de enseñanza.

4 Tomar decisiones didácticas.

5 Experimentar la enseñanza.

6 Utilizar técnicas, instrumentos y materiales nuevos o conocidos.

7 Recrear estrategias formativas.

8 Inventar procedimientos, tareas y recursos de enseñanza.

9 Realizar tareas de valoración sobre la acción didáctica.

10 Modi car sus teorías previas docentes en contraste con la realidad.

Estas tareas señaladas, muestran una delimitación en el sentido de entender la relación del saber del profesor con el contexto de sus prácticas de enseñanza, que
se ubican disciplinalmente en los discursos de la didáctica y por ende en las líneas gruesas de la pedagogía. De tal forma, el diseño de las estrategias didácticas,
forman parte del campo de conceptualizaciones expuesta por diversos investigadores sobre la pedagogía y su relación con la didáctica como disciplina (Tejada,
2005).

En ese planteamiento, el carácter autónomo de la Didáctica como disciplina,
re ere el carácter educativo de la misma, al atender las consecuencias previas
de la pedagogía, apreciadas en el esfuerzo teórico normativo y tecnológico que
hace la Didáctica a toda situación de enseñanza – aprendizaje, en el cual
ubicamos la acción didáctica del diseño y experimentación de estrategias de
enseñanza (Suárez, 2000).
Con respecto a las estrategias didácticas y su relación fundacional con los
estilos de aprendizaje, estos últimos se de nen también como estilos
cognitivos y se re eren a las diversas formas como el estudiante aprende, a
partir del cambio paradigmático en el campo de la pedagogía y la psicología del
aprendizaje, que empezó a entender al alumno como polo activo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

En concordancia con lo anterior, los expertos en pedagogía (andragogía), en didáctica y otros profesionales que desarrollan su labor en el campo educativo y/o
formativo, utilizan el termino “Estilos de Aprendizaje”, en virtud de comprender el carácter multidimensional que tiene el proceso de adquisición de conocimientos
en el contexto escolar, lo que ha dado pie al surgimiento de todo un campo de estudios sobre este objeto en cuestión (Keffe y Monk, 1990).

Ante tal diversidad puede apreciarse seguidamente algunas de las de niciones más trabajadas sobre los estilos de aprendizaje.

Autor De nición Énfasis

 Autor De nición Énfasis

Manera como los estímulos básicos afectan

R. Dunn; K. Dunn; y G. PRice (1979) a la habilidad de una persona para absorber Aprendizaje como habilidad.
y retener la información.

Son los comportamientos distintivos que

Aprendizaje como cambio de
Gregory, 1979 sirven como indicadores de como una
comportamiento.
persona prende y se adapta al ambiente.

Son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y

siológicos que sirven como indicadores Aprendizaje como proceso complejo que
Keefe. 1988 relativamente estables de como los docentes implica el desarrollo de procesos
perciben, interaccionan y responden en sus superiores.
ambientes de aprendizaje.

Comparativa de de niciones sobre Estilos de Aprendizaje. Fuente: Elaboración Propia

Un punto coincidente sobre los estilos de aprendizaje viene dado, precisamente por la riqueza semántica de dicho término en el campo cientí co de la Pedagogía y
de la Didáctica, en consonancia con la in uencia de los desarrollos de la psicología del aprendizaje y de la neurociencia. 

Esta multiplicidad de signi cados, producen al mismo tiempo obstáculos para su aprovechamiento teórico en relación con el diseño y puesta en práctica de
estrategias didácticas, provocando al mismo tiempo un nivel de heterogeneidad en las clasi caciones propuestas que limita su uso o aplicación práctica, al
diversi car las opciones teóricas para su elección práctica de parte del profesor en el entorno formativo universitario. 

Cabrera (2009) señala un excelente análisis comparativo de diversas clasi caciones sobre los estilos de aprendizaje, que pueden apreciarse grá camente a
continuación.

Clasi caciones sobre estilos de aprendizaje.  Fuente: síntesis a partir de Cabrera (2009).
Al visualizar el cuadro anterior, se puede apreciar la variabilidad de clasi caciones sobre los estilos de aprendizaje, este hecho implica el principal obstáculo para el
direccionamiento en el diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje desarrolladas por el profesorado universitario. 

El hallazgo para el profesorado universitario de gran cantidad de clasi caciones sobre los estilos de aprendizaje, crea di cultades para encontrar mecanismos,

estrategias, principios, fundamentos, dimensiones para la innovación de estrategias de enseñanza. En atención a la complejidad y diversidad de clasi caciones de

los estilos de aprendizaje, existe una batería de estrategias didácticas que pueden orientar la acción docente y que forman parte de la estructura teórico-

conceptual, centradas en la enseñanza. Estas estrategias de enseñanza ubicadas en el marco educativo presencial y a distancia, son al mismo tiempo fuente para

la elaboración de objetos de aprendizaje en entornos virtuales. Estas estrategias se clasi can en prototípicas, y heurísticas.

Las estrategias didácticas de enseñanza de tipo prototípicas parten de la esencia de reconocerse como formas muy estructuradas en su diseño, por lo cual
obedecen a una cantidad de criterios y fundamentos teóricos y metodológicos (en esencia procedimentales) bastante acabados, con objetivos y énfasis muy
delimitados. Su uso es muy extenso en el contexto universitario y su adaptación a los diversos estilos de aprendizaje, depende esencialmente de la propia
naturaleza de la estrategia y de la disposición técnica que diseñe el profesor para el fomento, facilitación, orientación, y/o mediación de los aprendizajes de los
estudiantes.

Denominación Potencialidad para el desarrollo cognitivo

Trabajo de grupos con producción en clase, potencia lo conceptual, procedimental y actitudinal.

Taller
Sustentado en construcción del conocimiento por consenso.

Desarrollo fundamentalmente conceptual y procedimental de conocimientos, por mediación dirigida y

Seminario
especializada de información para construir conocimientos en clase o actividad especializada.
 Denominación Potencialidad para el desarrollo cognitivo

Exposición fundamentalmente de conceptos, donde la intervención del estudiante es poca o nula.

Clase magistral
Profesor expone saber por comunicación bidireccional a partir de hipótesis de trabajo.

Trabajo es espacio altamente condicionado y especializado, donde las condiciones son previamente
Laboratorio
ajustadas, generalmente dispuestas para experimentación o desarrollo de modelos.

Visita dirigida por el docente con un guión de trabajo, potencia interés del alumno, permite
Visitas guiadas reconocimiento del contexto de contenido, de instituciones o entes directamente relacionados con el
tema tratado.

Trabajo constituido por los estudiantes a partir de tutoría del profesor, consiste en transmisión de
Exposiciones didácticas
contenidos de un tema (concepción clásica).

Tabla A. Estrategias Didácticas de Enseñanza Prototípicas. Fuente: Elaboración Propia.

Como puede apreciarse, este primer grupo de estrategias prototípicas (Tabla A), indica ciertas potencialidades cognitivas que son susceptibles de reorientación,
sólo que la estructura de la estrategia al ser prototípica no varía de forma absoluta, es decir la adaptación de la estrategia al diseño de la clase depende de las
intencionalidades y no de las formas de la estrategia de enseñanza.

Un segundo grupo de estrategias didácticas de enseñanza de tipo prototípicas (Tabla B) siguen la esencia de las primeras sólo que expresan otros énfasis en lo
cognitivo a ser potenciados y que se explican al interior del cuadro

Expresa trabajo directo de los alumnos (conceptual, procedimental y actitudinal) en espacios que
Trabajo de campo muestran elementos para el desarrollo cognitivo, actividad dirigida por el profesor y que permite un
diálogo entre el alumno con el entorno de trabajo.

Discusión dirigida de confrontación y contraste cognitivo de un tema, sustentado en la argumentación.

Debate
Potencia análisis crítico, desarrollo de discurso especializado.

Trabajo de mediación conceptual del docente en la ciudad con la potencialidad de permitirle desarrollar
Salida urbana un pensamiento crítico al estudiante. Estructura una comunicación crítica con el mundo. por lo que
acentúa la labor de formación actitudinal del estudiante.

Estrategia de transmisión de conocimientos sobre una temática ambiental altamente investigada,

Conferencia
dirigida a  ampliar el contexto conceptual y actitudinal de los estudiantes.

Actividad donde se presenta más de una postura en torno a un tema, contrastando fundamentos
Foro conceptuales, actitudinales y procedimentales. Fomenta desarrollo de pensamiento complejo y
determinación de enfoques de interpretación.

Proyectos de resolución de Actividad dirigida a desarrollo de fundamentos de investigación en determinada materia o disciplina
problemas cientí ca, potencia capacidad investigativa crítica, heurística e indagadora.

Tabla B. Estrategias Didácticas de Enseñanza Prototípicas  Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, tenemos un tercer grupo de estrategias didácticas de enseñanza, de naturaleza heurística, que se caracterizan por poseer una plasticidad o
estructura general variable, que depende de la creatividad del profesor en el diseño y de las necesidades de tipo de estilo de aprendizaje que se pretende
desarrollar en los estudiantes.

De tal manera, estas estrategias siguen la secuencia conceptual de las del primer grupo, pero a diferencia de las anteriores implican mayor énfasis en el trabajo
grupal o individual focalizado.

Desarrolla valores y actitudes, ya que hace interactuar al alumno con situación predeterminadas. Se basa
Juegos de simulación didáctica
en simulación de situaciones

Construcción del profesor de situaciones ya ocurridas, para el desarrollo del conceptos y

Modelación
procedimientos generalmente técnicos.

Trabajo grupal de desarrollo de pequeñas estrategias colectivas donde se exponen diversos contenidos
Trabajo cooperativo
que se van complementando entre sí.

Desarrolladas desde la base de las nuevas tecnologías en la educación, tales como video - conferencias,
Tecnologías Internet, correo electrónico, etc, basadas en programas electrónicos educativos. Potencia la
interactividad y autonomía para el procesamiento de información y datos.

Estrategias Didácticas de Enseñanza Heurísticas. Fuente: Elaboración propia.

Las estrategias didácticas de enseñanza planteadas (Prototípicas y Heurísticas), son una pequeña representación de elementos teórico-metodológicos que
existen en el campo de estudio de la didáctica y su delimitación de uso depende del nivel de experticia del profesor, en tanto tiene, como profesional que es, la
capacidad para indagar e investigar su práctica de enseñanza, desvelarla y transformarla por medio de procesos de innovación didáctica.
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Enseñanza para estilo de aprendizaje visual

La enseñanza como proceso focal de desarrollo del profesor como profesional de la formación, se encuentra direccionada en el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes. La comprensión de un tipo de enseñanza para un tipo de estilo de aprendizaje, requiere primariamente de reconocer el modelo pedagógico (de
formación) que a su vez determina un enfoque de la enseñanza, lo cual hay que encuadrar con el estilo determinado de como aprende el estudiante. 

El estudio de un modelo didáctico que comporta una representación pedagógica y un determinado énfasis en la enseñanza, sólo se mani esta en este punto para
que se entienda la necesidad de ahondar e investigar en este campo, para que el docente pueda analizar su praxis didáctica, y que esto lo lleve a cambiar la
enseñanza que produce y la valoración permanente del proceso formativo que lleva a cabo (Suárez, 2018).

A continuación se hará una breve descripción conceptual sobre cada uno de
los elementos de un modelo didáctico. Al estar representados a modo de
ecuación (no matemática), se pretende resaltar el énfasis en la enseñanza,
para que sean conectados con los estilos de aprendizaje de nidos en el
programa.
Lo que se muestra de seguido es parte de una estructura teórica desarrollada
para un programa de formación para profesores universitarios y están
contrastadas en la práctica docente, siendo una síntesis general, susceptible de
ser ampliada por la investigación de la enseñanza que cada profesor debe hacer de
su práctica docente.

Modelo didáctico Representación de E-A Énfasis de la enseñanza

Tradicional E-A Transmisión de cultura e imposición de valores

Transmisión y acumulación lineal de conocimiento

Tecnológica E- (A) cd.o.
cientí co, cambio de conducta

Desarrollo de postura crítica ante fenómenos

Crítica {  [E- (A)°] c.h-s} T
sociales  - Transformación

Constructivismo E - [(A)°]f. b/s Construcción y transferencia del conocimiento

Paradigma ecológico [E- (A)°] c.is Reconocimiento de sistemas relacionales de cultura

Globalización y transversalidad curricular E- [(A)°] i.ct Integración de conocimientos disciplinares (P.P)

Procesamiento de información por uso de nuevas

TIC´s en la educación tics [E-{(A)°}p. if]
tecnologías

Inteligencia emocional E- [(A)°]e Formación de emociones inteligentes

Representación de la enseñanza en los Modelos. Fuente: Elaboración Propia.

 El cuadro anterior se explica de la siguiente manera, siguiendo la
representación tipo ecuación (no matemática) de los modelos
didácticos:

1 Didáctica tradicional: relación directa y proporcional entre enseñanza y aprendizaje. (Implica que toda enseñanza debe generar un tipo de aprendizaje).

2 Didáctica Tecnológica (Tecnocrática): La relación de la enseñanza con el aprendizaje es directa,   en la medida en que las condiciones observables no digan lo
contrario, lo que supondrá cambios en las estrategias de enseñanza orientadas por lo que pueda observar el profesor en sus estudiantes.

3 Didáctica Critica: La relación de la enseñanza con el aprendizaje, depende de la condición ontológica del sujeto que aprende y de las condiciones históricos-
sociales en donde hace vida el sujeto, en disposición de un proceso de transformación permanente del contexto en donde se desenvuelve.

4 Didáctica Constructivista: La relación de la enseñanza con el aprendizaje depende de la condición ontológica del sujeto que aprende, en atención a las condiciones
biológicas y sociales que lo de nen.

5 Didáctica en el paradigma ecológico: la relación de la enseñanza depende de la condición ontológica del sujeto in uida por el ecosistema relacional donde aprende,
entendiendo como ecosistema de aprendizaje, al sistema integrado de elementos, agentes, factores y relaciones que se producen en torno a un proyecto
formativo diseñado intencionalmente.

6 Didáctica en la globalización y transversalidad curricular: explica que la relación de la enseñanza con el aprendizaje está supeditada al potencial ontológico de
aprendizaje del sujeto dentro de un proyecto integrado de contenidos disciplinares donde se hace énfasis en el sistema de valores.

7 Didáctica en la TIC´s: dado los avances en los desarrollos de formación virtual. En un primer enfoque se planteó que la enseñanza se encuentra en relación de
proporcionalidad con el aprendizaje en la medida que esta se encuentra mediada por las nuevas tecnologías y los factores de desarrollo de las mismas. Su énfasis
está en el procesamiento inteligente de la información.

8 Didáctica en el desarrollo de la Inteligencia emocional: la enseñanza está en relación de proporcionalidad directa con el aprendizaje, dependiendo de la condición
ontológica del sujeto que aprende, en atención a las emociones que el sujeto es capaz de desarrollar.

El modelo de estilos de aprendizaje de la Programación Neurolingüística toma
en cuenta el criterio neurolingüístico, que considera que la vía de ingreso de
información al cerebro (ojo, oído, cuerpo) resulta fundamental en las
preferencias de quién aprende o enseña, enfatizando las tres vías de ingreso
de información al cerebro de los alumnos (sistema VAK) que se identi can
como aprendizaje Visual-Auditivo-Kinestésico (Cazau, 2004; Cabrera, 2009).
Estas representaciones didácticas coadyuvan a la toma de decisiones de los
profesores en el sentido de dilucidar la enseñanza para los diversos estilos de
aprendizaje. Para empezar, la enseñanza para el estilo de aprendizaje visual, se
entiende como la caracterización de la enseñanza para provocar un aprendizaje
visual, que es una de las modalidades preceptúales de aprendizaje
(clasi cación) junto al auditivo y kinestésico o táctil (Dunn y Dunn, 1984). 

Esta modalidad, como puede verse en el cuadro de las clasi caciones de estilos de aprendizaje tratadas en el tema anterior, es apenas uno de los modelos de
clasi cación que están presentes en el campo de estudio de la didáctica, aunque existen considerables avances en la materia, devenidos de las novedosas
investigaciones de la neurociencia y de la Programación Neurolingüística.
Siguiendo entonces la idea central sobre la enseñanza para el estilo de aprendizaje visual, este estilo implica que los alumnos visuales aprenden al ver o leer la

información por medio de símbolos o iconos (muy propio de mundo del conocimiento del siglo XXI). Pensar en imágenes implica la potencialidad de apropiarse de

grandes cantidades de información, por lo que el sistema de representación visual permite además establecer relaciones entre diversos conceptos e ideas. La

esencia del estilo de aprendizaje visual está entonces en la capacidad para relacionar conceptos (Romo, López y López, 2006).

La capacidad de abstracción, organización y de plani cación está relacionada con la capacidad de visualizar. Estas características explican que el aprendizaje

visual en los estudiantes y profesores universitarios sean generalmente visuales. El aprendizaje visual requiere el desarrollo de habilidades perceptuales visuales

que son las encargadas de la organización y el procesamiento de la información que percibida por esta vía, y colaborando en el desarrollo cognitivo (Merchan y

Henao, 2011).

Desde la perspectiva de un alumno visual, el olvido de una palabra, icono o símbolo no implica di cultades o problemas para relacionar el resto de información o

del texto. El aprendizaje visual permite relacionar conceptos abstractos de una forma más rápida que el aprendizaje auditivo y kinestésico. 
Una de las mayores di cultades encontradas por los profesores en la enseñanza está en la percepción de las di cultades de los estudiantes para relacionar o
integrar contenidos en el proceso formativo en la universidad. Este obstáculo en el aprendizaje, se debe a la utilización de estrategias didácticas equivocadas en el
momento de entregar los contenidos de aprendizaje, y por lo tano implican un desconocimiento del sistema de representación, tanto para enseñar como para
aprender.

La enseñanza para el aprendizaje visual, requiere de metodologías y técnicas que logren impulsar el conocimiento del procesamiento visual de la información. En
ese sentido, los recursos, tiempos y conocimiento en la aplicación de las estrategias de enseñanza es clave para el éxito de este estilo de aprendizaje, aunque los
manuales educativos no tengan una discriminación particular sobre el tema.

Por otra parte, viendo el enfoque de la enseñanza por competencias, el diseño de estrategias de enseñanza implica un mayor énfasis en la discriminación en
cuanto a los estilos de aprendizaje. El logro de competencias (básicas, genéricas y profesionales) lleva a tomar contacto con procesos metacognitivos en los
alumnos sobre el aprendizaje, identi cando las tres dimensiones de formación (saber, saber hacer y ser) de una manera integral (Joyce y Well, 2006).

La apreciación de este proceso metacognitivo, deriva en un mayor nivel implícito de conocimiento de sus requerimientos de aprendizaje por parte del estudiante,
y por ende mayores exigencias a los profesores sobre el diseño y utilización de estrategias de enseñanza acorde con las identidades de nidas en el proceso
educativo (Romo, López y López, 2006; Cabrera, 2009).

En el contexto universitario el predominio del estilo de aprendizaje visual se ve in uenciado por las actividades teórico-prácticas desarrolladas por el profesor y
por los efectos de la socialización de la enseñanza de la cultura en ámbitos formales y no formales.

Tal impronta adquiere incluso mayor impacto dado la in uencia tecnológica en Algunos estudios sobre el estilo de aprendizaje visual en la universidad, hacen
el mundo, construido sobre la base de información y conocimientos. El ejercicio énfasis que la premisa de reconocer que este estilo, se hace preferencial en los
profesional de los sujetos formados en la universidad sigue privilegiando la vía estudiantes de los últimos años, semestres o periodos académicos de
de adquisición de información del aprendizaje visual en directa relación con la formación, direccionados por mayores niveles de abstracción y de
sociedad del conocimiento y con la cultura icónica/simbólica que impera en la establecimiento de relaciones conceptuales requeridas (Romo, López y López,
actualidad. 2006; Del Barrio y Gutiérrez, 2000).

De tal manera, la enseñanza para el desarrollo del aprendizaje visual, es muy importante en el sentido de identi car a este estilo de aprendizaje como uno de los
más potentes en el contexto universitario. Por esta razón entonces se requiere de promover practicas pedagógicas y metodológicas (didácticas) que tiendan a
promover el aprendizaje también del estilo auditivo y kinestésico, donde el resultado de los aprendizajes sean amplios, claros, e caces y e cientes, desarrollando
mayores capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos nuevos en el proceso formativo profesional de los estudiantes.

La enseñanza para el estilo de aprendizaje visual puede diligenciarse siguiendo las premisas y factores de diseño en atención a la caracterización de este tipo de
aprendizaje. Las implicaciones didácticas en la práctica docente, dependen esencialmente del proceso de re exión del profesorado sobre sus propias acciones en
la enseñanza. 

De tal forma, la enseñanza para el aprendizaje visual se circunscribe a entender que los factores del contexto histórico- social y cultural son determinantes en la
percepción de la información para aprender visualmente y están profusamente afectados por las in uencias de las tecnologías de la información y la
comunicación.

A continuación, se muestra una estructura didáctica operativa sugerida que delimita los aspectos en el diseño, elaboración o selección de estrategias de
enseñanza de acuerdo al estilo de aprendizaje visual. Estos aspectos son susceptibles de mayor desarrollo y ampliación, en el entendido de las capacidades
profesionales de investigación e innovación sobre la enseñanza que todo docente universitario debe tener para el desarrollo del potencial de mejora de su práctica
docente.

Premisas y/o factores de orientación para el diseño de estrategias de enseñanza para aprendizaje visual. Fuente: Elaboración Propia.

En la representación grá ca se presentan premisas y factores de enseñanza y aprendizaje que pueden orientar la construcción de las estrategias didácticas de
enseñanza y que se sintetizan en el recuadro señalado como actividades. Esta información pretende ser sólo una sugerencia operativa, ya que el diseño de la
enseñanza depende del saber experiencial de profesor, en el reconocimiento que haga de los estilos de aprendizaje identi cados, requeridos y/o necesitados
por/en sus estudiantes.
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Enseñanza para estilo de aprendizaje auditivo

La enseñanza para el estilo de aprendizaje auditivo es otra de las modalidades preceptúales junto al kinestésico y el visual, este último tratado en el anterior
tema. El estilo de aprendizaje auditivo es la modalidad perceptual de aprendizaje que requiere del sistema de representación auditivo y por ende de habilidades
perceptuales relacionadas con la audición.

Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos, muchas veces
se debe a que está procesando la información de forma auditiva o
kinestésica. Estas di cultades de relacionar conceptos abstractos en los
alumnos, de nen un procesamiento de la información que tiende hacia a un
ejercicio de memorización más elemental, básico y sencillo. El estilo de
aprendizaje auditivo utiliza una memoria secuencial y ordenada.
Un alumno auditivo aprende mejor cuando reciben explicaciones orales, siendo
ellos mismos capaces de comunicar (hablar y explicar) la información a otras
personas. En el aprendizaje auditivo la memorización de información
generalmente es ordenada, lo que genera obstáculos si se olvida alguna palabra
de un texto escuchado, porque rompe la secuencialidad de la información,
provocando rupturas de comprensión de los signi cados (Cazau, 2004).

Los alumnos universitarios con estilo de aprendizaje auditivos tienden a disminuir el uso del sistema de percepción-representación auditivo durante el ejercicio

profesional, lo que se produce por ser un momento de aplicación de conocimiento y no de adquisición. Por el contrario, en la etapa de formación esta forma de

aprendizaje en los alumnos con estilo de aprendizaje auditivo es la preponderante, especialmente durante los desarrollos teórico-prácticos de su carrera (Romo,

López y López, 2006).

En esa dirección de signi cados, el estilo de aprendizaje auditivo es más lento y
más complejo para relacionar conceptos abstractos que el aprendizaje visual. El
aprendizaje de la música, del canto y de idiomas son los campos fundamentales
de uso del estilo auditivo. El estilo de aprendizaje auditivo, es el segundo en
posicionamiento en el sistema educativo universitario, según algunos estudios.
El estilo de aprendizaje auditivo es menos atractivo que el visual, porque el
estilo (visual) es más trabajado en los niveles educativos que le anteceden al
universitario y en la medida que se hace más abstracta la formación se
acentúa su uso, fenómeno que se da más por costumbre (poco le prestan
atención a otras vías de ingreso de información) que por otros factores de
incidencia.

La enseñanza por medio del estilo auditivo requiere que el sistema de representación permita al estudiante oír en la mente las voces propias y la de otros, es decir
escuchar sonidos. Cuando como sujetos recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono
estamos utilizando el sistema de representación auditivo. 

La memorización de la información, sin embargo en un alumno con estilo de aprendizaje auditivo, necesita de hacerse escuchando la grabación mental paso a
paso, en un ejercicio memorístico mucho más lento que el visual y menos profundo incluso que el kinestésico (Cazau, 2004; Cabrera, 2009).

Seguidamente se muestra una estructura didáctica operativa que delimita los aspectos en el diseño, elaboración o selección de estrategias de enseñanza de
acuerdo al estilo de aprendizaje auditivo. Estos aspectos son susceptibles de mayor desarrollo y ampliación, en el entendido de las capacidades profesionales de
investigación e innovación sobre la enseñanza que todo docente universitario debe tener para potenciar su saber y acción docente.

Premisas y/o factores de orientación para el diseño de estrategias de enseñanza para aprendizaje auditivo. Fuente: Elaboración Propia.

La representación grá ca que antecede ofrece premisas y factores generales de enseñanza y aprendizaje de orientación para la construcción de las estrategias
didácticas de enseñanza y que se sintetizan en el recuadro señalado como actividades. Esta información es sólo una sugerencia operativa, ya que el diseño nal de
la enseñanza, depende del saber experiencial de profesor en el reconocimiento que haga de los estilos de aprendizaje identi cados, requeridos y/o necesitados
por/en sus estudiantes.
Lección 7 de 9

Enseñanza para estilo de aprendizaje kinestésico

El estilo de aprendizaje kinestésico se basa en el procesamiento de la información asociada a las sensaciones y movimientos de nuestro cuerpo, para lo cual se usa
el sistema de representación kinestésico, el cual se activa cuando se pone en movimiento el cuerpo del sujeto que aprende. 

Un ejemplo de aprendizaje kinestésico se da cuando un sujeto se recuerda el sabor de la comida favorita, o lo que siente al escuchar una canción o cuando
aprendemos a manejar bicicleta. Es decir, naturalmente se usa el sistema de representación kinestésico cuando se aprende un deporte, pero también para
muchas otras actividades físicas (Cazau, 2004).

Así mismo, el uso del teclado de un computador o de un celular requiere del uso del sistema kinestésico. Escribir en el teclado de un computador usando un

procesador de texto es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien en un teclado de su computador, no necesita mirar donde está cada

letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Se

necesitan más tiempo para aprender a escribir en el teclado de un computador sin pensar en lo que se está haciendo, que aprender el listado de letras y símbolos

del teclado, pero una vez aprendido es difícil olvidarlo.

El aprendizaje usando el sistema kinestésico es lento y mucho más lento si lo Una particularidad de los alumnos que utilizan el sistema kinestésico para
comparamos con los aprendizajes visual y auditivo y más profundo en el aprender, es la necesidad de usar más tiempo que los demás para procesar y
sentido de entender que el aprendizaje desarrollado a través de la memoria signi car la información. Tal lentitud tiene que ver con su diferenciación y no con
muscular es más difícil de olvidar (Cazau, 2004; Cabrera, 2009). la falta de inteligencia del sujeto que aprende (Romo, López y López, 2006).

Este estilo de aprendizaje kinestésico aumenta en uso, durante el periodo de acción profesional en virtud de que el sistema de representación kinestésico se
activa mucho más porque el cuerpo está abocado en el hacer (actividad práctica) (Merchan y Henao, 2011).

Como el estilo de aprendizaje auditivo, el aprendizaje kinestésico es menos determinante en los procesos de relacionar e integrar contenidos durante el proceso
educativo; por lo tanto la enseñanza que se diseñe didácticamente, debe orientarse al aprovechamiento del aprendizaje kinestésico, es decir al uso del cuerpo
como el sistema de percepción de información, su adquisición y desarrollo de conocimientos.

De tal forma, se muestra una estructura didáctica operativa que delimita los aspectos en el diseño, elaboración o selección de estrategias de enseñanza de
acuerdo al estilo de aprendizaje kinestésico. Estos aspectos son suceptibles de mayor desarrollo y ampliación teórica-conceptual y práctica, en el entendido de
que las capacidades profesionales de investigación e innovación sobre la enseñanza que todo docente universitario posee, pueden provocar un mayor desarrollo
de su saber y acción docente.

Premisas y/o factores de orientación para el diseño de estrategias de enseñanza para aprendizaje auditivo. Fuente: Elaboración Propia.

La representación grá ca que antecede, ofrece premisas y factores generales de enseñanza y aprendizaje de orientación para la construcción de las estrategias
didácticas de enseñanza y que se sintetizan en el recuadro señalado como actividades. Esta información es sólo una sugerencia operativa, ya que el diseño nal de
la enseñanza depende del saber experiencial de profesor en el reconocimiento que haga de los estilos de aprendizaje identi cados, requeridos y/o necesitados
por/en sus estudiantes.

A modo de síntesis sobre la enseñanza y los estilos de aprendizaje, Cazau (2004) concluye que:

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representación se
desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese
tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo. Los sistemas de representación no
son buenos o malos, pero si más o menos e caces para realizar determinados procesos mentales.
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Glosario, Bibliografía y Material Didáctico

Glosario

Aprendizaje Auditivo:
–
Estilo de aprendizaje centrado en la perspectiva de la programación neurolingüística (VAK) que se deriva de sistemas de representación perceptual basado en las capacidades de
adquisición y/o procesamiento de la información auditivas. El aprendizaje auditivo implica la capacidad de aprender a través de la percepción auditiva.

Aprendizaje Kinestésico:
–
Estilo de aprendizaje centrado en la perspectiva de la programación neurolingüística (VAK) que se deriva de sistemas de representación perceptual basado en las capacidades de
adquisición y/o procesamiento de la información asociada a las sensaciones y movimientos de nuestro cuerpo (kinestésico).

Aprendizaje Visual:
–
Estilo de aprendizaje centrado en la perspectiva de la programación neurolingüística (VAK) que se deriva de sistemas de representación perceptual basado en las capacidades de
adquisición y/o procesamiento de la información visuales. El aprendizaje visual implica la capacidad de aprender a través de la percepción visual.

Estilos de aprendizaje:
–
Propuesta teórica derivada de los fundamentos de los estilos cognitivos, que explican las diversas formas como el sujeto humano aprende, dependiendo de las condiciones ontológicas
para aprender (hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender). Los estilos de aprendizaje de nen rasgos (cognitivos, afectivos y siológicos)
que funcionan como guías estables para reconocer cómo los estudiantes perciben las interacciones y responden a sus contextos de aprendizaje.

Estrategia didáctica:
–
Conjunto de actividades diseñadas desde la didáctica para orientar los procesos de enseñanza y/o aprendizaje. Forman parte de la estructura intencionalmente producida para
provocar el proceso formativo universitario .

Estilos de Aprendizaje desde Programación Neurolingüística (VAK):

–
Clasi cación de estilo de aprendizaje basada en los principios de la Programación Neurolingüística (VAK) que delimitan el aprendizaje a los medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico).

Modelos de aprendizaje perceptuales:

–
Enfoque de aprendizaje basado en la percepción y del cual forma parte el VAK.

Sistemas de representación del aprendizaje:

–
Formas como el aprendizaje perceptual adquiere y procesa la información (visual, auditivo, kinestésico).

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Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Material complementario

Material complementario

Estilos de aprendizaje y estrategias didácticas para el desarrollo de competencias.

Video que forma parte de un congreso del INACAP del 2013, presenta los temas de la unidad de manera sucinta. Se explican los elementos del módulo III, sobre
estilos de aprendizaje (conceptualización) y las estrategias, enfocadas en el tema del desarrollo o formación por competencias. 

Amando Lozano, "Estilos de aprendizaje y estrategias didácticas para el des…

 Lozano, Armando. (2013, Agosto 13). Estilos de aprendizaje y estrategias didácticas para el desarrollo de competencias. INACAP. (Archivo de video). Recuperado de:

https://youtu.be/lDk9o1VEyGc

Estilos de aprendizaje: Generalidades.

Articulo documental de generalidades sobre Estilos de Aprendizaje, donde se muestran un conjunto de clasi caciones y se exponen los aspectos más resaltantes
sobre el módulo III (Unidad III).
https://cursa.ihmc.us/rid=1R440PDZR-13G3T80-2W50/4.%20Pautas-para-evaluar-Estilos-de-Aprendizajes.pdf
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