Intervención logopédica en atención temprana

Jesús Manuel Tejero González

1. Introducción
La incidencia de deficiencias en el desarrollo se estima en un 10 % de todos los niños en
edad pediátrica. Las deficiencias de origen perinatal pueden tener diferentes causas:
enfermedades genéticas, embriopatías, infecciones, alteraciones del parto, o alteraciones
neonatales, enfermedades metabólicas: hipoglucemia, hiperbilirrubinemia, enfermedades
iatrogénicas, etc. (Arizcun 2002; Arizcun y Arrabal 2005; Camino y Fornós, 2010).
Los programas de intervención con niños y niñas que presentan alteraciones del
desarrollo en España datan de los años 70 (Pérez-López, 2004), y han ido evolucionando
tanto en los recursos disponibles como en la metodología de las intervenciones; desde los
años 90 las intervenciones se centran, no solamente en el niño, sino también en la familia
(Guralnick, 1997, Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004, García Román, 2004, Artigas-
Pallarés, 2007). Un déficit de origen genético o biológico puede ser atenuado mediante
experiencias tempranas de interacciones con el ambiente inmediato a lo largo del desarrollo
(Egea, 2000, Guralnick y Colom, 2007). Las intervenciones terapéuticas no deben centrarse
en el niño considerado individualmente, sino en la familia (Kaiser y Hancock, 2003, Bjorn
Akesson, s.f., Perpiñán, 2009). El modelo transaccional y ecológico del desarrollo surge en
los años 80 sintetizando en un nuevo enfoque aportaciones de la psicología cognitivo-
conductal y la teoría sistémica (Bronfembrenner 1997, García Sánchez 2001, Beà y
Pegenaute 2001, Sameroff et alt, 2007). Cuando nace un niño con discapacidad, el sistema
familiar ha de adaptarse a la situación, integrando a un nuevo miembro que no responde al

Aspectos teóricos y prácticos de la intervención logopédica – ISBN 978-84-693-6506-9

JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

modelo de hijo/hermano que los miembros de la familia habían previsto, poniendo en peligro
las expectativas de futuro del sistema (Mendieta, 2001).
La resiliencia se define como “la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y
ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad” (Grotberg, 2003). El
“modelo multidimensional de ajuste personal y social” sostiene que el ajuste del individuo
depende de la intersección de los factores de riesgo y los factores de protección
(vulnerabilidad y resiliencia), ante las fuentes de estrés (Torrecillas y Rodrigo, 2010). Dese
esta perspectiva, la finalidad de las intervenciones con niños y niñas con discapacidad será
aumentar la resiliencia, y disminuir la vulnerabidad, para facilitar el logro de una calidad de
vida adecuada y una participación en la comunidad plena.
La atención temprana es “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” (GAT, 2000, Millá, 2000).

2. Los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT)

El Equipo Multiprofesional de un CDIAT debe estar compuesto, al menos, por un psicólogo
o pedagogo experto en desarrollo infantil y atención a la familia, un especialista en
estimulación sensoriomotriz y psicomotricidad, un fisioterapeuta y un logopeda (G.A.T.,
2000).
La intervención del Logopeda en atención temprana tiene ciertas peculiaridades que
la hacen cualitativamente diferente a las intervenciones terapéuticas o reeducativas en otros
ámbitos: clínico o educativo (Pérez López y Brito de la Nuez, 2004). Para Puyuelo y Rondal
(2000) el objetivo de la evaluación logopédica es “averiguar qué conductas lingüísticas
están alteradas y en qué grado, pudiéndose considerar la evaluación como el acto de
recoger y analizar información con el objetivo de valorar problemas específicos y, además,
que esta información sirva para planificar las necesidades educativas específicas del caso”.

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 Intervención logopédica en atención temprana

Para Yago (2005), el objetivo de la evaluación en atención temprana, además de conocer el

nivel evolutivo del niño, puede ser detectar si el niño presenta un desfase o alteración del
desarrollo, establecer una “línea base” para planificar la intervención, o valorar la eficacia
del tratamiento realizado.
En el proceso de evaluación es necesario dar el protagonismo a la familia e integrar el
punto de vista del logopeda en la visión global del equipo (Bronfenbrenner, 1987,
Peternander, 2006). Son objetivos de la evaluación en atención temprana (Buceta, Pérez-
López y Brito 2009):
- Cribado, para detectar a los niños que pueden tener problemas del desarrollo, y después
realizar una valoración más detallada.
- Diagnóstico, para confirmar o descartar un problema de desarrollo.
- Derivación, para apoyar la toma de decisiones sobre qué tipo de intervención debería
recibir un niño.
- Planificación, para establecer objetivos y actividades de la intervención terapéutica.
- Valoración de los logros alcanzados en un programa de atención temprana.

El Logopeda del Equipo participa en la intervención terapéutica (Rinos, 2010):

- Cuando el retraso en el lenguaje sea secundario a un déficit auditivo o a una malformación
de los órganos de la fonación.
- Cuando la demanda de los padres esté centrada de forma clara y específica en el problema
de lenguaje, detectándose un rechazo de cualquier otro aspecto deficitario.
- Cuando el nivel de desarrollo del lenguaje del niño sea claramente inferior al resto de los
aspectos del desarrollo.
- Cuando el problema del lenguaje sea una expresión de problemas emocionales
(adaptativos), que no supongan un trastorno generalizado del desarrollo.
- En los casos en que exista un retraso en el desarrollo madurativo (retraso mental), o bien un
trastorno generalizado del desarrollo (espectro autista), la decisión de qué profesionales
deben intervenir es especialmente compleja.
En el proceso de evaluación, la Escala de Brazelton (1997), se aplica desde el
nacimiento hasta el final del segundo mes de vida, y en los niños prematuros, hasta las 48

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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

semanas de edad gestacional. La Escala Brunet - Lezine (1985) se aplica hasta los 36 meses
de edad. La Escala Bayley de desarrollo infantil (1977) en los primeros dos años y medio de
vida. El Inventario de Desarrollo Battelle a niños hasta 8 años de edad (Newborg, et alt.
1997); es una de las más utilizadas en los Centros de Atención Temprana, porque
proporciona mucha información sobre las áreas de desarrollo afectadas en los niños con
discapacidad. La Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (McCarthy, 1991),
permite evaluar aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño, de los 2 años y
medio hasta los 8 años y medio de edad.
La Guía de Desarrollo más utilizada en los Centros de Desarrollo Infantil y Atención
Temprana es la “Guía Portage”. Se trata de un fichero con una lista de conductas
organizadas de forma progresiva, y de un conjunto de actividades propuestas para estimular
el progreso del niño, en seis áreas de desarrollo: 1.estimulación del bebé, 2. socialización, 3.
lenguaje, 4.autoayuda, 5. cognición, y 6. desarrollo motriz. Se utiliza tanto para organizar
actividades de estimulación en el ámbito de las sesiones terapéuticas, como para evaluar los
logros evolutivos adquiridos por el niño en un momento determinado.
Los tests de inteligencia miden las aptitudes del sujeto en las diferentes áreas del
desarrollo intelectual o cognitivo, a partir de los 3 o 4 años de edad cronológica el desarrollo
ya tiene la suficiente complejidad como para que sea necesario evaluar por separado las
diferentes áreas. La escala “WIPPSI” (Escala de Inteligencia Weschler para Preescolar y
Primaria, 1993) se aplica a niños entre 4 y 6 años y medio.
La evaluación del desarrollo del lenguaje en el niño debe incluir los siguientes
aspectos (Puyuelo, et alt., 2000): Fonética y fonología. Morfología. Sintaxis. Semántica, y
Pragmática. Es necesario averiguar qué conductas lingüísticas están alteradas en el niño y en
qué grado, valorando tanto los aspectos específicos del desarrollo del lenguaje como las
consecuencias que esos problemas específicos pueden tener para el desarrollo posterior del
niño, para su autonomía personal, para los rendimientos escolares que van a esperarse de él
y, en general, para su interacción con el medio social a largo plazo.
Dado que la evaluación logopédica se estudia en otro capítulo de esta obra, a
continuación solamente se citan algunas de las pruebas estandarizadas de evaluación del

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 Intervención logopédica en atención temprana

lenguaje más utilizadas, que pueden aplicarse a niños menores de 6 años, siguiendo la
relación que hace Puyuelo (2000): Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, ITPA (Kirk,
et al. 1968). Test de desarrollo de la morfosintaxis en el niño: TSA (Aguado, 1989). Prueba
de lenguaje oral de Navarra: PLON (Aguinaga, et alt. 1991). Prueba para la evaluación del
desarrollo fonológico infantil (Bosch, 1987). Test de vocabulario en imágenes, Peabody
(Dunn, 1959). Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1989). Test de conceptos
básicos (Bohem, 1986). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, BLOC (Puyuelo, et al.
1998). Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (Brancal, et al. 1998).
Valoración de percepción auditiva (Gotzens y Marro, 1999).
La “Organización Diagnóstica de Atención Temprana” (ODAT) pretende ser una
síntesis de todas las Clasificaciones utilizadas hasta ahora, y a la vez una fuente de consenso
que permita compartir información diagnóstica. La ODAT, más que una nueva clasificación,
pretende ser una síntesis de todas las clasificaciones existentes, atendiendo las peculiaridades
de la población de 0 a 6 años. Citaremos, por su interés especial para las intervenciones
logopédicas, la relación de trastornos del desarrollo del lenguaje:
- Dislalia
- Retraso simple del habla.
- Disglosia.
- Disartria.
- Retraso simple del lenguaje.
- Disfasia (Trastorno Específico de Desarrollo del Lenguaje)
- Afasia infantil adquirida.
Las intervenciones en atención temprana tienen un carácter global, ya que no puede
diferenciarse el desarrollo del lenguaje del resto de los aspectos del desarrollo (Vidal Lucena
y Díaz Curiel 2005). La fisioterapia tiene el objetivo de facilitar al niño la adquisición de
patrones de desarrollo normales, previniendo así que el niño, cuando no dispone de patrones
normales en el desarrollo motor, recurra a objetivos motores disfuncionales (Calle, 2004). A
partir del tercer año de vida, el desarrollo infantil adquiere tal grado de complejidad que es
recomendable planificar de forma independiente el apoyo al desarrollo motor, a través de un
tratamiento de psicomotricidad, del tratamiento del lenguaje, o logopedia, que puede basarse

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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

en modelos teóricos diferentes, por ejemplo: el modelo psicolingüístico, el modelo

cognitivo-conductal, o el cronstructivista-naturalista (Ferri, 2005).
La atención temprana debe planificarse de forma coordinada con la respuesta
educativa en los centros de educación ifantil en sus dos ciclos: de 0 a 3 y de 3 a 6 años. La
integración escolar supone plantear la atención a la diversidad en el centro y en el aula de
forma apropiada para la atención a las necesidades educativas de cualquier alumno (Arnáiz,
1997). Una enseñanza de calidad para todos los alumnos facilita la integración de todos y
cada uno, ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atención diferencial a sus
necesidades personales (Giné y Tirado, 1999). Aranda (2008) propone, en el ámbito
psicopedagógico, como objetivo de la atención temprana, “conocer al niño por medio de un
diagnóstico eficaz a fin de valorar e impulsar los aprendizajes y, después, llevar a cabo un
programa donde, por medio de las diferentes áreas de aprendizaje, estimulemos la atención
y la memoria, para llegar a la formación de conceptos”. Por otra parte, proporcionar a los
niños un ambiente estimulador favorece el desarrollo de toda la población infantil (Andreu,
2004).
Existen alteraciones del desarrollo que, por no tener una causa orgánica conocida, o
bien porque sus manifestaciones en los primeros años de vida pasan desapercibidos, no
reciben la atención necesaria. Se trata de niños con “patología no evidente” (Candel, 2005).
Las familias disfuncionales, usuarias de los Servicios Sociales Básicos, tienen las
siguientes características (Hernández Viadel, 2007): Madres/padres muy jóvenes. de
minorías étnicas, con problemas de drogadicción, discapacidad mental, etc., con escasos
recursos personales, económicos y sociales. Deficiencias en la vivienda, carencia de higiene
y falta de adaptación a las necesidades del niño en la vivienda habitual o local de cuidado.
Son familias que padecen dificultades del entorno para administrar o proveer la alimentación
adecuada a sus hijos, mantener rutinas de sueño, el acceso adecuado a los adultos
cuidadores, o un entorno seguro.
Un colectivo de niños y niñas con necesidades de atención temprana que en los
últimos años llegan a los CDIAT cada vez con mayor frecuencia son los niños de familias
inmigrantes, de primera o segunda generación. Algunos de los factores de riesgo de la

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 Intervención logopédica en atención temprana

población inmigrante son: hábitos dietéticos, las tradiciones de salud materno-infantil,

formación deficitaria en el control alimentario o en los riesgos ambientales, las limitaciones
de acceso a la atención sanitaria en el país de origen, los trastornos directamente
relacionados con la migración, agotamiento físico y emocional, depresión, etc., y las
condiciones de vida de los inmigrantes inmediatamente después de llegar a España
(hacinamiento, malas condiciones de vivienda y de traba). Se ha descrito el llamado
“Síndrome de Ulises” para describir los síntomas psicológicos que pueden presentar las
personas inmigrantes en el periodo inmediatamente posterior a su llegada al país de acogida:
Estrés crónico por el proceso adaptativo, el miedo al fracaso y la soledad; el ser objeto de
reacciones de rechazo y discriminación, el aislamiento social; carecer de posibilidades de
promoción; la vivienda inadecuada y zonas de riesgo social elevado; modelos de conducta
ambivalentes; ausencia de redes de apoyo familiar; situación administrativa irregular;
diferencias climáticas, y de hábitos alimenticios y de vida, y finalmente, dificultades de
acceso normalizado a la red sanitaria pública (Achótegui, 2010).

3. Intervenciones logopédicas específicas

Una línea de investigación que está modificando también la metodología de las
intervenciones con las personas con discapacidad intelectual es el llamado “fenotipo
conductual”. Cada síndrome específico que cursa con discapacidad intelectual tiene
características específicas que influyen en el temperamento y la conducta de la persona con
discapacidad (Artigas-Pallarés, 2002). En cada caso habrá que planificar las actividades
teniendo en cuenta, tanto las características fenotípicas del comportamiento del niño, como
las temperamentales, indivuales, y relacionadas con la historia de aprendizaje de cada sujeto.
Algunos de los síndromes estudiados son: Síndrome del cromosoma X frágil (SXF),
Síndrome Velocardiofacial., Síndrome de Rett, Síndrome de Prader-Willi, Complejo de
Esclerosis Tuberosa (CET), Síndrome de Angelman, y el más estudiado: el Síndrome de
Down.
En cuanto al desarrollo del lenguaje en los niños con Síndrome de Down, durante el
primer año, presentan lloros menos activos, y que duran menos tiempo (Hurtado Murillo
1995, Buceta y Fernández 2004, Chapman y Hesketh 2000). Algunas pautas para la

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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

interacción entre el niño y el adulto (el terapeuta en la sesión de logopedia, los padres en
casa), serían las siguientes: escuchar y mirar al niño para crear un clima de interacción
positivo, atención compartida, intervenir por turno, compartir el mismo tema, actuar
contingentemente al comportamiento del niño, seguir la iniciativa del niño (Candel 2005,
Del Río, 2006).
De los diferentes enfoques teóricos que abordan la metodología de la intervención en
los trastornos del desarrollo del lenguaje, quizá uno de los más utilizados sea el propuesto
por Juárez y Monfort (1996, citado por Ygual y Cervera, 1999). Se trata de una intervención
en tres niveles diferentes: estimulación reforzada o sistematizada del lenguaje,
reestructuración del lenguaje y sustitución del lenguaje. En el primer nivel, se pretende
reforzar la adquisición del lenguaje oral mediante el uso, a través de tres programas:
intervención ambiental a través de la familia y la escuela, ejercicios funcionales y ejercicios
dirigidos. En el segundo nivel, el objetivo sigue siendo la adquisición del lenguaje oral, pero
a través de un sistema de comunicación “aumentativo”, que incrementa la capacidad de
comunicación del niño, para facilitarle la adquisición de la lengua oral. En el tercer nivel, el
objetivo es sustituir la lengua oral por otro sistema de comunicación “alternativo”.
La deficiencia auditiva puede clasificarse teniendo en cuenta la edad, la etiología o el
momento de aparición (Cavallé, et al. 2005). La interacción del niño sordo con el adulto
cuidador se caracteriza por la deprivación de la comunicación durante la primera infancia
(Triadó y Fernández, 2006). La “deixis”, o señalamiento, se utiliza para establecer la
comunicación entre hablantes y oyentes. El niño sordo adquiere el gesto de indicación a edad
muy temprana (pautas de interacción y referentes comunes). Si adquiere el lenguaje de
signos, incorpora la indicación. Hasta los 3 ó 4 meses, presenta balbuceos y arrullos
idénticos a los del niño oyente, pero poco a poco, debido a la ausencia de estímulos
auditivos, su comportamiento comunicativo se va alterando (Schlesinger, 1978, Monfort,
Rojo y Juárez, 1994, Cavallé, 2005, Ferri 2005, Herrera-Gutiérrez y Díaz-Herrero 2005).
La intervención logopédica debe partir del aprovechamiento de los restos auditivos
mediante ayudas técnicas (amplificadores, retroauriculares, emisoras, etc., y la comunicación
total en la utilización simultánea de todas las formas de comunicación (Schaeffer, Musil y

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 Intervención logopédica en atención temprana

Kollinzas, 1980, Cornett y Daisey, 1992). La desmutización es el proceso por el cuál el

niño que no es capaz de hablar desarrolla progresivamente la emisión sonora vocal, hasta
dominar la producción del habla. Actualmente para un alto porcentaje de los niños que
presentan deficiencia auditiva prelocutiva sin restos auditivos que permitan la adquisición
del lenguaje oral está indicado el implante coclear (Monfort, 1991). La indicación del
implante requiere estudio médico y otorrinolaringológico completo, incluida otoscopia e
impedanciometría. La intervención logopédica con niños que han recibido un implante
coclear tiene sus propias peculiaridades (Desjardins, 2006; Duchesne y Sutton, 2009;
Edwards, 2007).
En 1943 Leo Kanner describió un síndrome que denominó “síndrome autista”,
caracterizado por: extremada soledad autista; alteraciones de la comunicación y del lenguaje;
deseo obsesivo de la invarianza; memoria excelente; hipersensibilidad a los estímulos;
expresión inteligente y ausencia de rasgos físicos característicos (Martos y Llorente, 2005;
Wing y Gould, 1979).
Rivière (1997) describe así las competencias que se encuentran alteradas en el
desarrollo de los niños con espectro autista: capacidad de relación social; capacidades de
referencia conjunta; capacidades intersubjetivas y mentalistas; funciones comunicativas;
lenguaje expresivo; lenguaje receptivo; competencias de anticipación; flexibilidad mental y
comportamental; sentido de la actividad propia; imaginación y capacidades de ficción;
imitación; suspensión (creación de significantes). Entre las escalas específicas útiles para
valorar los signos de alarma del espectro autista citaremos el CHAT (Baron-Cohen, 1992), el
Inventario de Espectro Autista, IDEA, (Rivière, 1997) y el cuestionario ACACIA (Tamarit,
1993).
La Parálisis Cerebral Infantil es un conjunto de trastornos neuromotores, de carácter
crónico, debidos a una lesión o defecto en el desarrollo del cerebro inmaduro (Madrigal,
s.f.). Se caracteriza por alteraciones del tono muscular, la postura y el movimiento, aunque
puede ir acompañada de otros síntomas, como deficiencia intelectual, problemas en la
articulación del lenguaje, problemas sensoriales o epilepsia, entre otros. (Sánchez de
Muniaín, 2005, Verdú, s.f.).

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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

El sistema muscular puede presentar diferentes disfunciones (Fernández Rego, 2005,

Fernández, 2007.): Espasticidad: hipertonía permanente, difícil flexión y extensión
muscular; movimientos asociados en otras partes del cuerpo; habla explosiva, interrumpida
por grandes pausas; expresiones faciales alteradas; articulación atípica o ausente. Atetosis:
contracciones involuntarias de las extremidades distales; movimientos abruptos; tono
muscular fluctuante; habla más o menos afectada. Ataxia: dificultades de adaptación de la
postura corporal, la marcha y la coordinación espacial; motricidad fina sin precisión ni
agilidad.
La función de la terapia física (fisioterapia) es evitar contracturas permanentes de los
músculos espásticos o agonistas, desarrollar el tono y la fuerzo de los músculos antagonistas,
inhibir los reflejos posturales extensores primitivos, evitar la formación de patrones motores
anormales y promover posturas y movimientos fisiológicos (Papazian y Alfonso, 2001).
La evaluación logopédica debe incluir la alimentación, reflejos orales, musculatura
de la zona oral, respiración, fonación, diadococinesia (ataxias), articulación, inteligibilidad,
prosodia, lenguaje y comunicación. Esto requiere las ayudas técnicas adecuadas, estrategias
para la enseñanza de la comunicación alternativa, y que se produzca la interacción con otro
usuario de comunicación alternativa. (Soro-Camats y Basil, 2006).
La intervención de atención temprana con los niños con deficiencia visual debe tener
en cuenta el grado de pérdida visual y la edad de inicio, y debe realizarse a la vez con el niño
y con la familia. La ceguera impone en el desarrollo del niño una limitación muy importante
en la cantidad y variedad de experiencias, en la capacidad para conocer el espacio y moverse
libremente y en el control del mundo externo (Calvo 2004, Leonchardt 2006, Yriarte 2008).
Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias sensoriales
(visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado, generando problemas de
comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de
manera global, conocer, y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno. La privación
sensorial va unida a la incomunicación y desconexión con el mundo en la comunicación, en
el acceso a la información, a la educación, a la capacitación profesional, al trabajo, a la vida
social y a las actividades culturales (Freeman 1985, Chen, 1998, ONCE 2004).

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 Intervención logopédica en atención temprana

Rapin y Allen (1988) clasifican los trastornos específicos del lenguaje en expresivos
(Dispraxia verbal y Déficit de programación fonológica), expresivo/receptivos (Agnosia
auditivo-verbal, Déficit fonológico-sintáctico), y trastornos de procesamiento de orden
superior (Déficit léxico-sintáctico, Déficit semántico-pragmático).
En la última revisión de la ODAT se ha propuesto la inclusión de las Disfonías entre
los trastornos objeto de la atención temprana (Núñez, 1999; Papsin, 1996; Stemple, 1999).
Las dislalias, trastornos articulatorios de origen dispráxico o disperceptivo, bien por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o bien por la sustitución de éstos por
otros de forma improcedente, cuando afecta a varios fonemas, puede hacer que el habla del
niño dificulte su comunicación con el entorno y requiera atención temprana (Ramírez
Muñoz, 2007).
Los trastornos del habla de origen orgánico están asociadas a un trastorno del tracto
vocal (Borragán, et al. 2003). El tratamiento de las disglosias requiere un abordaje
multidisciplinar: cirujano, ortodoncista y logopeda. El tratamiento ortodóncico debe
realizarse en un centro hospitalario. El tratamiento logopédico puede realizarse en un
CDIAT, si bien se requiere una coordinación eficaz con la red sanitaria, que no se da en
todos los casos.
La disartria es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el
control muscular de los mecanismos del habla. La “terapia miofuncional” (Zambrana y
Dalva, 2000) consiste en “el conjunto de procedimientos y técnicas utilizados para la
corrección del desequilibrio muscular orofacial, la creación de nuevos patrones musculares
en la deglución, la creación de patrones adecuados para la articulación de la palabra , la
reducción de hábitos nocivos y el mejoramiento de la estética del paciente”.
El trastorno específico del lenguaje (TEL) puede definirse como la “limitación
significativa en la capacidad del lenguaje, de inicio en la infancia, sin evidencia de pérdida
auditiva, daño cerebral, baja inteligencia o déficit motor. No es debida a factores
socioambientales” (Aguado, 2004). Frente al retraso evolutivo del lenguaje, de pronóstico
benigno, con afectación fundamentalmente fonológica y mínima repercusión en el lenguaje
escrito, la disfasia del lenguaje (TEL) es una patología duradera, de sintomatología extensa
(fonológica, semántica, morfosintáctica), con repercusión en el lenguaje escrito, y que

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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

requiere una intervención logopédica específica (Chrevier Muller, 1997, Leonardt 1998).
Para Bishop (1997), es necesario un criterio evolutivo para diagnosticar TEL: Edad
lingüística (media entre la edad linguística expresiva y la receptiva) 12 meses por debajo de
la edad cronológica o la edad mental. Edad l. receptiva 6 meses más baja que la edad mental
no verbal. Edad l. expresiva 12 meses más baja que la edad mental no verbal.

4. Estándares de calidad en la atención temprana

El Plan Estratégico de la Federación Española de Asociaciones de Personas con
Discapacidad Intelectual para el siglo XXI (FEAPS, 2000, Tamarit, 2004) incluía un Manual
de Calidad de la Atención Temprana. Millá (2003) propone las siguientes dimensiones de la
calidad en la atención temprana:
- Calidad institucional: Planificación, coordinación, recursos, sectorización, formación e
investigación.
- Calidad intracentros: Cualificación de los profesionales, objetivos, trabajo interdisciplinar,
eficiencia, liderazgo, buenas prácticas, autoevaluación.
- Contexto familiar y social: Participación, responsabilidad, apoyo mutuo, motivación,
normalización, recursos comunitarios y bienestar.
En 2004 se publicó la “Guía de estándares de calidad en atención temprana” (Ponte,
2004): en la atención al niño, a la familia, en el programa y en la comunidad. Se proponen
estándares o criterios de calidad en cinco niveles: atención a la comunidad, a la familia, al
niño, características del centro y del programa de intervención.
Si durante las décadas de los 80 y 90 la investigación en atención temprana se centró
en comprobar la efectividad de las intervenciones, actualmente se están comparando entre sí
diferentes metodologías de intervención, para poder planificar las actuaciones con criterios
de eficiencia: obtener el mayor beneficio posible en términos de calidad de vida de los niños
con el menor coste posible (Duns, 2007; García Sánchez, 2002; Guralnick, 1997; Ponte
2010).
En definitiva, en la actualidad la atención temprana ha adquirido ya un papel
importante en las políticas sociales y en la atención sanitaria y sociosanitaria, no solamente

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 Intervención logopédica en atención temprana

en España, sino en todos los países occidentales (Ponte, 2010). Existe ya suficiente evidencia
científica sobre la eficacia de las intervenciones tempranas para favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de los niños con discapacidad. Dunst (2007) propone que los profesionales:
- Aprovechen las oportunidades cotidianas para generar respuestas contingentes al
aprendizaje de los niños.
- Animen y apoyen un etilo de relación de los padres más sensible al comportamiento de los
niños.
- Aprovechen las rutinas diarias como contexto del desarrollo, y fortalezcan el sentido de
competencia de los padres en el desempeño de sus funciones.

5. Conclusiones.
Los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, en Castilla – La Mancha y en el
resto de las Comunidades Autónomas del Estado constituyen ya una red asistencial
consolidada, alineada con el estado actual de las ciencias de la salud y de la educación,
integrada en la comunidad científica internacional y dotada de una metodología basada en la
evidencia científica, en constante revisión y renovación, aunque el derecho de los niños y
niñas que lo precisen y de sus familias a recibir atención temprana aún no esté plenamente
reconocido de forma universal y gratuita en todo el Estado español, como reivindican los
profesionales.
La Atención Temprana constituye para la Logopedia, no sólo un ámbito de trabajo
específico (evaluación e intervención con niños y niñas de 0 a 6 años que presentan una
alteración del desarrollo del lenguaje, o están en situación de alto riesgo de padecerla), sino
también una metodología específica, que requiere la formación especializada del Logopeda
en un amplio conjunto de disciplinas relacionadas con la Salud, la Educación y los Servicios
Sociales, así como la adquisición y prácticas de competencias profesionales y personales que
le habiliten para trabajar en equipo, compartiendo sus conocimientos, asimilando los
conocimientos del resto de miembros del Equipo, delegando y asumiendo responsabilidades
compartidas, con otros profesionales de la institución en la que trabaja y también de otras
instituciones que intervienen con las familias atendidas; especialmente con la institución
educativa, y también con los padres y madres de los niños atendidos. Además, la dedicación

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JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ

a la Atención Temprana requiere del Logopeda que asuma y participe de valores

fundamentales respecto a los derechos de las personas con discapacidad, y que pueden
resumirse en el derecho de todas las personas a participar plenamente en su comunidad,
realizando actividades social y económicamente valoradas por los demás, y tomando sus
propias decisiones respecto a su vida personal (autonomía) y respecto a la sociedad en la que
vive (participación).

6. Bibliográfía
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