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INTRODUCCIÓN
de actividad motora (Barkley, 1997). Este interés ha dado como resultado un gran
número de estudios basados en la formación de padres y maestros para llevar a
cabo tratamientos cognitivo-conductuales, los cuales, han puesto de manifiesto la
eficacia de este tipo de intervenciones, aunque no siempre los resultados han sido
satisfactorios.
Los síntomas de este trastorno varían con la edad (APA, 1995), de manera que
en los niños pequeños, los más característicos son una intensa actividad motora y
una seria dificultad para manejarlos. Tal actividad motora se pone menos de mani-
fiesto y puede reducirse a intranquilidad o a un sentimiento interno de nerviosismo
o inquietud con el paso de los años (niñez y adolescencia). En niños de edad esco-
lar, los síntomas de inatención pueden afectar al trabajo de clase y a la actuación
académica, mientras que los síntomas impulsivos pueden llegar a romper con
reglas familiares, interpersonales y/o educativas. Por lo tanto, este trastorno, que
provoca dificultades para mantener la atención y autorregular la conducta, influye
significativamente en la adaptación tanto al contexto escolar como sociofamiliar del
alumnado que lo presenta (APA, 1995).
Así, fruto de las posibles implicaciones a las que puede dar lugar este trastorno
en la vida sociopersonal del sujeto con TDAH, en las últimas décadas han apare-
cido varios enfoques de intervención: a) el enfoque médico, donde la medicación
psicoestimulante (d-anfetamina, metilfenidato, pemolina, antidepresivos tricíclicos
y los agonistas alfa-adrenérgicos), ha sido el tratamiento más frecuentemente utili-
zado en estos sujetos; b) el enfoque psicoeducativo, donde la intervención ha de
encuadrarse dentro de los distintos contextos o ambientes en los que se desen-
vuelve el niño, así como implicar a aquellas personas que en mayor medida inte-
ractúan con él, es decir, padres y docentes. Básicamente se pueden diferenciar dos
corrientes en este tipo de intervención:
- Conductual, cuyo objetivo principal de tratamiento es formar a padres y
profesores en conocimientos generales sobre el TDAH y procedimientos
que en su gran mayoría derivan de los principios del condicionamiento
operante (técnicas de modificación de conducta), con el fin de compren-
der y dirigir mejor los problemas de comportamiento de sus hijos y/o
alumnos en casa y en el colegio (Weiss y Hetchtman, 1992). De esta
forma, el comportamiento del niño y/o alumno se va conformando en
función de las consecuencias que le siguen. Este aspecto es bastante
importante ya que el trastorno a menudo se asocia con alteraciones en la
interacción entre padres e hijos.
- Cognitiva, cuyo objetivo principal de tratamiento es enseñar a los niños
con TDAH técnicas de autocontrol y resolución de problemas debido a
que el déficit de autocontrol se considera como un aspecto central en este
tipo de trastornos. Las técnicas o procedimientos más utilizados son: téc-
nicas para aumentar la autorregulación, administración de autorrecom-
pensas y autoinstrucciones (Meichembaum y Goodman, 1971).
MÉTODO
Muestra
Con el objetivo de analizar la eficacia de nuestra intervención se seleccionó a
un grupo de 21 alumnos con TDAH de escuelas de Educación Primaria de la pro-
vincia de Granada.
Este grupo de alumnos estaba compuesto por 18 (85,71%) varones y 3 muje-
res (14,29%). Sus edades oscilaban entre siete años y tres meses y nueve años y
cinco meses, con una media de ocho años y siete meses (tabla 1).
Este alumnado había sido ya diagnosticado por equipos multiprofesionales con
este trastorno basándose en los criterios diagnósticos del Manual Diagnóstico y Esta-
dístico de los Trastornos Mentales. Los criterios que se tuvieron en cuenta fueron:
- Puntuaciones elevadas en los apartados de desatención e hiperactividad
del DSM-IV.
- Los síntomas habían aparecido antes de los 7 años.
- Un C.I. igual o superior a 80.
- Ausencia de cualquier otro trastorno (psicosis, déficit sensoriales o moto-
res, etc.).
- Las alteraciones llevaban presentes más de 11 meses y aparecían tanto en
casa como en el colegio.
También participaron en el estudio de forma voluntaria los docentes del alum-
nado. El grupo que participó en la formación se componía de 33 docentes (21 tuto-
res y 12 especialistas que impartían clase a este alumnado) (tabla 1).
TABLA 1
Descripción de la muestra
TOTAL
Número de sujetos 21
Media de edad 8 años-7 meses
Rango de edad 7 años-3 meses/9 años-5 meses
Masculino 18
Sexo
Femenino 3
Docentes tutores 21
Docentes especialistas 12
Instrumentos
De acuerdo con el modelo de inhibición de Barkley (1997) para valorar los
distintos procesos involucrados en el control inhibitorio, se utilizaron los siguien-
tes instrumentos:
a) Para evaluar el control inhibitorio se utilizó el Test de Emparejamiento de
Figuras Familiares (MFF20) de Cairns y Cammock (1978). Esta prueba
consta de 22 ítems y se administra individualmente. Mide el continuo
impulsividad-reflexividad a través del emparejamiento perceptivo, pre-
sentando a la vez una figura conocida como modelo (un barco, unas tije-
ras, un oso, etc.) y seis copias que son casi idénticas al modelo, pero que
difieren de él en uno o más pequeños detalles. Así, el sujeto debe elegir
la alternativa o copia que es exactamente igual al modelo presentado,
concediéndole seis intentos. Para ello, se le explican las instrucciones y
se le administran los dos primeros ítems, que son de ejemplo, asegurando
así la comprensión de la tarea. Después, se administran los ítems que
siguen a los dos de prueba, tomando nota del tiempo que tarda en dar la
primera respuesta a cada ítem y del número de errores que comete al
resolverlo. La prueba permite situar al niño evaluado dentro de un conti-
nuo que va desde la reflexividad hasta la impulsividad.
b) Para evaluar el control perceptivomotor y la memoria se utilizó el Test de la
Figura Compleja de Rey de Rey (1994). Esta prueba está compuesta por dos
subpruebas, una de copia en la que el sujeto copia una figura geométrica
que incluye a su vez una serie de figuras geométricas, y otra de memoria
donde el sujeto debe reproducir el modelo sin la presencia de éste.
c) Para evaluar la atención se utilizaron la Subprueba Aritmética y la Sub-
prueba de Claves de la Escala de inteligencia de Weschler (1993). La sub-
prueba aritmética se compone de 16 ítems de dificultad ascendente, con
un tiempo límite de respuesta y mide la capacidad para utilizar concep-
tos numéricos abstractos y realizar operaciones numéricas. Por su parte,
en la subprueba de claves el sujeto debe asociar y copiar nueve símbolos
que se encuentran asociados con números que se presentan aleatoria-
mente y puede considerarse como indicador de la atención sostenida.
d) Con los docentes se utilizó el Conner's Rating Scale-Revised (CTRS-R) de
Conner (1997), compuesto por 28 ítems. Este cuestionario mide cuatro fac-
tores: oposicionismo, desatención, hiperactividad-impulsividad e índice de
TDAH.
e) Registros de Observación y un Diario. Dirigidos al seguimiento y posterior
evaluación del proceso de intervención seguido. Los Registros de obser-
vación presentan una serie de apartados de respuesta abierta donde el
investigador anotaba durante las sesiones con el alumnado aspectos rela-
cionados con: su propio comportamiento (sus actuaciones, forma de dar
las instrucciones, trato al alumnado, etc.), los contenidos, la metodología,
Diseño metodológico
El diseño fue un diseño cuasiexperimental pre-post con un solo grupo de
intervención ya que el alumnado fue seleccionado por presentar el trastorno,
de forma no aleatoria, y se consideró como aspecto primordial de la investigación
que todos los alumnos con TDAH recibieran tratamiento.
El esquema del diseño sería:
OÍ XI 02
Procedimiento
Esta investigación se llevó a cabo cuatro fases: Demanda y Análisis de necesi-
dades; Obtención de línea base; Puesta en práctica de la intervención y evaluación
del proceso; Evaluación del impacto y comunicación de los resultados.
El análisis de necesidades se llevó a cabo, como fruto de la demanda que rea-
lizaron los docentes al EOE de la zona, a través de una reunión de tres horas de
duración aproximadamente. En esta reunión, donde participaron diversos miem-
bros de las diferentes comunidades educativas, se trataron aspectos de diversa
índole y se dieron a conocer una serie de necesidades relacionadas con el alum-
nado con TDAH y la formación de los docentes para atenderlos. A su vez, se lle-
garon, por consenso, a una serie de conclusiones:
- En la intervención habían de participar todos los alumnos con TDAH,
además de los docentes interesados (voluntariamente).
- Las actividades iban a estar integradas en el currículo, como parte y com-
plemento de la educación reglada.
A partir del análisis de necesidades y la evaluación pretest, se diseño la inter-
vención. En referencia a los contenidos, procedimientos y actividades de la interven-
ción, revisada la bibliografía especializada y considerando que no existía una
taxonomía de contenidos única, se optó por formar en aquellos aspectos, que
según los expertos en el tema (Anhalt, McNeil y Bahl, 1998; Baer y Nietzel, 1991;
Barkley, 1981 y 1997; Calderón, 2001; Kotkin, 1998; Miranda, Soriano, Presentación,
y Gargallo, 2000; Miranda et al, 1999; Orjales, 1999), tienen más incidencia en los
sujetos con TDAH.
El curso de formación de los docentes constó de 12 sesiones de tres horas de
duración con carácter teórico-práctico, donde se implementaron los siguientes blo-
ques temáticos:
- Primera toma de contacto: se explicaron los objetivos, contenidos y pro-
cedimientos de la intervención y se facilitaron los materiales de formación.
- Información general sobre el TDAH: aspectos básicos con relación al
diagnóstico, etiología, datos epidemiológicos, curso del trastorno, proble-
mas y síntomas asociados, estrategias de tratamiento, necesidades educa-
tivas y algunas experiencias.
- Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta (Serrano, 2000):
reforzadores positivos y negativos (sociales, materiales, verbales y no ver-
bales), principio de Premack, sistema de economía de fichas, tiempo
fuera, costo de respuesta y extinción.
- Entrenamiento para realizar adaptaciones educativas y curriculares: espa-
cio físico, metodologías de enseñanza, estrategias de organización,
manejo de material educativo, hábitos de trabajo, pautas para motivar,
manejo del comportamiento, feedback, apoyo para hacer las tareas de
clase, ejecución de tareas y preparación de exámenes.
- Entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales (Miechenbaum, 1981;
Miechenbaum y Goodman, 1971 y 1981): técnicas autoinstruccionales,
técnicas de autocontrol y técnicas de autoevaluación reforzada.
- Resolución de problemas: método IDEAL (identificar el problema, defi-
nirlo, explorar alternativas, actuar con un plan y evaluar los logros alcan-
zados) (Fernández, 2000).
- Habilidades sociales (Goldstein, Sprafkin y Klein, 1976; Goldstein, Spraf-
kin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Mon-
jas, 1996): habilidades para hacer preguntas, para escuchar, colaborar,
buscar ayuda, autorreforzarse, pedir disculpas, dar las gracias, conversa-
ciones, hacer y recibir críticas y cumplidos, ofrecer ayuda y expresión de
sentimientos.
- Reflexividad-impulsividad (Gargallo, 1996, 2000): demora forzada, estra-
tegias cognitivas de escudriñamiento y análisis de detalles, autoinstruc-
ciones, modelado y reforzadores.
- Seguimiento: última sesión para la resolución de las dudas que hubieran
quedado y disponibilidad para otras que vayan surgiendo.
También se puso a disposición de los docentes un servicio de tutoría al que
podían asistir en caso de aparecer alguna dificultad, duda o consulta.
Además de las medidas de evaluación e intervención descritas anteriormente,
se realizaron otras medidas de seguimiento (Registros de observación y Diario) con
RESULTADOS
Para llevar a cabo el análisis estadístico de los datos fue utilizado el Paquete
Estadístico de las Ciencias Sociales (SPSS). Este análisis consistió en el análisis intra-
grupo a través de pruebas Τ de Student en las distintas escalas que se suministra
ron a docentes y alumnos en las fases de pretest y postest.
Según la información suministrada por los docentes a través de la CTRS-R, se
aprecia una disminución estadísticamente significativa en los factores de oposicio-
nismo (t=3,15; p=0,01), desatención (t=4,09; p=0,01), hiperactividad-impulsividad
(t=3,29; p=0,01) e índice de TDAH (t=4,26; p=0,01), como podemos observar en la
tabla 2.
TABLA 2
Medidas y desviaciones típicas de la CTRS-R para docentes
en las fases pre-intervención y post-intervención, y puntuaciones «t»
de la comparación entre ambas (**: Significativo)
TABLA 3
Medias y desviaciones típicas de las fases pre-intervención y post-intervención,
y puntuaciones «t» de la comparación entre ambas (**: Significativo)
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
GRÁFICO 1
Medidas de la CTRS-R para docentes durante las fases de pre-intervención
y post-intervención
, • PRE-INTERV.
Π POST-INTER.
GRÁFICO 2
Medidas de las fases pre-intervención y post-intervención en el alumnado
Π Latericia
• N° Errores
DCOPIAR REY
• MEMORIAE REY
iDARITM.
• CLAVES
MEDIA MEDIA
PRE-INTERVENCIÓN POST-INTERVENCIÓN
BIBLIOGRAFÍA
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