Didactica de La Filosofia UNED

Escuela de Ciencias de la Educación
CURSO: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
UNIDAD 1.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DE
LA FILOSOFÍA
1.1 Capítulo 1. Nociones de Didáctica General y didáctica

Filosófica
1.1.1 Lección. 1. Qué es Filosofía
La enseñanza de la Filosofía es un tema que ha ocupado a diferentes

autores de la tradición filosófica que tratando de identificar la finalidad
de ésta se han formulado la pregunta por el sentido y origen de la
filosofía. Tal es el caso de Karl Jasper, quien en su texto la Filosofía
indaga acerca de sus orígenes adentrándose en una reflexión sobre los
elementos que determinan la filosofía en sí misma.
Es así como señala que la filosofía tiene un origen múltiple constituido

en tres elementos básicamente. A saber: El asombro, la duda y la
conciencia de estar perdido.
… Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca

de lo conocido el examen crítico y la clara certeza, de la conmoción
del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestión de sí
propio. Representémonos ante todo estos tres motivos. (JASPER,
2006, p.17)
Sin embargo, para este autor tales estados en los cuales se encuentra
el hombre no agotan lo que nos mueve a filosofar. Él asegura que en la
existencia misma se encuentra el sentido del filosofar. La filosofía es un
trascender, es decir es un hacer en el que la reflexión, la reflexión
trascendente y la representación de la tarea son espacios en los cuales
el hombre desarrolla su propio sentido de la vida.
Así pues, comprender el lugar de la filosofía y su carácter esencial nos

llevará a identificar el sentido mismo de la enseñanza de la filosofía, no
sólo como una actividad basada en la trasmisión de unos contenidos
sino como una acción relacionada con la existencia misma y con las
orientaciones que tiene el sujeto en sus propios movimientos vitales.
Junto con la pregunta por el sentido de la filosofía aparece también la
pregunta por la pertinencia de la enseñanza de la filosofía en las
realidades y condiciones actuales de la educación. Savater, en su libro
Las preguntas de la vida indaga si enseñar filosofía tiene sentido aun a
finales del siglo XX, cuando todo el mundo parece que no quiere más
que soluciones inmediatas y prefabricadas, cuando las preguntas que se
aventuran hacia lo insondable resultan tan incómodas.
Esta orientación de la pregunta de Savater nos mueve a pensar acerca

de la finalidad de la enseñanza, de su utilidad y pertinencia, acerca del
sentido y esencia. Es conveniente tener cuidado que esta pregunta no
sólo nos arroje en una búsqueda pragmática por darle utilidad a algo
que creemos importante pero que para el común no está apareciendo
como necesario sino que nos permita encontrar el lugar mismo de este
quehacer ya sea como disciplina, ya sea como práctica del pensamiento
o como diría un filósofo colombiano, como una vocación al servicio de la
vida.
Estas cuestiones nos llevarán por lo tanto a indagar a cerca de la

pertinencia y lugar de la didáctica de la filosofía en las realidades
educativas del presente siglo en medio de las dinámicas y políticas
sociales que determinan en muchos de los casos las orientaciones que
toma la enseñanza filosófica.
En un país como Colombia y particularmente en medio de las realidades

de América latina se han ido desarrollando algunas propuestas de
enseñanza de la filosofía que será conveniente revisar a fin de
comprender el papel del docente de filosofía y el que hacer propio de
esta disciplina o práctica del pensamiento.
El camino hacia la comprensión del quehacer de la filosofía y su sentido

propio nos conduciría hacia la tarea por precisar qué dimensiones
desarrolla la enseñanza de la filosofía, cómo se pueden identificar tales
dimensiones en el aula, qué instrumentos hacen posible la identificación
de tales dimensiones y cómo se podrían diseñar prácticas pedagógicas
que ayuden en el desarrollo de tales dimensiones.
Este será precisamente el sentido del presente curso que se encargará

de identificar en un primer momento el carácter y finalidad de la
enseñanza de la filosofía para en un segundo momento estudiar los
instrumentos y el diseño de ambientes de aprendizaje que hagan
posible el desarrollo del filosofar en la escuela.
Felix García Moriyón en su texto para qué sirve enseñar filosofía plantea
tres sentidos que podría tener esta práctica y que conduciría
precisamente por tres caminos distintos su desarrollo. Así mismo, tales
orientaciones que puede tener la filosofía llevarían a una discusión
interesante sobre la relación que el mismo Kant plantea sobre la
cuestión de si enseñar filosofía o enseñar a filosofar. Tales
características que puede tomar la filosofía son:
• Actividad caracterizada por unos procedimientos específicos: esto

es, que utiliza los procesos de argumentación racional en su
sentido más amplio y profundo.
• Es un saber sistemático que se caracteriza en especial por
reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstracción o de
generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser
humano
• Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en
los problemas más que en las respuestas. (GARCÍA, 2000)
Qué es la filosofía, para qué sirve, cómo enseñar filosofía serán pues
cuestiones que a lo largo de este capítulo se propone reflexionar a partir
de textos claves en los cuales se ha desarrollado esta reflexión abriendo
otras posibles preguntas relacionadas justamente con la didáctica de la
filosofía.
Para el estudio de tales cuestiones se sugieren dos textos que pueden

ayudar en la discusión sobre la filosofía y su sentido. Son estos:
JASPERS, Karl (2006). La Filosofía. México: Ed. Fondo de Cultura

Económica.
FULLAT, Octavi (1988). Filosofía de la Educación Barcelona. Ed. Vicens Vives.

Tomado del libro: JASPERS, Karl (2006). La Filosofía. México: Ed.
Fondo de Cultura Económica. p. 7 – 16.
LOS ORIGENES DE LA FILOSOFIA

Karl Jasper
La historia de la filosofía como

pensar metódico tiene sus
comienzos hace dos mil
quinientos años, pero como
pensar mítico mucho antes.
Sin embargo, comienzo no es lo

mismo que origen. El comienzo
es histórico y acarrea para los
que vienen después un
conjunto creciente de
supuestos sentados por el
trabajo mental ya efectuado.
Origen es, en cambio la fuente
de la que mana en todo tiempo
el impulso que mueve a
Grabado alemán del siglo XVI que representa a un
hombre tratando de descubrir el mecanismo del universo filosofar. Únicamente gracias a
a través de la bóveda celeste. El hombre, desde siempre, él resulta esencial la filosofía
ha tratado de explicar no sólo todo aquello que es
inmediato sino la totalidad, para lo que acude a lo que actual en cada momento y
está más allá. comprendida la filosofía
anterior.
Este origen es múltiple. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento,

de la duda acerca de lo conocido el examen crítico y la clara certeza, de
la conmoción del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestión
de sí propio. Representémonos ante todo estos tres motivos.
Primero. Platón decía que el asombro es el origen de la filosofía.

Nuestros ojos nos "hacen ser partícipes del espectáculo de las estrellas,
del sol y de la bóveda celeste”. Este espectáculo nos ha "dado el
impulso de investigar el universo. De aquí brotó para nosotros la
filosofía, el mayor de los bienes deparados por los dioses a la raza de
los mortales". Y Aristóteles: “Pues la admiración es lo que impulsa a los
hombres a filosofar: empezando por admirarse de lo que les sorprendía
por extraño, avanzaron poca a poco y se preguntaron por las vicisitudes
de la luna y del sol, de los astros y por el origen del un universo."
El admirarse impele a conocer. En la admiración cobro conciencia de no

saber. Busco el saber, pero el saber mismo, no "para satisfacer ninguna
necesidad común”.
El filosofar es como un despertar de la vinculación a las necesidades de

la vida. Este despertar tiene lugar mirando desinteresadamente a las
cosas, al cielo y al mundo preguntando qué sea todo ello y de dónde
todo ello venga, preguntas cuya respuesta no serviría para nada útil,
sino que resulta satisfactoria por sí sola.
Segundo. Una vez que he satisfecho mi asombro admiración con el

contexto de lo que existe, pronto se anuncia la duda. A buen seguro
que se acumulan los conocimientos, pero ante el examen crítico no hay
nada cierto. Las percepciones sensibles están condicionadas por
nuestros órganos sensoriales y son engañosas y en todo caso no
concordantes con lo que existe fuera de mí independientemente de que
sea percibido o en sí. Nuestras formas mentales son las de nuestro
humano intelecto. Se enredan en contradicciones insolubles. Por todas
partes se alzan unas afirmaciones frente a otras. Filosofando me
apodero de la duda, intento hacerla radical, mas, o bien gozándome en
la negación mediante ella, que ya no respeta nada, pero que por su
parte tampoco logra dar un paso mas, o bien preguntándome dónde
estará la certeza que escape a toda duda y resista ante toda crítica
honrada.
La famosa frase de Descartes "pienso, luego existo" era para el

indubitablemente cierta cuando dudaba de todo lo demás, pues ni
siquiera el perfecto engaño en materia de conocimiento, aquel que
quizá ni percibo puede engañarme acerca de mi existencia mientras me
engaño al pensar.
La duda se vuelve como duda metódica la fuente del examen crítico de

todo conocimiento. De aquí que sin una duda radical, ningún verdadero
filosofar. Pero lo decisivo es cómo y dónde se conquista a través de la
duda misma el terreno de la certeza.
Y tercero. Entregado al conocimiento de los objetos del mundo,

practicando la duda como la vía de la certeza, vivo entre y para las
cosas, sin pensar en mí, en mis fines, mi dicha, mí salvación. Más bien
estoy olvidado de mí y satisfecho de alcanzar semejantes
conocimientos. La cosa se vuelve otra cuando me doy cuenta de mí
mismo en mi situación.
El estoico Epícteto decía: “El origen de la filosofía es el percatarse de la

propia debilidad e impotencia.” ¿Cómo salir de la impotencia? La
respuesta de Epicuro decía: considerando todo lo que no está en mi
poder como indiferente para mí en su necesidad, y, por el contrario,
poniendo en claro y en libertad por medio del pensamiento lo que reside
en mi, a saber, la forma y el contenido de mis representaciones.
Cerciorémonos de nuestra humana situación. Estamos siempre en

situaciones. Las situaciones cambian, las ocasiones se suceden. Si estas
no se aprovechan no vuelven más. Puede trabajar por hacer que cambie
la situación. Pero hay situaciones por su esencia permanentes, aun
cuando se altere su apariencia momentánea y se cubre de un velo su
poder sobrecogedor: no puedo menos de morir, ni de padecer, ni de
luchar, estoy sometido al acaso, me hundo inevitablemente en la culpa.
Estas situaciones fundamentales de nuestra existencia las llamamos
situaciones límites. Quiere decir que son situaciones de las que no
podemos salir y que no podemos alterar. La conciencia de estas
situaciones límites es después del asombro y de la duda el origen más
profundo aún, de la filosofía. En la vida corriente huimos
frecuentemente ante ellas cerrando los ojos y haciendo como si no
existieran. Olvidamos que tenemos que morir, olvidamos nuestro ser
culpable y nuestro estar entregados al acaso. Entonces sólo tenemos
que habérnoslas con las situaciones concretas, que manejamos a
nuestro gusto y a las que reaccionamos actuando según planes en el
mundo, impulsados por nuestros intereses vitales. A las situaciones
límites reaccionamos, en cambio, ya velándolas, ya cuando nos damos
cuenta realmente de ellas, con la desesperación y con la reconstitución:
Llegamos a ser nosotros mismos en una transformación de la conciencia
de nuestro ser.
Pongámonos en claro nuestra humana situación de otro modo, como la

desconfianza que merece todo ser mundanal.
Nuestra ingenuidad toma el mundo por el ser pura y simplemente.

Mientras somos felices, estamos jubilosos de nuestra fuerza, tenemos
una confianza irreflexiva, no sabemos de otras cosas que de nuestra
inmediata circunstancia. En el dolor, en la flaqueza, en la impotencia
nos desesperamos. Y una vez que hemos salido del trance y seguimos
viviendo, nos dejamos deslizar de nuevo, olvidados de nosotros
mismos, por la pendiente de la vida feliz.
Pero el hombre su vuelve prudente con semejantes experiencias. Las

amenazas le empujan a asegurarse. La dominación de la naturaleza y la
sociedad deben garantizar su existencia.
El hombre se apodera de la naturaleza para ponerla a su servicio, la

ciencia y la técnica se encargan de hacerla digna de confianza.
Con todo, en plena dominación de la naturaleza subsiste lo incalculable

y con ello la perpetua amenaza, y a la postre el fracaso en conjunto: no
hay manera de acabar con el peso y la fatiga del trabajo, la vejez, la
enfermedad y la muerte. Cuanto hay digno de confianza en la
naturaleza dominada se limita a ser una parcela dentro del marco del
todo indigno de ella.
Y el hombre se congrega en sociedad para poner límites y al cabo

eliminar la lucha sin fin de todos contra todos; en la ayuda mutua
quiere lograr de la seguridad.
Pero también aquí subsiste el límite. Sólo allí donde los Estados se
hallaran en situación de que cada ciudadano fuese para el otro tal como
lo requiere la solidaridad absoluta, sólo allí podrían estar seguras en
conjunto la justicia y la libertad. Pues sólo entonces si se le hace justicia
a alguien se oponen los demás como un solo hombre. Mas nunca ha
sido así. Siempre es un círculo limitado de hombres, o bien son sólo
individuos sueltos, los que se asisten realmente unos a otros en los
casos más extremos, incluso en medio de la impotencia. No hay estado,
ni iglesia, ni sociedad que proteja absolutamente. Semejante protección
fue la bella ilusión de tiempos tranquilos en los que permanecía velado
el límite.
Pero en contra de esta desconfianza que merece el mundo habla este

potro hecho. En el mundo hay lo digno de fe, lo que despierta la
confianza, hay el fondo en que todo se apoya: el hogar y la patria, los
padres y los antepasados, los hermanos y los amigos, la esposa. Hay en
el fondo histórico de la tradición en la lengua materna, en la fe, en la
obra de los pensadores, de los poetas y artistas.
Pero ni siquiera toda esta tradición da un albergue seguro, ni siquiera

ella da una confianza absoluta, pues tal como se adelanta hacia
nosotros es toda ella obra humana; en ninguna parte del mundo está
Dios. La tradición sigue siendo siempre, además, cuestionable. En todo
momento tiene el hombre que descubrir, mirándose a sí mismo o
sacándolo de su propio fondo, lo que es para él certeza, ser, confianza.
Pero esa desconfianza que despierta todo ser mundanal es como un
índice levantado. Un índice que prohíbe hallar satisfacción en el mundo,
un índice que se señala a algo distinto del mundo.
Las situaciones límites –la muerte, el acaso, la desconfianza que

despierta el mundo me enseñan lo que es fracasar. ¿Qué haré en vista
de este fracaso absoluto, a la visión del cual no puedo sustraerme
cuando me represento las cosas honradamente?
No, nos basta el consejo del estoico, el retraerse al fondo de la propia

libertad en la independencia del pensamiento. El estoico erraba al no
ver con bastante radicalidad la impotencia del hombre. Desconoció la
dependencia incluso del pensar, que en sí es vacío, está reducido a lo
que se le da, y la posibilidad dc la locura. El estoico nos deja sin
consuelo en la mera independencia del pensamiento porque este le falta
todo contenido propio. Nos deja sin esperanzas, porque falta todo
intento de superación espontánea e intima, toda satisfacción lograda
mediante una entrega amorosa y la esperanzada expectativa de lo
posible. Pero lo que quiere el estoico es auténtica filosofía. El origen dc
esta que hay en las situaciones límites da el impulso fundamental que
mueve a encontrar en el fracaso el camino que lleva al ser.
Es decisiva para el hombre la forma en que experimenta el fracaso: el

permanecerle oculto, dominándole al cabo sólo fácticamente, o bien el
poder verlo sin velos y tenerlo presente como límite constante de la
propia existencia, o bien el echar mano a soluciones y una tranquilidad
ilusorias, o bien el aceptarlo honradamente en silencio ante lo
indescifrable. La forma en que experimenta su fracaso es lo que
determina en qué acabará el hombre.
En las situaciones límites, o bien hace su aparición la nada, o bien se

hace sensible lo que realmente existe a pesar y por encima de todo
evanescente ser mundanal. Hasta la desesperación se convierte por
obra de su efectividad, de su ser posible en el mundo, en índice que
señala más allá de éste.
Dicho de otra manera: el hombre busca la salvación. Ésta se la brindan

las grandes religiones universales de la salvación. La nota distintiva de
estas es el dar una garantía objetiva de la verdad y realidad de la
salvación. El camino de ella conduce al acto de la conversión del
individuo. Esto no puede darlo la fi1osofía. Y sin embargo, es todo
filosofar un superar el mundo, algo análogo a la salvación.
Resumamos. El origen del filosofar reside en la admiración, en la duda,

en la conciencia de estar perdido. En todo caso comienza el filosofar con
una conmoción total del hombre y siempre trata de salir del estado de
turbación hacia una meta.
Platón y Aristóteles partieron de la admiración en busca de la esencia

del ser. Descartes buscaba en medio de la serie sin fin de lo incierto la
certeza imperiosa. Los estoicos buscaban en medio de los dolores de la
existencia la paz del alma.
Cada uno de estos estados de turbación tiene se verdad, vestida

históricamente en cada caso de las respectivas ideas y lenguaje.
Apropiándonos históricamente éstos, avanzamos a través de ellos hasta
los orígenes aún presentes en nosotros. El afán es de un suelo seguro,
de la profundidad del ser, de eternizarse.
Pero quizás no es ninguno de estos orígenes el más original o el

incondicional para nosotros. La patencia del ser para la admiración nos
hace retener el aliento, pero nos tienta a sustraernos a los hombres y a
caer preso de los hechizos de una metafísica. La certeza imperiosa tiene
sus únicos dominios allí donde nos orientamos en el mundo por el saber
científico. La imperturbabilidad del alma en el estoicismo sólo tiene
valor para nosotros como actitud transitoria en el aprieto, como actitud
salvadora ante la inminencia de la caída completa, pero en sí misma
carece de contenido y de aliento.
Estos tres influyentes motivos –la admiración y el conocimiento, la duda

y la certeza, el sentirse perdido y el encontrarse a sí mismo– no agotan
lo que nos mueve a filosofar en la actualidad.
1.1.2 Lección. 2. Fines de la enseñanza de la filosofía
Dentro de la discusión sobre el sentido de la filosofía en la enseñanza

presentamos el siguiente texto a fin de encontrar en él una cuestión a
cerca de la relación entre filosofía y educación. Precisamente sobre el
sentido de las intencionalidades educacionales de la filosofía y de cómo
la educación tendría una pretensión filosófica.
Para el autor presentado, es necesario dentro de cualquier proceso

educativo reconocer los elementos que hacen parte de la definición de
su esencia, es decir sobre la naturaleza misma de los fines educativos.
La educación, como cualquier otro proceso, tiene una finalidad, hay algo
que se enseña, pero su grandeza es al mismo tiempo su debilidad, pues
lo que se pretende como fin está mediado por la subjetividad. Unos
pueden ser los ideales racionales que se persiguen como respuesta a las
necesidades cognitivas o teóricas, y otros ideales que persiguen
intereses prácticos, como respuesta a las necesidades convivenciales,
éticas o morales más sentidas del entorno.
En este sentido, los fines de la educación englobarían ideales que son

reconocidos socialmente como deseables para la cultura, en sentido
amplio pero, como se mencionaba anteriormente, están supeditados a
la aplicación local.
Sin embargo, se pueden considerar varios elementos como fines

fundamentales, entre estos el autor señala: el desarrollo de habilidades
mínimas, la orientación para la vida laboral, la generación de un
profundo deseo por el saber, el valorar posturas críticas y analíticas, así
como reconocer los valores culturales. Este sentido que puede tomar la
educación denota la presencia de elementos metafísicos y prácticos que
median en la acción misma de la educación. Una orientación de este
tipo genera también una reflexión sobre el sentido que toma la filosofía
en la acción educativa.
De esta manera el autor señala algunos rasgos que puede tomar el

desarrollo de la filosofía en la educación. Entre estos, señala que una de
sus principales funciones es la de detectar los diversos elementos —
científicos, tecnológicos, metafísicos, axiológicos...— que fabrican
educación.
Esto indica cómo la filosofía integra no sólo un elemento del quehacer
educativo como es la reflexión sino que a partir de ella se puede
posibilitar el estudio de las demás condiciones y elementos que
intervienen en la acción educativa.
Este procedimiento argumentativo da lugar a la afirmación Kantiana en

la cual las tres cuestiones clásicas ¿Qué puedo saber?, ¿Qué debo
hacer?, ¿Qué me cabe esperar? se pueden resumir en una sola: ¿Qué
es el hombre?. Llegando así a identificar cómo los fines de la educación
se configurarían en torno a una cuestión antropológica valorando de
esta manera las diferentes dimensiones que hacen parte del proceso
humano y del proceso educativo.
Tomado del libro: FULLAT, Octavi (1988). Filosofía de la
Educación Barcelona. Ed. Vicens Vives. P. 113 – 118
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FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Octavi Fullat
Donde el consciente uso del vocabulario cobra importancia mayúscula

es en la programación de los objetivos educacionales. Como no se
tenga un dominio semántico perfecto del lenguaje utilizado, se ignorará
qué se proponen los educadores en la tarea emprendida. Bloom*
insiste en la necesidad de clasificar los objetivos educacionales,
clasificación, según él, que implica definir cada uno de los símbolos con
que se representan los principales tipos de resultados educacionales. Si
no se obtienen definiciones precisas no pueden tan siquiera
comunicarse luego los maestros, los administradores, los profesores, los
investigadores, los alumnos..., entre sí.
O'Connor enumera** una lista de fines de la educación. Señala cinco:

proporcionar las habilidades mínimas, la capacitación laboral, despertar
el deseo de conocimiento, desarrollar una perspectiva crítica y estimular
el aprecio por las realizaciones humanas. Como él mismo confiesa, se
trata de cinco estéticos lugares comunes que suelen encontrarse en los
escritos sobre educación. Para salvar el escollo de los juicios
axiológicos, O'Connor asegura que no pretende ofrecer las finalidades
que deberían inspirar cualquier sistema educativo; su pretensión se
circunscribe a presentar las finalidades aceptadas por la mayor parte de
personas interesadas en tales temas. Lo que sucede es que la tarea
educativa se lleva siempre a cabo con ánimo de realizar algún que otro
proyecto, explícito o implícito, objetivo o subjetivo. Se enumeran las
finalidades más repetidas o bien se inventan unas nuevas, lo
inesquivable es que siempre hay elementos no-científicos empujando
las prácticas concretas de la educación. Quiérase, o no, resulta
imposible educar con sólo conocimientos científicos y con métodos
tecnológicos eficaces. Tanto lo ideológico como lo utópico entretejen los
distintos procesos educativos.
La filosofía tiene como misión detectar los diversos elementos —

científicos, tecnológicos, metafísicos, axiológicos...— que fabrican
educación. No importa qué educador incorpora valoraciones en sus
proyectos educacionales. El esfuerzo filosófico no tiende a eliminar lo
no-científico de la educación, sino únicamente a deslindar los diferentes
factores. Lo metafísico sólo es peligroso cuando no se reconoce como
metafísico; por lo demás, resulta de hecho indispensable.
No se educa sobre la marcha aunque a veces cause esta impresión
desconcertante o frívola. Aun que no se alcance el nivel de la conciencia
subjetiva, siempre se educa objetivamente para algo, no sólo inmediato
y a pedir de mano, sino mediato y como meta lejana.
Tanto el fenómeno educativo como la reflexión pedagógica implican

nuestras creencias sobre la totalidad de las cosas, y esto aun en el
supuesto de que sea, uno, escéptico sobre dicha totalidad. A la postre,
el escepticismo es una creencia más sobre la totalidad de las cosas. Una
Weltanschauung es una panorámica sobre la realidad toda, es una
cosmovisión. Lo primero que salta a la vista del filósofo que analiza el
hecho educativo no es quizá la cosmovisión, sino cierta manera de
entender al hombre; ahora bien, por poco que se reflexione, muy
pronto aparece, a modo de trasfondo de la concepción antropológica,
una vasta imagen de cuanto hay.
Kant* resume en tres preguntas todos los intereses de la razón

especulativa y de la razón práctica:
1. ¿Qué puedo saber?
2. ¿Qué debo hacer?
3. ¿Qué me cabe esperar?
En el Manual que contiene los cursos de lógica de Kant se añade una

cuarta pregunta a las tres anteriores: "¿Qué es el hombre?" Este cuarto
interrogante resume los anteriores. Buber interpreta esta cuestión
kantiana de la siguiente forma: "¿Qué tipo de criatura será ésta que
puede saber, debe hacer y le cabe esperar?". Que las tres cuestiones
primeras puedan reducirse a la última quiere decir: el conocimiento
esencial de este ser me pondrá de manifiesto qué es lo que, como tal
ser, puede conocer, qué es lo que, como tal ser, debe hacer, y qué es lo
que, también como tal ser, le cabe esperar. Con esto se ha dicho, a su
vez, que con la finitud que supone el que solamente se puede saber
esto, va ligada indisolublemente la participación en lo infinito,
participación que se logra por el mero hecho de poder saber"**.
Heidegger aborda parecidamente las preguntas kantianas aunque
procurando saltar a la ontología***.
Es imposible poseer una idea de qué sea el ente humano — más allá de
la verificación — sin colocar dicha idea dentro de un ámbito más amplio,
con pretensiones de totalidad, desde el cual cobra significación la
antropología filosófica. El comentario de Buber sobre la interrogación
kantiana evidencia la dependencia señalada. Una antropología filosófica
se enmarca en una Weltanschauung. Una y otra están siempre
presentes, aunque sea subrepticiamente, en la praxis y en la teoría
educativas. Al filósofo le incumbe colocar a la luz lo recóndito a fin de
que sepamos cuál es la verdad de lo educativo.
La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las

concepciones en torno al hombre y éstas andan de la mano con la
historia de las Weltanschauugen. Siempre se ha educado a alguien para
algo inmediato, ciertamente, pero en vista de algo siempre propuesto.
Los textos de Platón sobre el fenómeno educador iluminan de modo

ejemplar lo que venimos sosteniendo en cuanto a la intromisión de la
metafísica en la tarea y reflexión educadoras. Todas las teorías
educacionales, a la manera del paradigma platónico, encierran
enunciados que se aceptan porque forman parte de la cosmovisión y de
la antropología adoptadas ya antes de ser, uno, educador o teórico de la
educación. El cristianismo, el marxismo, el existencialismo, el
anarquismo.., abrazan Weltranschauugen inspiradoras de prácticas y
concepciones educativas. Negarlo es enmascarar los hechos.
Las Weltanschauugen tienen un fácil acceso en los procesos educativos

dada la estructura teleológica de éstos. Siempre se educa para, se caiga
en la cuenta de ello o bien pase desapercibido. La filosofía no sólo se
ocupa de lo que se quiere decir —análisis lingüístico —, más también de
aquello que se quiere —teleología o finalidades —. En el terreno
educativo, las ciencias empíricas — biología, psicología, sociología,
economía, historia— estudian al educando en su naturaleza, en su
medio ambiente, en su pretérito; la pedagogía se preocupa de los
medios educativos; la filosofía tiene, en cambio, como una de sus
tareas principales, la de ocuparse de los fines de la educación. En
primer lugar, para mostrarlos aun allí donde se hallaban ocultos, con
ánimo de hacer una presentación de los mismos; en un segundo plano,
a fin de analizarlos.
"Te lo mando para tu bien", le asegura un padre a su vástago. De

entrada puede observarse ya el esquema ideológico. A continuación,
cabe inquirir: y ¿cómo sabe el padre que aquello constituye el bien del
hijo?; ¿no dependerá de la voluntad del padre el que aquello sea un
bien, dado que las ciencias positivas no pueden evidenciarlo?; y ¿si,
para la voluntad del hijo, el bien de éste fuera otro?; ¿puede obligarse a
alguien a que se conforme al bien en contra de su querer? Este
interroga¬torio escapa al ámbito científico, encontrándose de lleno en el
quehacer filosófico.
Cada sociedad tiene sus listas de conocimientos, de habilidades y de

actitudes que propone —o mejor: impone— a sus miembros. Distintas
teorías, propias de cada sociedad, explican el uso de determinadas
técnicas. La confección de las diversas listas de conocimientos, de
habilidades y de actitudes está en función del sistema de valores o
ideales vigentes en cada sociedad, sistema que actúa como fin de todo
el proceso educacional.
La práctica real de la educación jamás viene totalmente explicada por

las teorías científicas que la avalan; existe un sinnúmero de actos que
quedan sin justificar. El que los métodos Montessori o Froebel den
resultados satisfactorios en un centro escolar ni explica la totalidad de
cuanto en aquel centro se realiza, ni tampoco la citada eficacia justifica
absolutamente la adopción de dichos métodos.
Las gentes explican la porción gratuita que toda praxis educativa

conlleva a base de frases de esta índole: "educamos para la
democracia", "respetamos la naturaleza", "pensamos en la igualdad de
oportunidades", "queremos hacer hombres libres"... En cualquier
sistema educacional se encuentran valores que guían su práctica
intentando convertirla en razonable.
No sólo hay que educar; es necesario, además, educar honestamente.

Se discutirá qué es "lo honesto", pero no se pondrá en duda que la
educación tiene que ser conforme a honestidad y justicia. La máquina
educadora encierra una necesaria referencia a los valores. De hecho, se
puede educar según tal código de valores o según aquel otro; esto
fuerza a tener que pre-ferir uno por encima del otro, dando cuenta
luego de la preferencia. Unos preferirán el sistema axiológico marxista;
otros se inclinarán por el cristiano o por el anarquista o por...; lo
impracticable es educar sin normas. Podrán, éstas, desconocerse, pero
ahí están objetivamente actuando en la familia, en la escuela, en el
cine, en las modas...
En el plano de la conciencia, educar conlleva siempre el tener que optar,

preferir o decidirse por uno u otro sistema de valores. La libertad, pues,
juega un papel primordial en la faena educadora.
El animal, al no poder preferir, estando como está desprovisto de

libertad, tampoco es sujeto de educación. Con él únicamente es posible
la doma o la domesticación. El hombre, por el contrario, es libre para
preferir ésta o la otra educación: se responsabiliza —como noción
límite, cuando menos— con lo que llega a ser biográficamente.
1.1.3 Breves nociones de Didáctica general
El acercamiento a la comprensión del sentido de la didáctica de la

filosofía requiere tener en cuenta en primera instancia la revisión de la
noción de didáctica formulada en algunos ambientes pedagógicos y la
orientación que ha tomado en diferentes prácticas escolares. Esto a fin
de precisar la naturaleza de la enseñanza de la filosofía e identificar los
elementos que intervienen en ella.
Mario Gómez, en el texto didáctica de la filosofía editado por la

universidad Santo Tomás presenta una reflexión interesante en la cual
señala algunas definiciones dadas tradicionalmente del concepto de
didáctica así como una explicación gráfica de lo que él llama el contorno
de la didáctica. De esta manera resalta cómo entran en juego en el
hecho educativo elementos como: estudiante, profesor, contexto y
conocimientos.
Pretendiendo ubicar esta reflexión en el debate actual sobre el sentido

de la enseñanza de la filosofía en el cual se mueven categorías como
desarrollo de competencias, desarrollo del pensamiento crítico y de
habilidades cognitivas, vale la pena revisar la noción de didáctica de la
filosofía y diferenciarla de métodos, herramientas y pasos que se
utilizan en el propósito tradicional de la enseñanza.
Dicho debate maneja particularmente la pregunta: enseñar filosofía o

enseñar a filosofar. Con este interrogante una de las precisiones que se
busca realizar es la de definir el sentido teórico y práctico de la filosofía.
Lo que con la primera parte se quiere resaltar es que la enseñanza y

valoración del pensamiento de la tradición filosófica es el fundamento
contextual de la disciplina. Es indispensable que el estudiante conozca
las categorías y formas de análisis que a través de la historia y los
diferentes movimientos filosóficos se han dado. De igual forma, la
segunda parte de la expresión se refiere a la naturaleza misma de la
asignatura, en cuanto a que la formación filosófica implica la formación
de un punto de vista personal sobre el entorno y una toma de posición
a cerca de las ideas por parte de los estudiantes.
En conjunto, reconocer la ideas, rastrear lo conceptos, identificar las

categorías de análisis, reconocer los postulados teóricos, entre otras
actividades cotidianas hacen parte del quehacer diario del docente, de
frente a la formación personal y toma de postura intelectual libre del
estudiante. En este sentido, será la elección de una metodología
especifica el camino para lograrlo, basados en criterios de racionalidad,
criticidad y creatividad, en la búsqueda constante de un horizonte ético
de la labor docente, entendido como reconocimiento ético de su acción
a partir de la comunicación intersubjetiva de los miembros de la
comunidad educativa.
Esto es, la acción intencional del docente se “ve” desde diferentes

puntos que lo evalúan en su actividad. Por tanto, resulta indispensable
reconocer las dimensiones generales de la didáctica general, para luego
entrar de lleno a la didáctica especial.
En el siguiente gráfico Gómez pretende señalar cómo los alumnos, la

asignatura, el profesor y los métodos se relacionan alrededor del
aprendizaje siendo este último el objetivo de la enseñanza. La relación
de este esquema con la discusión contemporánea de la enseñanza de la
filosofía generaría una nueva reflexión acerca del eje sobre el cual giran
los elementos citados. Algunos autores afirman que en el centro ha de
estar el estudiante mismo, entendido ya no como alumno sino como
persona en forma integral. Otros siguen afirmando una preponderancia
hacia los objetivos, otros hacia los ambientes de aprendizaje. Tales
matices que va tomando la discusión son factores que pueden
reflexionarse en este capítulo queriendo finalmente identificar cuál es el
rol del docente de filosofía y cómo armonizar contenidos, métodos,
profesor y estudiante en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
ALUMNO ASIGNATURA
objetivos
APRENDIZAJE
PROFESOR METODOS
___________________________________________________
Tomado del libro: GÓMEZ, Simón Mario (1983). Didáctica de la
Filosofía. Bogotá: Ed. USTA. P. 30 – 57
BREVES NOCIONES DE DIDÁCTICA GENERAL

Simón Mario Gómez
Antes de enfocar el estudio especial de la didáctica de la filosofía,

conviene detenerse en un análisis breve de algunas nociones de
didáctica general, que nos servirán de base, de punto de partida, y de
marco de referencia, para un proceso enseñanza-aprendizaje concreto y
eficaz.
CONCEPTO DE DIDÁCTICA
La didáctica, ciencia pedagógico-teórico-práctica es una disciplina que

estudia los diversos componentes, humanos y materiales, que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de
establecer sus funciones e interrelaciones, y dinamizar el acto docente-
discente.
Aunque la didáctica pudiera sugerir, a primera vista, un solo enfoque,

una sola dirección: la enseñanza, la función magistral (la función del
profesor), si nos atenemos a la etimología de la palabra griega: yo
enseño, yo explico, yo instruyo, es preciso tener en cuenta que dicha
función magistral, para ser válida, está condicionada por otra función, la
discente (función del alumno), y por unos objetivos que se sintetizan en
una palabra: aprendizaje.
Los pedagogos, al considerar la didáctica como ciencia "teórico-

práctica", le asignan un doble objetivo: material y formal.
Objetivo material: es el conocimiento de los factores o elementos

(humanos y materiales) que intervienen en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Objetivo formal: es la dirección del aprendizaje y de la formación del

alumno.
Definiciones
De las muchas definiciones de "didáctica", pro puestas por los

pedagogos, destacamos las siguientes:
"Doctrina general de la enseñanza escolar, de toda índole y para todos

los niveles" (K. Stöcker)* .
"Ciencia que tiene como objetivo específico y formal la dirección del

proceso de enseñanza hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia
instructiva y formativa" (R. Titone)*.
"Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por

objetivo específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de
dirigir y orientar eficazmente los alumnos en su aprendizaje" (L. A. de
Mattos)* .
"La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto

investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como
base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la
filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas
de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y
empíricos de la educación: esto sucede porque la didáctica no puede
separar teoría y práctica" (I. G. Nérici)* .
CONTORNO DE LA DIDÁCTICA
En el esquema que a continuación mostramos podemos observar la

complejidad de la didáctica, su contorno, el cual nos da la imagen de un
"circuito cerrado", de interrelaciones e interdependencias funcionales.
*
STÖCKER, Karl, Principios de didáctica moderna, Kapelusz, Buenos Aires, 1964, p.6.
*
TITONE, Renzo, Metodología didáctica, Rialp, S. A., Madrid, 1966, p. 35.
*
MATTOS, Luís A. de, Compendio de didáctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1967, p. 27.
*
NERICI, Imídeo G., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 54.
ALUMNO ASIGNATURA
objetivos
APRENDIZAJE
PROFESOR METODOS
Alumno, profesor, asignatura, métodos y objetivos, son los cinco

componentes de la situación docente-discente que Luís A. de Mattos
denomina "ámbito de la didáctica", y, Nérici "elementos didácticos".
Cada uno de ellos tiene su importancia. Una jerarquización, de más o

menos, o de menos a más, de tales componentes, resultaría, en la
práctica, algo inconveniente, pues en el proceso enseñanza-aprendizaje
ninguno de ellos puede faltar, por ser partes integrantes y necesarias
del mismo.
Analicemos rápidamente tales elementos:
El alumno. Según la pedagogía contemporánea, es el centro y sujeto

activo del proceso didáctico, en función del cual todo debe girar. Ser en
vías de maduración, ávido de cultura y de saber, es él quien "da la
pauta" de las labores escolares, y, sus intereses y necesidades deben
ser intuidas, "adivinadas", si se quiere, por los responsables de la
instrucción y de la educación*.
El profesor. Es el guía, el animador del proceso enseñanza-

aprendizaje. Como tal, debe ser maduro en su personalidad, y calificado
en sus conocimientos, tanto científicos como psicopedagógicos. No es,
ciertamente, el "sabelotodo" disimulador de sus deficiencias con
*
Si tuviéramos que jerarquizar los elementos tendríamos que dar la mayor importancia al alumno.
"autoritarismo", ni tampoco el individuo "inaccesible" que sólo sabe para
él y que, a menudo, deja a sus alumnos a la deriva. En la actividad
pedagógica, no sólo aprende el alumno; también aprende el docente
(de las pautas de los alumnos, de la evolución de las ciencias, de las
innovaciones metodológicas, etc.). Por ello, aquella célebre frase de
Comenio (fundador de la didáctica), "docendo docemur" ("enseñando
aprendemos"), debería ser su constante divisa. El profesor ha de ser
pues un infatigable aprendiz, investigador y productor de nuevas
orientaciones.
La asignatura. Es el contenido seleccionado de la cultura, programado

para el trabajo escolar. Alimento intelectual, dosificado y adaptado al
ambiente en el que viven los alumnos, las asignaturas son llamadas por
Mattos "reactivos culturales" y "medios necesarios" para la formación de
las generaciones nuevas. Las dos palabras, aquí destacadas, "reactivos"
y "medios", tienen un profundo significado: han de servir de
instrumentos que hagan reaccionar, es decir, transformar el
comportamiento de quienes aprenden, pero no deben ser considerados
como un fin en sí mismos.
No son los alumnos para las asignaturas sino las asignaturas para los
alumnos. Tales matices tienen que ser captados por quienes enseñan, lo
mismo que por quienes aprenden, para que la labor académica no
degenere en el cansancio, el aburrimiento o la rutina.
Los métodos. Son los caminos, correctamente trazados y

oportunamente seguidos, para lograr determinados fines, propósitos y
objetivos. Los métodos son absolutamente necesarios para una labor
eficaz. No deben ser confundidos con manuales de clase (como a veces
sucede en la terminología escolar). Tampoco están estrictamente
definidos (como más adelante veremos). Los buenos métodos deben,
eso sí, estar acordes con las circunstancias, pues, también es sabido
que su utilización puede dar un resultado óptimo en algunos casos y en
otros no. Es la dinámica del proceso didáctico la que los determina, y a
cuyo servicio han de ponerse.
Los objetivos. Si volvemos al esquema anterior, podemos observar

que están destacados como el blanco central al que apuntan los demás
elementos, y que se sintetizan en una sola palabra: aprendizaje. Los
objetivos deben ser propósitos, así de quienes enseñan (profesores)
como de quienes aprenden (alumnos) determinada asignatura. No logra
dichos objetivos el profesor que "sólo enseña por enseñar", ni tampoco
el alumno que "sólo estudia por estudiar", sino quien enseña a aprender
y quien aprende a aprender*.
ORÍGENES DE LA DIDÁCTICA CIENTÍFICA
El término "didáctica" lo encontramos, por primera vez, en el siglo XVII,

en la obra titulada Principales aforismos didácticos, escrita por el
pedagogo alemán Wolfgang Ratke, precursor de la didáctica científica,
cuyas ideas fueron recogidas, sistematizadas y divulgadas por su
discípulo, el también educador, de origen checo, Juan Amos Comenio
(1592-1670).
Comenio, considerado como el "padre de la pedagogía moderna" y

como "fundador de la didáctica", publicó, en 1657 su obra fundamental,
Didáctica magna, en la que predomina el concepto de la finalidad de la
enseñanza, es decir, el aprendizaje.
De esta obra, en la cual su autor definió la didáctica como "artificio

universal de enseñar todo a todos, de un modo cierto, rápidamente y
con solidez". . ., dijo el famoso psicólogo suizo, Jean Piaget, lo si-
guiente: "Al escribir su Didáctica magna, Comenio contribuyó a crear
una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como
disciplinas autónomas"**.
CLASES DE DIDÁCTICA
Comenio dividió la didáctica en tres partes:
— La matética, correspondiente al alumno (al que aprende);
— la sistemática, la que se refiere a las materias y a los objetivos;
— la metódica, la que trata de la manera de enseñar (es decir, del acto

docente).
*
Cada uno de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje responde a una pregunta pedagógica:
— ¿Quién aprende?......................... el alumno
— ¿Con quién aprende?...................... el profesor
— ¿Qué aprende?.......................... las asignaturas
— ¿Cómo las aprende?....................... los métodos
— ¿Para qué las aprende?..................... los objetivos
**
PIAGET, J., citado por Gabriel de la Mora en Didáctica magna de J. A. Comenio, en el prólogo de la edición española
de la Editorial Porrúa, S. A., México, 1976.
Posteriormente, se ha empleado otra división (la más común):
— Didáctica general, o sea la que estudia los principios y normas que

regulan todo el proceso enseñanza-aprendizaje, trata de los problemas
que son comunes a todas las asignaturas y examina los diversos
métodos, tanto antiguos como modernos, y la
— Didáctica especial, aquella que, como su nombre lo indica, tiene un

campo más concreto y limitado. Esta didáctica estudia los principios
específicos de la instrucción y del aprendizaje, en circunstancias par-
ticulares. Considera los problemas, los programas, los medios
auxiliares, etc., correspondientes a una asignatura determinada*.
Una tercera división, más reciente, es la mencionada por el pedagogo

español José Fernández Huerta**, es la siguiente:
— Didáctica diferencial, la que atiende a las diversas peculiaridades

de sexo, tipo, región, cultura, ambiente, edad, etc., de los educandos.
— Didáctica correctiva, la que busca la rectificación de hábitos y

defectos discentes, mediante pruebas analíticas y diagnosticadas.
— Didáctica normalizada, la que "sólo se da por satisfecha cuando ha

logrado resultados, de acuerdo, no con la aptitud presente, sino con la
capacidad evolutiva de cada sujeto".
Nota: al comparar la segunda división de la didáctica, la que hemos

llamado la más común, con la tercera, la de Fernández Huerta,
podemos ver que mientras la una enfoca uno de los componentes del
ámbito con la didáctica (la asignatura), la otra lo hace con el alumno.
DIDÁCTICA Y OTRAS CIENCIAS
*
Alguna vez la didáctica de la filosofía apareció bajo la denominación de "Didáctica especial" para distinguirla de otras,
por ejemplo, de la didáctica del español. No estamos de acuerdo con tal denominación aunque, ciertamente, la didáctica
de la filosofía sea especial. El hecho de llevar como apelativo el nombre de alguna asignatura hace ya que una didáctica
sea especial. Por ello nos parece suficiente decir: Didáctica de X asignatura. . . como Didáctica de la lengua española, o
Didáctica de la filosofía (como en el caso presente), para indicar que estas didácticas son "especiales".
**
FERNÁNDEZ HUERTA, J., "Didáctica", en Diccionario de Pedagogía Labor, Labor, S. A., 2a. ed., Barcelona, 1970.
Aunque la didáctica es considerada como ciencia autónoma, vale la

pena señalar que guarda estrechas relaciones con otras ciencias.
En un contexto amplio, la didáctica se considera como parte de la

pedagogía general, por cuanto los métodos que se emplean en el
proceso enseñanza-aprendizaje dependen del concepto que se tenga de
la educación. Así como en un árbol hay raíces, hay tronco y savia que
sostienen y vivifican las hojas, y éstas, a su vez, son órganos útiles
para su respiración y ornamento, así en la educación, la pedagogía da
solidez a la enseñanza, y ésta, a su turno, contribuye a hacer de aquélla
una realidad con su vitalidad.
Por otra parte, siendo el proceso docente-discente una interacción de

personas (profesores-alumnos), la didáctica tiene gran afinidad con la
psicología, en sus diversas ramas, y con la psicopedagogía en par-
ticular.
Además, el vasto campo de conocimientos científicos y culturales, obliga

al didácta a relacionarse con la ciencia y la cultura.
Así lo señala el pedagogo español Elíseo Lavara con las siguientes

palabras:
"La didáctica no puede caminar aislada en el vasto campo de los

conocimientos pedagógicos y científicos en general. No puede lanzarse
a resolver sus problemas prescindiendo de las demás ciencias. De ahí
que hunda sus raíces:
a) Respecto a su objeto material:

— Remoto: en las ciencias en general;
— próximo: en la lógica y la metodología.
b) Respecto al fin:
— Remoto: Ética;
— próximo: Pedagogía.
c) Respecto al sujeto:
— Remoto: Antropología y sociología;
— próximo: Psicología y psicosociología.
d) Respecto al "medio escolar":

— Remoto: Administración escolar:
— próximo: Organización escolar"*.
DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA
En este punto trataremos de dilucidar cierta "reinante" confusión de

términos, de precisar los conceptos de "método" y "metodología", y de
enfatizar en el llamado "método didáctico".
Confusión de términos
Algunos consideran como sinónimos los términos "didáctica" y

"metodología". Otros piensan que la metodología es una parte de la
didáctica. Otros, finalmente, ven en la metodología una parte de la
didáctica. Tal confusión terminológica aparece, por ejemplo, en el
campo bibliográfico, cuando vemos títulos tales como: Didáctica de la
historia, Metodología para la enseñanza de la historia, Didáctica y
metodología de las ciencias naturales, etc., etc.
Para tratar de clarificar este asunto podemos, simplemente, acudir a la

confrontación de las definiciones respectivas:
— Didáctica es disciplina pedagógica. . . ciencia y arte de la

enseñanza...
— Metodología es la parte de la lógica que estudia el método como

camino que sirve para llegar a la verdad. . .
Digamos, de una vez, que se trata de dos ciencias distintas, pero no

antagónicas, sino, más bien, complementarias. Como vimos antes (0.5)
la didáctica se relaciona con otras ciencias entre las cuales está precisa-
mente la metodología. Por otra parte, entre los elementos del contorno
didáctico (0.2) figuran los métodos. Usted habrá podido observarlo.
Algunos autores, alemanes especialmente, han tratado de resolver el

problema, con la introducción del término "metódica" (alemán
"methodik") para indicar, con él, la parte de la didáctica que se refiere a
*
LAVARA, Elíseo, Didáctica, Colección Tiempo y Educación, Compañía Bibliográfica Española, S. A., Madrid, 1968,
p. 505.
los métodos. Otros autores hablan explícitamente de metodología
didáctica o de "métodos didácticos".
Conviene aclarar un poco más los conceptos de método, metodología y

método didáctico.
Método
La palabra método se deriva de dos palabras griegas: µέτά o µέθ =

conforme a, según, por, con…, y όδός camino, dirección, manera, etc.
Se entiende, pues, por método, el camino o sistema que se sigue

intencionalmente para el logro de algún objetivo.
Clasificaciones de métodos:
Los métodos suelen clasificarse en lógicos, psicológicos y didácticos.
Métodos lógicos. Son aquéllos que utilizan la filosofía y las ciencias,

para la investigación y el descubrimiento de la verdad. Se sirven de la
inducción, la deducción, el análisis y la síntesis*. Son los métodos
propios de inteligencias desarrolladas y maduras, como filósofos,
científicos, letrados, pensadores, en general.
Métodos psicológicos. Son los que llevan una investigación, del plano
del objeto (verdad), al plano del sujeto (aprendiz), teniendo en cuenta
su edad, mentalidad, sexo, diferencias individuales, medio, etc. Se
basan por lo tanto, en el conocimiento, la observación, y la comprensión
de los seres humanos en cuanto tales.
Métodos didácticos. Son los que tienen en cuenta, tanto la lógica de

los conocimientos, como la actitud de los educandos. Por consiguiente,
son una mezcla de los dos métodos anteriores, y, reciben el apelativo,
también, de métodos psicopedagógicos.
Metodología
*
Como veremos más adelante se consideran dos métodos generales: la inducción y la deducción. El análisis y la síntesis
serían "procedimientos" correspondientes a los anteriores. Esto con el fin de organizar y simplificar la terminología.
La metodología, como hemos visto, estudia el camino o caminos que

sirven para llegar al conocimiento de la verdad. En efecto, se puede
llegar a dicho conocimiento por varios caminos:
Por medio de la investigación y del descubrimiento personales; se habla

entonces del "método heurístico", del griego έύρισκω = yo descubro, yo
encuentro; por medio de la indicación de otros (los profesores) que
señalan el camino; se habla entonces del "método didáctico", del verbo
διδάσκω = yo enseño, yo instruyo; una tercera modalidad de
adquisición de la verdad, ya descubierta por otros, y, presentada por
medio de signos, textos o manuales, etc., son los llamados "métodos de
estudio".
Podemos distinguir, teóricamente, una metodología pura, una

metodología científica (basada en un conjunto de procedimientos
empírico-racionales que, con rigor lógico, tiende a la adquisición de un
saber), y una metodología estrictamente pedagógica, la metodología
didáctica (la cual atiende, por una parte, a la lógica de la materia
estudiada, y, por otra, a la psicología del individuo que la aprende).
La adquisición de un conocimiento, al igual que su transmisión,

deberían ser, en principio, idénticas; pero, la práctica demuestra que en
realidad no lo son, por cuanto existen muchas variables en el
aprendizaje en donde entran en juego las condiciones peculiares de los
aprendices.
Método didáctico
Ponemos especial énfasis en esta noción como factor fundamental de la

función docente, y, condición importante para el logro de objetivos
concretos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El método didáctico o método de enseñanza, consiste en la conjugación

inteligente de los diversos caminos e instrumentos que sirvan a los
profesores para dirigir el proceso de enseñanza, y, a los alumnos para
alcanzar la meta, es decir, el aprendizaje.
Se ha dicho que enseñar es "hacer aprender metódicamente". Tal

afirmación conlleva la gran complejidad de la función magistral que,
como ya lo hemos insinuado, debe desarrollarse en el doble enfoque de
la lógica de los conocimientos estudiados y de las capacidades
peculiares de quienes los aprenden.
Para comprender mejor la esencia del método didáctico sintetizamos

aquí algunas ideas expuestas por el prestigioso pedagogo brasileño
Luís Alves de Mattos:
Definición: "Método didáctico es la organización racional y práctica de

los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados,
esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el
dominio seguro y satisfactorio de la asignatura. ..".
Principios fundamentales: el ilustre pedagogo señala cinco principios*

que deben regir el método didáctico, a saber:
a) Principio de finalidad
b) principio de ordenación
c) principio de la adecuación
d) principio de la economía
e) principio de la orientación.
Elementos básicos: considera Mattos, como elementos del método

didáctico, los siguientes:
*
El "principio de la finalidad". . . "apunta a realizar objetivos educativos, concebidos nítidamente y siempre mantenidos
en foco en la conciencia del profesor y de los discípulos. . .".
El "principio de la ordenación". . . "supone la disposición ordenada de los datos de la materia, de los medios auxiliares y
de los procedimientos, en progresión bien calculada para llevar el aprendizaje de los alumnos al resultado deseado con
seguridad y eficacia".
El "principio de la adecuación". . . "procura adecuar los datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales de
los alumnos a quienes se aplica. . .".
El "principio de la economía". . . "procura cumplir sus objetivos de la manera más rápida, fácil y económica, evitando
desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo, tanto de los alumnos como del profesor".
El "principio de la orientación". . . "procura dar a los alumnos una orientación segura, concreta y definida para que
aprendan eficazmente todo aquello que deben aprender", MATTOS, Luís A. de, Compendio de didáctica general,
Kapelusz, Buenos Aires, 1972, p. 82.
a) Lenguaje didáctico,
b) medios auxiliares y materiales didácticos,
c) acción didáctica**.
Mattos hace una comparación entre el "método lógico" y el "método

didáctico", explica los contrastes (por cuanto el primero es una
estructuración científica, propia de inteligencias maduras, capaces de
procedimientos rigurosos, y, el segundo es menos rígido y más
adaptado a las capacidades de seres en vías de maduración), y,
muestra gráficamente, su necesaria complementación en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Así:
Observamos que, a cualquier nivel del proceso, existe una mayor o

menor dosificación de los métodos; que a medida que los alumnos
avanzan, sus "perspectivas mentales" se amplían; que la acción
propiamente didáctica va disminuyendo (aunque nunca totalmente),
progresivamente, dando más campo a las actividades del alumno.
En la práctica, en la situación docente-discente, el profesor enseña,

unas veces, otras hace investigar, otras, finalmente hace estudiar, a sus
alumnos.
El meollo del método didáctico está en la adaptación, dosificación y

progresión de los conocimientos, los cuales deben estar más en función
de lo que los alumnos deben aprender, que de lo que el profesor sabe.
**
"El lenguaje es el medio necesario de comunicación, dilucidación y orientación de que se vale el profesor para guiar a
los alumnos en su aprendizaje. Los medios auxiliares y el material didáctico son el instrumental de trabajo que profesor y
alumnos necesitan emplear para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se ha aprendido. La acción
didáctica activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y otros trabajos realizados en clase", (o
fuera de clase). Op. cit-, p. 83.
Métodos. Procedimientos. Formas. Técnicas. Recursos. Sistemas.
En el empleo de los términos: métodos, procedimientos, formas,

técnicas, recursos, sistemas, etc., ha existido también cierta confusión
debido, quizá, a la polivalencia de la palabra "método", y a la
interrelación de los diversos conceptos afines.
Tanto en el uso oral, como en los textos escritos, encontramos, aquí y

allá, expresiones tales como: "método inductivo", "procedimiento
inductivo", "método deductivo", "procedimiento deductivo", "método
analítico", "procedimiento analítico", "método sintético", "procedimiento
sintético", "método interrogativo", "procedimiento interrogativo",
"técnica interrogativa", "forma interrogativa", "método expositivo",
"procedimiento expositivo", "técnica expositiva", "forma expositiva",
"método Freinet", "técnica Freinet", "sistema Freinet", "método
Decroly", método Montessori", "métodos audiovisuales", etc., etc.
No han faltado los esfuerzos por unificar criterios y establecer una

uniformidad terminológica; muchos autores han elaborado sistemas de
clasificación de métodos. Algunos han querido simplificar la cuestión
afirmando que todos los términos mencionados son sinónimos.
Creemos nosotros que, aunque en la dinámica de su utilización, en el

acto docente, es difícil demarcar sus límites, por no seguir una
ordenación lógica ni cronológica, y por hallarse en una constante e
íntima mezcla, conviene, no obstante, aclarar y coordinar los aspectos
conceptuales para una mejor comprensión y utilización racional de tales
términos.
Vamos, pues, a estudiar brevemente cada uno de los diversos términos

o aspectos metodológicos con el fin de concretar su valor preciso.
Métodos
Ya hemos dicho anteriormente que los "métodos" son los "caminos" que
se siguen para la enseñanza, la investigación o el estudio.
En cualquiera de dichas actividades encontramos dos caminos o
"métodos generales": la inducción y la deducción.
La inducción, o "método inductivo", es el camino de ida, progresión de

lo particular o singular, hasta la formulación de principios, normas o
leyes generales.
LEY
CASO
La deducción, o "método deductivo", es camino de vuelta, progresión de

algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusión o la aplicación a
casos singulares o particulares.
CASO
LEY
Son dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser

considerados como excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del
proceso enseñanza-aprendizaje, que sugieren la utilización, más
acentuada de uno de ellos. Pero lo más aconsejable es complementarlos
entre sí, pues toda enseñanza debe ser un ciclo de ida y vuelta, en la
adquisición y la elaboración de los conocimientos.
LEY
CASO
Procedimientos
Del verbo latino "procederé" (ir, marchar, avanzar. . .) los

procedimientos didácticos son los pasos que se dan por un determinado
camino, ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo
general, ya se vuelva de lo general a lo particular, se puede proceder de
diversas maneras. Esto nos da una gama de procedimientos: inductivos
y deductivos.
Procedimientos inductivos
— El análisis (estudio de partes por separado)
— La observación (proyección intencional de la atención sobre algo)
— La experimentación (observación provocada artificialmente)
— La comparación (estudio de semejanzas y/o diferencias)
— La ejemplificación (ilustración por medio de casos semejantes)
— La generalización (extensión de un concepto particular a otros)

LEY
GE.
EJ.
CO.
EX. N
O
CCI
OB. U
I ND
AN.
CASO
Procedimientos deductivos
— La síntesis (estudio de las partes integradas, de un todo)
— La demostración (afirmación silogística, razonamiento)
— La comprobación (verificación de la certeza de un principio)
— La aplicación (referencia de un principio a un caso)
— La sinopsis (representación gráfica de un todo orgánico)
LEY
GE.
SIN.
DE.
DE
DU COM.
CC
IO
N AP.
SI.
CASO
Subprocedimientos (analíticos y sintéticos)
Siendo el análisis y la síntesis los procedimientos más importantes y los

más usados en la enseñanza, en general, es preciso tener en cuenta
algunos pasos que llamamos subprocedimientos.
Son subprocedimientos analíticos:
— La división (separación de las partes constitutivas de un todo)
— La clasificación (ordenamiento por clases)
Son subprocedimientos sintéticos:
— La conclusión (consecuencia lógica de una argumentación)
— El resumen (condensación clara y ordenada de varios conceptos)
— La definición (delimitación breve, clara y completa de un concepto)
— La recapitulación (cierre total o parcial de aspectos fundamentales)
Formas de enseñanza
Son las maneras como el profesor transmite los conocimientos a los

alumnos, hace que éstos los asimilen y elaboren, dirige, en una palabra,
las actividades académicas.
Se distinguen, en general, dos formas de enseñanza: formas objetivas y

formas verbales.
Las formas objetivas se reducen a un término: intuición. Del verbo

latino intueor (ver, mirar, prever), la intuición puede ser interna,
cuando implica sentidos internos (presentimiento, imaginación. . .), o
externa, cuando utiliza los sentidos externos (vista, oído, tacto, etc.).
Las formas verbales, del vocablo latino verbum (palabra) se refieren a

la manera como el profesor utiliza la palabra, y, presentan dos
modalidades: la exposición (cuando el profesor expresa o explica
magistralmente una noción, etc.), y la interrogación (cuando el profesor
se sirve de la pregunta, el diálogo, la averiguación, etc.).
La exposición es llamada también: forma acroamática de enseñanza (de

las voces griegas: άκρόαµá=discurso, audición, y άκροάοµαι=escuchar,
ser discípulo. . .).
La interrogación, como forma de enseñanza, es llamada: erotemática

(de las voces griegas: έρωτηµα = pregunta, cuestión, interrogación, y
έρωτύω = preguntar, interrogar, pedir. . .).
Estas dos formas de enseñanza deben usarse con juicio y mesura, de

acuerdo con el desarrollo mental de los alumnos, y con la oportunidad
que la clase y el tema ofrezcan. Tanto la exposición didáctica como la
interrogación, en forma de diálogo, entre profesor y alumnos, son
necesarias en clase. Es aconsejable, por consiguiente, combinarlas,
dosificarlas, ya para evitar la monotonía que puede producir el discurso
seguido, ya, sobre todo, para lograr la participación de los alumnos*.
FORMAS DE ENSEÑANZA
Interna
(s. internos)
OBJETIVAS - INTUICIÓN Externa
(s. externos)
EXPOSICIÓN ( acroamática)
VERBALES
INTERROGACIÓN (erotemática)
Técnicas de enseñanza**
Las técnicas de enseñanza, del griego τεχυή (arte, habilidad, destreza,

artificio. . .) son las habilidades prácticas que el profesor debe tener,
para presentar la asignatura, dirigir y controlar el aprendizaje de los
alumnos, y servirse de los recursos didácticos o ayudas educativas. La
*
El éxito de la forma expositiva depende de la personalidad del profesor y de su dominio de la materia y del alumnado.
De la interrogación se ha dicho que: "es para el maestro, el arte de las artes y la forma más didáctica de enseñar" (Ruiz
Amado), que es la "corona de la habilidad magistral y punto culminante de la vida docente", (Diesterweg), y que "saber
interrogar, es saber enseñar" (L. Vessiot).
**
Tomamos la terminología técnica de la microenseñanza, enfoque o método reciente para la formación del personal
docente, concebida para dinamizar y agilizar el ejercicio que se conoce como "práctica docente", la cual busca un enlace
entre los conocimientos teóricos y su aplicación en la función magistral.
palabra "técnica", en este contexto, tiene un sentido específico que da a
la didáctica su carácter de "arte" al cual se ha aludido anteriormente.
Dentro del concepto de técnicas didácticas caben las siguientes clases:

— Técnica de la planificación didáctica
— Técnica de la motivación o sensibilización
— Técnica de la variación de estímulos
— Técnica de exposición
— Técnica de la interrogación (simple, compleja, encadenada, etc.)***
— Técnica del silencio y de las indicaciones no verbales
— Técnica del refuerzo de la participación del alumno
— Técnica de verificación o comprobación del aprendizaje
— Técnica del trabajo socializado y de la dinámica de grupos. Todas

estas técnicas son maneras racionales de preparar, conducir y evaluar
las diversas fases del aprendizaje.
Recursos didácticos
Entendemos por recursos didácticos los instrumentos y medios

materiales que se pueden utilizar para realizar con más interés y
eficacia las actividades docente-discentes.
Se conocen también con los nombres de "medios auxiliares", "ayudas

educativas", "material didáctico", etc.
Los recursos o ayudas de que un profesor puede servirse, para

ayudarse (en su labor docente) y para ayudar a sus alumnos (en el
logro de los objetivos), son numerosos y variados, y van desde los más
sencillos, como el tablero tradicional hasta los más sofisticados, como
***
Quizá, choque, a primera vista, la noción de forma y de técnica, y, tal vez. usted se confunda un poco cuando tratamos
de la exposición o de la interrogación tanto como forma que como técnica. Pero, conviene aclarar, que no es lo mismo
exponer interrogar, simplemente, que exponer e interrogar "técnicamente". Siempre, en clase, se expone o se interroga,
pero, muchas veces, se hace sin "habilidad", y, por ello se "compromete" un aprendizaje.
las "máquinas de enseñar", los circuitos cerrados de televisión, etc.,
etc.
Se incluyen aquí los textos o manuales escolares, impropiamente

llamados métodos, pues, en realidad no son más que medios, más o
menos válidos según la utilización didáctica que se les dé.
Sistemas de enseñanza
Son las diversas modalidades de organización de las actividades

académicas, consideradas desde el punto de vista de la agrupación de
los alumnos.
Se consideran, en general, cuatro sistemas: individual, colectivo, mutuo

y mixto.
Sistema individual o de enseñanza individualizada. Es aquél en el cual

la relación didáctica se establece entre un profesor y un alumno. Es el
sistema ideal, por cuanto las influencias interpersonales, al crear un
marco de confianza y dedicación particular, facilitan las actividades. Afín
al concepto de sistema individual tenemos, modernamente, el de
enseñanza o instrucción personalizada caracterizada por la adaptación a
los intereses y a la capacidad de maduración del individuo.
Sistema colectivo. Es el sistema tradicional, impuesto por las

necesidades de la población estudiantil y Por la escasez, proporcional,
del profesorado. Este sistema presenta varias dificultades desde el
punto de vista pedagógico: indisciplina, monotonía, fatiga, control del
aprendizaje individual, etc. Por otra parte, obliga al profesor a
multiplicarse en su función de guía, y a ingeniarse para ser efectivo en
su trabajo. En un grupo numeroso son posibles todos los tipos de
alumnos (fogoso, lento, indiferente, indisciplinado, etc.) lo cual exige
del profesor grandes dosis de tacto psicológico, variedad de recursos
didácticos, multiplicidad de técnicas, etc.
Sistema mutuo. Llamado también recíproco y monitorial, se da cuando

el profesor se sirve de los alumnos más aventajados y rendidores para
ayudar a compañeros menos dotados. Los monitores son la prolon-
gación del profesor. Dividido un grupo numeroso en grupos pequeños,
dirigidos por cada monitor —o líder—, las dificultades de aprendizaje
resultarán divididas también, y al mismo tiempo, se multiplicará la
influencia del docente. Por otra parte, aumentarán el grado de
participación y el rendimiento académico al dinamizarse las actividades.
Sistema mixto. Es el que resulta de la combinación de los sistemas

anteriores. El profesor trabaja, unas veces con todo el curso, otras con
los monitores, otras con algún subgrupo, otras con algún alumno en
particular.
Es preciso anotar que la labor del profesor no debe limitarse a exponer,

magistralmente, la información, para que se beneficien los que
buenamente puedan, sino que cada alumno ha de sentir su influjo
directo o indirecto.
Control del aprendizaje
Cerramos esta parte de nociones de didáctica general con un aspecto de

suma trascendencia, a menudo subvalorado: el control del aprendizaje.
Dijimos, anteriormente, que no se trata de enseñar por enseñar, como

tampoco de estudiar por estudiar. La esencia de la didáctica moderna
está en el logro de objetivos concretos. Los objetivos deben preverse
con claridad y controlarse durante todo el proceso enseñanza-
aprendizaje para que se conviertan finalmente en resultados efectivos.
Parafraseando un pensamiento de Robert F. Mager, podemos decir al
respecto que "si no sabemos a dónde vamos, ni cómo vamos,
probablemente llegaremos a otra parte".
El control del aprendizaje consiste en la verificación y evaluación del

rendimiento académico, a lo largo y al final de las labores escolares.
La experiencia demuestra que los resultados finales están condicionados

por los resultados parciales.
El control del aprendizaje es una actividad y una habilidad pedagógica,

que sirve, tanto a los alumnos como al profesor, para reconocer los
progresos o para localizar la deficiencias y lagunas; los primeros serán
entonces estimulados y reforzados, las segundas serán colmadas para
que no constituyan un obstáculo en la marcha.
Es preciso sensibilizar positivamente a los alumnos y familiarizarlos con

esta práctica, ya para que se examinen a sí mismos (autoevaluación) y
se den cuenta de su situación discente, ya para que acepten, con na-
turalidad y sin traumatismos pedagógicos, las pruebas a que son
sometidos por otros (heteroevaluación)*.
Tanto en el plano práctico como en el teórico, sería un error considerar
el fenómeno examen en sí mismo separándolo de su doble función:
controlar un ciclo de enseñanza, ya recorrido, y enfocarlo hacia otro ci-
clo superior. Colocados en las articulaciones del sistema escolar, los
exámenes deben evaluar los conocimientos y las aptitudes de los
alumnos, pero dan cuenta también del valor de la enseñanza*.
Las notas o calificaciones obtenidas por los alumnos en este contexto

tienen un valor relativo y no pueden considerarse como un fin. Esto no
quiere decir que los exámenes, ya sean parciales, ya sean finales, sean
un medio superficial de control y deba restárseles la seriedad que
requieren (lo que desafortunadamente sucede, con no poca frecuencia,
tanto por parte de docentes que los improvisan, como por parte de
alumnos que los resuelven "de cualquier manera").
La empresa docente-discente es una tarea común en la que todas las

personas comprometidas deberían tener como divisa aquella famosa
frase de Séneca: “No aprendemos para la escuela sino para la vida**"
*
La autoevaluación consiste en llevar al educando a realizar la apreciación de sus propios resultados en el proceso de su
aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificación y a través de su propia observación. Imídeo Nérici:
Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 464. La heteroevaluación es la apreciación o
juicio que una persona hace de los resultados obtenidos por otra. "Aunque, a primera vista pueda parecer lo contrario, una
fuerte dosis de 'subjetividad' es el común denominador de ambos enfoques (autoevaluación y heteroevaluación),
representada esta subjetividad por los intereses, actitudes y opiniones personales del observador (ya se observe a sí
mismo o a otros), que tienden a 'acentuar lo favorable, disimular lo indiferente o disfrazar lo desfavorable' o viceversa, a
acentuar lo desfavorable, disfrazar lo favorable o interpretar arbitrariamente lo indiferente, sembrando de prejuicios la
ruta de una auténtica evaluación objetiva". Juan Noriega, en Enciclopedia de didáctica aplicada, dirigida por A. Maíllo,
Labor, S. A., T. I, p. 690.
*
"Docimologie et examens", Institut Pédagogique National, Centre Regional de Documentation Pédagogique, Lyon.
**
"Non scholae sed vitae discimus". Esto es particularmente aplicable a la situación de exámenes. Muchos alumnos
trabajan en función de un evento transitorio como este, y fijan así, de hecho, un término temporal a su aprendizaje,
(muchos tienen como meta el sacar "buenas notas", o, simplemente "el no rajarse").
1.1.4 Lección 4 Didáctica de la Filosofía
Entrar en la discusión de cuál es el papel de la filosofía, cómo ingresa

en el aula de clase o si tiene alguna utilidad, son preguntas que marcan
la naturaleza misma de la profesión del filósofo y de su disciplina. Se
trata de un saber atípico, que indaga hasta las últimas consecuencias,
que explora los caminos, que mueve las ideas y a veces molesta con
ellas al reposado pensamiento de una época.
Con frases como esta, Fullat plantea cómo la pregunta misma por el
sentido de la filosofía, la inquietud por la intención de las acciones
didácticas encaminadas hacia el desarrollo del filosofar y las dudas
relacionadas con el lugar de los conceptos, de la verdad o de nociones
clásicas en la evolución del pensamiento, son aspectos propios de la
esencia de la filosofía y cobran sentido en su misma dinámica
indagatoria.
De esta manera, más que encontrar respuestas sobre los justos

cuestionamientos que hoy ocupan al filósofo sobre su roll y ejercicio
profesional, la filosofía ha de seguir formulando preguntas e
incomodando a la escuela y aun a la sociedad con críticas y preguntas
que hagan posible la transformación de la educación.
La enseñanza de la filosofía en esta dinámica, apuntará hacia la

indagación y la crítica más que hacia la formulación de verdades
eternas, se inclinará por la construcción del pensamiento de forma
autónoma más que sobre las recetas para llegar a pensar bien. Se
ocupará de los que quieren aprender más que de los que ya se suponen
sabios.
“Un docente enseña filosofía cuando se relaciona consigo mismo

en vistas a la verdad. La enseñanza filosófica es posible, y sólo es
posible, cuando el pensamiento es capaz de volver sobre sí mismo
sin descanso, persiguiendo el asombro originario” (Fullat, 1988)
La didáctica de la filosofía no ajena a su esencia también sufre de algo

parecido, persigue la verdad, la acaricia, quitándole los velos de lo
común, buscando la razón de todo. Es ésta, una acción filosófica misma
dado que en su quehacer no sólo busca la comprensión de lo que han
dicho los filósofos sino la formación de los estudiantes como filósofos en
sí mismos.
Dicha formación, toma sin embargo caminos para lograr su cometido.
Son éstos, cada uno de los procedimientos que en la historia han
posibilitado tal filosofar, muchos de ellos son resultado de la evolución
cultural desde los griegos hasta nuestros días y hoy sirven para delinear
un camino a seguir. Dentro de tales procedimientos didácticos el autor
presenta el siguiente cuadro:
1. En la relación "enseñante-enseñado" — Platón

en la academia, Aristóteles en el liceo, y también
Kant.
TRANSMISIÓN 2. A través de los propios escritos — lo han hecho
DE LA Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche...
FILOSOFÍA 3. Conversaciones de los filósofos con discípulos,
amigos, visitantes — así lo llevo a cabo Spinoza.
4. Dialogando en los lugares públicos — basta
con recordar a Sócrates.
Como se puede identificar, la práctica del filosofar ha tomado un

carácter dialógico en el cual hay una salida hacia el otro y un volver
hacia sí mismo desarrollando una nueva idea, o una nueva pregunta.
Esto supone afirmar que la didáctica de la filosofía es una acción
conjunta en la cual la relación de dos personas, o de una persona con el
mundo mismo, hacen posible el pensar.
La filosofía en esta perspectiva puede entenderse como una disciplina

que exige rigor y método para analizar y criticar, pero que también
exige un estado de ánimo abierto y curioso frente al mundo, un mundo
que todos los días está por descubrirse, donde el conocimiento avanza
vertiginosamente y abre nuevos paradigmas, es una disciplina que
exige la lucidez de la conciencia y que se remite siempre a sí misma, se
auto reflexiona.
La invitación de la filosofía es a la reflexión, a volver sobre sus raíces, a

pensar y repensar el mundo en una actitud de diálogo permanente.
_____________________________________________
Educación Barcelona. Ed. Vicens Vives. P. 131-136
___________________________________________________
DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
Octavi Fullat
Ha quedado al descubierto que la filosofía es un saber descaradamente

atípico, sorprendente, extravagante, caprichoso y hasta anómalo. No
extrañará, en consecuencia, que la didáctica que pretende facilitar su
comunicación padezca de tan turbadora singularidad.
Como hacía notar, la filosofía anda un tanto trastornada y confundida —

¿será porque el hombre es un animal desarreglado?—; ahora bien, a
pesar de tal morbosidad, presenta un vigor siempre inusitado. Ya
observó Hegel, en Lecciones sobre la historia de la filosofía*, que
podemos comprender perfectamente la vida de los romanos y de los
griegos, pero no nos es posible postrarnos con devoción delante de un
altar de Júpiter; en cambio, resulta perfectamente correcto que uno
siga pensando según concretos filósofos griegos. La filosofía será
inquietante; ahora bien, nunca acaba de morirse. La filosofía griega no
es, como la religión griega, un elemento particular de un todo
civilizatorio que una vez ha quedado atrás ya deja de preocuparnos; no.
La filosofía, incluso sin abandonar la griega, no sólo es objeto de
estudio, motivo de ocupación, sino que, además, continúa
persiguiéndonos y preocupándonos como si fuéramos todavía aquellos
griegos. Cuentan que la filosofía ha muerto, pero nadie ha mostrado
todavía su cadáver. Además, el discurso sobre el óbito de la filosofía,
¿no es, él mismo, filosófico?
Una banalización de la escuela activa consiste en introducir la vida

dentro de la institución docente a base de infiltrar, en ésta,
exclusivamente el lenguaje periodístico. A esto lo llaman, algunos,
animación. El discurso filosófico es totalmente opuesto a este talante
trivial e insípido ya que enseña la diferencia, la distancia y el
alejamiento ante lo instantáneo, por carecer, éste, tanto de memoria
como de proyectos. En la universidad, a la filosofía le incumbe un papel
perturbador e incordiante, haciendo notar al alumnado que las verda-
*
HEGEL, Leçons sur l'histoire de la philosophie; Kd. Gallimard; París, 1954; pág. 319.
deras preguntas del presente no siempre coinciden con aquellas que la
moda social impone ruidosamente. Una página de Platón da mucho más
a pensar que el editorial escrito por un periodista inteligente. La filosofía
universitaria hará mofa de una probable sociedad tecnocrática que se
autoconsidere capaz de resolver con eficiencia todos los problemas que
los hombres nos planteamos, sea con cordura o con desvarío. La filoso-
fía se muestra inútil —y aquí radica una de sus grandezas, en este,
precisamente, no servir para nada— en vistas a resolver la dislexia o el
analfabetismo, pero se interrogará sobre el hecho de por qué el hombre
puede y tiene que leer o qué significa la lectura para la especie humana.
La filosofía no es taumatúrgica —la taumaturgia es tarea de los técnicos
—, no pone remedio ni a las calamidades públicas ni a los tormentos
individuales; a lo sumo se esfuerza para que los poderes económicos y
políticos no nos desvalijen la conciencia. El filósofo no es consejero del
Príncipe —los tales son simplemente ideólogos —, tampoco es terapeuta
—nada resuelve—, ni profeta —no promete nada—; se limita a proponer
la lucidez de la conciencia —cosa siempre muy intempestiva e irritable—
para que los hombres sean algo más que bestias promocionadas y
robots eficaces.
La paideia que nació en Grecia, y que no nos hemos sacudido de encima

—a Dios gracias, según entiendo—, está basada en la tékhne, u homo
faber, y en el logos, u homo loquens. Nuestra razón humana ha do-
minado la materia —vamos, lo procura —, enseñoreándose de ella, y ha
promocionado el espíritu, liberándole de la "circum-stancia" —mejor:
esforzándose en esta interminable faena—; la filosofía tiene mucho que
ver con esto segundo. Además, le concierne el trabajo de avisar contra
la desmesura de la técnica —en armamento, por ejemplo— y contra el
desbordamiento del logos, cuando éste practica un verbalismo
propagandístico alimentando la tiranía. La filosofía estimulará la vida de
los valores morales.
Estas rareza y extravagancia filosóficas penetran en la universidad y en

nuestro caso se encarnan en Filosofía de la Educación. ¿Cómo enseñar
ésta en recinto tan ampuloso? Al pronto me asalta aquello tan cáustico
de: Who can does, who cannot teaches —quien es capaz de hacer algo,
lo hace; el incapaz, en cambio, lo enseña—. Lo importante no es
enseñar filosofía, sino comunicarla; su docencia es únicamente una
manera de contagiarla, entre otras maneras. Una disciplina intelectual
se transmite y propaga a partir del mismo movimiento que la crea. Las
formas históricas de la comunicación de la filosofía han sido las
siguientes:
1. En la relación "enseñante-enseñado" — Platón

en la academia, Aristóteles en el liceo, y también
Kant.
TRANSMISIÓN 2. A través de los propios escritos — lo han hecho
DE LA Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche...
FILOSOFÍA 3. Conversaciones de los filósofos con discípulos,
amigos, visitantes — así lo llevo a cabo Spinoza.
4. Dialogando en los lugares públicos — basta
con recordar a Sócrates.
En uno de sus Papirer —VII, 1, B, 88 —, Kierkegaard escribe

ácidamente:
"La calamidad de nuestra época, así como el lado cómico de la misma,

reside en que demasiado número de gentes enseña demasiadas cosas,
sobre demasiadas cosas, a demasiada gente”.
De esta forma llama la atención sobre la amenaza que se cierne encima

de los docentes, consistente en andar tan ocupados en lo que se enseña
que se pierde de vista qué cosa sea ésta de comunicar el saber. Podría
acontecer que se nivelara lo comunicado, se lo neutralizara, a base de
un discurso académico que expulsara una razón, de la que ya nadie
descubre la razón. Al final sólo queda la tiranía. La filosofía
institucionalizada — en una Facultad, por ejemplo— debe andar más
precavida aún en esta clase de negocio. Lo significativo de la búsqueda
de verdad es su ser indomable e insometible. La filosofía internada en el
centro universitario procurará no perder su independencia e indocilidad.
La didáctica recogerá este rasgo de emancipación de la disciplina.
Ahora se entiende lo que escribe Kant —versión francesa de Fichant—

en Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hiver 1765-
1766* acerca del alumno:
"Ne doit done pas apprendre des pensées, mais á penser; on ne doit
pas le porter, mais le guider si l'on veut qu'il soit un jour capable de
marcher de lui-meme."
*
KANT, Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hivern 1765-1766; Ed. Vrin; París, 1966,
pág. 68.
Ni siquiera puede enseñarse a pensar en la medida en que pensar sea

juzgar. El profesor de filosofía invitará a que el pensamiento se ejerza
libremente, estrenando él un pensar libre. El profesor no actuará ni
sobre los juicios de sus discípulos ni encima de las voluntades de éstos.
En este sentido reverenció a Platón, quien aseguraba que conocer no es
asimilar una realidad extranjera, sino reconocer la verdad que cada cual
posee como responsable de la misma. Enseñar filosofía deja de ser
transportar para mudarse en un dejar a los otros libres para que
piensen. La didáctica de los magos y prestidigitadores no vale para este
menester.
Si el alumno no aprende a juzgar hay que buscar la causa en el

profesor; éste no ha sabido convertirse previamente en discípulo de la
verdad, limitándose a ser un memorizador de verdades muertas y de
museo. El profesor de filosofía es tal cuando es alumno, cuando en el
aula crea, juzga, opina, rebate, afirma, niega, duda. El profesor de
filosofía, cuando enseña, no hace más que aprender.
verdad
emite emite
libremente libremente
juicios juicios
1 2
profesor alumno
de de
filosofía filosofía
Cuando un profesor de filosofía lee un texto de Agustín de Tagaste o de

Sartre, en clase, descubriendo o redescubriendo cuestiones que hay que
enjuiciar personalmente, cumple con su cometido profesoral. En cam-
bio, si todo acaba en aplicación de técnicas de comentario, en tal
supuesto la filosofía se ha desvanecido o al menos alejado. Si el
profesor formula un interrogante, que no es cuestionamiento para él,
sino simple estereotipo, lugar común, bien mostrenco, pieza de museo,
el discurso filosófico se ha fugado del aula. Enseñar filosofía; un docente
enseña filosofía cuando se relaciona consigo mismo en vistas a la
verdad. El De Magistro de San Agustín cínicamente se convierte en
texto de Filosofía de la Educación cuando el profesor lo lee para sí,
intentando siempre una primera lectura. La enseñanza filosófica es
posible, y sólo es posible, cuando el pensamiento es capaz de volver
sobre sí mismo sin descanso, persiguiendo el asombro originario.
1.1.5 Lección 5 Objetivos de la enseñanza – aprendizaje de
la filosofía nivel medio
En esta lección se busca presentar una reflexión a cerca de la

importancia y necesidad de definir los objetivos de la enseñanza de la
filosofía en la educación y proponer la creación de espacios y
programas académicos en los cuales se desarrollen las pretensiones de
la enseñanza filosófica.
Sobre este particular se propone la lectura del texto Didáctica de la

filosofía de Mario Gómez en el cual se plantean y comparan varios
nociones sobre la formulación de objetivos y su lugar en la planeación
escolar. Dentro de tal análisis quisiera destacar en el siguiente cuadro
la manera en la que los objetivos están relacionados con los elementos
que interfieren en los procesos educativos y las intencionalidades
formativas diseñadas previamente y evaluadas en la fase de
verificacación. (Ver cuadro)
Sin embargo, vale la pena aclarar, que la presentación y formulación
de objetivos no sólo corresponde a una cuestión formal en la que es
preciso programar y planear a fin de cumplir con disposiciones políticas
y acuerdos institucionales. Este ejercicio tiene también un sentido más
profundo en lo que se refiere a la naturaleza misma del filosofar y a la
importancia de presentar las intencionalidades formativas en el
quehacer filosófico en el aula.
Si bien hemos ido reflexionando acerca de la naturaleza y esencia de la

filosofía, esta lección permitirá indagar acerca del sentido que toma la
enseñanza de la filosofía en la escuela, particularmente en la media y
básica vocacional. Gómez hace una reflexión, quizá no muy reciente,
sobre el tema, pero posibilita continuar el debate sobre el lugar que ha
ido tomando la filosofía en la educación colombiana.
Quiero en este mismo sentido proponer la lectura del texto Análisis de

los currículos de Filosofía editado por la Organización de Estados
Iberoamericanos OEI en 1998 y que presenta un interesante estado
del arte realizado hasta esa fecha, en el que se analiza la situación de
la enseñanza de la filosofía en Colombia a partir de la ley general de
educación de 1994.
Sobre los objetivos que en las políticas educativas colombianas se han

formulado para la enseñanza de la filosofía, se afirma que en Colombia
no hay un modelo único para orientar la creación de planes y
programas de asignatura dado que estos hacen parte de las políticas
que cada institución realiza en la formulación de su Proyecto Educativo
Institucional PEI. La naturaleza de la programación y el diseño de
objetivos en Colombia ha venido orientándose a partir de las
características institucionales siguiendo estándares o lineamientos
generales que aun se encuentran en construcción en Colombia.
Se sugiere asi mismo la lectura de la resolución 2343 en la cual se

presentan una serie de indicadores de logros que sirven como indicio
para el reconocimiento del progreso de los estudiantes en su proceso
formativo en filosofía. (OEI, 1998)
Con lo anterior, se da paso a la creación de objetivos en la enseñanza

de la filosofía desde los cuales se inicie al estudiante en el filosofar y de
luces, como lo dice el texto de Gómez, hacia una nueva dimensión a la
vida de los jóvenes, dentro de la escuela y fuera de ella.
_________________________________________________________
Tomado del libro: GÓMEZ, Simón Mario (1983). Didáctica de la
Filosofía. Bogotá: Ed. USTA. . P. 143 - 172.
___________________________________________________
OBJETIVOS DE LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA FILOSOFÍA A NIVEL MEDIO
Mario Gómez
… vamos a considerar un aspecto de la empresa docente-discente que

debe ser destacado en toda didáctica, para que el trabajo escolar sea
verdaderamente fructífero: nos referimos al componente teleológico*.
Cualquier actividad humana consciente, y la filosófica lo es, por

antonomasia, ha de regirse por una planificación bien pensada, y debe
tender hacía una finalidad.
De la misma manera que antes hacíamos hincapié en la idea de que la

filosofía, en la enseñanza media, no puede ser considerada como una
asignatura más del curriculum académico, queremos subrayar, de
entrada, lo siguiente: esta asignatura, para ser justificable, debe tener
sus propios objetivos.
Fines, objetivos y propósitos del proceso enseñanza-aprendizaje
En la terminología pedagógica suelen utilizarse, a veces como

sinónimas, a veces con diferentes significaciones, las palabras: fin,
objetivo, propósito.
He aquí algunas definiciones de dichas palabras: Fin es una actividad

remota, general, abstracta, previamente concebida.
Objetivo es una meta concreta e inmediata que nos proponemos

alcanzar como cosa previa al fin.
Propósito es la intencionalidad concordante con el fin, con el objetivo y

con las circunstancias**.
*
Teleología (Gr. τέλος — fin + λόγος — estudio) conjunto de consideraciones sobre la noción de finalidad y de causas
finales.
**
LEMUS, Luís A., Pedagogía - Temas fundamentales, Buenos Aires, Kapelusz, S. A., 1968, p. 169.
No vamos a detenernos en una logomaquia o disputa de palabras, que
nos desviaría de nuestro camino, nos distraería y haría más remoto el
logro de la meta que ahora nos estamos proponiendo: el reconocimien-
to de la importancia de objetivos didácticos.
Sí queremos, por el contrario, señalar, de una vez, repitiendo un

pensamiento de Robert Mager, estas palabras aplicables a cualquier
labor, escolar o extraescolar:
"Sí no sabemos hacia dónde vamos, probablemente

llegaremos a otra parte”*.
La habilidad para crear términos, multiplicarlos y jugar con ellos es una

característica tanto de filósofos como de pedagogos. Respetando,
entonces, los diversos modos de pensamiento y de expresión, en el
espíritu de una libre, sana y abierta filosofía, consideraremos aquí, dada
la estrecha interrelación significativa entre las voces mencionadas, que
existe cierta sinonimia entre ellas. Y, con fines prácticos, para
ajustamos a una terminología pedagógica moderna, utilizaremos
básicamente la palabra objetivos.
Los objetivos son realmente fines y propósitos a largo, mediano o corto

plazo. Es aquello en lo primero que se piensa y lo último que se logra.
El punto de mira, el blanco que se busca.
Ya un antiguo axioma nos decía: "el fin es lo primero en la intención y

lo último en la ejecución"**.
El pedagogo brasileño Luiz Alvez de Mattos, haciendo alusión a Santo

Tomás de Aquino, dice que "los objetivos de la enseñanza no son más
que los 'productos del aprendizaje' en una fase de previsión anticipa-
dora"***.
"En Santo Tomás de Aquino (Tractatus de Veritate),

escribe el pedagogo mencionado, leemos que 'los fines
son a las ciencias prácticas y normativas (en nuestro
caso la didáctica) como los principios a las ciencias
especulativas'; y también que 'todo agente actúa en
función de una finalidad', y que 'la finalidad es el
*
MAGER, Robert F., Pour éveiller le désir l'apprendre, París, Gauthier-Villars Editeur, 1969, p. 13.
**
Finis prius in intentione, ultimus in executione
***
MATTOS, Luiz A., Compendio de didáctica general, Buenos Aires, Kapelusz, S. A., 1963, p. 51.
principio causal que primero aparece en la esfera inte-
lectual, pero que se realiza, por último, en la esfera de la
ejecución"****.
El mismo L. A. de Mattos cita al pedagogo norteamericano John Dewey,

el cual escribe en su obra Democracia y educación, lo siguiente:
"El objetivo significa la previsión del término o resultado

probable de nuestra acción. . . El objetivo es, pues, el
principio que gobierna y dirige toda nuestra actividad e
influye en cada uno de los pasos que damos para llegar a
él*****.
Necesidad de determinar objetivos para la enseñanza-

aprendizaje de la filosofía
No obstante ser la filosofía algo sumamente complejo y vasto, algo de

límites indefinidos, "una realidad muy peculiar y poco común, difícil por
tanto de lograr", como afirma A. Salazar Bondy* su inclusión en los
programas académicos ha de tener una finalidad propia, que la distinga
de las demás asignaturas, debe obedecer a necesidades e intereses de
los estudiantes y caracterizarse por objetivos bien determinados.
Dicho en otras palabras, el saber filosófico, que no puede encerrarse en

un marco preestablecido, ni tiene previsión de resultados definitivos, es
una actividad sui generis que exige objetivos acordes con su especial
cualidad.
El estudio de la filosofía, o mejor dicho, como hemos venido

insinuándolo, la iniciación a un filosofar sistemático, tiene que romper,
de manera consciente y adecuadamente orientada, con la monotonía y
la rutina estudiantiles, a las cuales muchos de nuestros escolares están,
lamentablemente, acostumbrados. Debe, además, dar nuevas luces,
****
MATTOS, Luiz A., ib., p. 51.
*****
Ibid. p. 51.
*
"Al presentar a la filosofía dentro del conjunto del saber y la cultura y comparar su
enseñanza con la de otras disciplinas se hizo claro que, como forma de conocimiento y como tipo de educación, ella es
una realidad cultural muy peculiar y poco común, difícil por tanto de lograr, a tal punto que hay quienes no creen posible
ni conveniente su inclusión en el ciclo de estudios secundarios. Hemos examinado sus argumentos y como resultado del
examen nos inclinamos por una opinión favorable a la incorporación de la filosofía en el curriculum escolar. . . Aparte de
los datos y determinaciones socioculturales concernientes al medio en el cual se va a enseñar filosofía se exige un
reconocimiento y un análisis especial de las finalidades que guían la educación filosófica en la escuela secundaria".
SALAZAR BONDY, A., Didáctica de la filosofía, p. 37.
nuevas perspectivas, nueva dimensión a la vida de los jóvenes, dentro
de la escuela y fuera de ella.
Y, recordando lo que decíamos en la primera unidad, a saber: que la

tarea escolar no consiste solamente en instruir, sino, primordialmente
en educar, y, que en la escuela es preciso conjugar a la vez los verbos
educar y filosofar, debemos recalcar que la iniciación al "mundo de la
filosofía" es, sin lugar a dudas, altamente educativa y, por consiguiente,
plenamente justificable en el bachillerato.
Examinemos, entonces, los propósitos, tanto de la educación media,

como de la enseñanza de la filosofía en esta etapa escolar, para
descubrir su consonancia.
Según el Decreto 080 (del 22 de enero de 1974): Artículo 2o. La
educación media se propone:
1. Buscar el conocimiento, equilibrio e integración de valores de

tipo vital, intelectual, ético, social, religioso, político y utilitario
como fundamento de la vida del individuo. En consecuencia, el
alumno debe:
a. Adquirir capacidad de juicio que le permita establecer una

jerarquía racional de valores entre los aspectos culturales,
formativos y vocacionales.
b. Apreciar y valorar la dignidad del trabajo, sea éste de
naturaleza artesanal, técnica o intelectual.
c. Jerarquizar los valores del mundo interior mediante la reflexión

y la autocrítica.
d. Adquirir capacidad para aceptar y renovar positivamente los

valores.
2. Desarrollar las facultades intelectuales y las aptitudes

específicas del individuo. En consecuencia debe ofrecer
oportunidades al alumno para:
a. Adquirir formación académica y vocacional de tipo general que

lo habilite para seguir estudios superiores o para desempeñar una
ocupación.
b. Tomar conciencia de que la educación es un proceso que dura

toda la vida, para lo cual es indispensable adquirir métodos de
estudio, de investigación y pensamiento crítico.
En términos generales, podemos decir que el estudio de la filosofía, a

nivel medio, se propone:
a. Ejercitar el pensamiento del alumno de manera sistemática.
b. Aglutinar los diversos conocimientos adquiridos por el alumno.
c. Proyectar dichos conocimientos a nuevas adquisiciones.
d. Integrar en el alumno los diversos valores humanos.
e. Formar en el alumno hábitos de reflexión continua.
f. Inculcar al alumno el sentido de una autoeducación y formación

permanentes*.
Más que una carga académica accesoria, más que una asignatura de
"relleno" o "costura", como pudieran considerarla algunos, la filosofía en
la enseñanza media constituye un puente hacia la plenitud de la vida y,
como hemos dicho, un arma valiosa para defenderse en ella.
Ninguna de las materias que ofrece esta etapa de estudios puede

mirarse como "acabada" por cuanto ella no puede ni debe proponerse,
digámoslo una vez más, la especialización de los alumnos.
Con todo, nos atrevemos a afirmar que, sin una adecuada, certera y
dosificada orientación filosófica (la que tampoco es especialización), la
educación media sería inconsistente, quedaría trunca, y los estudiantes,
*
"En el curso de los diez últimos años es cuando ha tomado cuerpo realmente la idea de la educación permanente. Sería
indudablemente un error ver en ella un descubrimiento de nuestro tiempo. La idea de continuidad del proceso educativo
no es nueva. Conscientemente o no, el ser humano no cesa de instruirse a lo largo de toda su vida, y en primer término
bajo la influencia de los ambientes donde transcurre su existencia, y por efecto de las experiencias que vienen a modelar
su comportamiento, su concepción de la vida y los contenidos de su saber. Lo que ocurre es que esta dinámica natural no
encontraba apenas hasta ahora estructuras en que apoyarse para trascender el azar e inscribirse en el sentido de un
proyecto deliberado; sobre todo, las ideas recibidas acerca de la instrucción, por definición escolar y juvenil, le solían
prohibir concebirlas en términos de educación. Y es verdad que en el espacio de unos pocos años, una misma evidencia
práctica se ha impuesto de un extremo del mundo a otro, la mayoría de los hombres no están suficientemente equipados
para responder a las condiciones y a los albures de una viva vivida en la segunda mitad del siglo XX. . . Por
consecuencia, se ha demostrado que la empresa educativa no será eficaz, justa y humana sino al precio de
transformaciones radicales que afectan a la sustancia del acto educativo, del espacio educativo y del tiempo de la
educación, en una palabra, avalan el concepto de educación permanente". Aprender a ser, p.p. 218-219. Informe de la
Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación - UNESCO. 1971
como sucede con no poca frecuencia, saldrían a enfrentarse con la gran
problemática de la existencia indefensos y despistados.
Supuesta en los alumnos una serie de vivencias previas, y basándose

en informaciones cognoscitivas anteriores —en gran número de casos
aisladas—, es necesario guiarlos hacia nuevas perspectivas vivenciales
que estructuren su pensamiento, den razón a su vida y los capaciten
para continuar la faena estudiantil a un nivel superior, o para lanzarse a
la palestra de una vida ocupacional a desempeñar debidamente un tra-
bajo.
Así pues, los propósitos tanto de la educación, en general, como del
trabajo filosófico, en particular, deben buscar concreción en objetivos
que hagan ver a los educandos que esta "asignatura" sí vale la pena de
ser estudiada.
Objetivos de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía
La cuestión de los objetivos es bastante compleja, lo cual no nos excusa

de la reflexión ni nos autoriza Para lanzarnos a la improvisación.
Por lo que toca a la tarea escolar sobre la filosofía podemos configurar

los objetivos de la siguiente manera: o. generales, o. especiales y o.
específicos.
Objetivos generales
Estimamos como tales aquellos que consideran el proceso enseñanza-

aprendizaje de la asignatura y el logro de resultados de manera amplia
(lo que no quiere decir abstracta) y a largo plazo.
De acuerdo con el nivel, la capacidad de los alumnos, la preparación del

profesor, la complejidad de la asignatura, etc., muchas son las
posibilidades que se abren en el proceso didáctico filosófico.
Puede pensarse en pocos o en muchos objetivos.
Son, digamos, los grandes jalones de la actividad que se emprende, los

grandes faros que iluminan el camino que hay que recorrer.
En este punto, como en muchos otros, no pensamos tener la última

palabra, y creemos que es muy difícil, por no decir imposible, tenerla.
Sin embargo es preciso regirse por algunas pautas.
Por ello damos aquí algunos ejemplos de objetivos generales para el

estudio de la filosofía.
Modelos de enunciación de objetivos generales en la enseñanza de la

filosofía
Tenemos, en primer lugar, los doce objetivos indicados en los

programas oficiales del Ministerio de Educación Nacional.
A. Salazar Bondy considera tres objetivos generales, a saber:
- La adquisición de una nueva visión del mundo*.

- La formación racional**.
- La orientación práctica***.
Ramón Franco, en el capítulo 7 de su obra Guía de la educación media

—dedicado a la "Metodología de la filosofía"—, propone como objetivos
para la enseñanza de esta asignatura, los siguientes:
a. Educar el pensamiento abstracto y la reflexión.
b. Contribuir a integrar en el educando una concepción personal

del mundo y de la vida.
*
Dice el autor que "hay una finalidad teórica o cognoscitiva que debe perseguir la enseñanza de la filosofía: permitirle al
alumno adquirir con nuevas categorías, una noción crítica y totalizadora del mundo, no como producto acabado sino
como un modo de ver la realidad animado por su propio pensamiento". Y añade: "La virtualidad de esta visión no se
agota en las ideas y los juicios ya emitidos sino en las nuevas posibilidades de formulación que están en germen en la
conciencia actual y necesitan el esfuerzo de una reflexión incesante para tomar una figura determinada", op. cit., p. 38.
**
Según el mismo autor: hay que "buscar, entre otras cosas, que el educando gane y consolide, al terminar sus estudios
secundarios, una capacidad de enjuiciar la realidad y la existencia según modelos racionales estrictos y con la conciencia
de que hay siempre una posibilidad abierta de enriquecimiento, rectificación de las ideas y valores que aceptamos en la
vida cotidiana y en la práctica de las ciencias. . . Se busca que el alumno desarrolle en sí las virtualidades propias del
pensamiento racional y que de este modo se realice como inteligencia", id., pp. 38-39.
***
A este respecto, Salazar Bondy explica: "No se trata ciertamente de justificar por un practicismo banal la existencia de
la materia de filosofía en el colegio, satisfaciendo así, con demasiada facilidad, la demanda de una prueba de eficacia, de
utilidad inmediata, que parte siempre de los alumnos menos despiertos o menos cultivados que comienzan a estudiar
filosofía". Y, agrega: ..."...al hilo de las clases y actividades de un curso, mediante el diálogo, la explicación de textos, las
lecciones de exposición y crítica y los otros procedimientos didácticos, el maestro va enseñando al alumno cómo pensar,
cómo argumentar y establecer la verdad o la falsedad de una aseveración, cuáles son los medios más seguros para
determinar el contenido válido de un conocimiento o una práctica. De este modo va desplegando ante el joven y va
forjando en él gradualmente todo un arte del discurso racional, que sin recetas abstractas ni reglas fijas, le proporciona,
sin embargo, un medio de conceptuar la realidad, de analizar y fundamentar la ciencia y la acción y abrirse a la
comprensión del mundo y a la vida como totalidad", pp. 39-40.
c. Favorecer el equilibrio y la madurez entre el pensamiento
abstracto y la reflexión.
d. Estimular las respuestas adecuadas a los requerimientos del

medio social y del ámbito cultural.
e. Correlacionar los contenidos parciales de cada una de las

ciencias estudiadas en este ciclo e interpretarlas mejor.
f. Presentar, en síntesis, los diversos sistemas filosóficos para

que aprecie con sentido crítico su importancia e influencia y su
relación con la época en que fueron concebidos****.
Jesús Antonio Hiera M., en un excelente trabajo que él mismo califica de

"intento de aproximación a una actividad de las más antiguas de la
cultura que aún conserva un carácter casi artesanal", esboza así las
siguientes "metas generales" de la enseñanza-aprendizaje de la
filosofía.
a. Que el estudiante adquiera clara conciencia de qué es como

hombre y cuál es su puesto en el cosmos; cuáles son sus
limitaciones y cuáles son sus posibilidades. Esto como base
ineludible para orientar la conducta total y para optar por alguna
forma de trascendencia que contribuya a su superación como
persona y como miembro activo de una sociedad.
b. Que se apropie y domine los fundamentos del conocimiento

humano, no como categorías a priori sino como instrumentos para
enfrentar la realidad y la existencia, como formas para valorar lo
que nos rodea y orientar la acción.
c. Que adquiera la habilidad para argumentar, para establecer lo

verdadero cuando surge la duda, cuando hay necesidad de buscar
nuevas interpretaciones a los fenómenos.
d. Que aprenda a aprender para que pueda constituirse en gestor

de su propio aprendizaje permanente, capaz de responder durante
la vida a sus expectativas espirituales*.
****
FRANCO, Ramón, Guía de la educación media, Medellín, Bedout, 1968, p. 103.
*
ILLERA M., Jesús Antonio, "Aproximación a un modelo de didáctica en filosofía", cf. Franciscanum. Revista de la
Universidad de San Buenaventura, No. 70, Bogotá, 1982, p. 43.
Objetivos especiales
Consideramos como objetivos especiales, en la enseñanza de la filosofía

a nivel medio, las metas particulares perseguidas en los diferentes
cursos —quinto o sexto de bachillerato—, por una parte, y, por otra,
aquéllas buscadas en relación con las distintas divisiones de la filosofía
que se estudien, a saber: la lógica, la epistemología, la cosmología, la
antropología, la psicología, la metafísica, la ética, la historia de la filo-
sofía, la filosofía latinoamericana, etc.
Estos objetivos, que participan de la naturaleza de los que vimos

anteriormente, es decir, los o. generales, y también de los que veremos
luego, los o. específicos, son objetivos que pudiéramos llamar parciales
y a mediano plazo.
Ellos contemplan, de manera más próxima y particular, las diferentes

unidades didácticas, las divisiones filosóficas mencionadas, las múltiples
actividades que puedan realizarse en esta asignatura, y también las
diversas circunstancias (personales, materiales, espaciales y
temporales) en las que se llevan a cabo.
Objetivos específicos
Nos referimos a aquellos objetivos más puntuales y precisos, los que

apuntan a metas más próximas y concretas, los que se persiguen en
una actividad muy claramente definida (clase, tema o subtema, trabajo
de investigación, de reflexión, de discusión, de redacción, de
comentario de un texto, de disertación, etc.).
Los objetivos específicos son los que más cuidado requieren por parte
del profesor, en la planificación de las actividades docentes, en la
elaboración y en la formulación y, por parte de los alumnos, en la
ejecución de las tareas que se les asignen.
Son punto focal del proceso enseñanza-aprendizaje, de la situación

docente-discente enmarcada en un horario, en un día, en un aula
determinados, en un punto muy preciso.
Son ellos los que, en la realización de un trabajo y en la evaluación del

mismo, van a poner de manifiesto el logro, o el no logro de los
resultados perseguidos.
Los objetivos específicos van marcando el rumbo que debe seguirse, en

función de las metas que se quieren alcanzar.
Teniendo en cuenta que dichos objetivos específicos constituyen el

blanco principal, el punto de mira central del aprendizaje, son éstos los
que más atención necesitan, los que con mayor claridad deben aparecer
en los llamados "cuadernos de clase" o "diarios parceladores"; son ellos
las "pautas" fundamentales de las actividades de profesores y alumnos.
Para redondear la idea que hemos venido desarrollando sobre la

proximidad de los objetivos, diremos que los objetivos específicos son
metas que se buscan a corto plazo.
Antes de continuar con la explicación, más detallada, que los objetivos

específicos merecen, y que usted, como futuro profesor de filosofía
posiblemente espere como guía e inspiración para su trabajo, le invita-
mos a observar el siguiente cuadro que le permitirá recapitular y
sintetizar las nociones hasta aquí expuestas.
Objetivos amplios, fines y

GENERALES propósitos de la educación, en
(a largo plazo) general, y del estudio de la
filosofía, en particular.
Objetivos particulares que

corresponden ya al nivel de
ESPECIALES estudios, o al aspecto filosófico
OBJETIVOS (parciales y a que se trate: lógica,
mediano plazo) epistemología, ontología,
antropología, ética, etc.
Objetivos bien determinados,

ESPECÍFICOS precisos y puntuales, que
(concretos y a persiguen el logro de las metas
corto plazo) más próximas e
inmediatamente evaluables.
Decíamos que los objetivos específicos merecen una explicación más
detallada.
Tales objetivos que se refieren a un punto, un tema, un subtema o una

acción bien determinados, son, de todos los objetivos, los más
importantes.
No son propósitos a largo plazo, ni metas abstractas.
Sin embargo, es difícil concebirlos y formularlos en un contexto amplio,

en una teoría didáctica, pues, una de sus características es su
oportunidad y su practicidad.
Corresponde, por tanto, a cada profesor, en momentos precisos, en un

contexto concreto, prever lo que el alumno debe hacer, decir o aprender
en1 relación con determinada actividad, para dar muestras de una
asimilación, de una elaboración, de una adquisición.
Lo anterior, lejos de restringir la libertad y el espíritu de iniciativa del

profesor, debe alentarlos y estimularlos. Esto no significa, de ninguna
manera, que la clase se improvise, que no se prepare. Por el contrario,
es un llamado a la responsabilidad docente, que exige una concienzuda
preparación de las tareas académicas.
Es en dicha preparación, sobre todo en la próxima, cuando, teniendo en

cuenta la actividad que va a desarrollarse, los alumnos con quienes va a
trabajar, los medios y el tiempo de que se dispone, se puede vislumbrar
el para qué de dicha actividad. Este "para qué" es, precisamente, lo que
se pretende, el objetivo específico.
En las líneas siguientes vamos a ver algunos criterios, características y

pautas, que le servirán para conceptualizar la noción de objetivo
específico, intentar una posible definición del mismo y prepararse para
la elaboración de formas de esta clase de objetivos.
También veremos algunos ejemplos de formulación que usted podrá

tomar como modelos, a partir de los cuales redactará los suyos.
Robert F. Mager, ha propuesto una guía para la formulación de

objetivos específicos, cuyas características son las siguientes:
- Identificar por su nombre la conducta final.

- Describir las condiciones bajo las cuales dicha conducta deba recurrir
- Fijar un patrón de rendimiento aceptable*.
Expliquemos un poco estos criterios, o características de los objetivos.
Identificar, por su nombre, la conducta final, es indicar, mediante una

acción concreta (expresada por un verbo clave), la habilidad que el
alumno mostrará, y que el profesor tomará en cuenta, como evidencia
de logro de un objetivo. Esto es lo que algunos denominan
comportamiento observable.
Describir las condiciones bajo las cuales una conducta (o mejor dicho,
un cambio de conducta) deba ocurrir, es indicar aquello que se da
(condición dada), aquello que se permite (consulta, ayudas, etc.), o
aquello que se prohíbe (acudir a alguien o servirse de algo), para
realizar una actividad (prueba, evaluación).
Fijar un patrón de rendimiento aceptable, es explicar qué cantidad, qué

calidad de trabajo, o cuánto tiempo se tendrán en cuenta para
considerar válida una acción o un producto.
Según dice el mismo Mager, no es necesario "refinar" tanto un objetivo

—hasta lograr que se manifiesten las tres características— ni tampoco
es imprescindible el incluir las tres en la enunciación de todos los
objetivos. Esto favorece la flexibilidad para su redacción, la que, por lo
demás, debería ser lo más sintética posible.
Lo que sí es preciso tener en cuenta, al redactar y al formular un

objetivo, es el concepto de "observabilidad" de la conducta final.
Para ello han de utilizarse verbos llamados "activos" o "abiertos a pocas

interpretaciones", y evitar verbos muy abstractos, "abiertos a muchas
interpretaciones" los cuales podrían conducir a la ambigüedad o a la
confusión.
Más adelante usted encontrará ejemplos de uno y otro tipo de verbos.
Noción muy importante de la pedagogía actual, que se ha convertido en
*
MAGER, Robert. Objetivos para la enseñanza efectiva, Caracas, librería Salesiana, 1971
"caballo de batalla" de educadores, didactas y diseñadores de la
instrucción, es la noción de "conducta".
Las conductas son variables, en relación con los objetivos, que sirven
para ilustrar a los docentes en relación con los antecedentes de los
alumnos, y para guiar el proceso enseñanza-aprendizaje hacia nuevas
metas.
Se han distinguido dos clases de conductas:
— Una conducta inicial (CI), llamada también conducta de entrada

(CE), la cual está constituida por los prerrequisitos o situación de
conocimientos, o de habilidades en que se encuentra el alumno.
— Una conducta final (CF), la que algunos denominan conducta

terminal (CT), que es el "cambio" previsto en un objetivo específico, el
cual se ha llamado también, objetivo operacional, objetivo conductual, u
objetivo instruccional.
Walter Dick y Lou Carey, autores de la importante obra Diseño

sistemático de la instrucción, quienes han seguido un enfoque
mageriano, escriben:
"En un principio, Mager empleó el término objetivo conductual para

hacer énfasis en que éste consiste en un enunciado por medio del cual
se explica qué es lo que el estudiante habrá de estar en capacidad de
hacer. Algunos educadores han planteado serias objeciones a este
punto de vista por lo que prefieren emplear otros términos, acaso más
aceptables, que el término "conductual". Así es que, en la literatura
usted podrá encontrar otros términos tales como objetivo operacional u
objetivo instruccional, los cuales podrá considerar como sinónimos de
objetivo conductual"* .
Robert M. Gagné, otro especialista de la planificación de la enseñanza,

quien estudia "los eventos específicos que facilitan el aprendizaje para
la información verbal, para las habilidades intelectuales, para estrate-
gias cognoscitivas, y para las habilidades motrices", eventos llamados
por él "condiciones para el aprendizaje", ha propuesto, para los
objetivos, las siguientes características, pautas o criterios:
*
DICK, Walter y CAREY, Lou, Diseño sistemático de la instrucción, (título original: The systematic design of
instruction), (trad.) Voluntad Editores, S. A., Bogotá, 1979, p. 100.
- La situación (equivale a las "condiciones" de Mager)
- la actuación para el resultado (equivale a la "identificación de la

conducta final")
-la acción*.
El mismo autor, en la obra titulada La planificación de la enseñanza, —

escrita en colaboración con Leslie J. Briggs— considera "cinco
componentes" para describir los objetivos. Dichos componentes son:
— La situación (introducida por la fórmula "dado(a). . .)
— la capacidad aprendida (expresada por un verbo)
— el objeto (el resultado que se busca)
— la acción (la manera como aparece el resultado)
— los instrumentos y otras limitaciones (cuando se indican

"herramientas y medios", se prohíbe algo, etc.).
Veamos dos ejemplos, propuestos por estos autores, que nos permitirán
comprender mejor los criterios anteriores.
Primer ejemplo:
Dada una carta recibida (situación)

en la que se pide información
sobre el envío de un pedido,
redáctese (capacidad aprendida que

presupone un proceso de
*
GAGNE, R. M., Principios básicos del aprendizaje para la instrucción, México. Diana, 1975, p. 85.
solución de problemas)
una carta de respuesta (objeto)
mecanografíese (acción)
en una máquina eléctrica (instrumentos y otras li-

mitaciones)**.
haciendo una copia al carbón,
de una página.
Segundo ejemplo:
[Situación]: dada la pregunta: "¿cuál es la duración de los

períodos de sesiones de los miembros de ambas Cámaras del
Congreso? [verbo principal de capacidad]: enuncia [objeto]:
dichos periodos para diputados y senadores [acción]: de manera
oral***.
Benjamín S. Bloom, conocido entre otras cosas por su famosa obra

Taxonomía de los objetivos de la educación* , menciona, de manera
más sintética, dos componentes del objetivo específico, a saber:
— La descripción del comportamiento que se busca (mediante un

verbo)
— la explicitación del contenido requerido (condición) para lograr

dicho comportamiento.
Usted habrá podido deducir que entre los autores aquí citados existe
cierta concordancia de pensamiento, e incluso, en la forma de
expresión, se advierten algunas constantes didácticas.
Todos ellos insisten, de alguna manera, en la claridad con que ha de
**
GAGNE, R. M., y BRIGGS, L. J., La planificación de la enseñanza —sus principios—, México, Trillas, 1979, p. 96
***
GAGNE, R. M., y BRIGGS, L. J., op. cit. p. 109.
*
BLOOM, Benjamín S. y otros, Taxonomía de los objetivos de la educación, Alcoy (España), Marfil, S. A„ 1973. Esta
obra de Bloom y de sus colaboradores, (M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill, D. R. Krathwohl y B. B. Masia),
destinada al estudio de los "objetivos cognoscitivos" (vol. I) y de los "objetivos afectivos" (vol. II) "resultado de una larga
serie de investigaciones realizadas por ese numeroso equipo de profesores que se ha propuesto fijar con el máximo rigor
científico los objetivos de la educación", es ampliamente recomendable para todo profesor.
mostrarse al alumno la forma como puede lograr su aprendizaje. Todos
ellos enfatizan la importancia de los "verbos" con los cuales se enuncian
los objetivos específicos.
Por esta razón hemos colocado dos listas de verbos, de utilización

corriente en el lenguaje magistral, correctamente, unas veces,
incorrectamente, otras.
Usted deberá leer cuidadosamente dichas listas con el fin de:
1. Ampliar sus recursos léxicos, y
2. reconocer los verbos "útiles" para efectos de elaboración y

formulación de objetivos, y estar alerta para evitar aquellos que no
conviene utilizar.
Verbos para la formulación de objetivos
Algunos verbos se consideran adecuados para la formulación de

objetivos específicos. Otros no.
A continuación usted encontrará dos listas: una de verbos de acción, es

decir, verbos que por indicar comportamientos observables pueden ser
utilizados. Son los verbos de la columna A.
Los verbos bajo la columna B no son aptos para formular objetivos

específicos, por prestarse a muchas interpretaciones.
A B
Verbos abiertos Verbos abiertos
a pocas a muchas
interpretaciones interpretaciones
ANALIZAR ACEPTAR
APAREAR ACORDARSE
APLICAR ACOSTUMBRARSE
CAMBIAR ADVERTIR
CATALOGAR APRECIAR
CATEGORIZAR APRENDER
CLASIFICAR CAPTAR
COMPARAR COMPRENDER
CONTRASTAR CONOCER
CREAR CONSIDERAR
DEDUCIR CREER
DEFINIR DARSE CUENTA DE
DEMOSTRAR DISFRUTAR
DIAGRAMAR DIVERTIRSE
DISCRIMINAR ENTENDER
DISEÑAR ESFORZARSE
ELABORAR ESTUDIAR
ELEGIR IMAGINARSE
ENUMERAR INTENTAR
ESCRIBIR GOZAR
EXPLICAR GUSTAR
FORMULAR JUSTIFICAR
IDENTIFICAR JUZGAR
JERARQUIZAR PENSAR
PLANTEAR SABER
RECONOCER SUPONER
SEÑALAR TENER FE EN...
SINTETIZAR TOMAR NOTA DE...
SUBRAYAR VALORAR
TRAZAR TRATAR DE ...
UBICAR
Probablemente usted esté esperando una luz más clara, "ejemplos

concretos", de formulación de objetivos específicos para la enseñanza
de la filosofía.
Vamos, primero, a establecer un "código", basándonos en los tres

criterios de R. Mager, mencionados antes, y luego, a elaborar algunos
objetivos de esta naturaleza, los que esperamos le sirvan de guía.
CODIGO
I = Identificación de conducta final
C. d = lo que se da
C. p = lo que se permite
C. pr. = lo que se prohíbe
C = Condiciones
P. cal = Patrón de rend. = calidad
P. can = Patrón de rend. = cantidad

P = Patrón de
rendimiento
P.t.= Patrón de rend. = tiempo
Elaboremos, ahora, el objetivo específico, colocando dentro de

paréntesis los diversos elementos del código.
Ejemplos:
1. Para clases de lógica:
a. Dados cuatro silogismos (C.d.) el alumno identificará, subrayándolos

(I), correctamente (P. cal.), al menos tres de sus términos medios (P.
can.).
b. El alumno transformará (I) los términos de una proposición dada

(C.d.), sin alterar su verdad (C pr.).
c. Explicada la diferencia entre razonamiento inductivo y razonamiento

deductivo (C. d.) el alumno escribirá (I) un ejemplo correcto (P. cal.) de
cada tipo de razonamiento.
d. Explicadas las reglas para determinar cuándo un silogismo es

correcto o incorrecto (C.d.) y propuestos cinco silogismos incorrectos
(C.d.), el alumno deducirá contra cuál de las reglas pecan (I) al menos
tres de dichos silogismos (P. can.).
2. Para clases de epistemología:
a. Estudiados los diversos estados de la mente en relación con la

verdad (C.d.), el alumno estará en capacidad de distinguir la certeza de
la duda (I).
b. Una vez estudiadas las distintas teorías acerca del conocimiento

(C.d.), el alumno explicará con ejemplos (I) correctos (P.cal.) el
concepto de conocimiento sensitivo (P. cal.).
c. El alumno deducirá contra qué tipo de verdad pecan el error y la

mentira (I), una vez explicadas las nociones de verdad lógica y verdad
moral (C.d.).
d. Dados dos argumentos de los idealistas contra el conocimiento

sensorial (C.d.) el alumno redactará un breve comentario (I), de cada
uno de ellos (P. can.) en un máximo de veinte minutos (P.t.).
3. Para clases de ontología:
a. Explicadas las diferencias entre los conceptos de "esencia" y

"existencia" (C.d.) el alumno estará en capacidad de deducir por qué el
ser creado se distingue de Dios (I).
b. Dada una lista de términos que indiquen "entes de razón" (C.d.) el

alumno elaborará por escrito (I), una breve definición (P. cal.) de ente
de razón, en un máximo de cinco minutos (P.t.).
c. El alumno subrayará (I) en una lista dada (C.d.) con una línea los
"seres posibles", con dos los seres reales, y con tres los seres de razón
(P.cal.) al menos en un 70% correctamente (P. can.).
d. Explicadas las nociones de "potencia" y "acto" (C.d.) el alumno

estará en capacidad de distinguir el "acto puro" del "acto mixto" (I).
4. Para ética y axiología
a. Conocidas las causas que modifican la imputabilidad del acto

humano (C.d) el alumno estará en capacidad de enumerarlas (I) y
explicar correctamente (P. cal.), al menos tres de ellas (P. can.).
b. Dada en desorden una lista de palabras que sean significativas de

valores (C.d.) y utilizando una escala de los mismos (C.p.) el alumno
estará en capacidad de aparear (I) con un margen de dos errores (P.
cal.) cada palabra con su correspondiente valor.
c. Explicadas las diferencias entre "acto humano" y "acto de hombre"

(C.d.) el alumno estará en capacidad de elaborar dos listas (I) de
ejemplos de cada tipo de los actos mencionados que tengan, cada una,
al menos cinco ejemplos (P. can.) correctos (P. cal.).
d. Estudiados los diversos tipos de valores (C.d.), y, reunidos en

grupos de no más de cuatro alumnos (C.p.) éstos estarán en capacidad
de elaborar un cuadro sinóptico de los mismos (I) en un máximo de
cuatro horas (P.t.).
e. Explicados los contenidos específicos del fenómeno religioso (C.d.) el

alumno estará en capacidad de distinguir, mediante ejemplos (í) el
contenido ético y el contenido cultual.
f. Dada la clasificación de valores de Max Scheler (C.d.) el alumno

estará en capacidad de elaborar una escala de valores jerarquizándolos,
según sus intereses, de menor a mayor (I).
g. El alumno estará en capacidad de explicar el concepto de "conciencia

moral" (I), una vez conocidas las diversas normas de moralidad (C.d.).
h. Explicada la "libertad" como valor sociopolítico (C.d.) el alumno

estará en capacidad de elaborar un breve ensayo (I), en no menos de
una página, ni más de tres (P. can.), sobre los diversos fenómenos que
se oponen a dicho valor (P. cal.).
Objetivos y resultados
Al planificar las actividades académicas no debemos contentarnos con el

esbozo de objetivos. Es preciso esforzarnos por convertirlos en
realizaciones.
Lo que la mente del profesor concibe anticipadamente como metas debe

transformarse en resultados, en el comportamiento del alumno.
La previsión docente, a partir de la "conducta inicial" del discípulo, ha

de encontrar concreción en el cambio observable y comprobable de
éste, es decir, en su actitud o "conducta final".
Merced a un mecanismo de interacción (profesor-alumno) el

pensamiento del "aprendiz de filosofía" deberá evolucionar de tal suerte
que, tanto él como los demás (profesor, condiscípulos, etc.), puedan
verificar su maduración conceptual, su enriquecimiento intelectual, su
transformación conductual".
Porque, como decíamos en las nociones de didáctica general, no se

trata de enseñar por enseñar, ni tampoco de estudiar por estudiar, sino
que, es necesario alcanzar el fin propuesto, o, al menos, mantener la
tendencia hacia él.
La situación docente-discente, en función del logro de objetivos

específicos, encierra una gran complejidad.
Para que usted se forme una idea lo más clara posible de esto, le
invitamos a observar, detenidamente, el esquema siguiente:
Como usted habrá podido notar, el objetivo que, mediante la acción

conjunta del profesor y de los alumnos (la interacción), tiende a
convertirse en resultado, está enmarcado entre dos fases: la fase
previsora y la fase verificadora.
La primera comprende, en síntesis, la programación, la parcelación, la

preparación de determinado tema que se deberá estudiar, analizar,
trabajar. . . y la concepción y esbozo de un objetivo específico.
La segunda, fase de verificación, nos lleva a la comprobación de la

modificación de la conducta del alumno. Aquí tiene lugar el llamado
"control del aprendizaje", operación de suma importancia en el proceso
didáctico. Es este el momento de la evaluación la que no debe
confundirse con previas o exámenes, si bien dichos eventos revistan un
carácter evaluador*.
Con ello queremos indicar que el objetivo propuesto ha de ser puntual y

oportunamente verificado en cuanto logro para que, como dijimos
antes, tanto el profesor como el alumno sean testigos de los progresos
realizados.
Objetivos y resultados han de seguir un ritmo casi paralelo que deberá

desembocar en la evaluación.
Si quisiéramos hacer gráfica la afirmación anterior podríamos
representarla así:
OBJETIVO
RESULTADO
EVALUACIÓN
La evaluación a la que nos estamos refiriendo aquí es la llamada

formativa o instruccional.
Dicha evaluación sirve, por una parte al alumno, para mejorar sus
resultados y reforzar sus objetivos, revisar su material y su
metodología, y para validar y dar "calidad" a su enseñanza.
Usted, en su condición de estudiante de esta asignatura, ya ha realizado
algunas autoevaluaciones ¿verdad?
Además, al enfrentarse con diversos reactivos de evaluación, usted ha

estado viendo "modelos" de los mismos, los que no sólo lo capacitarán
para realizar algunas actividades complementarias, sino que también
*
Al involucrar la evaluación como parte esencial del proceso educativo, lógicamente se supone una acción conjunta de
profesor con el alumno, dentro del mismo proceso enseñanza-aprendizaje. La enseñanza, o la docencia, tiene por objeto
el aprendizaje o rendimiento académico de los alumnos. El aprendizaje es considerado como una modificación,
desarrollo y adaptación producida por las energías del organismo humano y del ambiente que influye en éste; no
simplemente la memorización de conocimientos. Dicha modificación interactiva de organismo y ambiente promovida por
el docente se fundamenta en la necesidad íntima de aprender y en la oportunidad de realizar, valorar y disfrutar ese
cambio o aprendizaje efectivo por parte de los alumnos". MURCIA FLORIAN, J., "Evaluación del rendimiento aca-
démico", cf. Acción Educativa, Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, No. 1, Bogotá, 1980, p. 8.
podrán inspirarlo para su futura labor como evaluador de sus propios
alumnos.
Pero, recuerde lo siguiente:
Lo que usted ha de evaluar es aquello que previo como objetivo
y,
al evaluar determinado objetivo específico deberá dar al alumno

una instrucción tal que éste sepa claramente lo que tiene que
hacer o decir.
Así:
Si su objetivo fue:
"el alumno transformará los términos de una proposición dada, sin

alterar su verdad",
la presentación del reactivo de evaluación podrá ser:
N.N. transforme la proposición: "todo estudiante es aplicado", en

proposición particular afirmativa, sin variar la extensión de los
predicados.
Otro ejemplo:
Si su objetivo fue:
“dada en desorden una lista de palabras significativas de valores y

utilizando una escala de los mismos, el alumno estará en
capacidad de aparear, con un margen de dos errores, cada
palabra con su correspondiente valor".
Usted puede proponer la siguiente prueba de apareamiento:
A continuación encontrará dos listas de palabras: bajo la columna

A hay una escala de valores; la de la columna B son palabras
relacionadas con los diferentes valores.
Indique, por medio de líneas, la relación de cada palabra de la

línea B con su correspondiente valor de la línea A..
A B
( v a lo r e s ) *
1 . ú tile s b e lle z a
2 . b ió lo g o s ju s t i c i a
3 . ló g ic o s ra z ó n
4 . e s té tic o s s in d é re s is
5 . é tic o s d in e r o
6 . r e lig io s o s s a lu d
v e rd a d
s a n tid a d
e le g a n c ia
p ie d a d
¡¡¡IMPORTANTE!!!
¿Usted conoce pruebas de analogía y las pruebas de afirmación y

razón?
Este tipo de pruebas es particularmente apto para evaluaciones en

didáctica de la filosofía, ya que constituyen un verdadero ejercicio de
gimnasia mental para el alumno.
.
* Clasificación y jerarquía de valores propuesta por Max Scheler (1874-1928), filósofo alemán. Dicha clasificación va de
menos a más.
1.2 Capítulo 2. Educación Filosófica
La discusión que se presenta a continuación hace parte de la reflexión
contemporánea acerca del sentido de la enseñanza de la filosofía
superando la orientación que tradicionalmente ha tomado este saber
como una práctica escolar en los últimos grados de la formación media
vocacional.
Diego Pineda, autor de varios artículos relacionados con la enseñanza

de la filosofía, presenta en el siguiente texto una reflexión basada en el
análisis del concepto de filosofía desde autores como Kant, Dewey y
Lipman. A partir de este análisis el autor plantea la recuperación de la
filosofía como un saber directivo que en el proceso educativo
posibilitaría no sólo un estudio sobre los elementos que en la historia
del pensamiento han dado lugar a problemas filosóficos importantes
sino a la generación misma de un espíritu filosófica que esté arraigado a
la misma naturaleza del pensamiento humano y que mediante un
proceso educativo serio y crítico fomente el desarrollo de personas
críticas y reflexivas.
Creo que la filosofía es precisamente aquel saber que reúne esta doble
condición: la de perfeccionarse a sí mismo por un permanente ejercicio de
autoexamen y la de ayudar a perfeccionar a otros por medio del examen
permanente de sus conceptos fundamentales. Esa capacidad de la filosofía para
realizar esta doble tarea de perfeccionarse a sí misma al tiempo que perfecciona
a las demás disciplinas radica en la naturaleza misma de su oficio, que es
precisamente el de examinar los conceptos -tanto los suyos propios como los de
las otras ciencias- y el de plantear problemas. (Pineda, 2006)
Pineda, formula la importancia del empleo del concepto de educación

filosófica comprendiendo la acción filosófica como un proceso en sí
mismo educativo desde el cual el buen uso del pensamiento a través de
la formulación de preguntas, el asombro, la capacidad crítica, el
pensamiento creativo y ético generaría los elementos adecuados para
una sociedad democrática.
El planteamiento de este autor acercaría la presente reflexión hacia la

comprensión de la filosofía como una acción en la que la teoría y la
práctica se relacionan a través del desarrollo del pensamiento. Esto
supone también entender el papel del filósofo en un roll que supera el
esquema tradicional del docente de los últimos grados de la formación
media vocacional y se constituya en un agente crítico con capacidad
para educar en diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje.
Justamente el lugar que ha tomado la filosofía en su práctica
tradicional, básicamente limitada a la enseñanza en colegios desde una
acción muchas veces a-crítica es la que quiere superarse en la
construcción del filosofar a partir del encuentro entre la reflexión, la
crítica y los conceptos que tradicionalmente plantean las disciplinas.
La lectura del texto, presentado con permiso del autor, ofrecerá por lo
tanto insumos importantes para la reflexión que nos ocupa centrada
hasta este momento en la pregunta por el sentido de la enseñanza de la
filosofía: ¿Para qué sirve enseñar filosofía?
Así pues, Los cuatro momentos que aborda el autor: de dónde surge la
pretensión de una educación filosófica, noción de educación filosófica,
qué se propone una educación filosófica y el desarrollo del pensamiento
superior serán punto de partida para la discusión que nos ocupa y
posibilitará la distinción entre la enseñanza de la filosofía de forma
tradicional y una educación filosófica.
En el siguiente cuadro, presentado en el texto se logra señalar con

mayor claridad las formas del pensamiento de orden superior y las
perspectivas a las que está orientado en la práctica misma. La
pretensión de una educación filosófica en la cual se promueva el
desarrollo de este tipo especial de pensamiento supondrá por lo tanto la
generación de un movimiento en la comprensión de la filosofía y de la
enseñanza misma. Por tal razón, valdría la pena indagar en este
momento del curso sobre los procedimientos desde los cuales se haría
posible una educación filosófica. Es decir, ¿es necesario un tipo especial
de escuela, de maestro, de didáctica para el desarrollo del pensamiento
de orden superior? (Ver cuadro)
Perspectivas del Formas del Características generales
pensamiento pensamiento de estas perspectivas
superior superior
Pensamiento - Orientado a la solución de problemas.
analítico - Se desarrolla como una habilidad básicamente
Resolutoria Pensamiento individual
intuitivo
Pensamiento - Orientado al planteamiento de problemas.
crítico
Problemática Pensamiento - Se desarrolla en un ambiente comunitario y dialógico
reflexivo
- Se construye y expresa por medio de obras que modifican
Pensamiento nuestras formas de producir, nuestra sensibilidad, ideas y
Creadora de creativo formas de convivir.
realidad - Se desarrolla a través de diversas formas de interacción
Pensamiento individuo-sociedad
solidario
___________________________________________________
Tomado del libro: PINEDA, Diego. (2004) En qué consiste una
Educación Filosófica. En Pedagogía y Enseñanza de la Filosofía
Vargas, Guillen y Cárdenas Luz Gloria, compiladores. Filosofía.
Bogotá. Ed. Universidad Pedagógica Nacional.
___________________________________________________
¿EN QUÉ CONSISTE UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA?

Diego Antonio Pineda R.(*)
Es cosa digna de fijar la atención lo que en nuestro siglo
acontece: la filosofía constituye, hasta para las personas
de mayor capacidad, una ciencia quimérica y vana que
carece de aplicación y valor, así en la teoría como en la
práctica. Entiendo que la causa de tal desdén son los
ergotistas que se han apostado en sus avenidas y la han
disfrazado y adulterado. Es error grande presentar como
inaccesibles a los niños las verdades de la filosofía,
considerándolas con tiesura y ceño terribles; ¿quién ha
osado disfrazármela con apariencias tan lejanas a la
verdad, con tan adusto y tan odioso rostro? Nada hay, por
el contrario, más alegre, divertido, jovial, y estoy por decir
que hasta juguetón. No pregona la filosofía sino fiesta y
tiempo pacible; una faz triste y transida proclama que de
ella la filosofía está ausente.
Montaigne: Ensayo De la educación de los hijos
Harry volvió a apagar la luz y, antes de acostarse en la

cama, dijo, mitad para sí y mitad para los demás:
- No tienes por qué estar siempre buscando respuestas. Es
decir, puedes pensar sobre una cosa sin que tengas
qué averiguar cuál es la respuesta correcta. Hay
muchas maneras distintas de mirar las cosas y de
pensar en ellas. Pero supongo que tienes que
descubrirlas por ti mismo. Te enseñan que sólo hay
una manera de pensar, y luego descubres que hay
muchas otras maneras que pueden ser igual de
buenas. Me gustaría descubrir todas las maneras de
pensar posibles.
- A mí me interesa -replicó Toño- descubrir la manera
correcta de pensar.
Harry hubiera querido decir “Y a mí también”, pero ya
estaba medio dormido.
Matthew Lipman, en El descubrimiento de Harry, cap. 13
Aunque la educación, desde la antigüedad, se concibió

básicamente como una práctica autorreproductiva por medio de la cual
(*)
Profesor Asociado Facultad de Filosofía, Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombia). Trabajo
presentado en el Congreso “Filosofía, Pedagogía y Enseñanza de la Filosofía”, organizado por la Universidad
de Antioquia y la Universidad Pedagógica Nacional (Medellín, Agosto 26-29 de 2003).
una cultura transmitía sus saberes, sus ritos y costumbres, su
peculiaridad física y espiritual, a las generaciones posteriores; la
educación de los últimos siglos se ha caracterizado por concebirse a sí
misma como aquello que le permite a la humanidad vivir “según la
perspectiva de un futuro mejor posible” (para usar la expresión
kantiana)1 o como “el factor clave del desarrollo”, según rezan las
declaraciones de los organismos nacionales e internacionales en materia
de educación2.
Desde esta nueva manera de enfocar las cosas, la educación se
autodefine por medio de calificativos como “progresiva”, “liberadora”,
“formadora del pensamiento crítico”, “reflexiva” y tantos otros que
buscan poner de presente el hecho de que ésta no se limita a transmitir
de una generación a otra conocimientos, habilidades y valores, sino
que, más bien, se define a sí misma como formadora de una sociedad
mejor en el futuro y de un individuo que es capaz de conducir su vida
de una forma racional y autónoma.
Esta forma “moderna” de ver la educación le impone, desde
luego, a ésta nuevas metas: la formación de un pensamiento sistémico
y crítico, la constitución de una moralidad autónoma y responsable, el
desarrollo de las capacidades creativas de los individuos o la búsqueda
de espacios para el surgimiento de nuevas formas de convivencia y
solidaridad, al tiempo que la invita a rechazar todo lo que no se adapte
al nuevo enfoque como una forma “tradicional” o “bancaria” (para usar
el término que hiciera famoso Paulo Freire) de concebir el acto
educativo.
Los nuevos desarrollos de las ciencias y las artes, por otra parte,
no dejan de plantear nuevos retos al mundo educativo. La educación,
entonces, al tiempo que busca incorporar en los currículos los
conocimientos y métodos aportados por los nuevos desarrollos de las
1
En tal sentido se pronuncia Kant en la introducción a su Pedagogía. Dice allí: “El género humano debe
sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. (...)
Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la
perfección de la humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza
humana. (...) Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación,
y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva de una
dicha futura para la especie humana” (pp. 30-32).
2
Véase a este respecto algunos de los más importantes documentos sobre educación, como el Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
bajo el título La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana-Unesco, 1996; el Informe del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), redactado por Hernando Gómez Buendía, y publicado bajo el
título Educación: la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano, Bogotá, PNUD-Tercer Mundo
Editores, 1998; o el Plan Decenal de Educación. En todos estos documentos, y en muchos otros textos de
política y legislación educativa, esta premisa, que “la educación es el factor clave del desarrollo”, está
siempre presente.
ciencias naturales y humanas, hace el esfuerzo por vincular el ideal del
trabajo con la actividad escolar o se preocupa por ofrecer un espacio
para el desarrollo corporal y para la expresión libre y creativa por medio
de las artes. Todo ello, sin embargo, no nos parece suficiente si, tras
estos nuevos desarrollos, no se incorpora la posibilidad de un más
amplio despliegue de todas nuestras facultades humanas; y
especialmente si, tras esos desarrollos, no vemos un perfeccionamiento
cada vez más claro de aquello que, según hemos considerado desde
siempre, nos distingue de una forma particular de las otras especies
animales: nuestra capacidad de pensar de forma autónoma, crítica y
reflexiva.
En el presente escrito me propongo defender la posibilidad y
necesidad de un estilo de educación al que llamaré “educación
filosófica” y que consiste en lo esencial en un modo de educación
centrado en el desarrollo del pensamiento superior en modalidades
diversas y a partir de un diálogo permanente entre las diversas
disciplinas de la enseñanza bajo la coordinación de la filosofía como
“ciencia directiva”. Para ello, empezaré por mostrar de dónde surge esta
pretensión de un modelo tal de educación, así como de clarificar un
poco más la noción misma de “educación filosófica”, para, a
continuación, ocuparme de sus principales componentes, así como de
sus fines más importantes y de algunas de las estrategias
fundamentales que pueden y deben permitir el aprendizaje de una
mejor forma de pensar. Me referiré, finalmente, a las diversas
modalidades de “pensamiento superior” que es preciso tomar en cuenta
para su desarrollo en una propuesta de educación filosófica.
1. ¿De dónde surge la pretensión de una “educación filosófica”?
Los maestros insistimos con frecuencia en el hecho de que la

educación debe conducirnos a pensar mejor. Pero, ¿qué es lo que se
esconde tras ese reclamo tan genérico? ¿Es que, acaso, es posible,
“enseñar a pensar mejor” a alguien? ¿No es ello, más bien, algo que
depende enteramente de capacidades individuales sobre las que los
maestros poco o nada podemos modificar? Si efectivamente fuera
posible enseñar a otro a pensar mejor, ¿cómo habría de hacerse tal
cosa? He de señalar, para empezar, que no creo en la falsa promesa de
quienes pretenden “enseñar a pensar” a otros, aunque tenga la
esperanza de que un cierto tipo de educación (precisamente el que
llamaré “educación filosófica”) pueda procurar las disposiciones básicas
para que nuestros alumnos, y nosotros mismos como maestros,
podamos “aprender a pensar mejor”3. Al respecto señalaba el filósofo
norteamericano John Dewey:
Nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar, del mismo modo que
nadie debe instruirlo en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No
obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en
que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se
pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende
cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo
desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte más eficaz, es
decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y
que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia4.
El comentario de Dewey es pertinente en la medida en que nos

pone de presente que el desarrollo de un mejor pensamiento, en cuanto
uno de los propósitos esenciales de nuestra educación, es algo que
supone sobre todo un compromiso personal y una atención permanente
a los propios procesos mentales por parte de quien se educa, más que
la mera “planificación” del aprendizaje por parte de los maestros o la
buena instrucción en un conjunto de tareas prefijadas o una serie de
rutinas de entrenamiento. La buena educación del pensar debe reposar
necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que, a la vez que
se compromete en el estudio de las diversas disciplinas, es capaz de
examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia
ante lo enseñado.
Lo anterior nos plantea, de entrada, un problema fundamental:
¿no habrá, en esta pretensión de formar mejor nuestro pensamiento
algo así como una “ciencia directiva”?5. Es decir, ¿no será necesario, tal
vez, que haya algún saber que, además de perfeccionarse a sí mismo,
esté en capacidad de perfeccionar a otros? Ese saber debería, al tiempo
que ayuda a articular mejor los demás saberes y a establecer relaciones
entre ellos, procurarnos una forma más adecuada de comprender a
fondo la naturaleza de dichos saberes. Pero, ¿existe tal saber
3
Sobre el modo como entiendo la diferencia y la relación entre enseñar y aprender, véase mi artículo “Sobre
enseñar y aprender en filosofía”, en Universitas Philosophica N° 37, Bogotá, Facultad de Filosofía Pontificia
Universidad Javeriana, Diciembre 2001, pp. 129-144.
4
DEWEY, John: Cómo pensamos. Nueva exposición de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Barcelona, Paidos, 1989, p. 21.
5
Utilizo el término “ciencia directiva” en un sentido semejante a como Aristóteles señala, en su Ética
Nicomaquea (Libro I, cap. 2) que la política es una “ciencia directiva” (o arquitectónica) en el campo de lo
práctico, pues reúne los fines de todas las demás ciencias prácticas y se ocupa del objeto práctico por
excelencia: el bien humano. Mi hipótesis de trabajo es, como se verá a continuación, que la filosófía es y
debe ser precisamente aquella “ciencia directiva” en el campo de la educación, pues sólo una educación
filosófica será capaz de responder con eficiencia y profundidad a las retos más importantes de nuestro actual
contexto educativo.
“directivo”?6.
Creo que la filosofía es precisamente aquel saber que reúne esta
doble condición: la de perfeccionarse a sí mismo por un permanente
ejercicio de autoexamen y la de ayudar a perfeccionar a otros por
medio del examen permanente de sus conceptos fundamentales. Esa
capacidad de la filosofía para realizar esta doble tarea de perfeccionarse
a sí misma al tiempo que perfecciona a las demás disciplinas radica en
la naturaleza misma de su oficio, que es precisamente el de examinar
los conceptos -tanto los suyos propios como los de las otras ciencias- y
el de plantear problemas. “La filosofía -nos dice Lipman- se siente
atraída por lo problemático y controversial, por las dificultades
conceptuales que están al acecho en las grietas e intersticios de
nuestros esquemas conceptuales”7. En cuanto problematizadora y
crítica, la filosofía es un saber generador de pensamiento y tiene tal
posibilidad de generar problemas a cada saber específico que es posible
elaborar una filosofía de las matemáticas, una filosofía de la historia,
una filosofía de la religión, una filosofía de las ciencias naturales, e
incluso una filosofía de las artes, del deporte, etc. La filosofía, pues, en
la medida en que se ocupa de los aspectos problemáticos de las
diversas disciplinas, y en que es capaz de promover un examen más
detallado de los fundamentos de cada saber, es precisamente aquel
saber que en la medida misma en que se perfecciona a sí mismo está
en capacidad de ayudar a que otros saberes se perfeccionen.
Cuando uso aquí el término “la filosofía”, sin embargo, no me
refiero ésta como saber acabado, como “doctrina” fija y eterna, sino
como actividad reflexiva constante centrada en el ejercicio del
cuestionamiento y en el examen atento de sus presupuestos,
consecuencias y métodos. No es la filosofía como saber acabado lo que,
en mi concepto, debería ser el eje articulador de nuestros currículos,
sino precisamente el ejercicio de cuestionamiento que ésta propone.
Como lo indica bellamente Antonio Gramsci en su artículo “En búsqueda
6
El presente asunto es planteado de forma interesante por el filósofo norteamericano Matthew Lipman en su
artículo “The Role of Philosophy in Education for Thinking”, en su libro Philosophy Goes to School,
Philadelphia, Temple University Press, 1988, pp. 29-34. Existe una traducción al español de este artículo,
realizada por Gonzalo Fernández, bajo el título “El papel de la filosofía en la educación del pensar”, en la
Revista Diálogo Filosófico, Año 3, Sept-Dic. 1.987, N° 9, pp. 344-354. En este artículo, Lipman -intentando
responder a la tesis socrática, desarrollada en la discusión con Trasímaco en el Libro I de la República, según
la cual no hay ninguna disciplina o forma de indagación que sea capaz de procurarse su propio
perfeccionamiento- se pregunta si no será posible que exista por lo menos una disciplina que, además de
procurarse su propio perfeccionamiento, esté en capacidad de perfeccionar a otras. Su respuesta es, por
supuesto, que la filosofía es precisamente aquel saber que reúne esta doble condición: al tiempo que se
perfecciona a sí mismo es capaz de perfeccionar a otras, en la medida en que puede procurar una mejor
comprensión de cada una de las demás disciplinas.
7
LIPMAN, Matthew: art. cit., p. 33 (La traducción es mía).
del principio educativo”8, toda propuesta curricular requiere de una
disciplina básica que la articule: en la escuela clásica fueron las
llamadas “artes liberales”, en la escolástica medieval el estudio
metódico de la obra de Aristóteles, en el humanismo renacentista el
estudio de las lenguas clásicas, en la educación científico-técnica actual
seguramente lo son las matemáticas. Dicha “disciplina básica del
currículo” ha de servir para que el alumno desarrolle las habilidades
más básicas, para que realice las distinciones y relaciones conceptuales
más fundamentales, para que, en fin, se provea de las herramientas
más esenciales para el buen ejercicio del pensar tanto en esa materia
particular como en otras materias de su aprendizaje.
Lo que creo es que ha llegado el momento en que el trabajo

propio del filosofar (el cuestionamiento permanente, la argumentación
coherente, el examen de los presupuestos y consecuencias de nuestros
juicios, etc.) esté a la base de todos nuestros currículos, es decir, que la
filosofía llegue a ser esa “disciplina básica del currículo” a la que me he
referido previamente. A lo largo de todo este ensayo intentaré mostrar
que una educación “filosófica” es el camino más adecuado para
promover el buen desarrollo del pensamiento en nuestra educación.
Para ello, sin embargo, debo profundizar un poco más en lo que
significa esto que hasta ahora sólo he mostrado como noción general.
2. La noción de “educación filosófica”
Cuando me refiero aquí a la idea de una “educación filosófica” no

estoy pensando, desde luego, en la simple idea de la enseñanza de la
filosofía a los niños y jóvenes o incluso en la extensión de esta materia
hasta el ámbito de la educación básica9. Me refiero, sobre todo, a la
8
Cfr. GRAMSCI, Antonio: Los intelectuales y la organización de la cultura, Buenos Aires, Nueva Visión,
2000, pp. 121-130. En este texto, el famoso marxista italiano hace una crítica sumamente interesante de la
reforma de la educación desarrollada por el fascismo, la famosa reforma Gentile, en la cual, aunque se otorga
un lugar preponderante a la filosofía como saber, se hace de ésta un mero instrumento de adoctrinamiento. En
tal caso se encuentra la filosofía desprovista de lo que le es más esencial: su capacidad crítica.
9
El programa “Filosofía para niños”, escrito y desarrollado por Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y
muchos otros filósofos a lo largo del mundo en los últimos 30 años es un buen modelo de la educación
filosófica que pretendo. De hecho, algunas de las ideas que aquí expongo provienen del trabajo que, desde
hace ya casi quince años, vengo desarrollando con dicho programa. De todas maneras, la idea de una
“educación filosófica” es necesariamente más amplia que cualquier programa particular. Una presentación
general de dicho programa puede verse en mi artículo “Filosofía para niños: un proyecto de educación
filosófica”, publicado recientemente como separata N° 3 de la revista Cultura, de la Conferencia Nacional
Católica de Educación y Cultura (CONACED), Bogotá, 2003. Una presentación interesante de los nuevos
rumbos que, hacia el futuro, debería tomar la práctica de investigación filosófica con niños puede verse en la
Conferencia Inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Consejo Internacional para la Investigación
pretensión de un modo de enseñar y de aprender que está en su
conjunto atravesado por las características más relevantes de una
actitud filosófica: el afán por preguntarlo todo y someter a permanente
examen todas nuestras creencias, juicios, sentimientos y valoraciones;
la insistencia permanente en la búsqueda de “mejores razones” para lo
que decimos, sentimos o pensamos; la sensibilidad permanente hacia el
lenguaje y sus diversos usos; o la permanente actitud de sospecha que
nos lleva a considerar en cada una de nuestras proposiciones sus
presupuestos más profundos y sus consecuencias más remotas. Esta
actitud filosofante no se debería reducir, por supuesto, a un único y
exclusivo saber ni sería propio de un solo tipo de aprendizaje o
enseñanza. Debería, más bien, transferirse al aprendizaje de cualquier
saber posible, tanto intelectual como práctico, tanto vital como
profesional.
La idea de una educación filosófica es tan antigua como la

existencia misma de la filosofía: ocupó ya la mente de antiguos
filósofos, como Platón y Aristóteles, y no ha dejado de ser tema de
preocupación para filósofos como Kant o John Dewey. De todas
maneras, y aunque este ideal de una “educación filosófica” podríamos
rastrearlo hasta la filosofía antigua (sobre todo en filósofos como Platón,
Aristóteles o Epicuro), es, sin duda en los comienzos del mundo
moderno donde se manifiesta de forma más plena, especialmente en
autores como M. de Montaigne y E. Kant.
Así, por ejemplo, en su bello ensayo De la educación de los hijos,

Montaigne invitaba a que los maestros permitieran a sus discípulos
someter a examen riguroso todo cuanto habían aprendido con el fin de
formarse un juicio propio. Dice Montaigne:
Debe el maestro acostumbrar al discípulo a pasar por el tamiz todas las ideas
que le transmita y hacer de modo que su cabeza no dé albergue a nada por la
simple autoridad y crédito. Los principios de Aristóteles, como los de los estoicos
o los de los epicúreos, no deben ser para él doctrina incontrovertible;
propongásele semejante diversidad de juicios, él escogerá si puede, y si no,
permanecerá en la duda:
Che non men che saver, dubbiar m’aggrata
Filosófica con niños), en Brasilia en el año 1999, a cargo del filósofo argentino Walter Kohan; está publicada
bajo el título “Filosofía e infancia: la pregunta por sí misma” en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera
(comps.): Filosofía para niños. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.
Algunas observaciones sobre el desarrollo de “Filosofía para niños” en nuestro país pueden consultarse en el
informe de investigación presentado a Colciencias sobre la experiencia de trabajo con el programa en
mención en el Colegio del santo Angel, de Bogotá.
(Que, no menos que saber, dudar me agrada, Dante)
pues si abraza, después de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y

las de Platón, esas ideas no serán ya las de esos filósofos, serán las
suyas; quien sigue a otro no sigue a nadie, nada encuentra, y
hasta podría decirse que nada busca: que sepa darse razón al
menos de lo que sabe. Es preciso que se impregne del espíritu de
los filósofos; no basta con que aprenda los preceptos de los
mismos; puede olvidar si quiere cuál fue la fuente de su
enseñanza, pero a condición de sabérsela apropiar. La verdad y la
razón son patrimonio de todos, y ambas pertenecen por igual al
que habló antes que al que habla después. Tanto monta decir
según el parecer de Platón como según el mío, pues los dos vemos
y entendemos del mismo modo. Las abejas extraen el jugo de
diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no
tomillo ni mejorana: así las nociones tomadas a otro las
transformará y modificará para con ellas ejecutar una obra que le
pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento10.
La intuición de Montaigne es clara: no hay auténtico aprendizaje

si el alumno no ha sometido a un examen racional y riguroso lo que le
ha sido enseñado, así esto provenga de las más reconocidas
autoridades y así se haya acostumbrado a la lectura de los hombres
más sabios. Sólo ese examen racional y riguroso de lo enseñado puede
permitir una efectiva apropiación del conocimiento, pues esta
apropiación consiste en el ejercicio de hacer una síntesis reflexiva
permanente de lo aprendido a la manera como la abeja es capaz de
transformar en algo propio (la miel) todas aquellas sustancias que
previamente ha ingerido. No importan tanto las fuentes -y tal vez, ni
siquiera, sea necesaria la lectura de estos o aquellos filósofos- como el
hecho mismo de que lo aprendido se somete continuamente a examen,
y de que ello es la base para la elaboración de juicios cada vez mejores,
juicios que se han ido formando en un proceso de continuo
discernimiento.
La idea que tiene Montaigne de una “educación filosófica” es

todavía, sin embargo, la de un humanista que ha formado su mente en
el diálogo con “los antiguos” y que, a pesar de todo lo que diga, seguirá
siempre creyendo que en éstos se encuentra la fuente básica de toda
sabiduría. Su llamado a someterlo todo a examen, como la creencia
10
MONTAIGNE, Michel de: De la educación de los hijos, Madrid, F.C.E., 1997, pp. 25-26.
socrática de que “una vida sin examen no merece ser vivida”11, deberá
completarse con un esfuerzo sistemático por clarificar los límites de
nuestra capacidad racional y por pensar de una forma sistemática cómo
es posible la formación más adecuada de nuestro entendimiento. Tal fue
la tarea emprendida por buena parte de los filósofos modernos, y de
una forma particular por el más grande de todos ellos: Kant.
Todos recordamos seguramente su insistente llamado a que los

hombres nos atrevamos a vivir según el ideal de la ilustración:
La ilustración es la salida del hombre de su condición de menor de edad, de la

cual él mismo es culpable. La minoría de edad es la incapacidad de servirse del
propio entendimiento sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad, cuando la causa de ella no radica en una falta del
entendimiento, sino de la decisión y el valor para servirse de él con
independencia, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! Ten valor de servirte de
tu propio entendimiento es, pues, la divisa de la ilustración12.
Esta invitación kantiana a “pensar por la propia cuenta” es, sin

duda, la exigencia básica de una educación filosófica como la que aquí
pretendemos. Por ello, una educación filosófica es tambien, para decirlo
en los propios términos sugeridos por Kant, una educación “para la
mayoría de edad”. Dicha “mayoría de edad” no tiene, sin embargo, un
sentido estrictamente cronológico, pues, así como hay adultos que
viven en condición de “menores de edad”, puede haber niños y jóvenes
dispuestos a seguir el lema de la ilustración, pues tienen el valor de
servirse de su propio entendimiento sin la ayuda de “tutores externos”
(sus propios padres o maestros, un amigo mayor, un libro de verdades
reveladas o el escritor de moda) y llegan a desarrollar la capacidad de
elaborar juicios propios basados en buenas razones.
Para que esto sea posible, sin embargo, no basta con que nos
atrevamos a hacer nuestros propios juicios de forma independiente. Es
preciso “aquilatar” nuestros juicios, y para ello hay exigencias internas
del proceder racional, así como exigencias provenientes de nuestra
conciencia de que tenemos una perspectiva limitada en la elaboración
de nuestros juicios. Consciente de ello, el propio Kant elabora en su
Crítica de la facultad de juzgar13 tres preceptos básicos que han de
11
PLATÓN. Apología de Sócrates, 38 a.
12
KANT, Emmanuel: “¿Qué es la ilustración?”, en Filosofía de la historia, México, F.C.E.
13
Cfr. KANT, Emmanuel: Crítica de la facultad de juzgar, § 40. Utilizo la versión de este texto kantiano
publicada por Monte Avila Editores, de Venezuela, 1991. En esta edición, el pasaje en mención corresponde
a las páginas 204-206.
servir como base fundamental para el ejercicio de la razón. Tales
preceptos son los siguientes:
1. Pensar por sí mismo

2. Pensar desde la perspectiva de otro
3. Pensar siempre de modo consecuente.
Estos tres preceptos, llamados por Kant “máximas del común

entendimiento humano”, podemos considerarlos como los principios
esenciales que guían una auténtica educación filosófica, pues ponen el
énfasis sobre las pretensiones centrales de un tal tipo de educación.
En primer lugar, se trata de desarrollar un pensamiento libre de

prejuicios, puesto que es fruto del examen racional permanente de
todas nuestras creencias. Este examen permanente hace que nuestra
razón deje de comportarse de una forma puramente pasiva en la cual
se aceptan sin más verdades provenientes de fuera, es decir, de la
tradición, de los prejuicios sociales o incluso de nuestros propios
caprichos. Quien es capaz de pensar por sí mismo es alguien que está
en capacidad de comportarse de forma autónoma, puesto que, a
medida que examina todo lo que le es enseñado, realiza un aprendizaje
propio, de tal manera que las ideas que posee son el fruto de su propio
esfuerzo de elaboración. Esta razón “nunca pasiva”, nos dice Kant,
lucha permanentemente contra todo rastro de heteronomía en su
pensar y se esfuerza, por ello, por desechar continuamente el prejuicio
y la superstición. Y éste es precisamente el ideal de la ilustración: la
lucha contra todas las posibles formas de heteronomía en el pensar: el
autoritarismo, el culto a la tradición, el razonamiento defectuoso que
nos conduce a supersticiones y prejuicios. El precepto del “pensar por sí
mismo” desarrolla entonces la necesidad de una razón que se
autoafirma en el permanente examen y en la radical lucha contra todas
las formas de heteronomía.
Sin embargo, un pensamiento que se conduce rectamente no

puede autoencerrarse en un punto de vista único y particular, por más
que este punto de vista haya sido el fruto del examen más riguroso. De
allí el segundo precepto fundamental: pensar desde la perspectiva de
otro, pues el auténtico pensamiento filosófico es un pensamiento
siempre abierto dispuesto a enriquecerse por medio del diálogo y la
confrontación de ideas. Un auténtico filósofo no es el que busca derrotar
a los otros en el debate, sino el que busca siempre ampliar su propia
perspectiva a través de la consideración de la perspectiva de los otros;
por eso, si bien es capaz de desarrollar un punto de vista propio, es
también capaz de examinar su perspectiva en tanto considera los
argumentos de otros y se permite examinarlos tanto en sus
presupuestos más fundamentales como en sus posibles consecuencias.
Señala al respecto bellamente Kant: “por pequeña que sea la
envergadura y el grado a que alcance el don natural del hombre, indica,
sin embargo, a un hombre de pensar amplio, cuando éste puede
empinarse por sobre las condiciones subjetivas privadas del juicio, entre
las cuales tantos otros están como atrapados, y reflexiona sobre su
propio juicio desde un punto de vista universal (que sólo puede
determinarse colocándose en el punto de vista de otros)”14.
La tercera máxima en que insistirá Kant es la del “pensar siempre

de un modo consecuente”. Como el mismo autor nos indica, “es la más
difícil de lograr, y sólo puede ser alcanzada por la unión de las dos
primeras y tras una frecuente observancia de éstas convertida en
destreza”15. Podríamos interpretar esta máxima en un doble sentido:
por una parte, se trata de razonar de una forma consistente, de tal
manera que podamos llevar aquellas proposiciones que consideramos
verdaderas, porque han resistido nuestro examen racional, hasta sus
últimas consecuencias; por otra parte, lo que se pretende es un
compromiso con el propio pensar que nos exige, en la medida en que
extraemos las consecuencias últimas de nuestros juicios, ser capaces de
revisar lo ya pensado y de modificarlo si su propia coherencia interna
nos lo exige.
Considero estos tres preceptos kantianos como los pilares más

básicos de un proyecto de educación filosófica. Sin embargo, si ellos
quieren ser algo más que simples ideales abstractos, deben concretarse
en formas específicas de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, una
auténtica educación filosófica debe proponerse un plan de trabajo que
haga efectivos dichos preceptos en las diversas disciplinas que se
enseñan en un currículo y especialmente deben transformarse en
hábitos intelectuales sólidos por parte de aquellos que se educan. Es
claro, entonces, que la pretensión de una educación filosófica no se
logra exclusivamente con el incremento de la enseñanza de una única
disciplina, así ésta sea la filosofía o, como se suele decir, el conjunto de
la “educación humanística”. También la filosofía puede enseñarse, como
diría Kant, “de un modo puramente histórico”, es decir, como un
14
Ibídem, pp. 205-206.
15
Ibídem, p. 206.
conjunto de proposiciones que deben ser aprendidas y memorizadas o
como una colección de opiniones ilustres16.
Pongo el énfasis, entonces, en el hecho de que se cultive una

actitud filosófica en toda forma de aprendizaje, es decir, en la
insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la
capacidad para plantear preguntas y problemas, para identificar
contradicciones y falacias, en el ejercicio permanente de la
argumentación y el buen juicio. Aunque insisto en que una educación
filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos, sino en la
búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la
autorreflexión y la búsqueda de significado17, no quiero decir con ello
que una educación filosófica sea ajena a los contenidos. Al contrario.
Puesto que una educación filosófica es posible también en campos como
las matemáticas, las ciencias naturales y, en general, cualquier
disciplina, es preciso que el aprendizaje que se realice en cualquiera de
estos ámbitos implique una búsqueda consistente de los principales
problemas teóricos y prácticos de dichas disciplinas y un examen
detenido de sus fundamentos últimos, de las formas de investigación y
argumentación propias de cada uno de estos campos, en el método
16
Contra esto nos previene de un modo explícito Kant en su opúsculo Sobre el saber filosófico. Utilizo la
traducción que de este texto hiciera Julián Marías, publicada en el número 25 de la colección excerpta
philosophica de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid (Junio de 1998). Los
pasajes que cito a continuación son de las páginas 23-28 de dicha edición.
Los conocimientos racionales se oponen a los conocimientos históricos. Aquéllos son conocimientos
por principios (ex principiis)¸ éstos, conocimientos de datos (ex datis). Pero un conocimiento puede
nacer de la razón y, a pesar de ello, ser histórico; cuando, por ejemplo, un mero erudito aprende los
productos de la razón ajena, su conocimiento de semejantes productos racionales es simplemente
histórico. (...) En algunos conocimientos racionales es perjudicial saberlos sólo históricamente; en
otros, a la inversa, es esto indiferente. (...) si el jurisconsulto sabe la jurisprudencia de un modo
meramente histórico, es enteramente inútil para ser un auténtico juez, y más aún para ser legislador.
(...) se puede aprender en cierto sentido filosofía sin saber filosofar. Así, el que quiera llegar a ser
verdadero filósofo tiene que ejercitarse en hacer de su razón un uso libre y no meramente imitativo y,
por decirlo así, mecánico. En general, no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. Pero
sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón.
¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra,
por así decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus
partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía, porque no la ha habido aún. Pero aun
supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podría sin embargo, el que la aprendiese decir de
sí que era un filósofo; pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico.
El que quiere aprender a filosofar (...) sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como
historia del uso de la razón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico.
El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razón,
no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo se proponga dar a los
conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Esa es la labor de los meros sofistas; pero
totalmente incompatible con la dignidad del filósofo, como conocedor y maestro de la sabiduría.
17
Cfr. a este respecto mi artículo ya citado en la nota 3.
específico de las disciplinas, en el “lenguaje” que cada uno de estos
saberes va construyendo en su proceso de construcción y desarrollo.
En su conocida Autobiografía, Charles Darwin nos cuenta su

experiencia como autodidacta en el campo de la geología y la gran
cantidad de conocimientos que, siendo todavía muy joven, había
acumulado en esta materia, conocimientos que, por cierto, fueron de
inmensa utilidad posteriormente en la formulación de su teoría sobre el
origen de las especies. Y nos dice Darwin a continuación: “estoy seguro
que estaba preparado para un estudio filosófico de la materia”18. Esta
anotación de uno de los más grandes naturalistas de todos los tiempos
tiene un significado peculiar para lo que aquí queremos poner de
presente. Después de esta anotación, Darwin nos muestra los múltiples
problemas que puede un hombre plantearse a partir de la simple
observación de un trozo de piedra19 si hace sus observaciones con
detalle, si establece cada vez nuevas relaciones entre los objetos de su
entorno, si se plantea nuevas preguntas y formula atrevidas hipótesis
que luego habrá de perseguir paso a paso. Darwin tenía claro -y, creo
yo, ésa es precisamente la razón por la cual utiliza el término
“filosófico” en este contexto- que hay un modo “filosófico” de acercarse
a las disciplinas, que hay un aprendizaje filosófico, y que dicho modo de
aprender consiste precisamente en el abordaje de los saberes por sus
problemas básicos y sus principios más universales, con la intención de
explorar y problematizar sus conceptos, y no sólo con el fin de
desarrollar algunas destrezas básicas o solidificar un conjunto de
conocimientos con fines utilitarios.
Lo anterior nos sugiere una de las características básicas de lo

que he llamado una educación filosófica. Si bien ella no se da en
abstracto, pues no consiste exclusivamente en un conjunto de
habilidades aisladas, sino que supone el trato con un contenido
específico (que puede ser tanto la tradición filosófica como un saber
específico, como las matemáticas, la historia, la ciencia natural o
cualquier otra de las disciplinas que se enseñan en nuestro sistema
educativo), la educación filosófica supone una apropiación autorreflexiva
de los contenidos básicos de las disciplinas de la enseñanza. Supone,
pues, una indagación en el interior de las diversas disciplinas, una
reflexión sobre la naturaleza del conocimiento a que nos acercamos y
18
DARWIN, Charles: Autobiografía, Madrid, Alianza Editorial, 1993, p. 21. (El subrayado es mío).
19
Una observación semejante nos la ofrece Carl Sagan en su famoso artículo “¿Podemos conocer el
Universo? Reflexiones sobre un grano de sal”, en su libro El cerebro de Broca. Reflexiones sobre el
apasionante mundo de la ciencia, Barcelona, Grijalbo, 1984, pp. 29-36.
un examen de los métodos de cada saber particular. No se trata sólo de
aprender, por ejemplo, biología y de luego reflexionar sobre el
contenido aprendido; se trata precisamente de aprender
reflexivamente, es decir, haciéndose preguntas, planteándose
problemas, interactuando con los métodos de la disciplina; pero, sobre
todo, haciendo el esfuerzo por construir conceptos en términos de los
cuales ofrecemos explicaciones válidas en un determinado campo del
saber o interpretaciones juiciosas y relevantes de las situaciones vitales
en que nos hallamos inmersos.
El “trabajo filosófico” es un trabajo con conceptos. Lo que hace el

filósofo una y otra vez es enfrentarse con conceptos; indagar, por
ejemplo, por el significado de conceptos tan amplios y complejos como
los de realidad, bien, belleza, significado, justicia, amor, etc. Ese
trabajo, por supuesto, no termina con la mera definición del contenido
de dichos conceptos, pues su afán no se reduce a describir y hacer un
inventario conceptual del mundo experimentado, sino que implica
indagar por las relaciones que mantienen unos con otros los conceptos,
y éstos con el mundo de la experiencia. Se verá, pues, obligado en más
de una ocasión a hacer distinciones entre conceptos al tiempo que a
investigar por posibles relaciones entre ellos. Pero ello tampoco basta.
Los conceptos son herramientas para una mejor comprensión del
mundo y el filósofo es un hombre con la capacidad para imaginar
mundos posibles; los conceptos, pues, pueden ser re-creados, re-
interpretados, re-inventados de muchas formas posibles: por medio de
diversas formas de expresión artística (el dibujo, la danza, la poesía), o
incluso por medio de las nuevas clarificaciones y conexiones
conceptuales que realiza el filósofo. A manera de síntesis de lo anterior,
me atrevería a decir, entonces, que lo propio del ejercicio filosófico es
esta triple tarea de clarificar, explorar y re-crear conceptos. Filosofar es
trabajar con conceptos, y, como bien dijera Hegel, “una filosofía es una
época comprendida en conceptos”. Una educación filosófica no puede
perder de vista lo que acabo de mencionar: que su trabajo es
precisamente el de propiciar una apropiación autorreflexiva de los
contenidos de las diversas disciplinas, pero también el de su “elevación”
hasta el plano del concepto.
Aunque podría referirme a algunos ejemplos concretos de

proyectos de educación filosófica en diversos campos, no me es posible
extenderme aquí en la presentación de algunas experiencias
específicas20. Me limitaré, por ahora, a señalar que es precisamente
esta ausencia del espíritu crítico e indagador de la filosofía la falla más
grave en que suelen incurrir nuestras prácticas educativas. En vez de
formar para un pensamiento de orden superior iluminado por el espíritu
filosófico, la educación y, en general, la cultura actual somete a
nuestros alumnos a un permanente bombardeo de los sentidos que les
impide desarrollar una capacidad de apreciación estética, a la
presentación continua de imágenes (que a menudo pretenden ocupar el
lugar de los conceptos) que se asocian de formas diversas y sirven de
instrumentos de manipulación de la conciencia o al simple aprendizaje
dogmático de contenidos prefijados. En nuestra educación hay cada vez
medios más poderosos, pero cada vez fines más oscuros. Mucha imagen
novedosa, mucha sensación placentera, mucho “reality show”, pero
poco trabajo del concepto.
Que nuestra educación no colabora efectivamente en su

pretensión de desarrollar personas con capacidad para pensar de un
modo más efectivo y profundo es una queja que, seguramente, todos
estaríamos dispuestos a suscribir. Sin embargo, el origen básico de tal
problema está precisamente en el hecho de que la actividad filosófica
queda prácticamente al margen de nuestras prácticas educativas.
Cuando mucho se le concede a la filosofía un espacio tan estrecho como
unas pocas horas de clase en el ámbito de la educación media, y este
espacio no suele usarse para otra cosa que para una “instrucción”
puramente histórica en las principales épocas filosóficas y en la lectura
de algunos textos de los filósofos más reconocidos, pero sin que ello
sirva como base para una auténtica indagación filosófica. Uno de los
críticos más audaces de nuestro sistema educativo, Estanislao Zuleta,
se pronunciaba ya hace algunos años en un sentido semejante:
20
Me limito sólo a señalar dos de ellos, de los que poseo alguna información básica. El primero es un
proyecto de educación en el campo de las matemáticas que pretende ser una propuesta de “aprendizaje
filosófico” de las matemáticas, desarrollado por educadores canadienses. Información un poco más completa
sobre este proyecto puede verse en el artículo de Marie-France Daniel y otros: “Ideas y textos para pensar
filosóficamente la matemática en la escuela primaria”, en el libro de Walter Kohan y Vera Waksmann
(comps.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 109-128. El segundo es el proyecto ECODIÄLOGO, desarrollado
por el grupo IREF (Instituto para la investigación sobre la Enseñanza Filosófica), de Barcelona, en el cual, en
torno a las nociones generales de los cuatro elementos (agua, aire, tierra y fuego) se combinan distintas
perspectivas de reflexión provenientes del arte (música, pintura, poesía, etc.), la ciencia natural y la reflexión
filosófica en orden a promover en los niños una reflexión sobre sus formas de percepción y su
responsabilidad con el entorno natural en que viven. Los materiales básicos de este proyecto se encuentran en
varios idiomas en un CD-ROM elaborado por el Grupo IREF y se pueden consultar por Internet en la
siguiente dirección: www.grupiref.org
Además del problema de enseñar resultados sin enseñar los procesos del
conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se enseña sin filosofía;
y ése es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía,
biología sin filosofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, etc. Entiendo por
filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver
contradicciones. Asumo el concepto de filosofía en un sentido muy amplio, en el
sentido griego de “amor a la sabiduría”. Es un filósofo el hombre que quiere
saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realización de su ser; el
hombre que quiere saber por qué hace algo, para qué lo hace, para quién lo
hace; el hombre que tiene una exigencia de autonomía. El hombre que está
inscrito en una búsqueda de universalidad es también un filósofo, así como aquel
que quiere ser consecuente con los resultados de su investigación21.
La pretensión de consolidar una educación filosófica, aunque tiene

aún el carácter de un “ideal” en sentido kantiano, es decir, el de una
“perfección aún no encontrada en la experiencia”22, no resulta, sin
embargo, algo imposible ni quimérico. Tiene la realidad de un proyecto
que sólo puede consolidarse en la medida misma en que lo pensamos
con todas sus implicaciones. Como todo proyecto requiere de unos fines
explícitos, así como de estrategias y métodos más precisos. Nos
ocuparemos de ello a continuación.
3. ¿Qué se propone una educación filosófica?
Una educación filosófica está guiada ante todo por un ideal de

razonabilidad. Dicho ideal, que queda bastante bien expresado en los
tres preceptos kantianos sobre el uso del entendimiento ya señalados
en el punto anterior, es un ideal abierto que garantiza el libre juego de
las ideas al tiempo que el ejercicio permanente del autoexamen y la
discusión crítica. Como bien lo señalan Sharp y Splitter, “la
razonabilidad es un concepto rico, de múltiples niveles. (...) Como ideal
educativo, la razonabilidad va más allá de la racionalidad, que es
demasiado a menudo rígida, exclusivamente deductiva, no histórica y
no creativa. La razonabilidad es primariamente una disposición social: la
persona razonable respeta a los otros y está preparada para tomar en
cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos, hasta el grado de
modificar su mismo parecer acerca de temas significativos, y permitir
conscientemente que su propia perspectiva sea modificada por otras. En
otras palabras, está dispuesta a razonar con otros”23.
21
ZULETA, Estanislao: Educación y democracia. Un campo de combate, Bogotá, Fundación Estanislao
Zuleta-Corporación Tercer Milenio, 1995, pp. 25-26.
22
Cfr. KANT, Emmanuel: Pedagogía, pp. 32-33.
23
SPLITTER, Laurance y SHARP, Ann Margaret: La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad
de indagación, Buenos Aires, Manantial, 1.996, pp. 22-23.
No entraré aquí a definir lo que significa ser razonable, pues ello
requiere de una discusión teórica bastante amplia, para la cual se
requeriría un más amplio espacio24. Me limitaré, por ahora, a indicar
que la idea de una educación filosófica implica una concepción global,
de conjunto, sobre la educación, más que el simple desarrollo de una
tarea concreta con miras al mejoramiento estratégico de nuestras
prácticas educativas. Si nos tomamos en serio la idea de una educación
filosófica nos veremos obligados a replantear tanto los fines como los
métodos, tanto los contenidos como los programas, tanto las políticas
educativas y las estrategias didácticas como incluso los principios y
rutinas básicas de nuestra organización escolar; en fin, tendremos que
reorientar el conjunto de nuestra actual educación. Me ocuparé por lo
pronto de formular los que considero los objetivos más generales que
debe proponerse una educación filosófica. Entre ellos considero los
siguientes:
1. El desarrollo de la capacidad de razonamiento. Éste es, sin duda, el

objetivo básico -en el sentido de que es la condición sin la cual todos
los demás no podrían llevarse a efecto- que debe proponerse un
proyecto de educación filosófica, pues sólo en la medida en que
mejoremos nuestra capacidad para razonar de forma ordenada y
sistemática, para identificar falacias en nuestros razonamientos y los
de otros y, en general, para argumentar de un modo consistente,
estaremos en capacidad de hacernos personas más razonables. Lo
que se pretende no es simplemente que el alumno aprenda algunas
reglas o algunas técnicas de análisis lógico, sino algo más
fundamental: que cultive su capacidad de razonamiento a diversos
niveles (el de la vida cotidiana, el del trabajo intelectual, el de la
acción moral, el de las tareas creativas, el de las interacciones
sociales, etc.) y lo haga aplicando diversos tipos de lógica: lógica
formal, lógica informal (o de las “buenas razones”) y lógica del
actuar racional25. No se trata, pues, solamente de aprender a
razonar de un modo formalmente correcto, sino de cultivar en el
24
Sobre el punto hay aportes muy valiosos en la filosofía contemporánea. Cfr., entre muchas otras cosas, el
libro de Dearden, Hirst y Peters Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico, Madrid,
Narcea, 1.982. De allí son especialmente valiosos para la comprensión de este asunto los artículos de D. Pole
(“El concepto de razón”), G. Ryle (“Un animal racional”), M. Black (“Razonabilidad”) y R. S. Peters (“La
razón y la pasión”). En la actualidad estoy comenzando un proyecto de investigación sobre “la construcción
de buenas razones” con la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana en donde espero profundizar
mucho más en los supuestos e implicaciones de este concepto de “razonabilidad”.
25
A este respecto se puede consultar el capítulo 11, “Animar a los niños para que sean lógicos”, del libro de
matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan: La filosofía en el aula, Madrid, Ediciones de la
Torre, 1992, pp. 231-260.
aprendiz un especial cuidado por el uso de su pensamiento y su
lenguaje, lo que implica, además de desarrollar hábitos de
coherencia, una permanente atención a las falacias presentes en el
habla cotidiana, una preocupación permanente por definir los
términos que utiliza y, sobre todo, un cuidadoso examen de los
múltiples razonamientos (analógicos, silogísticos, condicionales, etc.)
que construye en su vida cotidiana.
2. El fortalecimiento de la “comprensión ética”. Un proyecto de

educación filosófica debe incluir también, entre muchas otras cosas,
un propuesta de formación ética, que, además, debe mantenerse al
margen de dos extremos viciosos: el dogmatismo de los que
pretenden “inculcar” un conjunto de valores prefijados en sus
alumnos, y el relativismo de quienes pretenden que “todo vale” en
cuestiones morales. Una educación filosófica debe guardarse de toda
forma de dogmatismo (que impide el razonamiento crítico y la
búsqueda cooperativa) y de todo relativismo (que no considera
necesario examinar los argumentos en cuestión). Estas dos cosas
son extremadamente nocivas en la formación de una persona con
capacidad de juicio en cuestiones éticas. Aquí es importante,
entonces, promover una capacidad de “comprensión ética”, que
consiste, sobre todo, en desarrollar en el estudiante la capacidad de
buen juicio en cuestiones morales. Ello implica, a su vez, por lo
menos tres tareas fundamentales: cultivar el buen razonamiento
moral, desarrollar la capacidad de análisis de las situaciones morales
en que nos vemos implicados, y fortalecer el carácter moral en orden
a desarrollar sentimientos y emociones acordes con las situaciones
que viven las personas y una especial sensibilidad para colocarse en
las perspectivas de otros cuando éstos se encuentran en
circunstancias de dilema o conflicto. Ello no se logra, sin embargo,
insistiendo en “valores” morales abstractos, o en derechos y
deberes, sino proporcionando al estudiante un conjunto de
herramientas que le permitan hacer “investigación ética”, es decir,
que lo pongan en capacidad de identificar situaciones morales, de
ofrecer valoraciones adecuadas de ellas y de someter a examen,
mediante el uso de criterios, dichas valoraciones26.
26
Una propuesta interesante de lo que podría ser esta “dimensión ética” de un proyecto de educación
filosófica nos la ofrece Michael Pritchard en su artículo “Desarrollo moral y filosofía para niños”, en el libro
de Félix García Moriyón (comp.): Crecimiento moral y filosofía para niños, Bilbao, Desclée de Brouwer,
1.998, pp. 69-112.
3. El incremento de la capacidad para “interpretar” (descubrir y
construir significado). Nuestra vida se caracteriza por una
permanente búsqueda y construcción de significado, y como bien lo
ha destacado Bruno Bettelheim, la vida en su conjunto, e incluso la
propia vida infantil, puede entenderse como una permanente “lucha
por el significado”27. No nos preparamos, sin embargo, para explorar
los significados de las cosas, tanto aquellas que se nos dan a través
de la experiencia sensorial directa como aquellas que construimos
por interacciones entre símbolos (los textos que leemos, las obras de
arte, etc.). “Descubrir y construir significado” debería ser uno de los
fines fundamentales de todo proceso educativo, ya que, en cierto
modo, nuestra vida es también un permanente esfuerzo por
interpretar (en el doble sentido de descubrir y construir significado)
tanto los textos diversos que leemos como para las situaciones que
vivimos, las obras que apreciamos y, en general, todas las formas de
expresión presentes en nuestro contexto cultural. Sin embargo, con
frecuencia lo pasamos por alto, con lo cual despojamos a los
estudiantes de la posibilidad de gozar con la propia experiencia del
descubrimiento y no les colaboramos en su afán por aprender a
interpretar la realidad. Para ello será preciso permitirle a los niños
que reconozcan diferencias y semejanzas, que establezcan diversos
tipos de relaciones (de partes a todos, de medios a fines, etc.), que
aprendan a describir de modo preciso y significativo las situaciones
en que se involucran y que se entrenen en analizar estrategias
mentales y juegos de lenguaje. Todo ello debe proponerse una
educación filosófica que aspira no sólo a una mayor comprensión
racional del mundo, sino a crear las disposiciones necesarias para
que podamos obtener un más alto gozo de nuestra existencia en la
medida en que nos enfrentamos con un mundo que resulte para
nosotros cada vez más significativo.
4. El fomento de la creatividad. Hay muchas formas de llevar a cabo

este gran objetivo, uno de los que más preocupa a los educadores de
hoy. Sin embargo, la creatividad a la que una educación filosófica
aspira está tremendamente ligada a la capacidad de desarrollar
modos alternativos de pensamiento, pues ni la creatividad es mera
“inspiración” o “novedad” ni es el patrimonio exclusivo de un grupo
especial de personas, por ejemplo los artistas. El trabajo lógico es
clave esencial para el desarrollo de la creatividad en sus diversas
27
Cfr. BETTELHEIM, Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crítica, 1.996. La
introducción que hace Bettelheim a éste, su más conocido libro, lleva precisamente por título “La lucha por el
significado”.
formas. No sólo la creatividad no se opone a la lógica, sino que, al
contrario, la lógica y prepara y fortalece el acto creativo. Al mismo
tiempo, el propio trabajo lógico se ve inmensamente potenciado por
la fantasía y la capacidad de invención. En todo acto creativo hay
una especial y fructífera combinación del trabajo lógico del
pensamiento con la capacidad de fantasear de nuestra imaginación.
Hay, pues, una relación intrínseca y necesaria entre lógica y
creatividad, que toma una especial fuerza cuando el trabajo filosófico
se vincula con actividades artísticas de diverso orden: con el teatro,
con la redacción de ensayos, con la producción poética, etc. Es de
especial importancia en este ámbito el trabajo de la escritura, que, al
tiempo que da una ocasión novedosa para el desarrollo de la
reflexión personal, hace más preciso y coherente el ejercicio del
pensar. Como nos sugiere Francis Bacon en su ensayo De los
estudios, si la lectura alimenta el pensamiento y la discusión lo hace
más agudo, sólo el ejercicio de la escritura lo hace preciso y
consistente28.
Además de los cuatro objetivos hasta aquí señalados, yo diría que en un

proyecto de educación filosófica hay dos metaobjetivos (o
megaobjetivos) de mucha mayor amplitud. Estos cuatro objetivos
tienen el carácter de fines que dan lugar a estrategias para su
implementación, que se expresan en “programas” específicos y que
pueden ser evaluados mediante el recurso a determinados exámenes o
tests. Por el contrario, los metaobjetivos no son metas que puedan ser
evaluadas de forma tan directa ni se pueden identificar fácilmente con
un programa específico. Un metaobjetivo no es sólo algo que se busca
desarrollar, sino el efecto que a más largo plazo se espera conseguir
mediante la realización de los objetivos en mención. Dos metaobjetivos
diría yo que son los fundamentales en el caso de un proyecto de
educación filosófica: el crecimiento personal e interpersonal, y la
formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana.
Examinémoslos un poco más despacio.
5. El crecimiento personal e interpersonal. El aprendizaje, como bien lo

ha indicado Vygotski29 es, ante todo, un fenómeno social y, por
28
Cfr. BACON, Francis: “De los estudios”, en Ensayos, Barcelona, Orbis, 1985, pp. 165-166. Sobre la
relación entre la escritura y desarrollo del pensamiento, puede verse mi escrito (inédito) “Escritura y
desarrollo del pensamiento”, trabajo presentado en el Tercer Congreso Latinoamericano sobre Desarrollo del
Pensamiento (Bogotá, junio 2001).
29
Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1989. De
allí es especialmente sugerente el capítulo VI, “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en donde plantea
una de sus ideas psicológicas fundamentales: la de la “zona de desarrollo próximo”.
tanto, algo que se da dentro del marco de una comunidad específica.
También el trabajo filosófico es, en cierto sentido, un trabajo que se
realiza en una comunidad donde se practica el autoexamen y la
discusión crítica. Sin embargo, el tipo de comunidad que se busca
conformar en una educación filosófica no es una comunidad de
sabios ni de “iniciados” en un saber. Es simplemente una comunidad
de personas que buscan crecer interiormente en permanente
interacción con otros, y especialmente por medio del diálogo y la
discusión crítica30. Cuando hablamos, pues, del crecimiento personal
e interpersonal como uno de los objetivos “macro” de un proyecto de
educación filosófica, lo que queremos señalar es que, en la medida
en que éste se desarrolle con seriedad y cuidado, deberá permitir
que los individuos alcancen una mejor comprensión de sí mismos y,
con ello, una mayor conciencia de sus emociones, actitudes e
intereses. Desde luego, el presupuesto fundamental que está a la
base de todo esto es que ello es posible precisamente porque dicho
proceso está mediado por la participación en una comunidad de
diálogo y de cuestionamiento. El modo como el trabajo filosófico
favorece la madurez emocional, la autoestima y la comprensión de
nuestra propia vida es algo de lo que se ocuparon especialmente los
filósofos en la antigüedad, entre ellos Sócrates y especialmente los
estoicos31. Esta dimensión de la educación filosófica fácilmente queda
soslayada cuando el saber filosófico se profesionaliza o cuando se le
enfoca desde una perspectiva estrictamente racionalista. Una
educación filosófica inspirada en el ideal de la razonabilidad da lugar
a que, por el ejercicio de autoexamen, la filosofía contribuya al
crecimiento personal e interpersonal.
6. La formación de valores democráticos para la convivencia ciudadana.

Una educación filosófica tiene una intención ético-política más que
cognitivo-instrumental. Tiene, pues, un claro sesgo político, ya que
30
Una interesante propuesta para el desarrollo de una educación filosófica basada en el debate racional de
ideas la ofrece el filósofo francés Oscar Brenifier en su libro Enseigner par le débat, Paris, Nathan, 2002.
Este libro, además, se complementa con otra serie de textos en donde se ofrecen diversos modelos de diálogo
filosófico, en donde se identifican las dificultades que presenta su ejercicio, así como las soluciones posibles
a tales obstáculos. Dichos diálogos versan sobre temas como “La conciencia, el inconsciente y el sujeto”, “La
opinión, el conocimiento y la verdad”, “Razón y sensibilidad”, “Arte y belleza”, “Estado y sociedad”,
“Libertad y determinismo”.
31
En los diálogos platónicos, especialmente en los llamados “socráticos” (como Apología, Critón y
Eutifrón), puede verse claramente cómo Sócrates le preocupa no sólo el examen de argumentos teóricos, sino
el ejercicio del examen como una forma de perfeccionamiento personal. Este interés por el
autoperfeccionamiento se percibe igualmente en muchas de las obras morales de Séneca. Pero, sin duda, el
más bello ejemplo, en la Antigüedad, de la filosofía concebida como tarea de perfeccionamiento personal la
encontramos en el Enquiridion, de Epicteto (Barcelona, Anthropos, 1991).
representa una opción radical por el modo de vida democrático,
tanto en el espacio de la escuela como en el de la sociedad en
general. Es, entonces, sobre todo, una propuesta de formación para
la convivencia civilizada entre ciudadanos libres e iguales. En cuanto
propuesta de formación política no se limita, sin embargo a la simple
retórica de los derechos y deberes ciudadanos; y evita al máximo,
quedarse en los meros gestos y clichés en que se han convertido las
prácticas políticas en la sociedad informatizada. La clave de una
auténtica sociedad democrática no está tanto en la existencia de
procedimientos o instituciones determinadas (parlamentos, sistemas
electorales, derechos reconocidos, constituciones escritas, etc.)
cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar
por sí mismos, a hacer -para decirlo en los términos de Kant- un
“ejercicio público de la razón”32. El “pensar por sí mismo” no es,
como ya lo hemos insinuado, un ejercicio solitario. Es, más bien,
solidario, en cuanto se hace tanto mejor en la medida en que
nuestras perspectivas son confrontadas en una comunidad de
indagación y en que nosotros mismos, en cuanto agentes racionales
y morales, internalizamos los procedimientos de dicha comunidad y
ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrática.
Para crear una sociedad auténticamente democrática (pues aquí la
democracia no se identifica con alguna forma de gobierno
históricamente consolidada), lo esencial es crear un ambiente
democrático, y el lugar en que primero podría ello hacerse es
precisamente en aquella institución que, por su propia naturaleza,
puede prefigurar mejor el tipo de sociedad que deseamos: la
institución escolar33.
La presentación de los objetivos más generales de un proyecto de

educación filosófica que he hecho hasta aquí debería ser completada
con una exposición sobre el modo como estos propósitos dan lugar a
una reorientación de los contenidos, métodos, habilidades y estrategias
de organización escolar, condición esencial para la realización de dicho
proyecto. No puedo, sin embargo, entrar ahora en mayores detalles
sobre el punto. Me limitaré a decir que una educación filosófica
supondría una reelaboración completa de los contenidos de las diversas
disciplinas, de tal forma que se presenten no como datos o teorías
cerradas que hay que aprender, sino como “lenguajes” que pueden ser
aprendidos interactivamente y como conjuntos de problemas que
32
Cfr. KANT, Emmanuel: “¿Qué es la ilustración?”.
33
Una exposición más amplia del modo como entiendo una educación democrática lo he desarrollado en mi
libro Pedagogías para la democracia, Bogotá, Centro Universidad Abierta Universidad Javeriana, 2000.
pueden ser objeto de discusión y examen racional; ello supondría, por
ejemplo, que muchos de tales contenidos fueran pensados nuevamente
de forma sistemática, en conexión con otros saberes y reescritos de
forma narrativa34. De igual forma, una educación filosófica supone un
método de aprendizaje que invite a la exploración del saber y no
simplemente a la mera recepción pasiva de los contenidos de la
enseñanza, asunto que sólo será posible en un ambiente donde sea
posible la interacción dialógica entre los aprendices, la confrontación de
perspectivas con los maestros y especialmente el ejercicio
metacognitivo que nos exige el examen permanente del modo como
aprendemos y el pensar sobre nuestro propio pensamiento; una
educación filosófica supone, pues un método dialógico, comunitario y
metacognitivo.
Dado que no puedo entrar por ahora a profundizar en los asuntos

previamente enunciados, me limitaré a desarrollar un punto que
considero esencial: el de las formas de “pensamiento superior” que
debe cultivar una educación filosófica.
4. El desarrollo del pensamiento superior
Siempre que pensamos en la educación filosófica lo hacemos bajo

el presupuesto de que ésta es una forma de educación que está
orientada a desarrollar mejores formas de pensamiento que aquellas
que son habituales en nuestra vida cotidiana, e incluso que aquellas
formas de pensamiento que suelen cultivarse a partir de disciplinas
particulares o de prácticas específicas. Ese presupuesto, sin embargo,
debemos llenarlo de contenido. Si suponemos que hay unas formas de
pensamiento que son mejores que otras, ¿cómo habremos de llamarlas
y, especialmente, cuáles son tales formas de pensamiento? Hablaremos
a continuación, entonces, de las formas del “pensamiento superior”,
entendiendo por éste aquella forma de pensar que establece una
diferencia cualitativa con el pensar “natural”, habitual de nuestra vida
cotidiana. Distinguiremos seis formas básicas de ese “pensamiento
34
Hay aquí, sin duda, ejemplos interesantes que pueden ser citados, como el ya indicado proyecto
Ecodiálogo, al que hicimos referencia en la nota 20, o incluso ciertas formas narrativas de acceso al saber
matemático como la que encontramos en el bello libro de Carlo Frabetti Alicia en el país de los números.
Muchos de los procedimientos y estrategias mentales propios de la ciencia natural se pueden explorar de
forma muy interesante a través de la literatura policiaca, especialmente los casos de Sherlock Holmes, de Sir
Arthur Conan Doyle. Sobre esto último, tuve ocasión de hacer un trabajo para Ediciones Siruela, de España,
en donde los jóvenes pueden encontrar múltiples herramientas para la reflexión filosófica a partir de la
lectura de cinco relatos de Conan Doyle. Está publicado bajo el título Cinco aventuras de Sherlock Holmes
en la Biblioteca Escolar de Filosofía de Ediciones Siruela.
superior”, como podrá verse a continuación.
Antes de entrar en materia, debemos resolver previamente una
objeción posible: ¿por qué hablar de “pensamiento superior” y de
diversas formas de éste? ¿Acaso no existe simplemente una forma
correcta de pensar y a ella deberíamos ajustarnos todos? ¿No es
precisamente una de las tareas fundamentales del trabajo filosófico la
de establecer las reglas de un pensamiento correcto y no tenemos,
acaso, para ello una disciplina filosófica, la lógica, que nos ayuda a
entender cuándo razonamos de forma correcta y cuándo lo hacemos
incorrectamente? ¿Existen, pues, muchas formas posibles de pensar o
hay sólo una forma correcta de pensar?
Ante todo creo que no debemos confundir los conceptos: una cosa
es razonar de forma correcta, esto es, ateniéndose a las reglas básicas
de la lógica formal, lo que nos garantiza una forma de pensamiento
sistemático y riguroso, y, sobre todo, nos permite no incurrir en errores
de forma en nuestros procesos mentales; y otra cosa distinta es pensar
mejor, es decir, de forma más eficiente, comprehensiva y profunda.
Lo primero, el razonar correcto, es, sin duda, condición esencial

del ejercicio filosófico; y, por ello, la mejora de la capacidad de
razonamiento la hemos puesto como objetivo primordial de una
educación filosófica. No es, sin embargo, suficiente con ello. Razonar
correctamente no es necesariamente pensar mejor; nuestro
pensamiento exige un cierto grado de aventura, de libertad en su
búsqueda; atiende a las reglas, pero se permite “jugar” con ellas, y deja
campo a la intuición, a la imaginación, al esfuerzo comprensivo de
considerar los múltiples puntos de vista. Una educación filosófica
supone, entonces, tanto la atención a las reglas del razonamiento
correcto como una comprensión de las múltiples formas en que
podemos desarrollar un mejor pensamiento, un “pensamiento
superior”35.
Dejemos, por ahora, de lado la posible contraposición que pudiera

existir entre el buen pensar y el pensar de forma correcta, y
ocupémonos exclusivamente de la pregunta por las formas del
pensamiento superior. Para comprender mejor este asunto es necesario
hacer una consideración previa: cuando pensamos lo hacemos con
35
No debemos, pues, plantear el asunto de la relación entre pensar correctamente/pensar mejor como un
dilema indisoluble. Una cosa no excluye la otra, como nos lo sugieren los personajes de la novela de
Matthew Lipman El descubrimiento de Harry en uno de los textos que hemos tomado como epígrafes de este
ensayo.
distintos fines y, de acuerdo con ello, utilizamos distintas estrategias.
Podríamos decir que hay distintas maneras de situarse el pensamiento
ante la realidad. Indicaré por lo menos tres de ellas:
1) En algunas circunstancias se pretende alcanzar ante un problema
determinado, y a través del examen, comprensión y sistematización
de ciertas reglas, soluciones efectivas a los problemas que
desencadenaron un proceso de indagación; llamaré a esto una
perspectiva resolutoria, pues lo que busca clarificar es cómo
encontramos solución a un problema y cómo sabemos que
efectivamente esa es la solución correcta.
2) Hay una segunda perspectiva en la cual se examinan los problemas
mismos, ya no tanto a partir de reglas, sino, más bien, con el fin de
establecer su significado e implicaciones posibles (en esta
perspectiva no interesan tanto las reglas como los problemas
mismos en cuya investigación nos comprometemos a fondo); llamaré
a esto una perspectiva problemática, pues se caracteriza por
ahondar en el problema mismo, antes que en solucionarlo,
examinándolo a la luz de sus supuestos, consecuencias, modos de
argumentación, etc.;
3) En otras ocasiones se trata de pensar desde una perspectiva en la
cual no importa tanto los problemas o sus soluciones teóricas cuanto
la forma como el pensamiento nos ayuda a modelar la realidad, sea
ésta la realidad física, simbólica o social (en este caso el
pensamiento se materializa en obras, que pueden ir desde los
inventos tecnológicos, hasta las teorías y las obras de arte de todo
tipo y las formas de organización social); llamaré a esto una
perspectiva creadora de realidad, puesto que se trata de una
forma de situarse ante el pensamiento en la cual éste busca formas
específicas de modelamiento o transformación de la realidad a través
de la creación de instrumentos, símbolos, teorías, formas de
convivencia social, etc.36
Estas tres formas de situarse frente al pensamiento, o, como

también las he llamado, “perspectivas” (resolutoria, problemática y
creadora de realidad) dan lugar a por lo menos seis formas distintas de
pensamiento superior que, de distintas maneras, pueden ser cultivadas
36
En cierto sentido, estas tres “perspectivas” del pensamiento corresponden con los tres tipos de ciencias
según Aristóteles. Como bien lo subraya el Estagirita, “todo pensar discursivo es o práctico o productivo o
teórico” (Metafísica 1025 b 25). El hecho que aquí se quiere subrayar es precisamente que, cuando pensamos
o intentamos construir algún tipo de saber, lo hacemos con uno de estos tres fines básicos: comprender mejor
un problema (asunto de las ciencias téoricas), resolver un problema de orden práctico (finalidad de las
ciencias prácticas) o hacer hábilmente una obra (propósito de las ciencias productivas).
por medio de las prácticas escolares. Cada una de estas “formas de
pensamiento superior” se apoya, además, en prácticas específicas de
las disciplinas de la enseñanza que las desarrollan de una forma
peculiar. Aunque toda forma de clasificación resulta reduccionista, pues
no puede dar cuenta de múltiples matices, presento a continuación un
cuadro preliminar sobre estas formas de pensamiento superior tal
como, en mi concepto, pueden ser organizadas para un más adecuado
desarrollo en al ámbito de un proyecto de educación filosófica. Después
de presentar dicho cuadro entraré a caracterizar más a fondo cada una
de dichas formas de “pensamiento superior”.
Cuadro: Las “formas del pensamiento superior”
Perspectivas Formas del Características generales

del pensamiento de estas perspectivas
pensamiento superior
superior
Pensamiento - Orientado a la solución de problemas.
analítico - Se desarrolla como una habilidad
Resolutoria Pensamiento básicamente individual
intuitivo
Pensamiento -Orientado al planteamiento de problemas.
crítico
Problemática Pensamiento -Se desarrolla en un ambiente comunitario y
reflexivo dialógico
- Se construye y expresa por medio de obras que
Pensamiento modifican nuestras formas de producir, nuestra
Creadora de creativo sensibilidad, ideas y formas de convivir.
realidad Pensamiento - Se desarrolla a través de diversas formas de
solidario interacción individuo-sociedad
El cuadro que acabo de elaborar requeriría, sin duda, de

muchísimas explicaciones adicionales, que no es posible hacer aquí. La
clasificación que aquí elaboro podría ser objeto de amplia discusión. Sin
embargo, debe tomarse no más que como una primera y posible
diferenciación de estas formas de pensamiento superior y,
especialmente, como una forma de clarificar los diversos perfiles y
estilos cognitivos que se pueden observar en un conjunto determinado
de alumnos, variedad que una educación filosófica debería siempre
respetar. Lo que podré hacer por ahora no es más que una primera
caracterización, muy general, de cada una de estas formas de
pensamiento superior. Corresponde a cada uno examinar hasta qué
punto es adecuada esta caracterización.
Conviene advertir, para empezar, que estas seis formas de
pensamiento superior que aquí presentaré no son seis modos de
pensamiento distintos (lo cual sería desconocer la unidad del
pensamiento), sino modos distintos de conducir el pensamiento para
alcanzar fines diversos. En algunos casos, por ejemplo, intentamos
solucionar un problema siguiendo pasos específicos y reglas explícitas
(pensamiento analítico), mientras que en otros procedemos “a saltos”,
lanzando propuestas de solución que se basan en una “mirada de
conjunto” de problemas con los que poseemos un cierto grado de
familiaridad (pensamiento intuitivo). En otras situaciones, nuestro
esfuerzo por comprender el problema implica la construcción de
criterios para su examen (pensamiento crítico) o una consideración más
detallada de los supuestos, implicaciones y formas de argumentación
que hay en él (pensamiento reflexivo). Hay otras ocasiones en que
nuestro pensamiento procede creando realidad, que bien puede
expresarse en obras de distinto estilo (tecnológicas, artísticas, etc.)
(pensamiento creativo) o puede implicar situarse en la perspectiva de
otros para “cuidar” de su bienestar o para promover formas de
convivencia y reciprocidad (pensamiento solidario).
Aunque aquí hablaremos de cada una de estas formas como un

modelo general no debemos suponer en ningún caso que se trate de
modelos que se den “puros” en sujeto alguno; aunque haya algunos
individuos que podríamos calificar de “intuitivos más que analíticos”,
“creativos más que reflexivos”, “solidarios más que críticos”, etc., todos
tenemos la posibilidad de desarrollar adecuadamente cada una de estas
formas de pensamiento superior, aunque, por supuesto, por razones
tanto de inclinaciones naturales como del ambiente en que vivimos y
nos formamos, tendamos a desarrollarnos más en una perspectiva que
en otra. No se trata, por tanto, de clasificar a las personas, o incluso de
rotularlas, bajo uno sólo de estos estilos cognitivos, sino de comprender
la gran variedad de estilos cognitivos que, por una parte, existen ya en
nuestros alumnos, y, por la otra, podríamos desarrollar en ellos.
Conviene advertir, además, que ninguna de estas formas puede

cultivarse por separado de las otras, y que precisamente unas y otras
formas se requieren y se refuerzan. Así, por ejemplo, las posibilidades
creativas están en muy clara conexión con el desarrollo de las
capacidades analíticas, al igual que estas últimas tienen un claro vínculo
con la capacidad de pensamiento reflexivo; o una cierta dosis de
pensamiento intuitivo se requiere para el desarrollo de habilidades de
pensamiento creativo. Aunque, a continuación, haremos una descripción
por separado de cada una de estas formas de pensamiento superior,
debemos insistir en que es precisamente la interacción y el permanente
diálogo entre todas lo que puede garantizar las mejores posibilidades de
desarrollo para cada una de ellas; y que generar la ocasión propicia
para el desarrollo de cada una de estas modalidades o estilos de
pensamiento es una tarea ineludible de todo proyecto de educación
filosófica.
El pensamiento analítico se caracteriza por el intento de

descomponer un problema en sus partes constitutivas en orden a,
mediante un examen detallado de sus partes y de las relaciones
existentes entre ellas, encontrar perspectivas de solución al problema
planteado. Para lograr alcanzar una solución, en este caso, se siguen
métodos aceptados por todos y reglas que son explícitas. Este tipo de
pensamiento, entonces, se desarrolla dando un paso cada vez y posee
una conciencia bastante amplia de la información que maneja y de las
estrategias de solución que está utilizando, que incluyen en la mayoría
de los casos reglas de razonamiento deductivo, algoritmos matemáticos
o incluso diseños de investigación experimental. La gran ventaja de esta
forma de pensamiento es que suele alcanzar los fines que se propone y
lo hace con una amplia conciencia de los procedimientos involucrados
en su proceso de solución. La observación detallada, la capacidad de
cálculo y el buen ejercicio deductivo son características propias de los
buenos pensadores analíticos. Una tendencia analítica demasiado
marcada puede, sin embargo, hacernos a veces un poco escépticos ante
ciertas conclusiones, especialmente ante determinados juicios que,
aunque certeros, podrían parecernos demasiado aventurados. De todas
maneras, el desarrollo de habilidades para pensar analíticamente es un
componente esencial de la educación filosófica, en cuanto otorga rigor a
nuestros razonamientos y nos exige el esfuerzo permanente del pensar
metódico consciente de las reglas.
El pensamiento intuitivo, aunque es también una forma de

pensamiento que tiene por finalidad esencial la solución de problemas,
recurre a una estrategia completamente diferente al análisis: cree
fundamentalmente en el poder de la “intuición”, es decir, de un cierto
acto de aprehensión inmediata de un objeto que le permite encontrar
una solución rápida, y a menudo efectiva, al problema en cuestión. Aquí
no hay “pasos”, sino “saltos”, que resultan posibles porque el pensador
intuitivo, en tanto ha logrado desarrollar una gran familiaridad con los
objetos con los que trabaja, puede percibir, de una sola mirada, la
totalidad del problema, es capaz de ver de un modo inmediato la
conexión entre todos sus factores y de encontrar una solución posible
(muchas veces incluso la mejor solución posible) sin que, para ello,
requiera dar todos los pasos que requiere el pensador analítico. Para
ello puede recurrir a las estrategias más inusitadas y, aunque sus
respuestas no siempre sean certeras, se fundan en un conocimiento
inmenso de las situaciones en que está involucrado. La “intuición” no
debe entenderse aquí como una cierta “iluminación divina” o como
“mera adivinación”, sino como una forma de percepción cualificada que
logran alcanzar determinadas personas (a menudo especialmente las
mujeres) por la gran familiaridad con los hechos del caso. Los intuitivos,
por supuesto, tienen la desventaja de que no siempre pueden ofrecer a
otros una relación adecuada y suficiente de la forma como llegaron a su
solución. El pensamiento intuitivo juega un muy importante papel en
una educación filosófica, pues casi siempre es esa percepción cualificada
a la que llamamos “intuición”37 la que está a la base de todos los
descubrimientos que se hacen en campos diversos, como curre, por
ejemplo, en los descubrimientos científicos. A menudo es precisamente
el pensador intuitivo el que ve “el punto clave” de la cuestión y, aunque
no logre explicar siempre bien su intuición (con frecuencia es preciso
ayudarle a organizar sus intuiciones mediante el recurso al análisis), sus
sugerencias e intuiciones son las claves que permiten casi siempre
seguir avanzando en la exploración de los problemas38.
El pensamiento crítico se caracteriza por la tendencia a

examinar los problemas a la luz de “criterios”39 en orden a perfeccionar
los juicios que hacemos a propósito de circunstancias específicas. Por
“criterios” debemos entender todas las diversas herramientas que
utilizamos en orden a darle mayor “peso” a nuestros juicios; así, por
ejemplo, el reglamento escolar, la situación personal del alumno, su
trayectoria como estudiante y otras cosas más son criterios que
37
Lo que aquí llamo “intuición” es algo semejante a lo que los ingleses suelen llamar “insight”, es decir, esa
capacidad para “atar todos los cabos” de un problema en un acto singular de pensamiento y ofrecer una
respuesta consistente al problema planteado. Uno de los ejemplos más interesantes de este tipo de “intuición”
podría ser la famosa anécdota de Arquímedes, que, al ver cómo sube el nivel de la bañera, encuentra una
respuesta al problema que le había sido planteado previamente por el rey de Siracusa sobre si la corona que le
había fabricado su orfebre es o no de oro puro. Un análisis muy sugerente del “insight” es la que nos ofrece
Bernard Lonergan en su famosa obra Insight. Un estudio sobre la comprensión humana (Salamanca,
Sígueme, 1998).
38
Una buena descripción de estos dos primeros modelos de pensamiento se encuentra en BRUNER, Jerome:
El proceso de la educación, México, UTEHA, 1968, Capítulo IV: “Pensamiento intuitivo y analítico” (pp.
85-106).
39
“Crítico” no se debe confundir con “negativo”. Ser crítico no es mostrar el aspecto negativo de una cosa o
situación, sino saber utilizar “herramientas de juicio” (criterios) para hacer mejores juicios. Los términos
“crítico” y “criterio” se forman a partir del verbo griego krino, que significa precisamente juzgar, discernir.
utilizamos para hacer un mejor juicio sobre su conducta en el colegio. El
uso de criterios variados y relevantes hace que el discernimiento que
hagamos sobre una situación resulte mucho más ponderado. De otra
parte, el uso permanente de criterios que se proponen, se aplican y se
evalúan de forma constante, hace que ésta sea una forma de
pensamiento esencialmente autocorrectiva que, en vez de guiarse por
principios absolutos, examina en cada caso las circunstancias que
determinan un contexto. El pensamiento crítico es, entonces, un
pensamiento que se rige por criterios, es autocorrectivo y sensible al
contexto40. El auténtico pensador crítico es aquel que, cuando se
plantea un problema, busca todo tipo de criterios para su examen y,
aunque las soluciones que ofrezca no sean siempre las más adecuadas,
sabe “poner el dedo en la llaga” de los problemas, y obliga a un nuevo
examen de los principales puntos problemáticos de un asunto. Su forma
de pensar es, entonces, autocorrectiva y, si bien no sigue reglas
específicas, se deja guiar por las particularidades del contexto en que se
desenvuelve. El espíritu crítico, comprendido en este sentido, es de
suma importancia en una educación filosófica, pues el pensamiento
crítico es portador de un sentido de insatisfacción permanente ante toda
respuesta e invita permanentemente a examinar tanto los procesos
como los resultados. Esta insatisfacción y ese deseo constante de
plantear problemas propios del pensamiento crítico son esenciales en el
cultivo de una mente filosófica.
El pensamiento reflexivo se caracteriza por el esfuerzo

permanente de volverse sobre sí mismo, sobre sus resultados, sobre
sus supuestos, sobre sus propios procedimientos, para examinarlos con
cuidado. Este examen permanente, esta “vuelta permanente sobre sí
mismo”, hace del pensador reflexivo alguien particularmente profundo.
No va tan rápido como el pensador intuitivo, no es tan certero en sus
soluciones, como sí lo suele ser el analítico, pero, a cambio de ello, llega
siempre al fondo de los problemas. El buen pensador reflexivo lo está
examinando todo de una forma permanente: sus supuestos, sus
consecuencias, el lenguaje que utiliza, la articulación lógica de su
razonamiento; y, por ello, el ser reflexivo está continuamente
haciéndose preguntas. No se queda, sin embargo allí: intenta poner
siempre en orden sus ideas, intenta controlarlas y ponerle una finalidad
a todos sus descubrimientos y, especialmente, sólo ofrece sus
40
Esta es la definición de “pensamiento crítico” propuesta por Matthew Lipman. Al respecto puede verse su
artículo “Critical Thinking: What Can It be?”, en Educational Leadership, Vol. 46, N° 1, Septiembre de
1988, pp. 38-43. Yo mismo he hecho una traducción al español de este artículo de Lipman, que fue publicada
en Itinerario Educativo, Nos. 28-29-30, Bogotá, Universidad de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216.
conclusiones después de un detenido examen, análisis e investigación
personal41. Esto, por supuesto, suele hacerlo más lento, y lo obliga con
frecuencia a dar diversos “rodeos” sobre las cosas. El hombre que
desarrolla un pensamiento reflexivo va casi siempre lento, a menudo se
confunde; sin embargo, es persistente y está siempre elaborando y
reelaborando sus ideas; y, por ello, siempre llega más lejos que los
demás. Es él, por cierto, el que ve “el fondo” del problema y logra, con
su persistencia y con su esfuerzo de reflexión permanente,
comprometer a todos sus demás compañeros en el asunto. Nada más
propio de una educación filosófica que este cultivo del pensamiento
reflexivo, que se hace ahondando en los problemas, planteando las
contradicciones, resolviendo las aporías propias de todo examen
racional bien elaborado.
El pensamiento creativo se caracteriza por el hecho de su

“materialidad”, es decir, porque se expresa por medio de obras. Tales
obras pueden ser de distinto estilo: inventos tecnológicos, obras de
arte, teorías, etc. Pero el pensamiento creativo no sólo crea obras, sino
que tales obras modifican de un modo u otro nuestra relación con el
mundo: modifican nuestras formas de producción y comunicación
(como lo hacen los diversos artefactos de la técnica), nuestras formas
de percepción (como lo hacen las obras artísticas) o nuestras formas de
explicar o comprender el mundo (como lo hacen ciertas teorías). Los
únicos “creativos” no son, entonces, los artistas; lo son también los
inventores, los teóricos de distinto tipo e incluso, en cierto sentido,
puede serlo el hombre común. Como forma de pensamiento, el
pensamiento creativo se encarga también de producir un determinado
tipo de juicios: juicios que se basan en criterios contrastantes y que a
menudo resultan desgarradores y desenmascaradores, pues subvierten
nuestra percepción del mundo y nuestra relación con él (esto es
particularmente cierto, por ejemplo, en el humor, que suele ser una
manifestación peculiar de pensamiento creativo). De todas formas, aquí
el pensamiento no produce solamente “ideas”, sino formas, colores,
objetos; y los procesos de pensamiento están claramente ligados a la
materialidad de las obras que se realizan y a la materialidad de sus
instrumentos; el pensador creativo piensa por medio de pigmentos, de
sonidos, de artefactos, de objetos de toda índole.
41
Un examen bastante completo del pensamiento reflexivo, de sus procesos y características lo realiza el
filósofo norteamericano John Dewey en su obra Cómo pensamos, ya citada en la nota 4 de este escrito.
Hablar de pensamiento solidario podría sonar algo forzado,
pues no es lo propio del pensamiento “solidarizarse” con nadie. Sin
embargo, no queremos dejar de lado una cierta dimensión “ético-
política” del pensamiento, que es lo que precisamente pretendo sugerir
con la expresión “pensamiento solidario”. Como lo había indicado el
propio Kant, al hablar de sus “tres máximas del entendimiento humano
común”, un buen pensamiento es aquel que sabe ponerse en la
perspectiva de otros, de ver las cosas poniéndose en su lugar para
“cuidar” de él. Quien piensa de una forma solidaria es precisamente
aquel que sabe ponerse en la perspectiva de otro, que es capaz de ver
las cosas desde su punto de vista, de considerar sus necesidades y de
desarrollar una comprensión simpatética con él. “Cuida de ti mismo” y
“cuida de los otros” constituyen dos máximas esenciales de la ética
desde la antigüedad griega. Quien se guía por estas máximas y las
incorpora en sus formas de pensamiento es alguien que se hace capaz
de pensar siempre en términos de cuidado de los otros. La idea que
mejor expresa hoy día esta capacidad de ponerse en la perspectiva de
otros, y de intentar pensar desde allí, es la de solidaridad. Una
caracterización más completa de esta forma de pensamiento superior es
algo que aún está en construcción. Sin embargo, creo que es también
labor de una educación filosófica ayudar a los alumnos a que piensen
los problemas que se planteen dentro de una perspectiva universal de
justicia como la que está sugerida, por ejemplo, en el sexto estadio del
desarrollo moral de Kohlberg o en una ética de pretensiones
universalistas como la kantiana. Una persona que piensa de forma
solidaria es alguien que, siempre que piensa en un problema, lo hace en
términos de derechos y oportunidades sociales y que tiene por principio
básico de todos sus pensamientos una regla general de justicia.
La caracterización anterior es, desde luego, muy general y, por

ello, necesariamente muy inexacta. Representa, sin embargo, un
intento por ampliar nuestra visión general de ese asunto que interesa
tanto hoy a los educadores: el de la formación del pensamiento. Con
frecuencia los maestros decimos simplemente que nuestros alumnos
“no saben pensar”; sin embargo, nosotros mismos no tenemos muy
claro qué tipo de pensamiento es el que debemos cultivar en ellos. Por
ello a menudo intentamos desarrollar, por ejemplo, de una forma
unilateral habilidades específicas de pensamiento analítico, o de
pensamiento creativo, descuidando otras dimensiones esenciales tanto
para su vida como para su propio desarrollo intelectual. Enfatizamos
con frecuencia el pensamiento analítico, el pensamiento crítico o el
pensamiento creativo, y descuidamos, sin embargo, el desarrollo de sus
habilidades de pensamiento intuitivo, reflexivo o solidario. Creo que una
auténtica educación filosófica no debe descuidar ninguna de estas
formas de pensamiento superior si quiere ser efectivamente un
proyecto global de educación, y no simplemente una propuesta de
mejoramiento de habilidades cognitivas específicas. El cultivo
privilegiado de unas formas de pensamiento en detrimento de otras
puede ayudar a oscurecer nuestra capacidad de juicio. Sólo la
consideración de un conjunto amplio de factores cognitivos, sociales,
afectivos, éticos, estéticos, políticos, etc. puede propiciar un desarrollo
equilibrado de nuestras diversas facultades; y en ello consiste
precisamente un proyecto de educación filosófica.
Ahora bien. ¿Cómo lograr, entonces, un desarrollo más amplio y

coherente de estas diversas formas de pensamiento superior?
Responder a esto no es asunto fácil. En cualquier caso, es esencial, por
lo menos, tener identificadas esas formas de pensamiento que
queremos desarrollar. Al maestro le corresponde, al tiempo que ayudar
a los jóvenes a identificar estos distintos estilos de pensamiento,
enseñarles a los jóvenes con los que trabaja que sus propios estilos
cognitivos son valiosos, y que él sabe valorarlos. En todo caso, el cultivo
de estas formas de pensamiento superior no es un asunto que pueda
hacerse por separado de un proyecto más amplio de educación filosófica
como el que hasta aquí he tratado de presentar y justificar.
Por otra parte, he insinuado con anterioridad que un aprendizaje

filosófico es y debe ser la base fundamental de la educación filosófica en
cualquier campo del saber. Quisiera agregar ahora que este aprendizaje
filosófico está caracterizado por lo menos por cinco actividades básicas
que siempre deben estar necesariamente presentes: (1) el
planteamiento continuo de preguntas, que hace avanzar
permanentemente la investigación mediante el planteamiento de
nuevos problemas; (2) el examen continuo de nuestras formas de
razonamiento, con el fin de identificar contradicciones, falacias, etc. y
de corregir nuestros probables errores en el curso de una demostración
o una argumentación; (3) el análisis del lenguaje que utilizamos en
nuestros juicios, con el fin tanto de eliminar de él ambigüedades y
vaguedades como de explorar todas sus posibilidades significativas; (4)
el examen permanente de los supuestos más generales que están a la
base de todos nuestros conocimientos; y (5) la previsión de las posibles
consecuencias de todo aquello que pensamos, sentimos, deseamos,
decimos o hacemos, y especialmente de las conclusiones a que nos
vaya llevando nuestro proceso de indagación. En la medida en que en
todo proceso de aprehensión del conocimiento, así como en todo
examen de nuestra conducta práctica o en toda realización de nuestras
obras técnicas o artísticas, estemos atentos al cabal cumplimiento de
estas actividades de autoexamen y autorreflexión estaremos poniendo
las bases esenciales para el desarrollo de la educación filosófica que
pretendemos. En la medida en que, independientemente de la disciplina
que cultivemos y enseñamos, pongamos atención a cada una de estas
cinco actividades básicas que caracterizan el aprendizaje filosófico
estaremos en mejores condiciones de ofrecer a nuestros alumnos una
educación que resulte no sólo más significativa para sus vidas, sino más
acorde con las exigencias de un mundo en continua expansión que nos
plantea cada instante nuevos retos intelectuales y prácticos.
Concluyo, pues, con estas palabras de Estanislao Zuleta que

quisiera pudiéramos tomar como una invitación a ese gran reto que es
promover, desde nuestras aulas, el ideal, noble pero nunca
suficientemente alcanzado, de una educación filosófica:
En la medida en que queramos que la educación signifique algo más que el

entrenamiento de un experto para un mercado que lo demanda, y que
busquemos la formación de un auténtico ciudadano, en esa misma medida
deberíamos acentuar la educación filosófica. Hay muchas cosas en la educación
que no podemos evitar (un ritmo, un pénsum, etc.), pero sí hay una cosa que
podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias,
impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo
que menos se transmite.
La promoción de una educación filosófica es la forma por excelencia de búsqueda
de ampliación de la democracia dentro del sistema educativo. Promover una
educación filosófica, y no una información cuantificada, masiva, separada,
beatificada. Esta última puede servir para trabajar, pero, para vivir, no tiene más
utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendría sin
ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y
el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en la que estamos, ni tampoco
cambiar la división social del trabajo desde el aula. Pero sí podemos desarrollar
desde allí una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar
por sí mismo, apasionarse por la búsqueda del sentido o por la investigación es
un hombre mucho menos manipulable que el experto de que hablábamos antes.
Este es un resultado que podría provenir de una intensificación, en nosotros
mismos como educadores, de la tendencia a la educación filosófica42.
42
ZULETA, Estanislao: Educación y democracia. Un campo de combate, pp. 107 y 109-110.
1.3 Capítulo 3. El Pensamiento Reflexivo y La Educación
1.3.1 Lección. 11. El Modelo Reflexivo de la Práctica

Educativa
En este capítulo el propósito es identificar una serie de posturas

filosóficas contemporáneas relacionadas con la educabilidad de la
filosofía y su pertinencia en las realidades académicas y sociales. Dentro
de tales autores se destacará la postura de John Dewey, filósofo
norteamericano del siglo pasado y Mathew Lipman, filósofo
norteamericano contemporáneo.
La lectura de los textos de este capítulo contribuirá por lo tanto en la

reflexión acerca del lugar que tiene la formación del pensamiento en la
enseñanza de la filosofía y las acciones que han de formular los
educadores en los procesos de aprendizaje dentro de la escuela.
El planteamiento de Mathew Lipman hace parte de una corriente

contemporánea de la enseñanza de la filosofía interesada en desarrollar
el filosofar desde la infancia a partir de la práctica del pensamiento
crítico, creativo y cuidadoso conocido como pensamiento de orden
superior. Lipman es fundador del proyecto conocido como Filosofía para
Niños desde el cual promueve la activación del filosofar desde un
ejercicio dialógico y metacognitivo conocido como comunidad de
indagación.
Matthew Lipman afirma en su texto Pensamiento Complejo y Educación

la necesidad de una transformación en la educación. El asevera que las
instituciones educativas no facilitan el desarrollo del pensar crítico, sus
intereses didácticos, metodológicos y académicos van encaminados a
continuar programas tradicionales en los que el interés no está en los
educandos sino en los contenidos. Tal es el caso de las instituciones que
se resisten a un cambio en la dirección de la educación y manifiestan
cierto temor a las nuevas propuestas educativas situándose en una
posición fija e impotente para cambiar.
El objetivo principal de la escuela debe ser educar para el pensamiento,

sin embargo se constata que la escuela lo que hace es convertir a los
educandos en sujetos pasivos, al no estimular el diálogo ni el habla. La
escuela repite una serie de conceptos definidos y pretende que los niños
memoricen y repitan significados.
La escuela tal como lo presenta Matthew Lipman ha sido tomada como
un lugar totalmente estructurado en el que hay un programa en donde
confluyen estrictamente todas las cosas. En lugar de frases que puedan
ser comprendidas tan sólo buceando en su significado dentro de un
contexto global en el que ocurren, a los niños se les induce a prestar
atención a una clase de lenguaje en la que la uniformidad y la
descontextualización imperan, desterrando de esta manera las
interpretaciones misteriosas.
Los niños al llegar a la Escuela por primera vez experimentan una dura
transición ya que salen de un mundo en el que se les ha favorecido la
espontaneidad, la creatividad e iniciativa personal pasando a un
ambiente cerrado, estable y estructurado en el que todo es regulado y
explícito. La escolarización actual, por lo tanto, no provee incentivos
intelectuales ni posibilita el desarrollo del pensamiento.
¿Qué hacer entonces para que se favorezca la espontaneidad y el

pensar por sí mismos en la escuela? ¿Qué hacer para que la escuela sea
un lugar favorable para el cultivo del pensamiento en los niños?
Matthew Lipman plantea que para solucionar este problema es

necesario descubrir cuáles son los procedimientos que promueven tanto
organización como creatividad, y señala que una forma concreta para
promover la formación de hábitos de pensamiento sería la construcción
de historias que sean compartidas entre sí. A partir de estas historias
los niños despertarían la curiosidad, el asombro y se les posibilitaría
pensar de manera autónoma.
Los niños más que necesitar libros de carácter informativo y

procedimientos de memorización lo que necesitan son libros de texto
narrativo para favorecer la construcción y el desarrollo del pensamiento
ya que ellos ya tienen de manera natural capacidades racionales que les
permiten pensar por sí mismos.
Lipman afirma que los niños al formularse preguntas, al asombrarse y

maravillarse por el mundo y las cosas están pensando filosóficamente.
Parte del supuesto de que todos los niños desde el momento en que
llegan al mundo ya empiezan a crear inquietudes frente a su entorno y
a medida que van creciendo, estos interrogantes empiezan a ser más
grandes, generándose de esta manera la búsqueda de significados y
respuestas a muchas de sus situaciones.
Esto puede verse cuando los niños se formulan preguntas de carácter
científico al interesarse por aspectos de la naturaleza, del estado de las
cosas, de los comportamientos físicos o biológicos o de los cambios
genéticos de las personas. A estos niños les interesa saber cómo
suceden las cosas, por qué el viento mueve las hojas, por qué los
cuerpos se caen, buscando así una explicación satisfactoria para estos
interrogantes más que una explicación científica precisa.
De esta manera, se puede afirmar que los niños empiezan a pensar

filosóficamente cuando desarrollan la curiosidad, es decir, cuando llegan
a preguntar ¿Por qué? “La pregunta “¿Por qué?” es una de las favoritas
de los niños” y su uso denota su capacidad de asombro. Así mismo, los
niños hacen preguntas de carácter filosófico cuando estas se relacionan
con campos como el de la metafísica, de la lógica o de la ética. Es
normal encontrar a niños que formulen preguntas como: ¿Qué es la
vida? ¿Qué es la realidad? ¿Quién es Dios? ¿Es bueno ir a la escuela?
¿Por qué los niños no deben hablar mientras los adultos conversan?
¿Qué es el mal?.
Este tipo de preguntas son consideradas filosóficas y constituyen el

fundamento para afirmar la posibilidad de hacer filosofía en los niños
como una práctica concreta que permita la generación de individuos
pensantes y críticos.
Las preguntas que se formulan los niños son auténticamente filosóficas

no sólo porque surgen de un esfuerzo original de reflexión que llega
hasta los supuestos más generales en que se funda la comprensión,
sino también porque ponen en entredicho la noción que se tiene de
muchos asuntos, el significado de las palabras, las nociones
geométricas y hasta el valor del criterio de la mayoría de las decisiones
morales de la vida cotidiana.
Es así, como a partir del descubrimiento de una realidad académica en

la que no se ha favorecido suficientemente el desarrollo del
pensamiento y partiendo del hecho de que los niños piensan
filosóficamente de manera natural es que Matthew Lipman señala la
importancia de una práctica académica crítica en la que se promueva el
desarrollo del pensamiento.
Esta práctica es la que denomina filosofía para niños y su importancia

radica en el propósito de formar individuos con capacidad crítica desde
la niñez desde herramientas de la filosofía.
De esta manera es como Lipman tratando de demostrar la necesidad de

un modelo educativo reflexivo asegura que este objetivo se puede
lograr promoviendo a los estudiantes desde la primaria para hacer
filosofía. Esto garantizaría que el pensamiento crítico sea el eje sobre el
cual giren las iniciativas curriculares y los programas académicos,
además que se posibilitaría la formación de individuos pensantes desde
sus primeros años. Cabe aclarar que al hablar de filosofía no se hace
referencia a una disciplina adusta y académica como tradicionalmente
se ha enseñado sino al ejercicio del pensamiento.
Tomado del libro: LIPMAN, Matthew (1998). Pensamiento
Complejo y Educación. Madrid. Ed. De la Torre.
_________________________________________________________________
1.3.2 Lección 12. Por qué el Pensamiento Reflexivo tiene

que constituir un objeto de la Educación
Una de las principales posturas dentro de la filosofía de la educación

más reciente puede encontrarse en el filósofo Norteamericano John
Dewey. Como bien sabemos su posición filosófica hace parte de la
tendencia práctica que toma la filosofía a finales del siglo pasado desde
la cual se establece cómo la relación entre experiencia y enseñanza son
esenciales en todo proceso educativo. Para Dewey la educación será un
proceso en el cual el sujeto participe activamente pensando por sí
mismo a partir de la ayuda de un docente. Proceso en el cual no se
enseña a pensar sino que se ayuda a que la persona piense de forma
autónoma.
Es importante señalar cómo Dewey dirige su obra principalmente hacia
los educadores, señalando aspectos fundamentales en la educación
como son: la experiencia, la democracia, la libertad y el pensamiento.
Dentro de sus principales obras están: The school and society (1899)
(La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cómo pensamos),
Democracy and education (1916) (Democracia y educación) y
Experience and education (1938) (Experiencia y educación).
Dentro de los planteamientos más destacados de este autor vale la

pena citar las afirmaciones que realiza respecto al cambio que se
genera en la educación a partir de su nuevo modelo educativo. Algunos
de tales planteamientos han sido formulados en el texto Experiencia y
Educación. Al plantearse un nuevo modelo educativo se manifiesta
inmediatamente la inconformidad o descontento respecto a la educación
tradicional, sobre ésta él cita algunas falacias que es necesario superar
por medio de técnicas y modelos educativos.
Así pues, se sugiere PASAR DE:

• Del manejo de un aprendizaje entendido como el proceso de
"imposición" en el que se debe adquirir lo que ya está
incorporado en los libros y en la mente de los adultos, a la
expresión y cultivo de la individualidad;
• De la disciplina externa a la actividad libre;

• Del aprender de textos y maestros al aprender mediante la
experiencia;
• De la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por
adiestramiento a la adquisición de aquellas como medio de
alcanzar fines que interesan directa y vitalmente;
• De la preparación para un futuro más o menos remoto a la
máxima utilización de las oportunidades de la vida
presente;
• De los fines y materiales estáticos al conocimiento de un
mundo sometido a cambio.
La idea nueva de educación está basada principalmente, y he aquí su

gran característica, en una conexión de la experiencia personal y la
educación. Esta relación es una relación de necesidad y está
determinada por la influencia que ejercen las experiencias en la vida
natural del ser humano. Así, la experiencia es un factor que involucra el
ambiente, este tiene que ver con cada una de las condiciones que
interactúan con las necesidades, propósitos y capacidades personales:
Lo económico, lo social, lo afectivo, lo ideológico, entre otros.
Puede verse, con lo anterior, que entre las principales características de

la experiencia educativa, están la oportunidad de vincular dentro del
proceso de educación los aspectos internos y personales del individuo y
el desarrollo de actitudes para el aprendizaje. De la misma manera se
puede citar la utilización de medios didácticos para la enseñanza tales
como: El desarrollo de la curiosidad, el fortalecimiento de la iniciativa, la
valoración de preguntas, la pasión (simpático).
Una acción educativa de este tipo supondrá una renovación en la misma

manera de concebir la educación por parte de los docentes, quienes,
asegura Dewey, se han limitado en la educación tradicional a procesos
memorísticos y conceptuales. Los nuevos educadores deberán acercarse
mucho más al sujeto para así conocer y comprender sus experiencias,
sus temores y expectativas frente a la vida, su cultura, sus relaciones
sociales y afectivas y en sí todas sus dimensiones.
Por otro lado, para el filósofo Norteamericano Mathew Lipman la postura

prágmática de Dewey asegura la importancia del filosofar en la
educación contemporánea planteando significativos cambios que han de
suscitarse en la escuela con el paso hacia una educación para el
pensamiento.
Lipman, siguiendo algunos de los planteamientos de Dewey formula que

el desarrollo del pensamiento ha de estar basado en tres pilares
fundamentales, a saber, la crítica, la creatividad y el cuidado. Al
respecto plantea una educación para el desarrollo del pensamiento de
orden superior en el cual se armonizan precisamente el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento cuidadoso. Cada uno
de estos está relacionado con el buen uso de la razón, la formación en
habilidades lógicas, el desarrollo de la creatividad y la valoración del
cuidado como una perspectiva ética importante desde la cual se puede
posibilitar la generación de ciudadanos responsables en torno a una
sociedad democrática.
Tomado del libro: DEWEY, John (1982). Cómo pensamos. Nueva
Exposición de la Relación Entre Pensamiento Reflexivo y Proceso
Educativo. Barcelona: Ed. Paidós.
1.3.3 Lección. 13. La práctica Filosófica y la Reforma
Educativa
Después de comprender por qué Lipman se interesa en la formación de

individuos reflexivos, se ha podido descubrir cómo el pensamiento
crítico es el punto de llegada con el fin de lograr suplir los problemas
señalados anteriormente en una comunidad educativa y cómo la
incorporación de este pensamiento en la escuela supone una verdadera
reforma o reestructuración del proceso educativo.
A continuación se señalarán los cambios que implica esta reforma

educativa. El desarrollo de una conciencia reflexiva ha de ser la gran
contribución de Lipman para que la educación no sea la continuación de
un modelo estándar en el que los estudiantes son tomados como
sujetos pasivos que hacen preguntas y piensan cuando aprenden lo que
se les está enseñando, sino que estos piensen de manera conjunta en
una comunidad de indagación conformada por profesores y alumnos.
Incorporar estas prácticas reflexivas en la escuela implicaría pasar de

una educación basada en la transmisión de conocimientos de aquellos
que saben a aquellos que no saben a una educación resultado de la
participación en una comunidad de diálogo. De una concepción de
conocimiento sobre el mundo precisa, inequívoca y determinada a un
conocimiento dividido en disciplinas que no se sobreponen entre sí y
que juntas abarcan los problemas propios del conocer. De profesores
autoritarios en el proceso educativo que piensan que los estudiantes
deben conocer lo que ellos conocen a profesores que admiten que
pueden estar equivocados y asumen el papel de guías animando a los
estudiantes a pensar sobre el mundo de forma abierta y dinámica. De
estudiantes que adquieren el conocimiento mediante la absorción de
datos e información a estudiantes reflexivos, pensantes y que
incrementan su capacidad de razonabilidad y de juicio
En el modelo reflexivo se piensa que las disciplinas en las cuales se

generan procesos de indagación pueden yuxtaponerse entre ellas no
siendo exhaustivas en relación con su respectiva área de conocimiento.
En conclusión, lo importante en este caso no es la adquisición de
información, sino la indagación de las relaciones que existen en la
materia que se investiga.
Este modelo educativo que propone Lipman se basa, por lo tanto, en la
generación de individuos pensantes y en la transformación de una
mentalidad cerrada en el ámbito educativo, implica superar
concepciones educativamente limitadas respecto al ser y que hacer de
la educación y por lo tanto, del papel de los docentes y estudiantes.
Tomado del libro: LIPMAN Mathew, SHARP Ann Margaret y
OSCAYAN Frederick (1992). La Filosofía en el Aula. Madrid: Ed.
De la Torre. p. 29 - 49
_________________________________________________________________
LA PRÁCTICA FILOSÓFICA Y LA REFORMA EDUCATIVA

Mathew Lipman
¿Condenaba Platón la filosofía para los jóvenes?-La investigación

filosófica como modelo educativo.- ¿Qué es estar completamente
educado?—Convertir las aulas en comunidades de investigación. —
Distinguir lo filosófico de lo pseudofilosófico.
¿Condenaba Platón la filosofía para los jóvenes?
Todos sabemos que la filosofía surgió en Grecia hace un centenar de

generaciones, y en esta hazaña reconocemos a figuras TALES,
ANAXIMANDRO, ANAXÁGORAS y ANAXÍMENES. Aparentemente la
filosofía estuvo primero encamada en aforismos, poesía, diálogo y
drama. Pero esta variedad de vehículos filosóficos duró poco, y la
filosofía se convirtió en lo que a la larga ha continuado siendo, una
disciplina académica, cuyo acceso estaba limitado a los estudiantes
universitarios. En su mayor parte, estos estudiantes de los niveles más
altos de educación han aprendido filosofía más que a filosofar. Estudian
la historia de los sistemas filosóficos (quizás desde los presocráticos a
Hegel, o desde Aristóteles a Sto. Tomás, o de Russel a Quine)
preparando exámenes finales o extensas argumentaciones filosóficas
sobre oscuros pero respetados temas para obtener su grado académico.
Sin embargo, la filosofía ha sobrevivido. En una era en la que la

mayoría de las humanidades han sido puestas contra la pared, la
filosofía ha logrado mantenerse a flote de alguna forma (aunque sólo
escasamente), convirtiéndose en una industria de conocimiento: ¡pace
Sócrates! Pero el precio de la supervivencia ha sido alto: ha tenido que
renunciar prácticamente a toda pretensión de ejercer un papel
socialmente significativo. Incluso los más famosos profesores de
filosofía de hoy admitirían que tan sólo son minúsculos actores o
miembros de la multitud en el amplio escenario de los asuntos
mundiales.
De forma bastante extraña, a pesar de su continua impotencia social, la

filosofía se ha mantenido como una disciplina de increíble riqueza y
diversidad. Sólo en los últimos siglos se ha divulgado una nueva
opinión, sugiriendo que la filosofía tiene aplicaciones prácticas
insospechadas por los académicos, y por todas partes hay gente que se
admira (lo mismo que DESCARTES se sorprendía de que las matemáticas
ofrecieran recursos poderosos y no se usaran) del extenso panorama de
sus aplicaciones.
No obstante, aplicar la filosofía no es lo mismo que hacerla. El modelo

para hacer filosofía es la gran figura solitaria de SÓCRATES, para quien la
filosofía no era una adquisición, ni una profesión, sino una forma de
vida. Lo que SÓCRATES nos enseña no es a saber filosofía, ni aplicarla,
sino a practicarla. Nos desafía a reconocer que la filosofía es, en cuanto
un hacer, en cuanto una forma de vida, algo que cualquiera de nosotros
puede imitar.
¿Cualquiera de nosotros? ¿O sólo los varones? ¿O sólo los adultos? Para

algunos filósofos, la racionalidad se encuentra sólo en los adultos. Los
niños (como las mujeres) pueden ser encantadores, preciosos,
divertidos, pero rara vez se les considera capaces de razonar con lógica
o de ser reflexivos. DESCARTES, por ejemplo, y el joven PIAGET, parecen
considerar el pensamiento infantil como un período de error
epistemológico del que, afortunadamente, uno se desprende cuando
madura. La dicotomía adulto/niño tiene un claro paralelo en la existente
entre la gestión empresarial («racional») y los obreros ideales
(«voluntariosos»). No obstante, es probable que a SÓCRATES le hubiera
parecido absurda la dicotomía entre adultos y niños por lo que respecta
a su capacidad para seguir el estilo de vida filosófico.
Generalmente, cuando una asignatura aparece sólo en el nivel superior

de la enseñanza, es porque se la considera inadecuada para los niños o
accesoria en su educación. Sin embargo, no ha sido este el caso de la
filosofía, y JACQUES DERRIDA ha señalado perspicazmente que hasta la
Reforma, la filosofía formaba parte de la educación de los príncipes y
princesas*. Pero la Reforma puso fin a todo esto: parecía entonces
totalmente superflua para la preparación de futuros hombres de
negocios y científicos. Con el ascenso de la ideología de los negocios, la
filosofía fue expulsada de la escena por lo que se refería a la educación
infantil. Ni siquiera DEWEY, seguramente el más perspicaz de los filósofos
de la educación, llego a defender la filosofía como asignatura en la
escuela elemental, pero eso se debió a que ya estaba empeñado en
*
DERRIDA, J: Qui a peur de la philosophic?
reconstruir la educación en la línea de la investigación científica. A
otros, la filosofía les parecía demasiado difícil para los niños, demasiado
frívola o árida; otros pensaban, incluso, que era demasiado peligrosa.
¿Qué había en la filosofía para dar pie a estos temores?
Volvámonos a PLATÓN y reexaminemos su actitud frente a la enseñanza

de la filosofía a los jóvenes. En los primeros diálogos SÓCRATES habla lo
mismo con jóvenes que con viejos, aunque no está claro lo jóvenes que
son. (ROBERT BRUMBAUGH, por ejemplo, sugiere que los dos chicos que
aparecen en el Lists, tienen once años). No hay ninguna indicación de
que SÓCRATES tenga dudas sobre estas conversaciones, (aunque en
otras ocasiones es capaz de expresar la inquietud que siente ante lo que
está haciendo: sólo tenemos que mencionar su extraña conducta en el
Fedro). Pero hay una giro aparentemente dramática: en el libro VII de
la República, después de recomendarnos genialmente que dirijamos a
los niños a sus estudios a través del juego y no de la fuerza, y después
de haber ensalzado —quizás demasiado— la dialéctica («quien puede
ver las cosas en sus conexiones, es dialéctico, quien no, no lo es»),
insiste en que los niños no tengan contacto con la dialéctica, ya que
«Los que la practican se entregan al desorden» (537). Los jóvenes,
dice,
...cuando han recibido las primeras lecciones de

dialéctica, se sirven de ella como un pasatiempo, y
disfrutan provocando controversias sin cesar. A ejemplo
de los que les han confundido en la disputa, ellos a su
vez confunden a los demás y, semejantes a los perros
jóvenes, se complacen en ladrar y despedazar con
razonamientos a cuantos se les aproximan. Y así,
después de muchas disputas en que han salido unas
veces vencidos y otras vencedores, acaban, de
ordinario, por no creer en nada de lo que creían antes.
De esta manera dan ocasión a los demás a que los
desacrediten, no sólo a ellos, sino también a la filosofía
[539]**.
Desde luego este último comentario no es para tomárselo a la ligera. La

situación de la filosofía en aquellos turbulentos tiempos era bastante
precaria, sin necesidad de correr riesgos adicionales al fomentar la
navaja lógica y la especulación entre los granujas atenienses. No
**
PLATÓN: República, 1. VIII. Madrid: Instituto de Estudios Políticos, 1969. t. III. p. 45.
podemos tampoco olvidar que incluso ARISTÓTELES tuvo que huir
precipitadamente de Atenas para privar a los atenienses de la
oportunidad de hacerle a él lo que le habían hecho a SÓCRATES y, por
tanto, «de pecar dos veces contra la filosofía».
Esta es, por tanto, una de las razones para separar a los jóvenes y a la
filosofía: hacerlo es proteger a la filosofía porque, si los niños se
dedican a ella, será indigna a los ojos de los adultos. La otra razón es la
de proteger a los adolescentes: la dialéctica puede subvertirlos,
corromperlos, contaminarles de malicia. Hay que admitir que estas
razones se han aceptado como concluyentes desde que PLATÓN las
escribió, y que se ha invocado su autoridad para detener las iniciativas
educativas que podrían haber permitido que los niños accedieran más
pronto a la filosofía. ¿Qué tenemos que decir a esto? ¿Estaba PLATÓN
equivocado al oponerse tan enérgicamente a la preparación dialéctica
de los jóvenes en el libro VII? Puede ser útil aquí tener en cuenta el
cuadro de la Atenas intelectual pintado por GILBERT RYLE. RYLE nos
ofrece una descripción sumamente especulativa de la forma en que se
enseñaban a los estudiantes los procedimientos y técnicas erísticas. La
disputa intelectual era importantísima: se designaba a los participantes
para defender o atacar ciertas tesis sin tener en cuenta sus creencias
personales, y a través de estos procedimientos de «tribunal de
discusión», afirma RYLE, se fomentaba y conseguía la capacidad de ser
convincentes en la argumentación. Estas condiciones de discusión «eran
el principio del razonamiento filosófico». No hay nada en la explicación
de RYLE que indique que encuentra alguna objeción a estas técnicas de
instrucción sofística.
Por otra parte, en realidad RYLE parece pensar que SÓCRATES tampoco
solía distinguir entre argumentación filosófica y filosofía. Arguye así
que, en la Apología, SÓCRATES da «sólo una respuesta superficial a la
acusación de impiedad, pero presenta una prolongada defensa de la
práctica del diálogo examinatorio». RYLE identifica ese ejercicio con el
«método socrático» y nos dice que lo que más le preocupaba a
SÓCRATES era la justificación del derecho a practicarlo*.
Aquí debemos andar con mucho cuidado. Una cosa es decir que el de-
bate y la argumentación pueden ser recursos útiles en la preparación'
de los que están interesados en el razonamiento filosófico, y otra cosa
totalmente distinta es suponer que la filosofía se reduce a
*
RYLE, GILBERT: «Plato» in The Encyclopedia of Philosophy, ed. Paul Edwards. New York: Macmillan, 1967.
argumentación. El método erístico de enseñanza, introducido
seguramente en Atenas por el sofista PROTÁGORAS, puede haber sido
apropiado para preparar futuros abogados y políticos, pero ¿era
realmente útil para todos los demás (incluyendo a los aspirantes a
filósofos), que buscaban una perspectiva más razonable de la vida?
Sería muy extraño que SÓCRATES, para quien era de la mayor impor-
tancia el análisis en común de los conceptos esenciales para la conducta
y la vida, hubiera estado de acuerdo en equiparar esa fundamental
actividad con los fríos procedimientos técnicos de la argumentación
dialéctica. Lo que SÓCRATES subrayaba era el continuo ejercicio de la
investigación filosófica siguiendo el razonamiento hasta donde nos lleve
(confiado en que nos lleve a donde nos lleve, allí se encontrará la
sabiduría), no la violencia y el sonido de las armaduras de las batallas
dialécticas, donde el interés no estaba en la verdad, sino en la victoria.
Lo que convertía a la dialéctica y a la retórica clásicas en peligrosas

para los jóvenes de cualquier índole, era el que separaban la técnica de
la convicción. Los niños deben ejercitarse en la discusión de los
conceptos que ellos se toman en serio. Hacerles discutir temas que no
les interesan les priva del intrínseco placer de llegar a educarse y
proporciona a la sociedad futuros ciudadanos que ni discuten sobre lo
que les interesa, ni les importa aquello sobre lo que discuten.
La educación sofística, la preparación de hombres de leyes que pueden

argumentar en cualquier sentido, sin tener en cuenta sus propias
convicciones (si es que tienen alguna), debería ser considerada como
una situación muy especial, y no como modelo educativo. Lo que
origina la amoralidad es la preparación de técnicos que dan por
supuesto que los fines están establecidos (o no son de su incumbencia),
de forma que lo que les interesa son únicamente los medios, las
tácticas, la técnica. Si los niños no tienen oportunidad de sopesar y
discutir sobre «medios» y «fines» y sus relaciones, probablemente
serán cínicos respecto a todo, excepto su propio bienestar, y los adultos
no tardarán en acusarles de «necios relativistas».
Fácilmente se puede suponer, por tanto, que lo que PLATÓN estaba con-
denando en el libro VII de La República, no era que los niños
practicaran la filosofía como tal, sino la reducción de ésta a los
ejercicios sofísticos de dialéctica o retórica, cuyos efectos sobre los
jóvenes serían especialmente devastadores y desmoralizantes. ¿Hay
mejor forma de garantizar la amoralidad del adulto que enseñando a un
niño que una creencia es tan defendible como cualquier otra y que lo
justo es fruto de la fuerza argumentativa? Podemos imaginar a PLATÓN
diciendo que si ésta es la forma en que los jóvenes van a utilizar la
filosofía, entonces es mucho mejor que no la toquen en absoluto.
La condena de PLATÓN a la argumentación erística encaja con sus recelos

generales acerca de todo aquello de lo que eran responsables los
sofistas en Grecia. Desde luego, los veía como sus rivales en la
subversión: le parecía que estaban socavando las bases de la moralidad
griega, mientras él estaba intentando socavar las bases de la
inmoralidad griega. Cuando equiparaban a la ligera la dialéctica con la
filosofía—igualando, en resumen, la parte con el todo— el y SÓCRATES no
estaban incluidos. SÓCRATES no establece en ninguna parte que no se
pueda filosofar con gente de diferentes edades, porque hacer filosofía
no es un asunto de edad, sino de capacidad para reflexionar
escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece importante.
Realmente, cuando Calicles le dice a SÓCRATES que la filosofía es indigna
de adultos, podemos imaginar la sorna de PLATÓN por haber sido capaz
de introducir una idea tan sediciosa en la conversación*.
Difícilmente puede dudarse que la tradicional prohibición de la filosofía

para niños se debe en gran parte a la cita de PLATÓN en La República. No
obstante, hay que concluir que, en la medida en que esa prohibición se
ha basado en su autoridad, se ha basado en un error.
La investigación filosófica como modelo educativo
Con frecuencia se describe el actual sistema educativo como monolítico,

inflexible e impenetrable. Sin embargo, es bastante más pluralista de lo
que sugieren esos informes, más libre, flexible y diversificado.. Entre
sus muchos huecos e intersticios están los directores de escuelas a
quienes la filosofía para niños, por la razón que sea, les parece
irresistible. Algunos la aprecian en la medida en que mejora las
habilidades de razonamiento; otros la admiran porque los alumnos
disfrutan con ella por sí misma, más que por sus calificaciones o porque
sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven como
el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual
pueden ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como
saludable prevención contra las drogas o el alcoholismo. Estos
educadores pueden estar al tanto del rechazo tradicional de la filosofía
*
PLATÓN: Gorgias, 485, en Obras Completas. Ed. J. A. Mígucz. Madrid: Aguilar, 1969. pp. 383-384
para niños, pero son lo bastante pragmáticos como para rechazarlo a su
vez. Les gusta lo que logra cuando los chicos la practican. Pueden
ignorar totalmente que con ella se cumple la recomendación pedagógica
de PLATÓN de «enseñar con el juego y no por la fuerza». Aunque puede
no ser fácil introducirla, para ellos es suficiente con que funcione
cuando se introduce correctamente.
En estas circunstancias, la filosofía para niños seguirá abriéndose cami-

no en las escuelas elementales. Después de todo, las buenas noticias se
extienden rápidamente. Los niños que ya cursan filosofía alardean de
ello frente a los demás, y lejos de verse con recelo y desprecio, la
filosofía se ha convertido en símbolo de estatus de la escuela elemental.
Pero puede que todas estas transformaciones sean meros síntomas de
un cambio de estilo. ¿Cómo puede justificarse la filosofía como
asignatura exigida en la escuela elemental (quizás incluso como el
núcleo o armazón de la estructura del curriculum)?
Esto no será fácil ya que requiere inexorablemente de nosotros el tipo

de autoconocimiento que, como educadores, sabemos huidizo, pero del
que SÓCRATES solía repetir que era indispensable en una vida que
mereciera la pena. Debemos dejar de lado las ilusiones que podamos
tener acerca de la benigna influencia que ejercemos como educadores y
hablar francamente, como SANTAYANA habla del «magnífico ejemplo»
que nos ofrece SPINOZA:
De la libertad filosófica, el coraje, la firmeza y la sinceridad con que

ha reconciliado su corazón con la verdad. Muchos hombres antes
han encontrado el secreto de la paz, pero la singularidad de
SPINOZA, al menos en el mundo moderno, está en que él ha hecho
posible esta victoria moral mediante axiomas indudables. El no
pidió a Dios que le diera medio camino hecho; no encubrió los
hechos tal como aparecían ante la razón, o ante la ciencia de su
tiempo. Resolvió el problema de la vida espiritual después de
expresarlo en los términos más crueles, duros y claros.
Animémosnos a imitar su ejemplo, no aceptando simplemente su
solución, lo que para algunos de nosotros sería fácil, sino
practicando su valor frente a un mundo un poco diferente*.
Si analizamos el sistema educativo actual con ese candor, es fácil

predecir que nos veremos obligados a concluir no sólo que el sistema
*
SANTAYANA, GEORGE: «Ultimate Religion», en Obiter Scripia, ed. Justus Buchler and Benjamin Schwartz. New
York: Scribner’s, 1936.
educativo es imperfecto, sino que sus imperfecciones son más
responsables que lo que hemos estado dispuestos a admitir de las
graves condiciones en las que se encuentra el mundo. Si nos quejamos
de que nuestros líderes y el electorado se ocupan sólo de sí mismos y
de que son incultos, debemos recordar que son el fruto de nuestro
sistema educativo. Si alegamos, como factor atenuante, que también
son fruto de sus casas y familias, hay que recordar que los insensatos
padres y abuelos de esas familias son igualmente resultado del mismo
proceso educativo. Como educadores tenemos una grave res-
ponsabilidad en la insensatez de la población mundial.
Sócrates debe haberse dado cuenta de que el barniz de

autoconocimiento que proporciona la filosofía, apenas bastaría para
detener la infernal tendencia del estado ateniense hacia su propia
destrucción. No obstante, siguió insistiendo, incluso hasta el punto de
demostrar que lo que estaba haciendo era para él más valioso que su
propia vida (siempre el maestro, ¡incluso su acto final fue
intencionadamente instructivo!). Seguramente SÓCRATES se dio cuenta
de que la discusión de conceptos filosóficos no era más que una frágil
caña. Lo que debe haber estado intentando demostrar es que hacer fi-
losofía era el emblema de la investigación en común como forma de
vida. No hay que ser filósofo para alentar el espíritu autocorrectivo de
una comunidad de investigación; más bien esto puede y debe ser
fomentado en todas y cada una de nuestras instituciones.
Hay, por tanto, un argumento más reducido y otro más amplio en favor
de la filosofía para niños. El primero consiste simplemente en el hecho
de que realiza una sana contribución al curriculum actual y al aula. Pero
la mayor justificación consistiría en que representa paradigmáticamente
la educación del futuro como una forma de vida que aún no ha sido
puesta en práctica y como una clase de praxis. La reforma educativa
debe tomar como modelo heurístico la investigación filosófica
compartida en el aula. Sin la guía de semejante paradigma, seguiremos
sin rumbo y el curriculum seguirá siendo un cajón de sastre.
¿Qué es estar completamente educado?
Algunos educadores ven hoy a la filosofía para niños como anticipo de

una completa revalorización de la educación, y están ansiosos por
contar sus características en la escuela elemental, características que
creen que debería mostrar todo el proceso educativo. Este es, sin duda,
un enfoque interesante, pero debería ir acompañado de una justificación
global. Normalmente no se intenta rediseñar algo a no ser que primero
se sepa qué se espera de ello o qué se trata de conseguir por su
mediación. Probablemente fueron los griegos el primer pueblo en insistir
en que las instituciones (y no sólo las personas), necesitaban ser
perfeccionadas y que la reforma de las instituciones existentes sólo
podía medirse y juzgarse por medio de ideales como la justicia y la
libertad. Es poco probable que la noción de perfección nos evoque lo
mismo que a los griegos. No obstante, debemos añadir con DEWEY que
nada de la sociedad humana merece nuestra admiración tanto como la
forma en que sus instituciones—como la ciencia, el arte, la medicina y
la justicia— intentan acercarse en su práctica a sus respectivos ideales
de verdad, belleza, salud y justicia.
Entonces, ¿cual es el ideal al que la práctica educativa intenta acercar-

se? Parece que ésta debería ser la primera cuestión a la que debiera
hacer frente el nuevo diseño educativo. Expuesta así, puede resultar
demasiado terrible para responderla. Quizás tendríamos que tratar de
formular primero otra pregunta diferente: ¿en qué aspectos nos ha
defraudado más la educación? Es necesario que aquí nuestra respuesta
no sea ambigua, y respondiendo a la segunda cuestión,
automáticamente respondemos a la primera: la mayor decepción de la
educación tradicional ha sido su fracaso para conseguir gente que se
acerque al ideal de una persona razonable. (Esto no quiere decir que
todos los que son razonables tengan que haber sido educados, sino más
bien que cualquiera que esté educado tiene que ser razonable). Pudiera
ser que en anteriores siglos el no ser razonables fuera un lujo que los
seres humanos podían permitirse, incluso aunque sus costes fueran
altos. Sin embargo, debería ser evidente que los costes de nuestra
actitud tolerante hacia el hecho de no ser razonables están ahora
mucho más lejos de nuestro control. Todavía podemos sonreír
indulgentemente cuando leemos acerca de las legendarias figuras de la
historia que fueron espléndidamente caprichosas o magníficamente
ilógicas: eran salvajes con sus víctimas, pero no arriesgaban nada. Este
ya no es el caso: tendremos que razonar juntos o morir juntos.
Tradicionalmente se ha concebido la educación como una iniciación a la

cultura y se ha creído que la persona educada era el individuo
«instruido» o incluso «culto». Pero la mirada más de cerca a la
educación tradicional mostraría a los estudiantes memorizando las
asignaturas y, de hecho, aprendiéndoselas, mientras fracasan cuando
llega la hora de pensar en términos de esas materias o de asimilarlas
completamente. Rara vez ha sido capaz la educación tradicional de
responder al reto de VICO de que la única forma de comprender algo
realmente es volver a recrearlo. (Sólo puede comprenderse lo que es
ser novelista o pintor convirtiéndose en ello, y lo mismo sucede con un
bailarín, un trabajador o un esclavo.)
Para estar completamente educado, uno debe ser capaz de tratar cada
disciplina como un lenguaje y pensar con fluidez en ese lenguaje;
manejar el razonamiento, como todo lo demás, teniendo en cuenta que
el razonamiento se fomenta en el contexto filosófico; y mostrar los
logros educativos no sólo como adquisición de propiedades
intelectuales, o acumulación de riqueza espiritual, sino como una
asimilación original que permite ampliar ésta. Ya que la filosofía es la
disciplina que mejor prepara para pensar en términos de otras
asignaturas, hay que asignarle un papel central tanto en las primeras
como en las siguientes etapas del proceso educativo.
Convertir las aulas en comunidades de investigación
Sería poco realista esperar que se comporte justamente un chico que ha

crecido entre instituciones injustas. Los que abusan de los derechos de
los demás suelen ser personas que han sido ellas mismas maltratadas.
De la misma forma, no es nada realista esperar que una niña que crece
entre instituciones irracionales se comporte racionalmente. Hay que
tener en cuenta que puede prevenirse la irracionalidad de las
instituciones. No hay que excusarlas, porque esto les permite a su vez a
los niños que se han educado en tales instituciones y que adoptan la
irracionalidad que éstas han fomentado, utilizarlas como una excusa...
La institución que preocupa en primer lugar a los educadores es la edu-

cación. Las irracionalidades o defectos socialmente establecidos que
llenan la educación tienen que ser extirpados, ya que no desaparecen
por sí mismos: poseen una maravillosa capacidad para perpetuarse.
Esto implica que debemos aportar un mayor grado de racionalidad que
el que normalmente se da en el curriculum, en la metodología de
enseñanza, en el proceso de formación del profesorado y en los
procedimientos de exámenes. Las modificaciones que se hagan sobre
cada uno de esos elementos deben, a su vez, estar determinadas por
las interrelaciones entre ellos como componentes educativos, lo mismo
que la estructura de la educación depende del tipo de mundo en el que
queramos vivir, ya que tiene mucho que ver con las características de
ese mundo.
Con demasiada frecuencia los componentes de la educación guardan
esa extraña relación para la que la mejor analogía es la de la pescadilla
que se muerde la cola. Los exámenes, que en el mejor de los casos
deberían tener únicamente un estatus subordinado, suelen ser la fuerza
impulsora del sistema. El contenido de los exámenes estructura el
curriculum, que, a su vez, regula la naturaleza de la formación del
profesorado. (Esto no niega que la práctica general en las escuelas de
educación sea coherente con los valores de la educación superior en
general, del mismo modo que esos valores son coherentes con los de la
sociedad en su totalidad de la que forman parte. Las escuelas tienden a
reflejar los valores de sus sociedades, más que al contrario).
Mientras se piense que el ideal supremo de la educación es aprender

como ocurre en todas las sociedades tribales, el modelo de la repetición
memorística dominará los exámenes y los profesores encontrarán difícil
no enseñar pensando en ellos. Igualmente triste es que el modelo de
adquisición- información que predomina en la educación, más que el de
animar a los niños a pensar por sí mismos, fracasa incluso de acuerdo
con sus mismos criterios, ya que constantemente nos quejamos de lo
poco que nuestros alumnos parecen saber de la historia del mundo, o
de su organización política y económica. El resultado del modelo tribal
es que ahoga el pensamiento en el estudiante, en vez de suscitarlo.
Esto no quiere decir que tengamos que empezar a hacer mejores
exámenes; necesitamos preguntarnos a nosotros mismos en qué tipo
de mundo queremos vivir, qué tipo de educación contribuiría con más
probabilidad al nacimiento de ese mundo» y qué tipo de curriculum
lograría de forma más adecuada esa educación. Debemos, entonces,
ponernos a crear ese curriculum mejor.
Hay una buena razón para pensar que el modelo de todas y cada una
de las aulas, aquel al que buscan acercarse y a veces lo consiguen, es la
comunidad de investigación. Por investigación entendemos, por
supuesto, constancia en la exploración autocorrectiva de lemas que se
perciben al mismo tiempo como algo problemático c importante. De
ningún modo queremos decir que la investigación ponga mayor interés
en el descubrimiento que en la invención, o en actividades gobernadas
por reglas que en actividades improvisadas. Los que crean obras de arte
practican esa investigación tanto como los que escriben nuevos tratados
epistemológicos o realizan nuevos descubrimientos en biología.
Si comenzamos con la práctica en el aula, la práctica de convenirla en

una comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre
el mundo y en el pensamiento sobre el mundo, pronto llegaremos a
darnos cuenta de que puede haber comunidades dentro de otras más
amplias, y éstas dentro de otras mayores aún, si todas mantienen igual
fidelidad a los mismos procedimientos de investigación. Es el conocido
efecto de la expansión de una onda, como el de la piedra lanzada en el
estanque: cada vez más amplias, las comunidades van abarcándose
unas a otras, todas ellas formadas por individuos comprometidos con la
exploración autocorrectiva y la creatividad. Esta es una descripción que
debe tanto a CHARLES PEIRCE como a JOHN DEWEY, pero dudo que
ellos discutieran sobre su autoría si hubieran pensado que había
esperanzas de conseguirla.
Como suele suceder cuando la gente describe los castillos de sus

sueños, los detalles más difíciles y terrenales se pasan por alto, detalles
como las escaleras por las que acceder a esos castillos y los espantosos
dragones o los gigantes que acechan a lo largo del camino y que hay
que evitar. He aquí algunas consideraciones que no deberíamos dejar
de tener en cuenta.
Asimilar la cultura
El modelo tribal de educación, por el que el niño se inicia en la cultura,

de hecho logra que la cultura asimile al niño. Al contrario, el modelo
reflexivo de educación procura que el niño asimile la cultura. Un buen
ejemplo a propósito de esto sería el libro de texto. Tal y como
habitualmente existe, el libro de texto es un recurso didáctico que se
levanta contra el niño como un otro ajeno y rígido. Tiene este
inexorable carácter porque representa el producto final del punto de
vista aceptado o del adulto sobre la disciplina. Como diría DEWEY, el
libro de texto (un siglo después de El niño y el curriculum), sigue
estando organizado lógicamente, con un índice general o una sucesión
de lecturas, en vez de seguir un orden psicológico, en el sentido en que
se desarrollan los intereses y las motivaciones del niño. No es algo que
el chico quiere disfrutar o poseer, como uno se divierte y asimila un
cuento o un cuadro; por el contrario, resulta ser un resumen de
contenidos formal, monótono, agobiante y, muchas veces, ininteligible,
que se espera que el chico aprenda.
Todo esto resulta innecesario, ya que sabemos, desde el trabajo de

BRUNER y otros, que los niños tienden a asimilar y no a rechazar el
material que está contextualizado (por ejemplo, presentado en forma
de relato). Si los niños tienen que aprender a pensar en las asignaturas
de tal forma que puedan asimilar su herencia humanística, deben
empezar por el material básico de las disciplinas y refinarlo por sí
mismos. Desmenuzarlo para ellos, de la forma en que los pájaros
deglutan gusanos para sus crías, es difícilmente un modo de
proporcionar educación. Si a los niños se les presenta la lógica como
una disciplina acabada la encuentran desagradable, pero pueden en-
contrar delicioso descubrirla paso a paso y ver cómo lo relaciona todo y
cómo se aplica al lenguaje, cuando no al mundo. Esta es la forma en
que probablemente fue descubierta la lógica, y podemos suponer que
los primeros griegos sintieron la misma excitación y sentimiento de
poder y dominio haciéndolo. Realmente, aprender algo bien, es
aprenderlo de nuevo con el mismo espíritu de descubrimiento que
reinaba cuando fue descubierto, o con el mismo espíritu de invención
que predominaba cuando se inventó. Cuando este espíritu —que es
realmente el espíritu de investigación— prevalezca en el aula, lo niños
trabajarán afanosamente por sí mismos con las materias de las artes,
las ciencias y las humanidades, y las asimilarán por sí mismos.
Adquirir las herramientas conceptuales
Presentar a un artista en ciernes las grandes obras del pasado puede

inspirarle si es el momento adecuado, pero puede intimidarle si sucede
demasiado pronto. Es importantísimo, por lo tanto, que los artistas
jóvenes aprendan los recursos de su oficio al mismo tiempo que
aprenden a examinar su propia experiencia y a descubrir sus propias
intenciones..Todo esto es igualmente aplicable al estudiante en su
proceso de maduración. Los niños pueden inspirarse en las historias que
leen sobre las vidas de héroes y heroínas, pero si tienen que pensar por
sí mismos en ética, deben implicarse en una investigación ética. Esto
supone aprender los recursos de su oficio; adquirir soltura para valorar
las relaciones entre medios y fines y, partes y todo; acostumbrarse a
discutir sobre normas y consecuencias; tener práctica para ejemplificar,
ilustrar, universalizar o buscar principios éticos fundamentales y deducir
o inducir conclusiones implícitas. A veces el uso de estas herramientas
se convertirá en una segunda naturaleza de estos estudiantes (y
producirá intuiciones morales justificables en un futuro), pero hasta que
eso suceda, el estudio de la ética supone la construcción y asimilación
del conjunto de herramientas éticas, muchas de las cuales pueden
aplicarse al estudio de cualquier otra disciplina.
Un ejemplo de la manera en que la educación proporciona esencial-
mente a los estudiantes herramientas, tiene que ver con el uso de
criterios. Hoy se acepta con normalidad que una sociedad democrática
se compone de ciudadanos capaces de evaluar cómo están funcionando
las instituciones de esa sociedad. Esa valoración exige, necesariamente,
ciudadanos que tengan facilidad para emplear criterios. Si, pese a todo,
hay que aceptar la palabra de nuestros santones educativos cuando
dicen que la evaluación es una habilidad de alto orden, que sólo puede
emplearse cuando se pisa la enrarecida atmósfera de la educación
secundaria o superior, deberíamos olvidarnos de poder proporcionar a
los niños esa destreza/La verdad es que casi desde el momento en que
empiezan a hablar, los chicos ofrecen razones, entre las cuales están
los propósitos y los criterios que ellos emplean para evaluar. Es posible,
por tanto, acostumbrar a los niños a emplear criterios durante su
estancia en la escuela, de forma que mientras se preparan para ser
ciudadanos activos, lleguen a capacitarse para evaluar las instituciones,
cosa que los ciudadanos democráticos deben ser capaces de realizar.
La racionalización del curriculum
La llegada de la filosofía para niños exige que el inmenso corpus de la

filosofía, la acumulación de cientos de años de saber filosófico, sea
revisado para establecer cómo puede dosificarse en los sucesivos
niveles de la escuela elemental y secundaria. Esto hay que hacerlo sin
prejuicios sobre la intensa curiosidad y disponibilidad para la discusión
de los niños muy pequeños respecto a los problemas cosmológicos,
éticos, epistemológicos y otros temas de filosofía. Hay que hacerlo para
fortalecer más que para debilitar los lazos y entendimientos familiares e
intergeneracionales. Y hay que hacerlo de forma tal que exija una total
profesionalidad del enséñame, en vez de exigirle que abandone su rol
educativo (como sucedería si se le pidiera que hiciera de terapeuta).
Los profesores de otras disciplinas que sigan este ejemplo, deben

revisar igualmente el corpus entero de sus materias, repensar el orden
secuencial en el que podrían presentarse mejor los materiales
seleccionados para los niños, y coordinar sus etapas con las etapas
propuestas por otras disciplinas. Esto podría significar que muchas de
las ofertas actuales (en matemáticas, por ejemplo), podrían omitirse o
insertarse en niveles más tempranos a más tardíos, dependiendo de lo
que una revisión racional estimara necesario. Por otra parte, la
secuenciación racional del curriculum descubriría algunas lagunas y
rupturas que habría que llenar para lograr pasos regulares de un punto
del curriculum al siguiente. Un curriculum racional está estructurado de
tal forma que cada peldaño prepara el camino a los siguientes e implica,
para dominarlo, los peldaños anteriores. Totalmente distinto es el
actual, parecido a una escalera en la que faltan numerosos peldaños, de
tal forma que es probable que los estudiantes que intenten avanzar se
caigan y desistan.
La transición al texto
El texto secundario, por mucho que se confíe en él, es un obstáculo

entre los niños y su herencia humanística, lo mismo que los cursos
sobre «métodos» son un obstáculo entre los profesores y las disciplinas
académicas. Sustituir el texto secundario con textos básicos, sería como
hacer rodar una piedra lejos de la boca de la cueva, dejando paso a la
luz del sol. Desgraciadamente, el proceso educativo de masas que
necesitan las jóvenes democracias como la nuestra, debe funcionar sin
el alto grado de preparación cognitiva que se le proporcionaba a los
niños nacidos en familias de élite en sociedades anteriores. En
consecuencia, hay que crear una literatura de transición para preparar
el camino de los textos primordiales en la enseñanza posterior. Esta
literatura de transición (de la cual sería ejemplo el curriculum de
Filosofía para Niños) tendría tanto valor por sí misma como ins-
trumental, en el sentido de que al mismo tiempo sería agradable por sí
misma y prepararía el terreno a los textos con que esperamos
encontrarnos en el futuro. Algunos estudiantes que nunca leerán obras
clásicas de filosofía, pueden, no obstante, disfrutar leyendo, discutiendo
y escribiendo sobre Pixie y El descubrimiento de Harry, pero los que ya
han leído estas novelas filosóficas para niños, se sentirán incitados por
ellas a descubrir por sí mismos a PLATÓN y a ARISTÓTELES. Y si tienen
que encontrarse con los Platones y Aristóteles de otras disciplinas, será
incitados por versiones parecidas a Harry y Pixie, o por otro tipo de
curricula de transición que proporcionen a los niños experiencias
sugerentes que les induzcan a ser reflexivos y a razonar. Igual que los
relatos infantiles basados en las obras de Homero que leíamos hace
mucho tiempo, nos prepararon para la emoción, ya casi vivida con
antelación, de encontrarse realmente con la Iliada y la Odisea, así habrá
que crear una amplia literatura de textos originales pero preparatorios
como paso a las obras menos accesibles de nuestra herencia
humanística con las que deberán estar familiarizados los estudiantes de
los institutos y las facultades universitarias.
La primacía de la discusión
Igual que puede lograrse más fácilmente que un gato encuentre la

salida de una caja si el mecanismo de apertura funciona con una cuerda
en vez de con una tecla, así se fomenta que un niño participe en la
educación si se hace hincapié en la discusión, en lugar de en los
ejercicios escritos. La discusión agudiza las habilidades de razonamiento
y de investigación en los niños como ninguna otra cosa puede hacerlo.
En algunas aulas todavía se ve mal el hablar, y los esfuerzos de los
alumnos para hacerlo se consideran prueba de desobediencia, en vez de
sano impulso que sólo necesita ser organizado y puesto al servicio de la
educación. Realmente, aunque estemos dispuestos a admitir que
cualquier experiencia educativa de la escuela primaria apunta hacia
cinco factores —leer, escribir, escuchar, hablar y razonar—, tenemos
que reconocer que se dan en diferentes niveles, que el razonamiento es
común a todos ellos y que hablar y escuchar constituyen la base sobre
la que pueden apoyarse la lectura y la escritura.
Eliminar la fragmentación del curriculum
Seguimos pidiendo que las disciplinas académicas particulares hagan

algo para reducir su mutuo aislamiento, ya que vemos el desconcierto
que puede producir ese fragmentado curriculum entre los alumnos. Por
desgracia las disciplinas serán virtualmente incapaces de resolver este
problema mientras continúen definiéndose como conjuntos de materias
que hay que aprender, en lugar de como lenguajes en los que los alum-
nos deben aprender a pensar. También parece que las asignaturas
están alejadas unas de otras porque han estrechado sus límites
anteriores imitando a las áreas técnicas, al sofocar los aspectos
filosóficos que una vez fueron vitales para su integridad. Cuando una
materia intenta despojarse de sus presuposiciones y ramificaciones
éticas, lógicas, estéticas y epistemológicas porque son «discutibles» o
«polémicas», elimina las auténticas características que permitían a los
alumnos verla como una pieza junto a todas las demás disciplinas
académicas. Esta es la razón de que la introducción de la filosofía en el
plan de estudios escolar reduzca la sensación de fragmentación entre
los alumnos, en vez de intensificarla. La filosofía forma, por decirlo así,
un ángulo recto con las otras disciplinas de tal manera que, como la
trama y la urdimbre, se entrelazan hasta producir un tejido sin
costuras. La educación no puede recuperarse sin eliminar la supresión
de las preocupaciones filosóficas propias de todas y cada una de las
asignaturas.
Superar la dicotomía conceptos-habilidades
Algunos educadores, críticos con el rumbo que parecen haber tomado,

algunas escuelas dando por supuesto que unas preparan a sus alumnos
para la universidad mientras otras creen que preparan a los suyos para
profesiones de nivel más bajo, han acusado a las antiguas escuelas de
dedicarse al desarrollo conceptual, y, por el contrario, a las más mo-
dernas, de estar dominadas por una mentalidad de «ejercicios y habili-
dades», insistiendo en la corrección de errores más que en la originali-
dad.
Aunque este punto de vista es muy meritorio, el desarrollo conceptual

no es irreconciliable con el desarrollo de habilidades, ni la adquisición de
estas depende de la ejecución de ejercicios. Además, no hay nada
incompatible en animar a los alumnos a pensar con originalidad y
animarles al mismo tiempo a que detecten errores en su pensamiento.
Hay profesores que aceptan contentos la filosofía en la escuela
elementa, porque creen que con ello por fin se van a liberar de la «tira-
nía de las respuestas acertadas o erróneas» y quedan cabizbajos
cuando se dan cuenta de que esto no es del todo así. La introducción de
la filosofía en las otras disciplinas académicas no sirve tanto para
eliminar la seguridad en las «respuestas correctas o erróneas» como
para introducir un conocimiento crítico para saber cuándo son o no
apropiadas tales respuestas, y un mejor juicio para decidir qué se
considera erróneo o correcto. Si permitiéramos que el curriculum de
Filosofía para Niños sirviera de paradigma educativo, la mejor forma en
que podría usarse sería, seguramente, demostrando que la adquisición
de habilidades y el desarrollo conceptual (en este caso las habilidades
serían las habilidades de razonamiento y de investigación y los
conceptos serían las ideas generales de la historia de la filosofía)
pueden darse juntos y reforzarse mutuamente.
Reconocer la importancia de la metacognición
Inesperadamente la psicología educativa ha descubierto la importancia

de pensar sobre el pensamiento: de estudiar, controlar y, revisar los
propios procesos de pensamiento. Esto a su vez ha concentrado la aten-
ción sobre el papel educativo de los actos mentales (v.g., asumir, supo-
ner, asentir, especular, hacer conjeturas), de los actos metacognitivos
(p.e., saber lo que uno recuerda, asumir lo que uno sabe), de los actos
meta-afectivos (v.g. desear tener deseos, desear amar) y de los actos
mentales correspondientes (p.e. inferir que tú estás infiriendo). Si se
trata tales hechos como acciones que tienen que perfeccionarse con
ejercicios en el aula, los resultados serán, casi con seguridad,
contraproducentes. No obstante, con algunos procedimientos se puede
inducir a los alumnos a que estén más atentos al empleo que ellos
mismos hacen de tales conductas.
Por ejemplo, una de las novelas de Filosofía para Niños presenta a una
chica ciega hablando sobre un accidente en el que ha estado presente.
Los lectores de 3.° y 4.° curso de Kio y Gus tienen que distinguir entre
lo que ella ha percibido y lo que deduce, lo que acepta como verdadero
basándose en el testimonio de otros y lo que deduce de ese testimonio.
Lo que es especialmente significativo, sin embargo, es que los lectores
deben deducir lo que la chica deduce, suponer lo que ella supone y
adivinar lo que ella cree. No estudian esos actos mentales, sino que se
ven obligados a realizarlos y a ponerlos en práctica con eficacia.
En general, así es como deberían perfeccionarse las habilidades de

pensamiento, poniéndolas en práctica voluntariamente, en vez de ense-
ñarlas por ejercicios obligatorios, sea uno capaz o no de repetir la
definición taxonómica de tales habilidades. El acto metacognitivo es el
que hace posible la autocorrección. Una cosa es que los actos mentales
y las habilidades de pensamiento c investigación se apliquen al mundo,
y otra es que además se apliquen a sí mismas. Cuando empezamos a
razonar sobre la forma en que razonamos, a desarrollar conceptos
sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que
construimos definiciones, nuestro pensamiento se hace cibernético.
Cada acto mental o habilidad de razonamiento puede aplicarse a todos
los demás, como una figura de dos columnas donde cada componente
se emparejara con todos los restantes. (Ver Figura 1.)
in fe r ir in fe r ir
d e fin ir d e fin ir
c o n c e b ir c o n c e b ir
a s u m ir a s u m ir
s o s p e c h a r s o s p e c h a r
e tc . e tc .
F ig u r a 1
El fermento de la actividad mental que vemos aquí es el aspecto de
autoobservación de la mente funcionando. Obviamente debemos
aprender cómo hacerlo, porque es poco probable que los chicos razonen
mejor si no pueden razonar sobre cómo razonan.
Educar a los educadores
Las escuelas de pedagogía parecen sufrir continuas crisis de identidad.

Al igual que los adolescentes, parecen estar constantemente pro-
bándose una nueva personalidad según lo que esté más de moda en
cada momento. En un caso es la dinámica de grupos, en otros el control
del aula, o la relación hemisferio cerebral derecho / hemisferio
izquierdo, o alguna otra tonta y efímera panacea. Si la educación del
futuro ha de tener solidez, la educación de los profesores exigirá mayor
integridad que la que tiene actualmente. Tendrá que descubrir su propia
identidad; su dirección, y esto tendría que darle un sentido de
proporción respecto a cómo distribuir sus energías en relación con el
orden de sus prioridades.
No se puede suponer (como suelen hacer las disciplinas académicas)

que el mero conocimiento de una materia determinada garantiza saber
enseñar esa materia. Simplemente ha habido demasiados maestros y
profesores que han conocido sus materias, pero han sido profesores de-
masiado incompetentes para que podamos creer que la conocían. Por
otra parte, tampoco se puede suponer (como han hecho las escuelas
pedagógicas más recientemente) que el profesorado puede pasar sin
conocer sus materias, con tal de que sigan cursos de didáctica para
enseñarlas. Esto es como tratar de crear futuros novelistas, dándoles
cursillos sobre cómo escribir un libro. No es que estas tentativas sean
totalmente erróneas, sólo son irremediablemente unilaterales.
El profesorado del futuro deberá estar versado en los principales as-

pectos de las materias que enseña, sea cual sea el nivel de edad en el
que enseñe, así como en la metodología didáctica apropiada para ellas.
En general, los profesores deberían aprender con los mismos
procedimientos que esperan emplear en el aula. Si es deseable que en
el aula haya discusiones y se eviten las lecciones magistrales, en las
escuelas pedagógicas debería haber tan poca lección magistral y tanta
discusión como fuera posible. Si el profesorado de los niños debe
fomentar el pensar por uno mismo, el profesorado de las escuelas
universitarias debe alentar a los que se están formando para que
piensen por sí mismos. No obstante, lo mismo que los maestros no
pueden ser eficaces si no les gustan los niños o si éstos les son
indiferentes, los profesores no pueden ser indiferentes frente a las
asignaturas que enseñan. Deben quererlas, porque sólo así querrán
redescubrirlas en cada clase. Y sólo con ese placer del redescubrimiento
puede nacer un entusiasmo contagioso que emocione a los niños y que
les motive, mejor que ninguna otra cosa, porque ellos lo identificarán
como una invitación a participar en una experiencia de conocimiento o
en una búsqueda de sentido.
Los niños verán la educación como una aventura irresistible sólo cuando
los profesores la sientan así, y si las escuelas de pedagogía son
incapaces de inculcar en los profesores este amor a las asignaturas que
enseñan, tendremos que buscar otras formas de preparar profesores.
Distinguir lo filosófico de lo pseudofilosófico
A la luz de estos argumentos en favor de una reforma de la educación,

deberían revisarse los recelos de PLATÓN acerca del enfoque educativo
de los sofistas. Indudablemente, PLATÓN se sintió atraído, sobre todo
en sus primeros años, por mucho de lo que los sofistas tenían que decir
sobre educación, pero no fue más allá cuando sospechó que la
importancia de la gramática, la retórica y la dialéctica no estaba
compensada con la inmersión de los alumnos en la riqueza humanista
de la cultura y su apropiación de la misma. Habiendo tenido un maestro
como SÓCRATES y un alumno como ARISTÓTELES, seria raro que
realmente no se sintiera apenado por los vendedores ambulantes de
panaceas educativas que llegaban por docenas a Atenas. La situación
no ha dejado de tener paralelos en períodos posteriores. Incluso ahora,
la palabra «pensamiento» está en boca de todo el mundo y los expertos
en educación han optado por disfrazar incluso su aportación menos
valiosa como proceso cognitivo o de resolución de problemas. Antes
esta trampa solía tener más éxito y muchos responsables de la
educación siguen creyendo en ella.
Pero hoy hay alternativas que no existían antes, y las diferencias que
pueden introducir esas alternativas pueden ser muy significativas.
Debemos estar preparados para oír repetidamente desde todos los
rincones de la comunidad educativa que la meta de la educación es
crear alumnos reflexivos y razonables, y que esto puede lograrse
enseñando «habilidades de pensamiento», Debemos prepararnos
también para esperar que compitan por entrar en las escuelas todo tipo
de enfoques pseudofilosóficos. Es una responsabilidad nuestra
dedicarnos tan enérgicamente a distinguir lo filosófico de lo
pseudofilosófico, como a distinguir lo filosófico de lo no-filosófico.
1.3.4 . Lección 14. Condiciones para la enseñanza del
pensamiento filosófico
_________________________________________________________
Tomado del libro: LIPMAN, Mathew, SHARP Ann Margaret,
OSCAYAN, Frederick (1992). La Filosofía en el Aula. Madrid: Ed.
De la Torre. p. 170 - 191
___________________________________________________
CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO

FILOSÓFICO
Mathew Lipman
No se puede esperar que los niños se involucren de manera productiva

en una discusión filosófica a menos que se den las siguientes cuatro
condiciones en el aula: comprometerse con la investigación filosófica;
evitar el adoctrinamiento; respetar las opiniones de los niños; despertar
la confianza de los niños.
Comprometerse con la investigación filosófica
El curriculum de Filosofía para Niños en ningún modo fue diseñado a

prueba de profesores. Más que nada, la investigación filosófica entre
niños depende de un profesor que entienda a los niños, tenga sensibili-
dad hacia los asuntos filosóficos y sea capaz de manifestar un
compromiso profundo hacia la investigación filosófica en su
comportamiento cotidiano —no como un fin en sí mismo, sino como un
medio para poder llevar una vida cualitativamente mejor—. El
ingrediente más importante del programa de Filosofía para Niños es un
profesorado capaz de ejemplificar una interminable búsqueda de
sentido para obtener respuestas más comprensivas acerca de asuntos
importantes de la vida. Este compromiso se pone de manifiesto en su
honestidad, en su tener y actuar basándose en principios y en la
manifestación de una coherencia entre lo que dicen y lo que hacen.
La enseñanza de la filosofía consiste en reconocer y seguir muy de

cerca lo que los niños están pensando, ayudándolos a expresar y objeti-
var esos pensamientos y ayudándolos después en el desarrollo de las
herramientas que necesitan para reflexionar acerca de esos
pensamientos. Pero es imposible ejercer ese rol a menos que los
profesores mismos sean modelos de personas que creen que a fin de
cuentas tiene sentido el hacer esto. El profesor de filosofía efectivo debe
comunicar una pasión por la excelencia en el pensar, excelencia en el
crear y excelencia en la conducta, valores que los estudiantes pueden
vislumbrar en el proceso del diálogo filosófico.
No olvides que el compromiso que estás tratando de alentar en el niño

es un compromiso con el proceso de investigación mismo, ya sea esta
investigación lógica, estética, científica o moral. Al final, el niño debe
ser capaz de distinguir entre tus valores idiosincráticos v el proceso que
tú tratas de personificar. Aunque habrá veces en las que te desvíes, es
ese el proceso hacia el cual regresarás una y otra vez.
Evitar el adoctrinamiento
Una meta de la educación es liberar a los estudiantes de hábitos men-

tales que no son críticos, que no cuestionan nada, para que así puedan
desarrollar mejor la habilidad de pensar por sí misinos, descubrir su
propia orientación ante el mundo y. cuando estén listos para ello,
desarrollar su propio conjunto de creencias acerca del mundo. No
podemos esperar que los niños se respeten a sí mismos como personas
a menos que hayan aprendido a utilizar de manera óptima los poderes
creativos e intelectuales con los que están equipados. Todo niño debería
ser alentado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas.
Niños diferentes tienen diferentes valores. Pero si defienden esos
valores reflexivamente, si han considerado por qué sienten y piensan
del modo en que lo hacen, si han reflexionado un poco acerca de sus
necesidades y sus intereses y sus actividades, esto será una indicación
de que sus discusiones filosóficas les han sido provechosas. No importa
de una forma especial si han llegado a adquirir diferentes modos de ver
las cosas. No importa particularmente si están en desacuerdo unos con
otros o con el profesor en asuntos filosóficos. Lo que más importa es el
que adquieran una comprensión mejor de lo que piensan, y de por qué
piensan y sienten y actúan del modo en que lo hacen, y de cómo sería
el razonar de manera efectiva.
No hay ningún estudio que pueda preparar al niño de manera más

efectiva para combatir el adoctrinamiento que la filosofía. Ninguna dis-
ciplina ofrece a los niños ese abanico de alternativas a preguntas de
suma importancia para ellos, y ninguna otra disciplina toma más en
serio el desarrollo de la capacidad para juzgar por sí mismos. Pero el
poder y la autoridad de la filosofía lleva consigo una gran
responsabilidad.
Ningún curso en pensamiento filosófico, ya sea para niños o para
adultos, puede tener éxito si se usa como medio para implantar los
valores del profesor en las mentes vulnerables de los niños en el aula.
No importa que el profesor tenga confianza en que sus valores son los
«correctos»; si esto es lo que está haciendo, es la destrucción de la
filosofía.
Por otra parte, hay profesores que sienten que deben tener mucho
cuidado de no revelar ningún valor durante su enseñanza. Creen que su
método de enseñanza está «libre de valores» y que debe permanecer
así. Todos los profesores revelan sus valores a través de lo que dicen y
hacen, ya sea a través de inflexiones de la voz, gestos o expresiones fa-
ciales, la manera de llevar la clase o de hacer un examen. El
profesorado de pensamiento filosófico, por lo tanto, debe ser consciente
en todo momento del riesgo de incitar intencional o no intencionalmente
a los niños a que adopten su propio conjunto de valores de manera no
crítica. Tampoco pueden escapar al hecho de que los niños emulan a
aquellos cuya experiencia del mundo es más amplia y profunda que la
de ellos mismos. Las actitudes del profesor, cualesquiera que éstas
sean, van a tener un peso considerable para los jóvenes que están
inseguros acerca del significado de su propia experiencia.
Los estudiantes involucrados en una discusión filosófica deben sentirse

libres pare defender cualquier posición de valor que escojan, sin que el
profesor tenga que estar de acuerdo o en desacuerdo con cada uno de
los puntos. Los profesores que insistentemente introducen sus propios
puntos de vista corren el riesgo, si no de adoctrinamiento, cuando
menos de crear inhibiciones que tarde o temprano provocarán que la
discusión misma se cierre. Sólo cuando los estudiantes se hayan
desarrollado hasta el punto en que sean capaces de lidiar objetivamente
con las opiniones del profesor y no ser coartados por ellas, podrá el
profesor contribuir con sus propias opiniones a la discusión, si es que
los estudiantes quieren saber cuáles son.
Una pregunta surge naturalmente en este punto con respecto a la in-

sistencia del profesor para que los participantes en discusiones filo-
sóficas traten de ser coherentes, consistentes y comprensivos en su
pensamiento: « ¿No son la coherencia, consistencia y comprensividad
simplemente valores equiparables a los que se le está pidiendo al
profesor que no inculque en sus estudiantes?» Hay dos respuestas para
esta pregunta.
La primera es la de que la coherencia, consistencia y comprensión son
valores sólo en el sentido de que son patrones para una comunicación
efectiva y criterios para la investigación efectiva. Son pertinentes para
el modo en que una persona debe pensar y no para lo que deba pensar.
Por lo tanto, son consideraciones de procedimiento y no consideraciones
sustantivas.
Segunda, hay otras formas de actividad para las cuáles estas reglas
constituyen obstáculos más que ayudas. Por ejemplo, los niños pueden
encontrarse con que sus juegos no necesitan ser consistentes, que las
tareas de la casa no necesitan ser comprensivas, y que sus impulsos
poéticos son bloqueados si se les pide que sean más coherentes. En
otras palabras, coherencia, comprensión y consistencia son valores
apropiados para la discusión filosófica y la investigación pero no para
otros aspectos de la vida de una persona que incluyen las
características de espontaneidad, aleatoriedad o rutina, para los Cuáles
los valores mencionados anteriormente son irrelevantes.
Esto, sin embargo, no contesta completamente todavía la pregunta de

la relación entre el adoctrinamiento y la filosofía. Puede surgir una
pregunta más; « ¿No es adoctrinamiento enseñar lógica a los niños?»
Nuestra respuesta debe ser la de que dicha instrucción conlleva algún
riesgo. Ciertamente hay otros tipos de lógica formal además de la lógica
aristotélica que uno encuentra en El descubrimiento de Harry y Lisa, y a
su vez hay otros acercamientos a la lógica no formal en estas novelas
así como en las otras. Ni siquiera se puede decir que el niño que
aprenda lógica va a hacer inferencias correctas necesariamente, ya que
la lógica aparentemente nos ayuda muy poco a mejorar nuestros
procesos psicológicos. En vez de esto, al proporcionarnos criterios para
evaluar las inferencias que hacemos, la lógica nos ayuda a distinguir
entre maneras mejores y peores de razonar. Tal vez no elimine
nuestros errores, pero cuando menos nos ayuda a reconocerlos.
No hay nada definitivo en cuanto a criterios lógicos. Son como reglas

parlamentarias de discusión en las que se está de acuerdo al llevar a
cabo un debate. Como ustedes sabrán, incluso una discusión en el aula
no puede proceder a menos que haya algunos acuerdos explícitos o
implícitos respecto a reglas básicas como «no se permitirá la
conversación irrelevante», «no se permitirá obstruir la discusión
intencionalmente», «no se permitirá el uso de la fuerza», y otras
parecidas. De modo similar, la lógica sienta las reglas básicas para el
diálogo racional.
Enseñar lógica no es una forma de adoctrinamiento en tanto en cuanto
la lógica se usa como un instrumento para evaluar las inferencias que
hacemos. Reconocemos que la gramática de un lenguaje particulares un
mecanismo a través del cual es posible distinguir el hablar bien del ha-
blar mal. No es más adoctrinamiento el insistir en que los niños sean ló-
gicos en su pensamiento que el insistir en que sean gramaticalmente
correctos al hablar. Además, como ya lo hemos apuntado, habrá
ocasiones en las que tengan un valor considerable formas que
generalmente se consideran inválidas. Del mismo modo que un
novelista puede tener excelentes razones para no escribir
gramaticalmente, un poeta puede tener excelentes razones para
escoger el ser ilógico. Lo que el profesor debe tratar de transmitir es
que en ciertos contextos y para ciertos propósitos es beneficioso ser
capaz de hablar gramaticalmente y de pensar lógicamente.
A pesar de esto uno podría preguntarse si el programa de Filosofía para

Niños pudiera adoctrinar en otras áreas de la filosofía además de la
lógica. En otras palabras, ¿contiene el programa un «curriculum ocul-
to»? ¿Existe un conjunto de valores básicos en los que se apoya el pro-
grama?
Para responder a estas preguntas debemos reconocer que cualquier

programa educativo está necesariamente basado en ciertas presuposi-
ciones explícitas o implícitas. Nosotros asumimos, por ejemplo, que el
proceso educativo tiene mucho en común con el proceso de investiga-
ción. Creemos que en cada etapa de desarrollo del niño la libre investi-
gación puede ser alentado de una forma que sea beneficiosa y
constructiva tanto para el niño como para la sociedad. Hasta dónde
debe ser promovida la investigación para un niño concreto a una edad
concreta no está enteramente claro y en gran medida dependerá del
tacto y la sensibilidad del profesor. Pero el objetivo de nuestro
programa para niños de todas las edades es la liberación de aquellos
poderes suyos que no son destructivos ni para los niños mismos ni para
otras personas. La investigación libre evidentemente proporciona un
marco incomparable para dicho desarrollo.
Respetar las opiniones de los niños
Respetar las opiniones de los niños presupone que en cierto modo tú ya

tienes un punto de vista filosófico acerca del conocimiento mismo. Si
crees que ya sabes todas las respuestas, si piensas que tienes una línea
directa con la verdad, entonces va a ser bastante difícil para ti el
respetar las opiniones de los niños (o también las de los adultos)
cuando éstas difieran de las tuyas. Sin embargo, si te das cuenta de
que todavía estás buscando respuestas más comprensivas dentro de
todas las disciplinas educativas así como en tu propia vida personal y
más aún, si te das cuenta de que el conocimiento mismo está siendo
creado incesantemente por los seres humanos para explicar el mundo
en que viven, entonces estarás más dispuesto a escuchar a todas las
personas, incluyendo a los niños, y a buscar ideas que puedan llevarte a
explicaciones más comprensivas y más significativas que las que ahora
posees.
Si uno ha estado enseñando por algún tiempo, puede haber experi-

mentado la asombrosa capacidad intuitiva de descubrimiento que los
niños poseen. Ya sea por su falta de socialización, con todo lo que ésta
implica de categorización y modos estáticos de mirar al mundo, o por su
falta de inhibición, los niños a menudo despliegan una asombrosa
habilidad de acercarse a los problemas de manera fresca. Y a menudo
es esa perspicacia de su parte la que nos da la clave para una
formulación más sólida de los problemas.
Además, incluso si una niña expresa una opinión y estás seguro que no
está basada en conocimiento factual, tu compromiso con el crecimiento
de esa niña será tu guía de acción. En lugar de minimizarlos, sería más
productivo el establecer una relación mutua de confianza y empatía que
pueda llevarlos a admitir que no saben todas las respuestas y que,
como tú, algunas veces perciben el mundo como algo confuso y
frustrante. Una vez que esto sucede, puedes comenzar el lento proceso
de ayudarles a que clarifiquen sus propios puntos de vista, llevándolos a
darse cuenta de lo que dichos puntos de vista implican en términos de
presuposiciones y consecuencias, ofreciéndoles nuevas alternativas y
dándoles las herramientas que necesitan para poder pensar por sí mis-
mos acerca de asuntos que les conciernen.
Despertar la confianza de los niños
En lo que a confianza se refiere, no sólo es indispensable para alentar a

que los niños piensen filosóficamente, sino que es el fundamento de una
relación profesor-alumno sólida. La mayoría de los niños son extre-
madamente sensibles hacia todo el espectro de técnicas de las que se
vale el adulto para no tomarlos en serio y humillarlos. Un menosprecio
o un desdén tendrán sólo un impacto momentáneo pero dejan una
cicatriz, y esa cicatriz puede significar que la confianza que es esencial
para el proceso de aprendizaje se haya perdido. Algunas personas
despiertan inmediatamente la confianza en otras, pero la mayoría de
nosotros tenemos que trabajar pacientemente para lograrla. Y no hay
ninguna receta infalible que nos diga cómo hacerlo.
Debemos distinguir tres clases de situaciones en el aula. La más inde-

seable, por supuesto, es la del aula en la que los estudiantes temen
abrirse ante el profesor por miedo a perder su afecto o respeto. De
algún modo, el profesor no ha comunicado que los respeta por lo que
son, al margen de que estén de acuerdo o en desacuerdo con él.
Una situación mas favorable es aquella en la cual los estudiantes se

sienten libres para discutir temas abstractos pero tienen mucho cuidado
de no decir o insinuar cualquier cosa que pudiera oponerse a los valores
que creen que la profesora tiene. Una vez más, de algún modo, la
profesora ha comunicado que nadie debe oponerse a sus puntos de
vista si quiere permanecer congraciado con ella. Esta comunicación
(típicamente no verbal) puede constituir un serio impedimento para el
crecimiento filosófico del estudiante.
La situación óptima, por supuesto, es aquella en la que los estudiantes

tienen la suficiente confianza en el profesor como para arriesgarse a
criticar sus métodos o valores porque saben que el profesor tomará
esas críticas de manera justa. Una profesora que respeta a sus
estudiantes está siempre dispuesta a aprender de ellos y de algún
modo, con su comportamiento, les hace saber esto a los niños. Será
capaz de reconocer que los comentarios a veces críticos y traviesos de
los niños son su manera de ponerla a prueba para ver cuáles van a ser
sus reacciones. El profesor que es inseguro o se porta de modo
defensivo y que encuentra las críticas de los niños intolerables, va a ser
identificado rápidamente por ellos como alguien en quien no están
dispuestos a confiar. Por lo tanto, se sigue de esto que un profesor que
es inseguro o defensivo acerca de sus propias opiniones, que por una u
otra razón sostiene sus puntos de vista de manera rígida y dogmática o
se pone a la defensiva cuando se le cuestiona acerca de cómo llegó a
ellos, probablemente no será capaz de alentar a los niños a que piensen
filosóficamente.
Esto de ningún modo condona la falta de respeto en los estudiantes. El

respeto funciona en los dos sentidos; sin embargo, los profesores que
no respetan a sus estudiantes, sus opiniones, sus necesidades y sus
intereses, y que no manifiestan este respeto en su comportamiento
diario en el aula, son poco realistas si piensan que sus estudiantes van
a respetarlos sólo porque son profesores.
Enseñanza del comportamiento encaminado a ayudar a los niños

a involucrarse en el pensamiento filosófico
Todo el mundo conoce el letrero que dice PIENSA, y casi todos se dan
cuenta de que el letrero no anima para nada a pensar; si algún efecto
tiene, es el de inhibir el pensamiento. Las ideas no pueden producirse
por decreto. Lo que sí se puede hacer es crear un ambiente hospitalario
para el buen pensar, y reconocer que los niños tienen estilos muy diver-
sos de comportamiento mental, cada uno de los cuales necesita ser
alentado de forma más o menos diferente.
En este sentido, pensar es un arte, y cada artista procede de un modo

más o menos diferente. El profesor de cualquier arte debe ser capaz de
discernir las disposiciones creativas del niño y alentar su desarrollo. Del
mismo modo, al enseñar filosofía, el profesor debe estar preparado para
alentar y cultivar una rica gama de estilos de pensamiento y al mismo
tiempo insistir en que el pensamiento de cada niño sea tan claro, cohe-
rente y comprensivo como sea posible siempre y cuando el contenido
del pensamiento del niño no se vea comprometido. Si los profesores de
filosofía permanecieran conscientes de que el rol apropiado del profesor
es el de alentar la creatividad intelectual tanto como el rigor intelectual,
estarían protegidos frente a la conclusión de que todos los niños van a
abordar El descubrimiento de Harry o las otras novelas del mismo
modo.
Seguramente, si visitas una clase de expresión artística y te encuentras

con que todos los estudiantes están pintando del mismo modo, sos-
pecharás que el profesor ha malentendido la naturaleza de la educación
artística y, en lugar de alentar la creatividad, está buscando producir
trabajos de arte uniformes así como niños uniformes. Lo mismo ocurre
con la enseñanza de la filosofía. Visitar una clase de filosofía y descubrir
que todo el mundo ha desarrollado el mismo punto de vista nos
sugeriría que hay algo extraño en alguna parte. Diferentes personas
tienen diferentes estilos de pensamiento; tienen diferentes experiencias
vitales, diferentes metas y objetivos, y es plausible esperar de ellos una
rica variedad de perspectivas filosóficas.
Depende del profesor el alentar esta variedad de perspectivas y acer-
camientos filosóficos. Lo que se tiene en común en la filosofía son los
medios más que los fines. Esto es, la filosofía insiste en el diálogo razo-
nado, pero sólo como un medio a través del cuál los estudiantes pueden
llegar a sus propios puntos de vista y a sus propias conclusiones. La
filosofía insiste en el rigor lógico, pero sólo como un medio para hacer el
pensamiento más efectivo, que es muy diferente que hacer que las
ideas de todos concuerden con las ideas de todos los demás.
Por lo tanto, el rol del profesor es el de ayudar a que los niños dominen
medios como las reglas de la inferencia lógica y las normas que se
deben seguir en la discusión dentro del aula. No es tu rol decirles a los
estudiantes cuáles deben ser sus filosofías de la vida. En este respecto,
sigue el ejemplo de las novelas. En esos libros, a los niños les cuesta
trabajo entender, mantienen sus puntos de vista tentativamente, están
abiertos a sugerencias nuevas y están comprometidos con un tipo de in-
vestigación comunitaria en la que los individuos aprenden unos de otros
así como de su propia experiencia. Siempre que puedas alentar a tus
estudiantes para que se identifiquen con estos procedimientos, no
tendrás que preocuparte de hacer que los niños piensen, porque ellos se
embarcarán en el proceso de todo corazón y por su propia voluntad.
Mantener la pertinencia
Así como el pensamiento es un arte, también enseñar es un arte, y una

parte importante del arte de la enseñanza tiene que ver con el cono-
cimiento del profesor acerca de lo que es y no es pertinente dentro del
proceso de una discusión filosófica. Normalmente no es muy difícil dis-
tinguir entre comentarios que se relacionan con la discusión y comenta-
rios que no son pertinentes. Pero hay un área difusa intermedia en la
que el profesor debe ejercer una considerable dosis de discreción. Los
niños entre 10 y 14 años son a menudo propensos a introducir
experiencias personales a la discusión, algunas de naturaleza
predominantemente psicológica. El profesor tiene la opción de permitir
que dichos comentarios hagan que la discusión se centre en los
problemas personales del niño o de permitir que el comentario sirva
como una ilustración que dé paso a un tratamiento más amplio del
problema. En el primer caso, el peligro es claro y consiste en que la
discusión se convierta en un asunto no de filosofía sino de terapia
psicológica. El aula no es el lugar para dicha terapia y ni el profesor ni
los demás estudiantes son individuos apropiados para conducirla.
Por otra parte, no hay nada de malo en que un niño comparta una
preocupación o haga un relato autobiográfico de alguna experiencia,
siempre que el profesor reconozca que este puede ser hábilmente enca-
minado hacia una comprensión objetiva y parcial por parte de toda la
clase de los temas filosóficos sobre los que dicho comentario personal
arroja alguna luz. En este caso, el comentario personal sirve para ilus-
trar un tema filosófico amplio del que toda la clase puede beneficiarse ni
explorarlo, en lugar de dirigir la atención de los niños hacia el comenta-
rio personal en sí mismo.
Supón que un niño menciona que unas niñas se burlaron de él. Esta
puede ser una oportunidad que se le presenta a una profesora para
lidiar con este ejemplo específico, y puede convertirse en una nueva
experiencia de humillación para el niño. Una dirección que puede tomar
la discusión es la de por qué ocurrió la burla, de si la merecía, de si les
hizo algo a las niñas el día anterior, etc. Otra dirección que la discusión
puede tomar, si la profesora la guía cuidadosamente, es hacia una
discusión sobre la burla en sí misma: qué se logra con una burla, si es
que algo se logra; por que la gente se burla de otra gente, y de qué
puede ser un síntoma el burlarse. Al final, la discusión puede abrir la
amplia pregunta filosófica acerca de lo que es justo. Pero esto no
sucederá de modo frecuente a menos que la profesora ejerza el rol de
guía, dirigiendo con delicadeza la discusión de lo específico hacia lo
general.
Los niños a esta edad pueden querer compartir sus puntos de vista
acerca del sexo, acerca de lo que está bien y lo que está mal, acerca de
sus relaciones con sus familias y otros asuntos similares. Lo importante
es que el profesor se de cuenta de que estos temas bien pueden
constituir tierra fértil para una discusión filosófica, pero sólo si el
movimiento de la discusión se aleja de los aspectos intensamente
privados y personales de los comentarios y se encamina hacia los
aspectos del problema más inclusivos, comprensivos y constructivos.
Una discusión filosófica es provechosa si se mueve de lo que es a lo que
puede ser, o del caso específico a una comprensión más amplia. No es
una discusión filosófica si los niños simplemente sacan a la luz sus
problemas, o se expresan emocionalmente, o usan la hora como una
oportunidad para deleitarse unos a otros con letanías de supuestas
injusticias, o buscan llamar la atención contando anécdotas personales.
Pero estos comentarios pueden ser el comienzo de una discusión
filosófica en las manos de un profesor hábil. Depende del profesor el
determinar si el comentario tiene implicaciones filosóficas y cuáles son
lo temas filosóficos implícitos, y el conducir gradualmente a los niños
hacia una discusión de estos temas.
Cuando una profesora escucha a una niña decirle a otro «estás retra-
sado» (o «que asco», o «injusto», o «repulsivo»), estas son oportunida-
des para tratar de descubrir los criterios mediante los cuales determina-
mos lo que es beneficioso, lo que es justo, o lo que es hermoso. En
otras palabras, lo que la profesora está tratando de lograr es que los
niños hagan explícito el criterio que están usando cuando hacen
afirmaciones como «que asco», «injusto», «repulsivo», qué patrones
están usando al hacer dichas observaciones. Conforme la discusión
comienza a girar en torno a dichos criterios y patrones, la profesora
sabe que la discusión se construye sobre bases sólidas.
Es el profesor el que en última instancia tiene que juzgar si se puede

sacar partido de un comentario personal o si debe abandonar. Por una
parte, el deseo de un niño de contribuir puede ser repetitivo,
redundante, superfluo, o ser el síntoma de una necesidad de dominar la
discusión de una manera poco productiva. Por otra parte, puede ser
algo que, aunque anecdótico, es muy rico en cuanto a las implicaciones
que sugiere para una exploración más amplia de los problemas que
conciernen a los niños en el aula.
Es muy probable que los niños en el aula estén muy atentos a la ma-
nera en que el profesor opera en esta zona de discreción, entre lo que
es claramente pertinente y lo que claramente no es pertinente. Rápida-
mente van a estar probando y tanteando el terreno para ver hasta qué
punto pueden ser personales, anecdóticos, subjetivos, sin provocar que
el profesor responda negativamente. Si han tenido experiencias en las
que el profesor ha trabajado basándose en sus comentarios personales
y los ha guiado hacia una discusión filosófica, probablemente querrán
volver a tener dichas experiencias. Si, por otra parte, averiguan que el
profesor tolera la discusión sin un sentido y una meta definida,
continuaran platicando sin ninguna dirección hasta que se aburran.
Hacer preguntas
La mayoría de los estudiantes son curiosos e intelectualmente vivaces.

Es muy probable que conforme vayan creciendo se vayan volviendo
cada vez menos pensativos y reflexivos. El cambio es tan gradual, día
tras día, que difícilmente se nota la pérdida. Lentamente la vivacidad se
extingue y el potencial va desapareciendo. De pronto puedes comenzar
a notar que se están volviendo poco imaginativos, que no preguntan y
que son poco críticos en su comportamiento.
Sin duda quieres que tus estudiantes sean capaces de pensar, y de

pensar por sí mismos. Quieres que sean individuos racionales y respon-
sables. Esperas que sientan que sus vidas tienen sentido y no son algo
vacío. Pero cuando se trata de alentarlos a que razonen, cuando se
trata de incitarlos a que busquen el sentido de lo que les sucede y de lo
que hacen, probablemente te sientas muy impotente.
Los niños necesitan modelos con los cuáles identificarse. Necesitan

modelos de liderazgo, si han de verse a sí mismos como futuros líderes.
Necesitan modelos de integridad, si han de darse cuenta de lo que es
ser honesto. Y necesitan modelos de conversaciones inteligentes entre
adultos y niños, si han de creer en la posibilidad del diálogo.
Para ayudar a los niños a que piensen por sí mismos, para llevarlos a
que se vuelvan independientes, ingeniosos, individuos auto-suficientes,
pregúntate: « ¿De qué sirve el que yo les dé rápidamente las
respuestas cada vez que hacen preguntas?» « ¿Qué bien se logra con
que memoricen la información de los libros de texto sin tratar de
entender los conceptos o las presuposiciones implícitas?» « ¿Sirvo yo a
los niños como modelo de una persona que constantemente cuestiona,
que busca siempre respuestas más apropiadas, que está más
interesada en el diálogo y el descubrimiento que en la memorización de
hechos?»
En Lisa encontramos un modelo de conversación adulto-niño que puede

ser una de mutuo descubrimiento tanto para el adulto como para el
niño mientras que al mismo tiempo arroje cierta luz en cuanto a la na-
turaleza de las preguntas.
—Papa —dijo Harry.

—Mmmm —dijo su padre.
—Papá, ¿qué es una pregunta?
—Lo que tú me estás haciendo.
—Sí... ya sé que te estoy haciendo una pregunta, pero ésta no es
la pregunta que te estoy haciendo.
— ¿Cuál es la pregunta que me estás haciendo? Estamos dando
vueltas y más vueltas como Abbot y Costello. ¿Quién es primero?
-¡Papá!
— ¿qué?
—Estoy en serio. ¿Qué es una pregunta?
— ¿Por qué quieres saberlo?
—Papá, eso está de más. ¿Qué importa el por qué quiero saberlo?
Quiero saberlo, eso es todo.
—Tú siempre estás preguntando porqués. ¿Por qué no puedo yo
preguntarte porqué?
—Papá, todo lo que te he preguntado es una sencilla cuestión y tú
das vueltas y más vueltas. Todo lo que trataba de averiguar era lo
que ocurre cuando hacemos una pregunta.
La conversación prosigue con cautela y un tanto lastimosamente en
ambas partes. Pero hay cierta conciencia de que se progresa. Al final,
Harry dice que quizá la persona que hace una pregunta tiene un proble-
ma. Después, sopesando su propia afirmación dice:
— ¿Es eso lo que me estás diciendo, que hacemos preguntas

porque tenemos problemas?
— ¿Tenemos problemas, o los problemas nos tienen a nosotros?
— ¡Oh, papá! ¡Por Dios! ¿Te puedes poner serio?
—Estoy en serio.
—Bien, ¿cuál es la relación entre una pregunta y un problema?
— ¿Cuál es la relación entre un iceberg y la punta del iceberg?
—La punta del iceberg es lo que podemos ver. El resto está bajo
el agua.
—Entonces, ¿no es posible que tu pregunta sea la «punta» del
problema?
— ¿La pregunta es mía, pero el problema no?
—No.
—Entonces, ¿de quién es?
—Es de cualquiera. Mira, si tú hubieras terminado ya el
bachillerato y no estuvieras seguro de lo que ibas a hacer
después, estarías despistado y empezarías a hacer preguntas.
Pero si hay paro, entonces ahí tienes un problema, y no es exac-
tamente tú problema. Por eso es por lo que dije que tú no lo
tienes, sino que él te tiene a ti.
— ¿Así que la razón de hacer preguntas no es tanto el obtener
respuestas como el saber cuál es el problema?
El señor Stottlemeir esbozó una ligera sonrisa y asintió con la
cabeza.
Ahora bien, no todos los niños son tan insistentemente inquisitivos

como lo es Harry Stottlemeir en esta novela. Pero cuando los profesores
tienen la habilidad de cultivar el pensamiento de sus estudiantes a
través de su propio cuestionamiento, el resultado final son niños que
pueden pensar por sí mismos sobre cualquier aspecto de su propia
experiencia. Los niños quieren pensar acerca de cosas como quiénes
son, por qué se les obliga a ir a la escuela, qué son sus mentes, qué es
la muerte, qué cosas está bien o mal hacer, etcétera, así que, ¿por qué
no empezar por ahí, por sus problemas?
El arte de preguntar es muy complejo. Naturalmente, hay algunas

preguntas que merecen respuestas. Si un niño te pregunta dónde está
la biblioteca sin duda se lo puedes decir. Pero muy diferente es una pre-
gunta sobre el significado de alguna palabra, cuando ambos saben que
hay varios diccionarios en el aula. Del mismo modo, si una niña te hace
una pregunta filosófica como « ¿Qué es justo?» y le respondes
diciéndole cómo definirías tú la justicia, existe el peligro de que estés
cerrando la puerta precisamente al tipo de investigación que esta
pregunta está tratando de abrir, el tipo de investigación que es el
fundamento mismo del pensar por sí mismo. Como ejemplo, fíjate en
esta conversación escuchada en una clase de filosofía de sexto de
primaria:
PROFESOR. — ¿Para que vas a la escuela?

PRIMER ESTUDIANTE. —Para adquirir una educación.
PROFESOR. — ¿Que es una educación?
SEGUNDO ESTUDIANTE. —El tener todas las respuestas.
PROFESOR. — ¿Las personas educadas tienen todas las respuestas?
TERCER ESTUDIANTE. —Seguro, las tienen.
PROFESOR, — ¿Yo soy educado?
PRIMER ESTUDIANTE. —Seguro.
PROFESOR. — ¿Tengo yo todas las respuestas?
TERCER ESTUDIANTE. —No sé, siempre nos estás haciendo
preguntas.
PROFESOR. —Así que soy adulto y educado, pero hago preguntas.
Y ustedes son niños y dan respuestas, ¿correcto?
SEGUNDO ESTUDIANTE. — ¿Quieres decir que mientras más educados
nos volvemos hacemos más preguntas en lugar de dar
respuestas? ¿Es eso?
PROFESOR. — ¿Ustedes qué creen?
Los profesores que pretenden saberlo todo les causan un doble perjuicio
a sus alumnos. Primero, al darles las respuestas que ellos deberían
descubrir por sí mismos, dichos profesores no consiguen preparar a los
estudiantes para el día en que les falte el apoyo de los adultos y queden
a la merced de sus propios y precarios recursos. O, cuando llegue el día
en el que el modelo de profesor omnisciente se derrumbe, cuando los
niños averigüen que el profesor no tiene todas las respuestas, su
seguridad y confianza pueden resquebrajarse, y una vez más quedan
indefensos porque no han sido alentados a desarrollar las herramientas
que necesitan para encontrar sus propias respuestas. En segundo lugar,
dichos profesores crean en sus estudiantes el modelo o ideal de la
persona educada como alguien que lo sabe todo, en lugar de el de una
persona que es intelectualmente abierta, curiosa, autocrítica, y capaz
de admitir ignorancia o indecisión.
Más aún, cuando una profesora pretende saberlo todo, los niños se van
con la idea de que el conocimiento consiste en respuestas: algo fuera
de uno mismo que ha de ser memorizado, en lugar de algo que ha de
ser descubierto y creado. En lugar de involucrar al niño en el proceso de
adquisición de conocimiento, la profesora con todas las respuestas (o el
profesor que insiste en que los niños repitan respuestas) ha privado a
dichos niños de un placer que les será tan útil en años venideros, la
satisfacción de encontrar respuestas por sí mismos. La relación cutre
esta satisfacción y el ser una persona imaginativa, curiosa y vivaz
intelectualmente es muy substancial.
Recuerden que los niños usan constantemente a los adultos como

modelos de una postura intelectual sólida y se identifican con su com-
portamiento. Si quieres reforzar su curiosidad, proyéctales la imagen de
un adulto maduro pero inquisitivo. Dicha imagen les reafirma a los
niños en su libertad para explorar, para hacer más preguntas, para
investigar las diversas alternativas disponibles y finalmente para llegar
a algunas respuestas tentativas. La capacidad de sostener nuestras
respuestas como tentativas más que como dogmas es algo que los
niños aprenden rápidamente de ti. Pero, si tú ofreces la imagen de
alguien que tiene todas las respuestas, ofreces la imagen de alguien
que lo sabe todo y, por lo tanto, desalientas a los niños a que exploren,
cuestionen y busquen soluciones más globales.
Cuando les preguntas a los niños «¿Por que?» los desafías a que pro-
fundicen en sus propias presuposiciones, a que hagan mejor uso de sus
recursos intelectuales, a que descubran propuestas más imaginativas y
creativas de las que hubieran logrado si tu rol ante ellos fuera el de pro-
veedor de datos. Incluso cuando hay situaciones en las que es
apropiado dar respuestas, hay maneras de hacerlo que abren el asunto
más y favorecen la investigación de los niños en lugar de cerrarlo.
Esta característica del cuestionamiento, que es esencial para alentar a
los niños a pensar filosóficamente, se manifiesta no sólo en cómo una
profesora les contesta a los niños, sino en la manera en que lleva la
enseñanza a lo largo del día. Si la profesora alienta a los niños a que
acepten respuestas, a no ser críticos, a memorizar datos que no
entienden, si se concentra en darles exámenes que no requieren de su
creatividad o su entendimiento activo, sus estudiantes probablemente
se lleven la impresión de que se vuelven más educados conforme
asimilan más dalos. Y difícilmente es ésta la mejor manera de concebir
la educación.
Finalmente, el profesor no debe tener miedo de desafiar esas suposi-

ciones que los niños hacen, incluso cuando él o ella estén de acuerdo
con ellos, si lo que resulta de ese desafío promete ser una actitud más
vivaz de los niños ante el tema. Por ejemplo, fíjate en esta discusión:
ESTUDIANTE. — ¿Cuándo nació George Washington?

PROFESORA. — ¿Por qué no lo buscas en la enciclopedia?
ESTUDIANTE. — (algunos momentos después) Dice que en 1733.
PROFESORA. — ¿Es esa la fecha correcta?
ESTUDIANTE. —Seguro que es correcta. Está en la enciclopedia.
PROFESORA. — ¿Hubo realmente alguna vez un George
Washington?
ESTUDIANTE. —Eso es ridículo. Si no hubiera existido, ¿cómo
explicaríamos todos los documentos firmados por él, las historias
que cuentan de él testigos oculares, la casa que era de él y sus
ropas que he visto en su casa de Mount Vernon?
El punto principal de este diálogo es que niños como éste pueden ser
inducidos a buscar evidencias en las que basar su creencia en la
existencia de una figura histórica como George Washington, o en
sucesos históricos. Se les lleva a realizar una incursión dentro de la
naturaleza de la historia. Se dan cuenta de lo que sería necesario
considerar si se llegara a afirmar que la creencia en la existencia de
George Washington era falsa. De este modo, por medio de una
pregunta aparentemente incongruente, la profesora ha llevado al
estudiante desde una actitud de espectador de la historia a una
comprensión personal de cómo se pueden explicar ciertos hechos o
incidentes históricos. Es este movimiento de espectador a participante
el que permite al niño asumir un rol más activo en el proceso mismo de
la investigación.
No es fácil saber qué preguntas hacer, cuándo hacerlas y cómo hacer la
pregunta apropiada. Más aún, no es suficiente tener unas cuantas pre-
guntas a mano en nuestro repertorio; es igualmente importante que se
hagan en una secuencia tal que la discusión avance hacia una culmi-
nación.
En nuestros manuales para el profesor, proporcionamos numerosos

planes de diálogo que le permiten al profesor dirigir la discusión estraté-
gicamente sin tener que preguntarse constantemente qué es lo que va
a decir a continuación. Estos planes de discusión por lo general giran
alrededor de una de las ideas principales del capítulo y están diseñados
de modo que ayuden a los niños a explorar el concepto con profundidad
y a relacionarlo con sus experiencias personales.
Dar respuestas
La profesora inquisitiva, con su ejemplo, alienta a los niños a que

pregunten, pero esto no quiere decir que no se deba alentar a los niños
o encontrar respuestas. Una respuesta es un estadio de satisfacción en
el proceso de la indagación; es un lugar en el que hacemos una pausa
por un tiempo durante el curso de nuestros esfuerzos para entender.
Preguntar y encontrar respuestas están entre los ritmos de la vida,
como trabajar y descansar, o como un pájaro deteniendo el vuelo en
una rama antes de lanzarse a volar de nuevo. La respuesta a la que
llegue una niña puede no ser correcta, pero es una solución, incluso
aunque sea temporal, del período de perplejidad e incertidumbre que la
niña ha estado experimentando.
Rara vez hay alguna justificación para que un profesor desaliente ac-
tivamente al niño a que encuentre respuestas. Lo más importante es
que se ayude a los niños a desarrollar una mente abierta y flexible
gracias a la cual deseen sustituir las respuestas que ya no funcionan por
otras más efectivas. En este sentido, las respuestas son creencias.
Mientras que nuestras creencias sean efectivas para lidiar con los
problemas que confrontamos en la vida, no existe ninguna razón para
que las abandonemos. Incluso cuando los niños se ven obligados a
hacer frente a datos conflictivos, no existe razón urgente para que
abandonen sus creencias, aunque puede ser el momento para que
comiencen a buscar una explicación más idónea.
Supón que un profesor le dice a una niña, «El problema es que no tie-
nes la información correcta.» La niña contesta, « ¿En dónde la
consigo?» Un compañero sugiere, «Ve y busca.» Pero otra dice,
«Búscala en la enciclopedia.» En este momento, obviamente se ha
planteado una pregunta sobre en qué consisten los hechos. El rol del
profesor en dicha discusión será el de alentar a los niños, a través del
cuestionamiento y la clarificación, para que lleven el análisis tan lejos
como les sea posible.
Muy a menudo, sin embargo, cuando se trata de definiciones, puede ser

que no haya respuestas definitivas. ¿Qué es el universo? ¿Qué es el
tiempo? ¿Qué es el espacio? ¿Qué es la luz? La pregunta, « ¿Qué es un
hecho?» es una pregunta de este tipo. Puede ser contestada con una
definición, pero a esa definición se le opondrá otra definición
discordante, etcétera. La solución a que los niños llegan, aunque pueda
ser incompleta desde la perspectiva del profesor, debe ser respetada y
aceptada por el momento. Habrá tiempo de regresar más adelante y de
revisar el problema nuevamente. Aunque ninguna creencia necesita ser
definitiva, el objetivo de la discusión y la investigación es, por lo
general, llegar a un acuerdo tentativo recalando en respuestas y
creencias que son útiles y satisfactorias.
Escuchar
No es fácil captar el sentido de lo que la gente nos dice si no hemos

desarrollado la habilidad para saber escuchar. Por ejemplo, si alguien en
tu escuela hace un comentario acerca de algo de lo que sabes poco, es
probable que no le prestes atención. Esto es a lo que los psicólogos lla-
man «atención selectiva», y en ningún lado es más dominante que en
nuestro fracaso para escuchar los comentarios de los niños.
Por ejemplo, no hace mucho tiempo, en una de las clases experimen-

tales, una niña de diez años comparó la relación entre el cuerpo y la
mente con la relación entre «la toronja y el sabor de la toronja.» Algu-
nos adultos pueden haber juzgado este comentario como «tierno». Para
otros hubiera pasado desapercibido. Pero para un profesor que sepa
algo acerca de la naturaleza del pensamiento filosófico, dicho comenta-
rio sobresale como extremadamente perceptivo y perspicaz, y la niña
debería ser animada a desarrollarlo. En otras palabras, el niño que hace
un comentario de esta naturaleza puede no apreciar las posibilidades
inherentes en sus propias palabras, a menos que alguien lo aliente para
que articule y desarrolle dichas ideas y pueda reconocer la importancia
de las mismas. Pero si el profesor ni siquiera escucha dichos
comentario, entonces no se refuerza la creencia del niño en la
importancia y el significado de su propio pensamiento, y el resultado
será que ideas como ésta nunca llegan a desarrollarse y acaban
perdiéndose. Quizá la próxima vez que a un niño se le ocurra una idea
similar, no la expresará.
Incluso si una profesora tiene la habilidad de escuchar lo que los niños

dicen, hay una tendencia muy humana a interpretar lo que ellos dicen
desde la perspectiva de la profesora. Esta interpretación puede ser muy
diferente del significado que el niño quería transmitir. Por lo tanto la
profesora debe desarrollar el hábito de alentar a los niños para que ex-
presen exactamente lo que quieren decir. El profesor que está comen-
zando a alentar el pensamiento filosófico en los niños sin duda
encontrará mucho de lo que dicen ambiguo y confuso. El profesor
principiante no estará seguro de si los comentarios de los niños tienen
importancia filosófica o no. Esto se debe en parte a la expectativa del
profesor acerca de que los comentarios de los niños no son muy
filosóficos, en parte a la inseguridad del propio profesor ante lo
complejo del asunto, y en parte a la falta de experiencia previa del
mismo profesor con ideas filosóficas. Conforme los profesores crecen en
su conocimiento de la filosofía y al mismo tiempo crecen en su
capacidad de atender y escuchar lo que sus alumnos están diciendo, el
proceso probablemente se convierta en algo cada vez más rico para los
niños así como para los profesores.
Los profesores también tienen que desarrollar su habilidad para

comprender los comentarios aparentemente inconexos y fragmentarios
de los niños como parte de un proceso continuo de diálogo en el aula.
En otras palabras, el profesor tiene que sentir que una discusión
importante se está gestando y que lo que se está diciendo es
prometedor y tiene el potencial suficiente para progresar si va
acompañado de una dirección apropiada por parte del profesor. Sólo
después de que el profesor haya tenido considerable experiencia en la
conducción de discusiones, se desarrolla esta capacidad de intuir hacia
dónde se dirige un intercambio verbal.
Comunicación no verbal entre profesores y alumnos
Obviamente, un profesor no tiene que esperar a que los niños expresen

sus inquietudes verbalmente. Sus rostros lo revelan y su comporta-
miento también lo revela. Muchas veces, lo que se expresa al fruncir el
ceño, levantar las cejas, o con una mirada inquisitiva, es el equivalente
de la pregunta « ¿Por qué?» o una petición generalizada de razones. El
profesor tiene que reconocer que el lenguaje verbal no es el único con
el que los niños se comunican: también está el lenguaje de los gestos,
el lenguaje de la expresión facial, el lenguaje de la postura corporal y el
lenguaje de la conducta. Al mismo tiempo, por supuesto, el profesor
debe darse cuenta de que los niños se abalanzarán sobre cada uno de
los gestos y expresiones faciales que el haga en un esfuerzo para
descubrir su significado. Por lo tanto, hay un aspecto no verbal de la
comunicación que el profesor de filosofía tiene que tomar en cuenta
igual que cualquier otro profesor.
Una razón para la importancia del elemento no verbal en la comuni-

cación es la de que en muchos casos puede no ser coherente con los as-
pectos verbales de nuestro lenguaje. La madre que se dirige a su hijo
en términos cariñosos pero transmite con sus gestos que no le gustaría
que el niño se acercara mucho, se está comportando de manera
ambigua. Todos conocemos casos en los que una persona dice «sí»
cuando realmente quiere decir «no», así como cuando dice «no» y
quiere decir «si». El profesor tiene que aprender a no emitir
incoherencia. Muy a menudo los niños pueden mirarte de modo
inexpresivo cuando estás hablando y, sin embargo, tú sabes que ellos
saben lo que quieres decir. O los niños pueden decir que entienden,
pero tú puedes ver en sus caras que esto no es cierto.
Aunque los profesores deben tratar de hacer que su lenguaje verbal y

no verbal sean coherentes, también tienen que ser conscientes de que
los mismos niños a menudo no consiguen la coherencia entre lo que
dicen y lo que quieren decir, y deben tratar de alentarlos a que digan
exactamente lo que quieren decir, cuando menos en lo que se refiere a
situaciones de aprendizaje. Sin embargo la comunicación tiene muchos
propósitos y opera a muchos niveles. No hay ninguna razón para privar-
la de su riqueza excepto cuando la confusión o la ambigüedad puedan
causarle algún daño al niño, o le causen sentirse avergonzado o utiliza-
do. A veces, por ejemplo, los adultos se burlan de una niña diciendo
algo que es interpretado por la niña a un nivel y por los adultos
presentes a otro nivel. Los adultos se ríen después a costa de la niña,
quien no sabe con certeza de qué se están riendo pero sospecha que es
a costa de ella. Si todo va bien, los niños con el tiempo aprenderán a
leer el carácter de las situaciones en las que se encuentran. Esto
probablemente implicará que sean capaces de leer caras, leer conductas
y leer las sutilezas de las situaciones mismas. El profesor debe ser
capaz de ofrecer el ejemplo de alguien que no tiene que esperar a que
los niños se expresen para poder detectar el tono emocional del aula.
Dicho profesor será más capaz de despertar la confianza de los niños
que un profesor que permanece indiferente ante las necesidades
manifiestas, aunque no verbalmente, de los niños. Idealmente
entonces, el profesor animaría a los niños en el aula a que pusieran
atención y, en última instancia, a que aprendieran a entender las
intenciones tanto explícitas como implícitas de unos y otros en el aula.
El profesor como modelo del niño
Con frecuencia subestimamos la importancia que la coherencia tiene

para los niños. Muy a menudo, el niño espera que los adultos hagan lo
que prometen hacer y que sean lo que dicen que las personas deben
ser. Puede ser muy desmoralizante para los niños el descubrir que los
adultos que han tomado como modelos pueden ser coherentes en sus
palabras pero no en sus vidas. El adulto, como modelo ético, debe ser
un modelo de integridad.
Los niños buscan modelos en los que puedan confiar. Pero un modelo
que simplemente es coherente no es suficiente para proporcionar el tipo
de orientación de los adultos que los niños requieren. Un modelo debe
ser capaz de ofrecer a los niños el beneficio de la experiencia adulta
cuando ellos lo necesiten. El profesor descuidado es aquel que nunca
hace las distinciones apropiadas, o no los corrige cuando fracasan al
agrupar cosas que deben ir juntas. Esto puede constituir una influencia
desafortunada para los niños, pues sólo si el profesor muestra la
importancia de hacer distinciones y agrupaciones correctas y manifiesta
en su comportamiento diario que aprecia dichas distinciones, podrá
llevar a los niños a actuar de modo similar. La profesora que escucha a
un niña pequeña decir: «La noche pasada, comí papas y vegetales
durante la cena» o «Hay Chevrolets y autos en la carretera», y no
cuestiona dichos agrupamientos, está fracasando en una de las mayores
responsabilidades de la enseñanza. Por otra parte, el profesor que da
ejemplo de alguien que sí realiza esas distinciones, está dando al niño
un modelo de escrupulosidad intelectual que bien puede tener
relevancia a lo largo de la vida del niño.
Otro sentido en el cual el profesor puede servir como modelo se pre-

senta en la rapidez con que el profesor es capaz de responder a las
ideas del niño y de hacerle ver que hay que tomarse en serio dichas
ideas. El primer problema es detectar una idea en tanto que idea, en
lugar de ignorarla como si fuera una manera poco convencional de
expresarse. Pero simplemente detectar la idea no es suficiente. La
profesora tiene que ser capaz de ayudar a desarrollarla. Muy a menudo
los niños no sólo son capaces de mencionar alguna de sus intuiciones.
De ahí en adelante necesitan ayuda para elaborar y articular las ideas
de las cuales sólo han logrado vislumbrar una parte.
Un profesor tiene que ser capaz de tener un espíritu jovial y darse

cuenta de que el desarrollo de las ideas implica una construcción libre
de significados, del mismo modo en que el juego con cubos del niño es
una construcción libre de formas. Uno no puede exigir que dichos
proyectos creativos tengan una utilidad inmediata.
Otra característica que lo convierte a uno en un modelo importante para

el niño es el respeto que uno muestra hacia las diferentes ideas que son
expresadas en el aula así como el respeto que uno demuestra al lidiar
con cada uno de los niños como personas. La preocupación de una pro-
fesora por desarrollar la habilidad filosófica de sus alumnos tiene que
reflejar una mente abierta. Pero esto puede ser un asunto delicado. En
primer lugar, hay veces en que puedes estar en desacuerdo con la idea
de una niña porque piensas que es una idea equivocada, pero tienes
que tener cuidado de no dar la impresión a la niña de que, al rechazar
su idea, la estás rechazando a ella misma. En otro momento, el
profesor puede sentir que la idea expresada por uno de los niños es
incorrecta y, sin embargo, prefiere quedarse callado con la esperanza
de que a través del diálogo en el aula se demuestre gradualmente a los
niños por qué algunas de sus ideas no son válidas o apropiadas.
Puede haber ocasiones en las que la profesora esté en desacuerdo con

alguna idea que haya sido expresada y, cuando las razones ofrecidas en
contra de esa idea por los miembros de la clase parecen ser poco con-
vincentes, la profesora puede decidir expresar su propia opinión al res-
pecto, pero aclarando a la clase que es sólo otra opinión que debe ser
considerada en función del contexto total de la discusión. Obviamente,
la profesora no debe hacer lo anterior a menos de que este seguro de
que la clase es lo suficientemente madura para aceptar la idea
simplemente como otro punto de vista y de que lo van a tratar como a
cualquier otro punto de vista expresados por los miembros de la clase.
1.3.5. Lección. 15. El Fenómeno educación
Finalizamos esta unidad presentando el texto El Fenómeno educación de

Fullat desde el cual se presenta el debate relacionado con los espacios
fundamentales en los que aparece la práctica educativa además de
exponer sus ideas respecto a la epistemología de la filosofía de la
educación. En este sentido su finalidad inicial será la de aislar por lo
menos desde la reflexión el nivel explicativo, el nivel prescriptivo y el
nivel comprensivo. Estos tres forman tres niveles distintos de
consideración científica.
El primer nivel hará referencia al utilizado por la ciencia positivista
desde la cual la educación haría parte de una teoría de la educación, En
ella la práctica educativa hará parte de un proceso en el que los
aconteceres estarán sometidos a la razón instrumental o estratégica. La
educación en el nivel explicativo estará preocupada en la identificación
de medios que posibiliten lograr los fines, en este caso, objetivos a
corto o mediano plazo que responden a pretensiones de carácter
político-filosóficas.
Un segundo nivel llamado prescriptivo está más relacionado con la

pedagogía fundamental desde la cual producen los enuenciados
fundamentales o las normas que hacen posible la eficiencia educativa.
Es una especia de deber ser en el quese insiste en la normativa técnica.
Por último se señala el nivel comprensivo en el que el autor ubica el

aspecto propiamente filosófico. Este no sólo entendido como un saber
sino como un saber sobre lo que se dice y sobre lo que se quiere. Es
desde este lugar donde el autor presenta varias definiciones de filosofía
de la educación. A saber:
— "saber globalizador comprensivo y crítico, de los procesos

educacionales que facilita presupuestos antropológicos, epistemológicos
y axiológicos, amén de producir análisis críticos".
— "saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la

realidad experimental educativa en su conjunto".
— "saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las

argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos".
Tales definiciones conducen a pensar la filosofía de la educación como

un decir sobre el hecho educativo, como un saber no poseído y
definitivo, como un saber preocupado en comprender el lugar de la
educación y del educando.
De esta manera defenderá el carácter antropológico del quehacer

educativo y de la educación filosófica destacando como la cultura, el
hombre y la educación se relacionan sin que necesariamente un prime
sobre el otro. Fullat realiza así una interesante reflexión sobre la
didáctica y la situación curricular de la filosofía de la educación en
ambientes universitarios en los cuales la filosofía deberá atender a una
función social liberada de los intereses particulares de la razón
instrumental.
.
___________________________________________________
Educación. Barcelona. Ed. Vicens Vives. p. 131-136
___________________________________________________
EL FENÓMENO EDUCACIÓN
Octavi Fullat
A partir del momento en que no sólo hubo naturaleza — y programación

genética de la vida biológica —, sino que asimismo apareció la cultura
— hermenéuticas, técnicas e instituciones— fue necesaria la educación.
Mientras las pautas de conducta quedaban básicamente incluidas en el
código genético, y desde él los seres vivos actuaban, carecía de sentido
el proceso educacional. Pero cuando hubo informaciones y habilidades
colectivas que no proporcionaba la herencia genética y que, no
obstante, resultaban preciosas para que el reciente grupo zoológico
sobreviviese, el aprendizaje de las mismas se mostró indispensable.
Hombre, cultura y educación constituyen tres conceptos
interrelacionados tan fuertemente que uno no se entiende sin los otros
dos.
Cultura
Hombre Educación
El hombre fabrica cultura y educación. La cultura produce hombre y

educación. Esta origina hombre y cultura. Ni individual ni
colectivamente, ni en la globalidad histórica resulta factible referirse a
uno de estos tres elementos sin que ipso facto, explícita o implícita-
mente, se esté apuntando a los otros dos.
El proceso educacional no es un lujo; es algo constitutivo de la esencia
del hombre. O hay traspaso de cultura —es decir, educación— o el
hombre desaparece por falta de recursos —devorado, por ejemplo, por
las restantes bestias o eliminado por los microbios— o el hombre se
pierde porque se queda en simple animal — caso de los niños lobos o
simios —. Lo mismo entendido como individuo que como especie, el ser
humano consiste en educación, en proceso culturalizador. Se le puede,
en consecuencia, definir como ens educandum, como el ente que tiene
que ser constantemente educado para existir. Únicamente con la
muerte se pone punto final a la educación de alguien; pero también se
nos ha ido, entonces, dicho alguien. Kant" proclama en esta dirección
que el hombre sólo puede llegar a ser hombre mediante educación.
Los griegos, a partir del siglo IV antes de Cristo, no distinguen la

paideia —educación— de la cultura y del hombre. La paideia fue la
tradición y la asimilación de la misma. Fue crianza —trophé—, gimnasia
— gymnasion — , música —mousikhé—, virtud —arete—, prudencia —
sophrosyne — , belleza y bondad — kalokagathía — , técnica —tékhne—
, teoría — theoría — ... En el momento de la maduración helénica sobre
el concepto de educación apunta ya una concepción antropológica que
no permite separar ánthropos y paideia. En la contemporaneidad hemos
cerrado tal reflexión.
Estructura ¿qué es el hombre? (ser)

problematizadora ¿qué puede ser el hombre? (posibilidad)
del hombre ¿qué debe ser el hombre? (finalidad)
El ser humano, comprendido como conflicto entre su ser, su poder-ser,

y su deber-ser, coincide con la educación. Un escarabajo es un ser que
sólo puede ser esto: escarabajo. No hay lugar propio en él para la
educación. Podemos someterle a aprendizaje, pero esto le será siempre
extraño y añadido y jamás se convertirá por ello en mejor escarabajo.
Un elefante de circo, supongamos, educado para subir encima de un
taburete, es un elefante ridículo — sometido a otra especie para regoci-
jo de ésta— ya que lo propio de los elefantes es vivir al margen de las
educaciones humanas; éstas los caricaturizan y nunca los hacen
elefantes óptimos. El elefante perfecto es el que se limita a ser elefante;
lo suyo es ser, pero no poder-ser ni deber-ser. El proceso educador no
cuadra a las bestias ni a los vegetales; para ellos se tratará
indefectiblemente de una extravagancia y de una incongruencia. Los
animales domésticos y domados son animales educados por los
hombres —les hemos transmitido algunos elementos de nuestra cultu-
ra—, pero ellos no tienen necesidad de esto; siempre se tratará de
pegote y parche con respecto a sus exigencias específicas.
El cuadro de la página siguiente permitirá a continuación visualizar el

origen de la educación en sus dos posibles vertientes: la "educación-
aprendizaje" y la "educación liberadora", al lado de la otra fuente de
humanización que es la naturaleza.
Cada individuo humano, en el punto en que se encuentre de su avance

biográfico, es el resultado de su código genético, trabajado, o codificado
—como si de un robot se tratara —, por la cultura de la sociedad en la
cual ha hecho aparición dicha programación hereditaria. Además de
quedar configurado, un individuo, por la herencia biológica más la
herencia cultural —o conjunto de procesos educadores —, interviene
también en él el medio ambiente natural que le dispara los procesos
madurativos.
EDUCACIÓN DE HO MBRES
Ciencias y técnicas Ciencias y técnicas

de la Educación Filosofía de la Educación de la Educación
Naturaleza Conciencia, Cultura

(geografía, biología) libertad, creatividad (sociedad, historia)
Educación
liberadora,
o eleutérica
Herencia
o descodificadora, y
Ambiente personal
Informaciones,
actitudes,
Programación
habilidades Educación como
genética
aprendizaje (learning)
Procesos
m adurativos;
Transacciones
(Culturalización o
con el m edio
Individuo socialización
no-humano
hum ano o programación social)
(Transacciones con el
m edio humano)
Según sea la respuesta dada a la opción fundamental educativa —"la

conciencia es distinta, o no, del resto de la realidad" —, es posible
enfocar una segunda modalidad educadora que arranque de la persona
de cada quien. Si, y sólo si, se admite la heterogeneidad absoluta de la
conciencia —extremo en el que nos detendremos en el apartado
siguiente— resulta lógico hablar con propiedad —y no como mera
metáfora— de educación liberadora; en caso contrario, la expresión
educación liberadora constituye un juego de palabras más o menos
emotivo para la bioquímica de un cerebro. Materia y libertad forman
conceptos contrapuestos, aun en el supuesto que se hable de materia
dialéctica — ¿qué tipo de entidad es la dialéctica?, ¿es materia o es otra
cosa? — . La materia dialéctica, ¿no progresa necesariamente hacia una
dirección?; en caso de respuesta negativa, ¿de dónde le viene a la
materia ser libre?, ¿de la misma materia?, ¿qué tipo de libertad sería
ésta? Sin dualismo, los enunciados en los que se defiende la libertad
son malabarismos verbales, elemental emotividad de hablantes y
oyentes. Sin dualismo, por otra parte, la Filosofía de la Educación pierde
su ámbito metafísico quedando reducida a análisis del lenguaje
educacional.
Para los monistas, no existe diferencia cualitativa entre la educación de

humanos —aprendizaje— y la educación de animales —doma y
domesticación —. Las disparidades son de grado, pero no de esencia.
En tal hipótesis metafísica, el animal humano puede hacer más
monadas en el circo o teatro de la vida, en sociedad histórica, por la
sencilla razón de que su cerebro dispone de 14.000 millones de
neuronas, cifra muy superior a la del resto de animales. Salta a la vista
que un ordenador industrial puede realizar más o menos operaciones
según la riqueza y complejidad de sus circuitos. Pues, bien; los
ordenadores neurofisiológicos, que son los cerebros, proceden de forma
pareja. Contamos con cerebros de chimpancé y con cerebros humanos.
El monismo no puede distinguir entre educación de brutos y educación
de hombres, no siendo viable, ni en uno ni otro caso, una educación
propiamente liberadora.
EDUCACIÓN DE ANIMALES
Naturaleza Conciencia Cultura
Educación liberadora
ambiente
Informaciones,
herencia Programación actitudes,
genética habilidades
Educación como
Individuo, learning
animal ambiente (doma y domesticación)
salvaje
Individuo
animal domado
o doméstico
Las diferencias entre animal salvaje y animales domésticos y domados

viene dada por el hecho de que, en el segundo de los casos, el código
genético del bruto, además de establecer transacciones con la
naturaleza, las establece también con el ámbito humano. Una bestia
doméstica — un perrito cariñoso, por ejemplo— está reprogramado por
un grupo social humano como sucede con un niño cariñoso. Desde la
homogeneidad ontológica, no hay forma de instituir disimilitudes
sustanciales entre un perro cariñoso y un niño afectuoso; ambos han
sido re-codificados para tal conducta. Si el niño presenta
comportamientos diferentes, se deberá exclusivamente — siempre
dentro del supuesto monista materialista— a la mayor riqueza neuronal
de su cerebro. En tal supuesto, la Filosofía de la Educación carece de
interés.
Sólo, pues, la irreductibilidad de la conciencia posibilita una segunda

modalidad educadora: la educación que libera a la persona de cada
quien, posibilitando un discurso metafísico acerca del proceso educador
y haciendo posible igualmente el tema de las finalidades educativas.
Esta problematización del hecho educador nos basta para llamar la
atención sobre el abordaje que la filosofía puede llevar a cabo del
mismo.
UNIDAD 2.
El MÉTODO Y LA ENSEÑANZA FILOSÓFICA
2.1 Capítulo 2. Métodos Didácticos
2.1.1 Lección 16 Metodología para la enseñanza de la

Filosofía
En la presente unidad se buscará realizar una serie de lecturas
relacionadas con métodos para desarrollar la acción filosófica en el aula
siguiendo una variedad de intenciones y experiencias didácticas.
La presentación de tales recursos y experiencias metodológicas tendrá

como propósito no sólo proponer alternativas a los educandos para la
enseñanza de la filosofía sino que buscará afianzar la reflexión que
adelantamos relacionada con la identificación del sentido y finalidad de
la enseñanza de la filosofía en las actuales condiciones y realidades de
nuestros contextos educativos y sociales.
Dentro de los textos que se tomarán como referencia para el análisis de

los procesos que pueden ser utilizados para la enseñanza de la filosofía
está el texto de Salazar Bondi llamado Didáctica de la filosofía en el cual
se presentan algunos métodos de enseñanza de la filosofía desde su
correspondiente finalidad filosófica y pedagógica.
Otros de los autores que se presentarán serán Rafael Gómez Pardo y

Domingo Araya, profesores de filosofía en Bogotá con interesantes
reflexiones e investigaciones en el campo de la didáctica y de la filosofía
de la educación. Gómez presenta en su texto La enseñanza de la
Filosofía un camino de reflexión interesado en justificar que el filosofar
va más allá de la historia de la filosofía y está especialmente centrado
en la formulación de problemas filosóficos.
Es de esta manera como presentará la disertación filosófica , la

elaboración de guías y el comentario de textos como estrategias básicas
para la enseñanza de la filosofía.
Por su parte Domingo Araya presentará algunos instrumentos o

procedimientos que harán posible el desarrollo del filosofar en la
escuela. Su propuesta, así como el estudio de esta unidad, no pretende
ser cerrada en tanto que se supongan los procedimientos y métodos de
enseñanza como medidas precisas e inequívocas desde las cuales se
cultive el filosofar. Por el contrario se pretende introducir a los lectores
en la creación de estrategias de enseñanza filosófica que hagan posible
el pensar crítico, el diálogo y la formación en la autonomía.
Se proponen de esta manera las siguientes preguntas de reflexión: ¿La

educación Filosófica está centrada en el cultivo del filosofar? ¿es posible
educar para el pensamiento? ¿Estamos filosofando?
Tomado del libro: GÓMEZ, Simón Mario (1983). Didáctica de la Filosofía.
Bogotá: Ed. USTA. P. 347 - 350.
METODOLOGÍA DIDÁCTICO-FILOSÓFICA
Simón Mario Gómez
La experiencia docente nos enseña a diario que para que las clases sean
amenas, funcionales y productivas, deben desarrollarse de manera
clara, ordenada, articulada y dinámica, esto es, metódica.
Cuando los alumnos se quejan, con razón muchas veces, de que tal o
cual profesor "no sabe enseñar", "no tiene método", cuando presentan
lagunas y fallas en su aprendizaje, están acusando, consciente o in-
conscientemente, deficiencias didácticas imputables, en primer término,
a quien conduce el proceso docente-discente.
Y, es que "el método en gran parte es el maestro", como afirma, Entre

otros, Luís Armando Lemus, quien agrega:
"No hay método puro, ni en su origen, ni mucho menos en su

aplicación; la técnica didáctica, los materiales de enseñanza, los
procedimientos de un método determinado se modifican, esto es, se
personifican en manos de su aplicador; por ello decimos que cada
maestro tiene su método, aun cuando existen los principios
metodológicos generales"*.
No vamos a extendemos aquí sobre cuestiones de "método" o de

"metodología" que ya tratamos en la unidad preliminar, a la que lo
invitamos a regresar, si usted quiere refrescar algunos conceptos (ver
pp. 39 y ss.).
Sin embargo, hay una noción sobre la que sí queremos insistir, cuando
nos encontramos abocados a una situación específica y concreta: la
enseñanza de la filosofía. Nos referimos al llamado método didáctico, es
decir, al método propio de las actividades escolares, aquel que conjuga
el aspecto científico de la asignatura que se enseña, con las condiciones
de quienes la aprenden.
En otras palabras, el método didáctico atiende, por una parte, a la

verdad y lógica de los conocimientos que se imparten, y, por otra, a la
*
LEMUS, L. A., Pedagogía. Temas fundamentales, Kapelusz, S. A., Buenos Aires, 1969, p. 263.
psicología de los alumnos que han de asimilarlos.
La enseñanza de la filosofía es una de aquéllas en las que un profesor

no puede aventurarse al azar o a la improvisación, so pena de caer en
la monotonía magistral o de engendrar la confusión, el desánimo y el
aburrimiento de los discípulos. Ella supone, entonces, una metodología
didáctico-filosófica que enfoque, a la vez, el potencial de aprendizaje de
los estudiantes y el ejercicio de la ciencia filosófica.
Pero, la metodología didáctico-filosófica no es cosa fácil de definir, pues,

como dice Augusto Salazar Bondy es un "caso singular" que "no deja de
obedecer a los principios generales de la conducción del aprendizaje"*.
Ella participa a la vez del "método científico" que estudia la ciencia, en

cuanto tal, y el "método didáctico" que pone la ciencia al alcance del
educando, de donde se desprende que, como afirma el mismo autor
haya semejanzas y diferencias, exista una independencia mutua y se
den casos de comunidad en la que uno y otro método se funden", y
que, como consecuencia el método didáctico en filosofía no sea
totalmente independiente del método de conocimiento**.
Aunque el interés de la filosofía, orientado a proporcionar una

interpretación fundamental e intelectualmente elaborada de la
experiencia entera del mundo y de sí mismo, esté en colisión con la
aspiración de la exactitud científica, y, las últimas preguntas filosóficas
no admitan ninguna respuesta científicamente vinculante, según
palabras de Friedrich Rapp***, y aunque haya un método empleado y
propuesto por el filósofo que tenga mucho de único e irrepetible, lo cual
presenta un problema de metodología filosófica y marca una diferencia
entre la ciencia y la filosofía, como dice A. Salazar B., consideramos que
es indispensable, sobre todo en la enseñanza media, llegar al punto de
conjunción de lo científico con lo didáctico y encontrar caminos que
hagan accesible a los alumnos el auténtico filosofar.
Dicha conjunción se plasma en lo que estamos denominando

metodología didáctico-filosófica, es decir, una metodología propia para
la enseñanza de la filosofía.
*
SALAZAR BONDY, A., Didáctica de la filosofía, Aries, Lima, 1967, p.93
**
SALAZAR B., A., op. cit., pp. 93-95.
***
RAPP, F., cf. "Método" en Conceptos fundamentales de filosofía, de H. Krings, H., Baumgartner, Ch., Wid, y otros,
Herder, Barcelona, 1978, p. 546.
La metodología didáctico-filosófica, será, en síntesis, una combinación y
una articulación de los diversos métodos, procedimientos formas y
técnicas de enseñanza, en las que deben estar comprometidos tanto los
profesores como los alumnos.
Esta articulación y combinación no deben ser rígidas, es decir, no deben

ser absolutamente directivas, aunque la filosofía sea un "saber
riguroso".
Solamente queremos subrayar que la eficiencia docente-discente, en

esta materia, está fuertemente condicionada por la variedad y la
dinámica de los métodos que se empleen, y por la constante interacción
profesor-alumnos.
2.1.2 Lección 17 Exposición Filosófico – Didáctica
Tomado del libro: SALAZAR BONDY, Augusto (1990). Didáctica

de la Filosofía. Lima: Ed. Arica.
A continuación se presenta la lección No. 17 en la que se propone la

revisión de un primer método de enseñanza de la filosofía llamado La
exposición Filosófico Didáctico tal procedimiento está basado
especialmente en la presentación oral de ciertos contenidos filosóficos a
manera de clase magistral. Dichos contenidos han sido previamente
organizados y seleccionados y se pueden desarrollar con el curso de
forma deductiva o inductiva.
Si bien este método no está propiamente interesado en generar la

participación del curso a través de análisis o preguntas, se caracteriza
porque busca centrar la atención de los estudiantes a partir de la
precisión y buena exposición de los contenidos. Esto puede generar la
participación del grupo particularmente en el momento en el que los
estudiantes identifiquen algún tipo de conexión consigo mismos o con
su entorno.
Para la presentación de tales contenidos, los docentes muchas veces

suelen apoyarse en mapas o esquemas conceptuales desde los cuales
se pueden visualizar las ideas principales del tema que se está
desarrollando. Este ejercicio posibilita no sólo la realización de una
síntesis sino que fomenta la precisión de conceptos e ideas en la
exposición oral de los temas.
Para el avance de esta lección se propone la lectura del texto completo

buscando realizar algún ejercicio de clase utilizando este método. Se
propone que el estudiante indague acerca de la pertinencia del método,
de los límites y alcances así como acerca del lugar del método en la
reflexión que se ha venido realizando relacionada con la esencia de la
filosofía y su lugar en la educación contemporánea.
2.1.3 2.1..3 Lección 18 Disertación Filosófica
Tomado del libro: ARAYA, Domingo (2003). Didáctica de la

Filosofía. Bogotá: Ed. Magisterio. P. 11 - 21
2.1.4 Lección 19 Análisis Lingüístico
2.1.5 Lección 20 Lectura y Comentario de Textos
Capítulo 5. Instrumentos didácticos
El presente capítulo pretende ser una exposición de algunos

instrumentos que permitirán un interesante desarrollo de las
competencias filosóficas que se proponen en la educación.
Tales elementos, aquí denominados instrumentos, han de posibilitar
mejorar las condiciones que hacen posible la enseñanza en un ambiente
escolar. Dentro de tales instrumentos se han querido señalar
particularmente la elaboración de guias y programas, asi como la
realización de actividades extracurriculares además del recurso de la
tecnología que en nuestro contexto se presenta como una alternativa
fundamental en la educación.
Asi pues, presentamos a continuación una serie de lecturas que

facilitarán la reflexión acerca de la pertinencia de la enseñanza de la
filosofía conduciendo a una mayor precisión del debate que hemos ido
desarrollando en los anteriores capítulos. De esta manera podría
afirmarse que la dinámica del desarrollo del pensamiento y la
pretensión de ejercitar el filosofar a partir de la generación de
preguntas, la valoración del asombro, la creación de problemas
filosóficos y la elaboración de conceptos será una tarea fundamental
tanto de educadores como educandos en un ejercicio cooperativo en el
que las acciones sean planificadas y respondan a adecuados procesos
de trabajo pedagógico y filosófico.
El debate que hemos ido llevando también nos hace afirmar que la
pedagogía y la filosofía se relacionan estrechamente a través de la
reflexión que la filosofía de la educación nos propone y desde los
fundamentos epistemológicos de la pedagogía y la educación. De esta
manera la comprensión de la didáctica será no sólo el planteamiento de
metodologías de trabajo sino el resultado de este diálogo entre dos
saberes que entran en juego en el momento mismo de formación
humana.
Los instrumentos que se presentan en las lecturas sugeridas serán de

esta manera mecanismos desde los cuales la enseñabilidad de la
filosofía se hace efectiva y se ponen en juego todos los recursos y
mecanismos que hacen parte del contorno de la educación. Es por esto
que un medio como el seminario alemán en el que los roles de docentes
y estudiantes cobran sentido en la búsqueda de la interpretación y
comprensión de textos además de la creación de reflexiones filosóficas
desde la escritura y el diálogo, llevarán a pensar en el filosofar como un
acto humano en el que los sujetos se hacen personas y activan sus
condiciones y capacidades críticas y reflexivas a partir del encuentro con
otros sujetos en una práctica que llamaríamos aquí, práctica educativo.
El desarrollo de estas finalidades filosóficas también suponen la claridad

en los objetivos y la buena armonía en las intencionalidades de los
diferentes actores que intervienen en el acto educativo señalado. Es por
eso que se presenta en este capítulo un texto en el cual se hace
referencia a la necesidad de diseñar programas y planes de asignatura
no sólo como una labor técnica sino como un ejercicio académico en el
que se integran los saberes, las intencionalidades, los recursos y demás
elementos que forman parte del proceso educativo.
Así pues, se ha ido llegando al final de un proceso de reflexión en el que

la pregunta ha estado centrada en la búsqueda de la esencia de la
enseñanza de la filosofía en la actualidad.
2.2.1 Lección 21 El Seminario Alemán
Tomado del texto: El seminaro Alemán.

http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/NESTOR%20B
RAVO/Segunda%20Sesion/Seminario_investigativo.pdf
EL SEMINARIO COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA PARA LA

FORMACIÓN INTEGRAL
El seminario investigativo alude en su origen a una propuesta

pedagógica de la universidad alemana del siglo XVIII para renovar las
estrategias de estudio y formación de los especialistas superiores
(investigadores). Con el seminario investigativo se postula la superación
de los sistemas de estudio basados en los fundamentos y
procedimientos didácticos de la lección, origen que se remonta a la
universidad medieval del siglo XII, cuyas características pedagógicas
suponían una verdad revelada sobre el mundo y una hegemonía de
autoridad suprema del maestro con respecto al alumno.
Es decir, la lección constituía una transferencia de los criterios

teológicos de la fe al campo del estudio y la educación.
El advenimiento del nuevo orden capitalista en el siglo XVIII, que tiene

unos antecedentes históricos en la revolución de las ciencias
(matemáticas, física, química, biología) de los siglos XVIII y XVIII,
simbolizadas en el famoso “giro coperniano”, genera las condiciones
para una nueva racionalidad fundada en la fidelidad a los hechos y en la
lógica experimental demostrativa, mostrando, de paso, que la obra
científica y técnica no es tarea de enciclopedistas ni de eruditos
aislados. Se evidencia una perspectiva, propia de la producción y ciencia
contemporáneas, de que el saber y la cultura son dominios sociales,
cuya creación original e innovación permanente es fruto de la acción
consciente de grupos y colectivos científicos y tecnológicos altamente
especializados.
La universidad alemana, obra de Kant, Hegel, Humbold, etc.,

anticipando el riesgo de la barbarie del especialismo, al decir de Ortega
y Gasset, propone el seminario investigativo (o Seminario Alemán)
como un grupo de personas (en su origen eran expertas en un dominio
e la cultura) que, orientadas por un miembro del colectivo en forma
rotativa, se intercomunican en la común tarea de producción,
reconstrucción o evaluación de un saber, o en la acción de exploración
creadora sobre una temática u objeto-proceso de estudio. En el dominio
de lo pedagógico, el seminario es un encuentro de iguales donde cada
participante puede asumir en el proceso formativo integral los roles de
director, relator, correlator, discursante y protocolante (véase cuadro
1). Por tanto, no se establecen relaciones hegemónicas o jerárquicas
rígidas, sino que, al contrario, se aprende a asumir diferentes funciones
y tareas que, en su dinámica, implican niveles de alternación,
complementación, coordinación y orientación.
De esta forma, todos como individuos aportan en la tarea común y

todos recogen los beneficios de la acción colectiva (El seminario como
semillero; véase cuadro 2). Por lo anterior, el seminario supone un
ambiente amable, jamás autoritario u hostil, más bien cooperativo y no
competitivo, donde se asiste por propia iniciativa y por el placer de
compartir lo que se sabe sobre un dominio del conocimiento y aprender
del otro, como auténtico otro en la convivencia con uno, de manera que
a un seminario jamás se asiste por obligación o imposición.
CUADRO 1
El seminario investigativo es un grupo de personas (director-

coordinador) que dirigidas por alguien se intercomunican en la común
tarea de producción, reconstrucción o valuación de un saber o en la
acción de explicación creadora sobre una temática u objeto-proceso.
CUADRO 2
EL TEMA DEL SEMINARIO
La elección correcta del tema del seminario asegura en buena parte el

progreso y éxito del mismo. Supone seleccionar temas que
correspondan a la preparación y motivación del grupo. Por tal razón, se
requiere un proceso de acuerdo bien concertado (investigadores,
estudiantes e instituciones) que garantice una voluntad colectiva de
acción y una productiva participación de cada seminarista en el grupo.
Elegido el tema, el conjunto de roles y actividades a realizar en el
seminario se concentran en la dinámica del tema.
Es decir, el director, el relator, el correlator, el discursante y el

protocolante giran en torno al tema, aportando desde sus roles y
acciones cognitivas y valorativas a la común tarea de describir, explicar
y comprender un objetoproceso de estudio (véase cuadro 3). Siendo el
tema el eje central sobre el cual opera el trabajo grupal, en ocasiones,
por la complejidad del objeto de estudio, por la necesidad de mayor
profundidad analítica, éste podrá subdividirse en subtemas o problemas
específicos que deben ser preparados por cada seminarista para una
activa participación en las sesiones correspondientes. (Véanse cuadros
3.1, 3.2, 3.3)
2.2.2 Lección 22 La Elaboración de Guías
Texto tomado de: GÓMEZ PARDO, Rafael. La Enseñanza de la

Filosofía. Bogotá. Ed. Universidad San Buenaventura, 2007. P.
255 - 260
LA ELABORACIÓN DE GUÍAS
Rafael Gòmez Pardo
La elaboración de guías es un tema de gran actualidad, especialmente

en aquellos que se ocupan de la educación virtual (habla virtual, etc.).
en la educación a distancia las guías permiten que el estudiante se
puede introducir a un tema y obtener una orientación básica. Sin
embargo, no es el propósito de este capítulo presentar una propuesta
para la modalidad de la educación a distancia, asunto que ha sido
objeto de estudio por parte de muchos especialistas y equipos de
investigación docente en la actualidad (Muñoz, 2004).
Considero que la elaboración de guías es un asunto que sigue siendo

relevante en la educación presencial especialmente la secundaria,
donde desempeña un papel relevante en la motivación del estudiante,
aunque, sin duda, no es el mismo papel que ocupa en otros contextos.
Con el fin de delimitar el tema en éste capítulo se pretende estudiar la
guía como metodología didáctica para aplicar la dentro de la modalidad
de la educación presidencial. Sin embargo, esta propuesta puede ser
repensada y utilizada en aquellos aspectos de interés para quienes
laboran en el ámbito de la educación virtual.
un problema sin pensar

en la educación presidencial, la elaboración de una guía, es cómo
diseñarla, es uno de los asuntos más descuidados por parte incluso de
quienes insisten en la importancia de la didáctica. Sin embargo, si
observamos las numerosas actividades que realizan docente, esta es
una de las que más le lleva tiempo, y en la que no hay criterios precisos
dos generales para su elaboración. La tarea docente se agota en un
torbellino de actividades, de exigencias que provienen de las
instituciones, tan numerosas, diversas y constantes que la elaboración
de guías no surge de una investigación detenida y rigurosa sino del afán
de cumplir. Por ende, su elaboración aplicación con frecuencia no
permite ser repensada en menor repensada (evaluadas). Se acepta que
los parámetros generales en la metodología aplicada la elaboración de
guías como algo estándar son en todos los casos suficientes y con ello
se asegura el éxito estos parámetros generales suelen ser contenidos
temáticos, preguntas, lectura de apoyo, objetivo general, específicos,
logros, indicadores de logros, recursos, etcétera. Sin embargo, con ello
no se ha abordado el tema con la debida profundidad.
Así como el estudiante compré, es decir, entre una serie de trabajos

que demandan de él un gran esfuerzo pero en ocasiones poco interés,
hechos con afán y de mala gana, el docente en ocasiones entrega,
según las exigencias de la institución, las numerosas guías que se le
exigen. Hechos con el ánimo no de progresar en una investigación
didáctica y pedagógica sino con el ánimo y con pie cuyo criterio de la
cantidad actividades sino la calidad de ellas. Pero todos sabemos que
con sólo cumplir no se llega nada de valor. Es muy difícil llegar a una
verdadera comprensión, descubrir algo nuevo, innovar, mientras se
lleva a cabo una tarea que por ser parte de muchas otras
responsabilidades se hace con descuido.
El poco estímulo proviene con frecuencia de situaciones externas que

vive el docente (no sólo salariales), las cuales, el lugar de estimular
procesos, le motivan tanto a éstos, los estudiantes. Por ejemplo:
profesores que piden de los estudiantes demasiados trabajos escritos,
pero no lo leen o los evalúan de manera muy superficial. Coordinaciones
académicas que piden a los docentes que laboren gran cantidad de
guías, pero éstas, una vez elaboran y se aplican en las horas de clase,
Sergio anunció el viaje y no son objeto de una valuación sería, ni de
una investigación institucional.
Por último, selectividad docente que investigue, cuando el espíritu de

cumplir con el gran papeleo rutinario merma Westin del espíritu
investigación, la necesidad de concentración que se exige.
Afortunadamente, ello no sucede en todos los casos. Hay también
estamentos educativos que planean seriamente la implementación de
sus procesos pedagógicos como un asunto de seguimiento estricto,
preservación minuciosa, no meramente para vigilar, sino como parte un
proceso investigación y de formación docente, con criterios de
experimentación e innovación constante, de la cual tanto el docente
(que también estado de estar dispuesto aprender) se beneficia como la
institución. Aún así, hace falta nuestro medio comprometerse aún más
en lo que podría ser un "taller de elaboración de guías", que se
consolide al interior de la institución como un espacio de investigación,
con un tiempo y un cronograma establecido.
¿Qué es y para que se elabora una guía?

Una guía es un recurso didáctico con frecuencia elaborado por el
docente aplicado a los estudiantes con un único varios fines. Sin
embargo, la guía puede conseguirse como un recurso didáctico que guía
no sólo al estudiante sino al docente, ya que le indica el procedimiento
más recomendable para desarrollar un proceso aprendizaje.
Es una ayuda al aprendizaje, la cual intenta desplazar la función
tradicional del docente como el que enseñó los contenidos previamente
establecidos, a la de un docente que utiliza la guía con el fin de llegar,
orientar metódicamente al estudiante para que adquiera, desde una
actitud más constructivista, esos contenidos por sí mismo.
Con ella se desplaza la función del docente y se genera un tipo de
aprendizaje centrado en la actividad que desarrolla el estudiante. No
obstante lo anterior el concepto de guía puede tener una aceptación
mucho más amplia. No sólo se puede concebir la guía como un escrito
elaborado por el docente para que el estudiante lo desarrolle, siguiendo
las pautas específicas, sino que, como decíamos anteriormente, el
mismo docente requieren ocasiones una guía para el desarrollo de una
clase. Una clase magistral en cierto modo se atiende a la guía o plan en
la que el docente desarrollar sus temas, siguiendo el orden específico,
que él ha preparado con antelación. Por ende, podemos decir que varios
tipos de guías: aquellas que son sólo para que el docente desarrollar la
clase, aquellas que el docente elabora para que el estudiante lo
desarrolle la clase, y aquellas que son tanto para el docente como para
el estudiante. Las primeras son implícitas, ya que no necesariamente se
expresan a través de un escrito; la segunda si las últimas (mixtas) son
explícitas, ya que requieren de un material escrito que se presenta al
estudiante y (o) al docente y que desarrolla con las indicaciones de este
punto nos vamos a detener en estas últimas.
Sin embargo, ello no quiere decir que todavía logré suscitar otro tipo
aprendizaje distinto al de la enseñanza de contenidos. Muchas de la
guías están elaboradas de tal modo que lo único que logran es
reemplazar al docente. Como el docente, suministran contenidos acerca
de una asignatura, y luego, evalúan esos contenidos mediante la
aprendizaje por repetición. La función de la guías así elaboradas resulta
poco fecunda. No se trata de proponer una metodología para el
elaboración de guías que reemplacen al docente (que enseña
contenidos). La actividad enseñanza contenidos no es lo
suficientemente interesante y productiva para que merezca ser
reemplazado por un medio como la guía. Por el contrario, se busca
mediante las guía realizar ciertas funciones en el proceso aprendizaje
que con frecuencia el docente no puede realizar por sí solo aunque sí
puede motivarlas. A diferencia del aprendizaje por repetición, se busca
mediante la guía potenciar el aprendizaje por descubrimiento pese al
mismo tiempo aprendizaje significativo.
Es en este sentido como una guía no puede comenzar por establecer

unos contenidos pertenecientes a una asignatura. Los contenidos son
aquellos conocimientos acumulados por la tradición, los cuales hacen
parte del desarrollo de la ciencia y de una disciplina, y la escolaridad,
con frecuencia, los reproduce para asegurar la perpetuidad de las
disciplinas y las profesiones, sin realizar el sentido esos contenidos
dentro un aprendizaje significativo y sin vincularlos a problemas. Por
esta vía la educación es el medio por el cual se adapta el individuo a las
exigencias sociales que emanan de la existencia de una disciplina y de
la necesidad de una profesión. pero aquí entendemos la educación no
como una mera instrucción, ni como un proceso pasivo de adaptación,
sino en un sentido más amplio: debe ser también una educación para el
cambio, tico lleve a un proyecto de sociedad y de hombre, en suma, de
una política. Por ende el estudiante al final de una guía no
necesariamente de llegar a la apropiación de unos contenidos: puede
apropiarse de unas actitudes democráticas, de unos valores, de ciertos
problemas, de algunas preguntas, etc.. Puede incluso llegar a dudar
acerca de ciertos contenidos que la tradición transmite como
indudables.
Recomendaciones Generales
Vamos a terminar este acercamiento al tema de la elaboración de guías
con algunas recomendaciones que pretenden evitar ciertos errores, los
cuales sentido dificultan que esta propuesta sea una herramienta
motivadora, fecunda y ágil en el proceso del desarrollo de
competencias.
Se trata de motivar el pensamiento todos los sentidos: tanto en la

búsqueda de soluciones a un problema como en la formulación de
problemas
la guía de estar concebida como medio para pensar un problema
filosófico del cual tiene sentido a partir un contexto particular. No tiene
como objeto aprender se pensamiento filosófico. Todo contenido de la
historia la filosofía debe ser utilizado como herramienta para enriquecer
el proceso de pensar el problema central de la guía en este sentido, no
hay nada que el estudiante deba saber, pero en mucho lo que puede
pensar y experimentar a medida que desarrolla la guía.
No hay aprendizaje cuando el estudiante sencillamente expresa lo que

ya sabe sobre un tema partir de una información que se le ha
suministrado en la guía. El aprendizaje supone necesariamente el
establecer nuevas formas de asociación conceptual. Por ello, la guía no
debe quedarse propiciar en el estudiante una "opinión subjetiva"
acercaron temas que debe ampliar la visión, permitiendo nuevas
asociaciones de los elementos incluidos en el problema planteado
inicialmente: ¿es real todo lo que hemos? Es aquí donde el docente de
establecer las conexiones de sus conceptos de manera explícita pero
para ello debe conocer problema fondo. Una democratización de las
opiniones del aprendizaje Emilio Port al estudiante mayor cosa, y por el
contrario, léase creer que ya sabía lo que no sabe, por lo cual, la guía
se convierten un obstáculo para el aprendizaje. Quien piensa sin
aprender es tan gran peligro (Confucio).
El estudiante puede participar en elaboración de la guía activamente.

Para ello se recomienda que realizara algunas lecturas previas con el fin
de tener más elementos de análisis en la guía por desarrollar. En este
sentido, con el tiempo el estudiante aprende que la lectura lo prepara
para una experiencia, la cual no sólo debe ser interpretada por el sino
que ha de ser compartida.
Prepararon la guía no es presentar contenidos. La guía nunca debe

explicar contenidos; debe ofrecer elementos de análisis, que conduzca
elaborar contenidos o tener experiencias (comitivas, afectivas) acerca
de algo.
La guía debe permitir y propiciar respuestas aleatorias que subsisten

comportamiento estratégico por parte del docente y el estudiante. Un
comportamiento estratégico es aquel en el que "me obligó a estar y la
arte, ya que no se sitúan en un ambiente estable, y me obliga a
innovar" (Morín, 1998, P. 115).
La guía no debe describir situaciones, imágenes que no se articulen de

manera explícita con el problema general que se va desarrollar a partir
de sus objetivos. En otras palabras: siempre debe haber un vínculo
entre problema en la situación descrita como las imágenes utilizadas
como en suma, los recursos que la guía presente. Al igual que el
capítulo anterior: el valor de las imágenes, las imágenes utilizadas en la
guía no han de tener una función meramente "ilustrativa", humorística
o distractora, sino, más que ello, tiene como función "movilizar"
conceptos para desarrollar un problema o una experiencia que conduzca
un aprendizaje.
La guía no debe comenzar formulando preguntas que no provengan de

ningún contexto. El contexto corresponde a las imágenes o situaciones
sobre las cuales se van a pensar las preguntas, se van a responder y
luego discutir. El mayor inconveniente de las preguntas sin contexto es
que no motivan, dan la ilusión de que el trabajo con el pensamiento es
estéril y sin contenido real. El contexto se pueden tener también como
el "caso". En la guía anteriormente descritas contexto el caso está
formado por el conjunto de las imágenes seleccionadas (fotografía,
imagen de una pintura, paisaje, etc., junto con las preguntas sobre esas
imágenes). El caso también puede ser un artículo corto o cualquier otro
material sobre cuáles trabajo del pensamiento adquiera concreción, por
ejemplo, la descripción de la situación particular en la que se encuentra
el estudiante.
La guía no debe contener explicaciones del contexto el caso, ya que con

ello el mismo contexto pierde interés de ser pensado incomprendido.
Por lo demás se subestiman las capacidades del estudiante, como
agente activo de procesos aprendizaje. La explicación que al final de la
guía del docente para ampliar la visión del estudiante sólo se debe dar
al final y sólo con parte de un diálogo entre la explicación del estudiante
y la explicación del docente que no obliga a ser aceptada. Por lo demás,
puede suceder que docente considere que la explicación del estudiante
acerca el problema la guía suficiente y no requiere ser ampliada. En tal
caso del docente puede concluir la guía haciendo explícitas las ideas
más relevantes que el estudiante ha expuesto.
Se debe permitir que el estudiante desarrolle durante la puesta en

marcha de la guía un proceso de pensamiento coherente, que no tiene
resultados claros. Para ellos docente, el elaborar la guía, debe eliminar
cómo incluir, pensar, cuáles son los proceso de pensamiento de
puntales estímulos el estudiante podría seguir. Esto supone una gran
capacidad por parte del docente para "ponerse en el lugar del otro",
anticipadas de sus respuestas de establecer un canal de comunicación
consiste progresivo. Ello implica que el estudiante no pueda "Alice" pero
previsible ofrecer respuestas con las que no se contaba, al pues así se
enriquecen más el proceso de aprendizaje y lo posibilita. Ante ellos
docente de tener una buena actitud estratégica, abrirse a lo
desconocido y enfrentarlo con valor y honestidad hasta sacar algún
provecho de ello.
El docente de preparar con antelación las conclusiones finales que

respondan a los problemas planteados en la guía, aún a sabiendas que
ésas conclusiones pueden variar teniendo en cuenta la discusión que
realizaba los estudiante sobre dichos problemas, e incluso, la manera
como el docente ha representado sus conclusiones después de haber
escuchado a los estudiantes. De esta manera se establecen diálogo
verdadero entre el docente, que aprende incluso el estudiante, y éste,
que aprende del docente, pues el diálogo es posible la medida en que
dos subjetividades establecen un vínculo abierto que nos atraviesa y los
enriquece a ambos [la experiencia aprendizaje deben lo posible incluir a
todos los que participan de ella]. Por otra parte, el aprendizaje
significativo se garantiza la medida en que el docente tiene en cuenta
las estructuras de significado que el estudiante posee, sobre las cuales,
no sólo vincular nuevos conocimientos, sino que a la par está
generando hábitos de escucha y respeto ante la percepción del otro.
2.2.4. Lección 24 Actividades Extracurriculares
2.2.5. Lección 25 Nuevas Tecnologías
Texto tomado de: GÓMEZ PARDO, Rafael. La Enseñanza de la

Filosofía. Bogotá. Ed. Universidad San Buenaventura, 2007. P.
119
FILOSOFÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Rafael Gómez Pardo
la pedagogía es un discurso que normalmente se refiere y se reduce al

ámbito de la escolaridad. Sin embargo, si tenemos en cuenta que la
educación es un fenómeno que abarca todos los espacios de la vida
humana, la pedagogía [lo meramente como dispositivo disciplinario] es
parte inherente de la vida, incluso más allá de la escolaridad. En efecto,
nos encontramos hoy en día con que los medios de comunicación (se
hayan planteado no este problema) están constantemente
introduciendo la vida privada cánones de comportamiento y formas de
valorar, que tienen indudablemente un carácter "formativo", aún y
cuando propinan a valores que podríamos cuestionar. Este es uno de los
asuntos más inquietantes con los cuales se enfrenta el docente. Al
ingresar el niño el joven de la escuela de educar sobre una educación
ya adquirida, cimentada quizás de manera más eficiente en el joven que
aquello que el maestro intenta fomentar.
Gran parte de los problemas del mundo actual sobre todo lo que
concierne a la tan mencionada y poco pensada "crisis de valores"
corresponde a que no hemos sabido aprovechar desde una "pedagogía
de los medios" su poder conformador de subjetividades, de patrones de
conducta, y por el contrario, responsabilizamos a la escuela de un
problema que le atañe la sociedad. Es común encontrar que frente la
educación que todos los días imparte la sociedad por sus medios
crecientes lleva salvador es, la escuela se reduce educar utópica mente
para una sociedad que no existe, desarticulada en muchos aspectos de
ella. En la escuela el joven escucha hasta el hastío o discursos de los
que se habla de la importancia de reelegirse en el comportamiento con
el otro por valores morales, pero en la sociedad, incluso no este es
profesional como cuando se dedican trabajo, el joven encuentra que los
medios de comunicación son la gran vitrina de un gran mercado cuyo
punto de partida no requiere practicar esos principios éticos,
pregonados en la escuela, puesto que allí como ninguna otra parte se
concibe al otro común objeto, como medio para alcanzar cierto éxito.
Así como la educación no se reduce la escolaridad, la pedagogía en esta
reduce al ámbito escolar como tampoco al ámbito de la educación del
niño. Todos estamos constantemente educando a medida que vivimos.
En los nuevos medios ya hace una pedagogía donde, en la mayoría de
los casos, se suele utilizar al otro común medio común objeto. El
proyecto de integrar la pedagogía del todo de la cultura es muy vasto y
ésta fuera del alcance de este capítulo. Para que sea posible "pedagogía
sarda cultura Sierra " se requiere, quizás, que la política comience por
pensar de manera integrar la ciudad y la cultura, y asimismo, que las
diferentes instituciones se planteen metas afines a este proyecto. Es
cierto que ya se están dando pasos importantes en administración
pública pero falta mucho por hacer. Por ejemplo: para pedagogía sana
cultura se requiere incluir en este proyecto otro no menos complejo y
vasto; el de "pedagogía sarda tecnologías Sierra " lo cual implica, en
primer lugar, comenzar por aclarar que entendemos por ello.
Si la pedagogía no se reduce la escolaridad, la escolaridad tampoco se

debe restringir necesariamente al área de clase. Acorde con el adelanto
de las tecnologías de la comunicación y con los cambios culturales, la
escuela debe abrirse nuevas posibilidades pedagógicas didácticas, debe
pensar los medios de común tensión entre los procesos de formación
que posibilita. Esto es aún más pertinentes y tenemos en cuenta que el
joven de hoy pertenece por ello ninguna cultura de la imagen virtual, no
una cultura basada exclusivamente en el texto escrito y la educación
como sus estrategias didácticas y pedagógicas, no deben quedarse
atrás, sin dejar de desconocer el valor de la tradición y de la enseñanza
basada en la palabra escrita.
Así como la imprenta produjo un cambio importante la manera

describir, al margen dando la información, los nuevos medios no se
enfrenta la cambios ineludibles. ¿Qué nuevos cambios de la actividad
filosófica se pueden producir a partir de los nuevos medios? Cambios en
los que las viejas prácticas pedagógicas no son necesariamente
explotadas por otras. Así como resurgimiento del chileno logró acabar
con el teatro, 900 todos los casos que la tecnología las computadoras
está permitiendo pasar del lápiz y papel articulado en la pantalla. No se
trata de acabar con una gran tradición sino de abrir otras posibilidades
inherentes a la evolución y el perfeccionamiento de la computadora. De
ser una sofisticada y veloz máquina de calcular paso a ser una máquina
para "comunicarse", lo meramente para informar. Gracias a esta
comunicación mediatizada por el computador hoy es posible no sólo
transmitir textos sino también sonidos, voz e imagen.
La manifestación más correcta que estamos viviendo en esta sociedad

de la información está representada fundamentalmente por el fenómeno
de Internet. Esta gran red de redes de alcance mundial (se calcula que
el caso más de 90 millones de computadoras) no debe verse como una
gran vitrina informática. La universidad general se puede contribuir para
que esta visión que hoy se tiene sea reemplazada por la una magnífica
oportunidad global que haga posible la utopía de la democratización del
conocimiento y la igualdad de oportunidades. Los docentes, alumnos y
padres demandan información pero es importante señalar que la
información la necesariamente conocimiento. El conocimiento supone
pensar la información dentro de la dimensión de significado que sus
ocupa el mundo de la vida. Mediante una pedagogía de las tecnologías,
¿es posible, acaso, que la sociedad de la información se convierte en la
sociedad del conocimiento y el aprendizaje? Para el educador esto
adquiere particular relevancia, pues propone revalorizar las formas de
relacionar nuestras prácticas pedagógicas, así como nuestro
conocimiento de acuerdo a cómo concebimos estas tecnologías en el
ámbito educativo.
Es indudable que la educación se fundamente procesos de

comunicación, donde la información compró papel sustancial. La escuela
tradicional cumplía perfectamente con la función de distribución de
formación necesaria en tiempo y forma para que la gente que se
informaba pudiera participar productivamente la sociedad. En la
actualidad, sin embargo, comparte esta función con muchos otros
medios: la radio, el teléfono, la televisión, el vídeo, lo CD, la Internet,
etc. silencio los héroes necesariamente conocimiento tan pocos
aprendizaje. Es aquí donde el uso de los medios planteen los
problemas: mientras el libro nos posibilita una relación de comunicación
tan "directa" como lo hacen los canales públicos y privados del chat, los
foros, etc.; sin embargo, se encuentra más cerca de procurar una
relación de conocimiento que un mensaje a través del chat.
Esto implica reacondicionar los medios de ser imperativos no
económicos no académicos y pedagógicos. ¿De qué manera, por
ejemplo, puede convertirse un canal privado de chat en una
herramienta didáctica apropiada para el aprendizaje de la filosofía y la
puesta en marcha del diálogo filosófico?
Este es una oportunidad para plantear nuevos problemas, y con el

desarrollo de ellos, para la transformación de la organización
institucional educativa, de los roles docentes y de las modalidades de
trabajo pedagógico. Este cambio afecta de manera revolucionaria la
educación y hace pensar en el significado de las transformaciones
culturales porvenir. Por ahora, podemos preguntarnos: ¿qué papel
tendrán las instituciones educativas?, ¿cuáles dentro de estas
tecnologías en las instituciones?, ¿qué impacto tendrá sobre un medio?,
¿cómo se va a producir conocimiento partir de ella?, ¿qué nuevos
procesos de aprendizaje serán posibles?, ¿qué nuevas habilidades y
destrezas podrán adquirir los jóvenes?, ¿qué una forma de enseñanza?,
¿qué las estrategias de podrán llevar acabo y como para mejorar lo que
ya hacemos? Pensar informáticamente supone operaciones mentales
distintas y por lo tanto la propuesta pedagógica específica. No se puede
pensar que el poder de la tecnología por sí solo a conseguir que los
viejos función en vigor. ¿Si es falso que los docentes sean reemplazados
por programas más eficientes, como se modifique el roles docentes
asociada la información? El docente tendrá que demostrar que no puede
ser reemplazado. Ello implica que de alcanzar una especificidad es hacer
pedagógico que ningún otro medio puede realizar. ¿Cuál es esta? ¿En
qué consiste? ¿Cómo alcanzar la? Quizá sólo desde una ética como
"cuidado de si" se puede.
Siguiendo estas vías, en este apartado no se pretende dar respuesta a

todas las anteriores preguntas. Se trata tan sólo formularon
considerarlo de los problemas en cuenta para "pensar los medios" de
manera filosófica, y de una didáctica de la filosofía, la cual logró
ingresos medios en un proceso aprendizaje, entendiéndolos como
"posibilitadores" de ese mismo proceso y abriendo la escolaridad nuevas
experiencias pedagógicas y didácticas, ya no centradas en un espacio y
tiempo restringido, como es habitual, sino desempeñando se entre un
espacio más heteróclito, virtual, gracias al cual se ofrezcan nuevas
posibilidades cognitivas para el estudiante.
También se quieren formular algunas preguntas que, en ocasiones, en

el afán por actualizarse tecnológicamente por parte de las instituciones
educativas, no se pueden desconocer. Estas preguntas apasionamientos
hacen referencia, por ejemplo, a qué es aquello que se quieren lograr
desde un punto de vista académico en un proyecto que involucre los
nuevos medios, esto es, a su pertinencia, su necesidad de su
justificación en situaciones claramente determinadas de una escuela o
de algunas instituciones educativas involucradas. ¿Se requiere con ello
tan sólo perfeccionar los mecanismos disciplinarios? ¿Es el nuevo medio
tecnológico un fin de la educación? ¿Cuál es su justificación como un
medio que es? ¿Suministrar información? ¿Realmente necesario, un sólo
se busca su implementación para estar a la altura de lo que sea llamado
"desarrollo"?
Es claro que papel de docentes de suministrar información, y que el

sentido de tales medios quizás sea ese.
Pero ya no basta para justificar que se utilice un medio como Internet, y

no otro, como la tradicional biblioteca donde también encontramos
información. Son muchas las preguntas que se pueden formular, con el
fin de establecer la justificación proyecto. Por ejemplo: ¿por qué hacer
un foro de filosofía por Internet? ¿Cuándo y en qué contexto sería
pertinente? ¿Quién queremos lograr con ello? ¿Quién queremos lograr
mediante un "habla virtual"? ¿Son sólo criterios administrativos (como
reducción de nómina) los que se interesan en la implementación de
tales medios? ¿son criterios de formación? ¿Es posible "pensar"
utilizando tan medio, si entendemos por pensar no sólo calcular
(Heidegger, 1989, p. 18)? ¿Lo que hemos de lograr, podemos lograrlo
una manera más económica utilizan otros medios? ¿Cómo asegurarnos
de que los medios utilizados estén realmente potenciando el
aprendizaje? ¿Qué nuevos procesos de aprendizaje estamos
potenciando por los medios? ¿Qué nuevas operaciones mentales
motrices están realizando los estudiantes? ¿Qué nuevas formas de
socialización se están presentando? ¿Son deseables? ¿Podemos,
mediante tales medios, propender a nuevas formas de socialización que
estén acordes con un tipo de sociedad deseable para todos?
Las respuestas a alguna de las anteriores preguntas tienen que ver con
las condiciones actuales entre la misma sociedad gesta los procesos de
socialización y aprendizaje en relación con los recelos de
implementación de tecnología. Por ejemplo: en un mundo global, los
problemas tienden a ser globales, y se requiere una discusión global de
sus problemas. El escenario de esa discusión no puede ser ya la plaza
pública, y se requiere de una tecnología la comunicación capaz de
convocar a todos los actores y representantes de intereses sociales para
colocar los del diálogo si se trata enseñar, ¿por ser necesario la
investigación y (o) aplicación de la tecnología? ¿Qué relación hay entre
lo que se enseña pretende enseñar y tales medios? ¿Es una relación
causal, casual, necesaria o arbitraria? ¿Es una relación cultural
radiológica? ¿Es la tecnología el nuevo pensamiento a priori histórico o
mundo de la vida que legitima el controlará todos los procesos de
pensamiento? ¿Es el nuevo "micro fascismo" de la vida cotidiana? La
técnica y la tecnología determinan el mundo de la vida del hombre
actual de una manera que no es aún clara para el hombre mismo, ni
siquiera para el filósofo. Es una tarea aún interesada (Heidegger,
1989ª, p.76), que linda a veces entre posiciones Apologéticas o, en el
polo opuesto, apocalípticas, ninguna de las cuales puede conservar las
heridas que se requiere para pensar filosóficamente el problema.
En la medida interna en las tecnología son herramientas poderosas de

apoyo qué potencias distintas habilidades (lingüísticas,
comunicacionales, lógicas, filosóficas, racionales y artísticas) y permiten
tanto el intercambio entre profesores, que alumnos, y facilitar el acceso
a la información y la participación de proyectos cooperativos y
corporativos, siendo el soporte procesos que transforman, modernizan
en divisa los ámbitos administrativo, informático internacional del
sistema educativo, la justificación en las condiciones ideológica se hacen
viables impertinentes, por lo menos, los términos de un cálculo
exhaustivo procesos de aprendizaje.
Sin embargo, no puede ser global, los problemas puede ser globales,
pero la realidad humana es personal, singular. Necesitamos, no dar
información como opiniones acerca de las cosas, las cuales se someten
a una estadística con el fin de llegar a consensos. Sus necesitamos
además ser reconocidos, citados, no por democracias trata, sino por el
otro; necesitamos además en qué somos escuchados incomprendidos
en lo que decimos, y ello implica demoras en la comunicación que no es
una experiencia cognitiva, donde se suministran datos, sino que tiene
su propia vida, su propio limón y tiempo, para realizarse.
La época nuestra, donde disponemos de mucha cantidad información,

es quizás la época donde menos pensamos nos comunicamos. "La falta
de pensamiento es un huésped inquietante tiene el mundo de hoy en
interesan por todas partes"(Heidegger, 1989, p. 17). También es la
época donde nuestros encuentros de soledad. Nos informamos acerca
de todo y la escolaridad, pero tal información actúa sólo con una
referencia mercancía necesaria para la sociedad productiva. La
comunicación requiere mucho más información, y por supuesto, no
puede prescindir de ella. La comunicación humana requiere de una
afección adecuada (Espinoza, 1980, p.170). Alguien nos puede decir
que las máquinas pueden "pensar" (introducimos el pensar pensamiento
canta lado), pero no desean, ni saben corresponder una emoción, ni se
apasiona jornada, ni pueden dar un sentido, más allá de un fin
instrumental, a lo que estén "representan". Y por ende, es su
inestabilidad y perfección inane, no existen. Están ahí, a nuestra
"disposición". Pero podemos creer que ya solucionado fundamental,
cuando ni siquiera lo comprenden. Citemos a Humberto Maturana al
respecto:
Voy a terminar diciendo que yo soy absolutamente contrario

a todos los artefactos que reemplazan al maestro y la
maestra. No me gustan las diapositivas de las proyecciones.
Prefiero estar presente mi acción con los estudiantes,
porque lo que uno construye una educación es un mundo
con el otro y el mundo que voy a construir con el otro va a
ser siempre configurado por vivir con él y con ella. Está la
historia de un profesor norteamericano que tenía que viajan
y como tenía que hacer ciertas clases llamó a su ayudante y
le dice: mira, aquí tengo una grabadora con un cassette con
las clases grabadas. Si yo no llego a tiempo a clase, por
favor, has escuchar a los alumnos mi clase. Efectivamente,
llega un poco tarde, y se acerca en punta de pie al aula y
oye su voz. ¡Ah!, claro, están escuchando mi clase! Abre la
puerta y ve una grabadora rodeada de 11 grabadoras. Y,
para terminar quiero recordarles a San Francisco de Asís. Su
don, el habla, estaba en el escuchar... les agradezco que
hayan estado aquí porque esta manera no hemos sido
ninguno una grabadora para el otro. (1997, pág. 259)
2.3 Capítulo 6. Filosofía para Niños
Se ha llegado al final del curso de didáctica de la filosofía realizando un

ejercicio reflexivo juicioso a partir de dos miradas, por un lado la mirada
de los aspectos teóricos en los que se maneja la discusión sobre el
sentido de la enseñanza de la filosofía y por otro lado la revisión de
propuestas prácticas relacionadas con el desarrollo del filosofar en
ambientes académicos y extra-académicos.
De esta manera se han identificado algunas de las dificultadas que

limitan la formación de un pensamiento crítico asi como los límites que
se pueden encontrar en la educación tradicional particularmente en la
enseñanza de la filosofía. Dentro de las discusiones que se han
presentado se pueden puntualizar algunos elementos que permitirían
concretar la pregunta relacionada con el sentido de la enseñanza de la
filosofía.
Conceptos como pensamiento de orden superior, educación filosófica,

filosofar, formulación de problemas, valoración de la duda y la
admiración, promoción de la pregunta filosófica, creación de conceptos,
entre otros, son expresiones desde las cuales se logra ir precisando el
sentido que tendría la enseñanza de la filosofía en ambientes formales e
incluso informales.
Tal discusión queda abierta buscando que las lecturas y las propuestas
didácticas aquí presentadas contribuyan en la buena ubicación del
filosofar en los procesos educativos actuales en los que la escuela , la
familia y en sí la sociedad participan activamente.
Finalmente quiero presentar una propuesta contemporánea relacionada

con la enseñanza de la filosofía llamada Filosofía para Niños, en ella se
pueden encontrar algunos aspectos como los citados anteriormente
desde los cuales la formación para el pensamiento crítico, creativo y
cuidante son valorados y ejercitados activamente en el espacio de un
ambiente pedagógico y filosófica conocido como comunidad de diálogo.
Conseiderando que esta propuesta es innovadora en el campo de la

formación filosófica y sin la pretensión de creer que ésta es la única
posibilitadora del hallazgo de una educación para el pensamiento, se
presentarán los postulados fundamentales de la misma a fin de suscitar
en los estudiantes de este curso una discusión a cerca de los límites y
alcances que puede tener la enseñanza de la filosofía desde básica
primaria hasta la media vocacional.
Filosofía para Niños es recientemente una de las propuestas de

enseñanza de la filosofía más contempladas por las instituciones
educativas dado que promueve la formación de personas críticas,
creativas y éticas en torno a la convivencia democrática. Dentro de sus
postulados filosóficos hay una fuerte influencia del filósofo
norteamericano John Dewey en lo que se refiere a la educación para el
pensamiento así como la experiencia, la libertad y la democracia en la
educación. Su fundador Mathew Lipman, siguiendo algunos de los
postulados de este autor, logra integrar algunos de los elementos
propios de la tradición filosófica con ejercicios narrativos a manera de
novelas y prácticas dialógicas rigurosas en las que se generen
preguntas y discusiones filosóficas.
Se propone de esta manera revisar este proyecto educativo conocido

como FpN (Filosofía para Niños) e identificar en él las condiciones que
hacen posible pensar la filosofía como una acción humana arraigada en
la misma condición racional de los sujetos desde la cual y a través de
un buen ejercicio pedagógico, se generan acciones responsables que
van en beneficio del crecimiento integral de las personas.
2.3.1 Lección 26Qué es Filosofía para Niños
Tomado del texto: ROJAS, Víctor Andrés. Sofía Entra a la Escuela.

Bogotá. 2008.
LA FILOSOFÍA Y LA ESCUELA
Víctor Andrés Rojas Chávez.
En un intento por comprender cómo la filosofía se encuentra asociada

a los procesos de formación de una institución educativa y cómo
particularmente el ambiente escolar en básica primaria constituye un
ambiente apropiado para el ejercicio filosófico, se presentan a
continuación una serie de posturas teóricas relacionadas con el
programa de filosofía para Niños creado por Matthew Lipman que
ayudarán a este propósito e iluminarán un posterior desarrollo de esta
propuesta en instituciones educativas.
Después de un acercamiento a la práctica educativa en el contexto
local y conociendo las necesidades y realidades de los actuales
educandos, se puede afirmar que el objetivo principal de la escuela
debe ser educar para el pensamiento, sin embargo se constata que la
escuela, muchas veces, lo que hace es convertir a los educandos en
sujetos pasivos, al no estimular el diálogo ni el habla, en ocasiones
repite una serie de conceptos definidos y pretende que los niños
memoricen y repitan significados.
Desafortunadamente, la escuela ha sido tomada como un lugar

totalmente estructurado en el que hay un programa en donde
confluyen estrictamente todas las cosas. En lugar de frases que
puedan ser comprendidas tan sólo buceando en su significado dentro
de un contexto global en el que ocurren, a los niños se les induce a
prestar atención a una clase de lenguaje en la que la uniformidad y la
descontextualización imperan, desterrando de esta manera las
interpretaciones misteriosas.
Los niños al llegar a la Escuela por primera vez experimentan una dura
transición ya que salen de un mundo en el que se les ha favorecido la
espontaneidad, la creatividad e iniciativa personal pasando a un
ambiente cerrado, estable y estructurado en el que todo es regulado y
explícito. La escolarización actual, por lo tanto, no provee incentivos
intelectuales ni posibilita el desarrollo del pensamiento.
¿Qué hacer entonces para que se favorezca la espontaneidad y el

pensar por sí mismos en la escuela? ¿Qué hacer para que la escuela
sea un lugar favorable para el cultivo del pensamiento en los niños?
Matthew Lipman plantea que para solucionar este problema es

necesario descubrir cuáles son los procedimientos que promueven
tanto organización como creatividad, y señala que una forma concreta
para promover la formación de hábitos de pensamiento sería la
construcción de historias que sean compartidas entre sí. A partir de
estas historias los niños despertarían la curiosidad, el asombro y se les
posibilitaría pensar de manera autónoma.
Los niños más que necesitar libros de carácter informativo y

procedimientos de memorización lo que necesitan es libros de texto
narrativo para favorecer la construcción y el desarrollo del
pensamiento ya que ellos ya tienen de manera natural capacidades
racionales que les permiten pensar por sí mismos.
Lipman afirma que los niños al formularse preguntas, al asombrarse y

maravillarse por el mundo y las cosas están pensando filosóficamente.
Parte del supuesto de que todos los niños desde el momento en que
llegan al mundo ya empiezan a crear inquietudes frente a su entorno y
a medida que van creciendo, estos interrogantes empiezan a ser más
grandes, generándose de esta manera la búsqueda de significados y
respuestas a muchas de sus situaciones.
Esto puede verse cuando los niños se formulan preguntas de carácter

científico al interesarse por aspectos de la naturaleza, del estado de las
cosas, de los comportamientos físicos o biológicos o de los cambios
genéticos de las personas. A estos niños les interesa saber cómo
suceden las cosas, por qué el viento mueve las hojas, por qué los
cuerpos se caen, buscando así una explicación satisfactoria para estos
interrogantes más que una explicación científica precisa.
De esta manera, se puede afirmar que los niños empiezan a pensar

filosóficamente cuando desarrollan la curiosidad, es decir, cuando
llegan a preguntar ¿Por qué? “La pregunta “¿Por qué?” es una de las
favoritas de los niños” y su uso denota su capacidad de asombro.
Así mismo, los niños hacen preguntas de carácter filosófico cuando

estas se relacionan con campos como el de la metafísica, de la lógica o
de la ética. Es normal encontrar a niños que formulen preguntas
como: ¿Qué es la vida? ¿Qué es la realidad? ¿Quién es Dios? ¿Es
bueno ir a la escuela? ¿Por qué los niños no deben hablar mientras los
adultos conversan? ¿Qué es el mal?
Este tipo de preguntas son consideradas filosóficas y constituyen el

fundamento para afirmar la posibilidad de hacer filosofía en los niños
como una práctica concreta que permita la generación de individuos
pensantes y críticos.
Las preguntas que se formulan los niños son auténticamente filosóficas

no sólo porque surgen de un esfuerzo original de reflexión que llega
hasta los supuestos más generales en que se funda la comprensión,
sino también porque ponen en entredicho la noción que se tiene de
muchos asuntos, el significado de las palabras, las nociones
geométricas y hasta el valor del criterio de la mayoría de las decisiones
morales de la vida cotidiana.
Es así, como a partir del descubrimiento de una realidad académica en
la que no se ha favorecido suficientemente el desarrollo del
pensamiento y partiendo del hecho de que los niños piensan
filosóficamente de manera natural es que Matthew Lipman señala la
importancia de una práctica académica crítica en la que se promueva
el desarrollo del pensamiento. Esta práctica es la que denomina
filosofía para niños y su importancia radica en el propósito de formar
individuos con capacidad crítica desde la niñez desde herramientas de
la filosofía.
De esta manera es como Lipman tratando de demostrar la necesidad

de un modelo educativo reflexivo asegura que este objetivo se puede
lograr promoviendo a los estudiantes desde la primaria para hacer
filosofía. Esto garantizaría que el pensamiento crítico sea el eje sobre
el cual giren las iniciativas curriculares y los programas académicos,
además que se posibilitaría la formación de individuos pensantes
desde sus primeros años. Cabe aclarar que al hablar de filosofía no se
hace referencia a una disciplina adusta y académica como
tradicionalmente se ha enseñado sino al ejercicio del pensamiento.
Después de comprender las razones por las cuales se podría

implementar la filosofía desde la básica primaria y así transformar la
educación en una práctica reflexiva en la que se promueva el
desarrollo del pensamiento, es conveniente conocer el origen del
programa de Filosofía para Niños.
Historia de filosofía para niños
En el año de 1969 el Filósofo norteamericano Matthew Lipman,

después de haber ensayado durante varios años cursos introductorios
de lógica a estudiantes universitarios empieza a preocuparse por el
bajo nivel de sus estudiantes y especialmente por sus dificultades en
esta área. En esta misma época tiene la oportunidad de observar los
esfuerzos de un tutor para ayudar a leer a niños neurológicamente
discapacitados; los niños más pequeños parecían capaces de leer las
palabras, pero eran incapaces de extraerles el significado o sentido
del párrafo, fue así como se vinculó con este trabajo dándole a los
niños ejercicios para sacar inferencias lógicas obteniendo buenos
resultados, de esta manera, Lipman confirma que niños y niñas
podrían aprovechar la instrucción en el razonamiento, siempre y
cuando este se realice antes.
Compartiendo sus inquietudes con otras personas, entre ellos padres
de adolescentes, Lipman recibe la sugerencia de crear un cuento para
niños como una manera de lograr que los niños pensaran bien o más
diestramente.
Este cuento debía ser distinto de aquellos en los que los adultos
explican benévolamente las diferencias entre pensar bien y pensar
mal. Debía ser algo que los jóvenes lectores pudieran descubrir por sí
mismos con poca ayuda de los adultos. Los niños de la historia debían
construir una pequeña comunidad de investigación, en la que cada
cual participara en la búsqueda cooperativa y en el descubrimiento de
modos de pensar más efectivos. La idea de Lipman era que los niños
reales pudieran identificarse con los niños de la historia.
Fue así como les surgió la idea de crear un cuento que llevara el
nombre del fundador de la lógica (Aristóteles), decide llamarle a su
cuento “Harry Stottlemeier’s Discovery” (El descubrimiento de Ari
Stóteles).
En cuanto a la trama de la historia Lipman primero pensó en un

modelo de investigación en miniatura, y más adelante descubrió que lo
que quería no era un episodio sino una novela en la cual se articularan
elementos de la filosofía para así facilitar el asombro, la reflexión y la
discusión de aspectos metafísicos, cognoscitivos, estéticos y éticos por
parte de los niños, a partir de su experiencia.
Una vez terminado el texto, Lipman lo presenta a distintas editoriales

sin encontrar suficiente acogida . Uno de los editores le dijo que si él
tenía razón en sus afirmaciones, todo lo que la educación estaba
haciendo estaba mal. Lipman se vio obligado a demostrar los méritos
educacionales del proyecto y fue así como compartió su idea con una
escuela en el distrito de New Jersey en donde residía.
De esta manera, con ayuda del psicólogo de la escuela, se organizó

un grupo de estudiantes de quinto grado para experimentar el
proyecto. Lipman organizó dieciocho sesiones con los diecisiete
capítulos en los que estaba dividido el texto, uno por semana,
distribuyendo el tiempo en veinte minutos para la lectura y veinte para
la discusión.
Antes de comenzar la tarea, se realizó el test de California con los
alumnos del grupo experimental y del grupo de control para
determinar su madurez mental. Una vez terminada la experiencia, el
test determinó que los chicos tenían una madurez mental
correspondiente a once años y ocho meses. Cuando se tomó el test
nuevamente, después de algo más de cuatro meses de trabajo, se
descubrió que los chicos del grupo de experiencia habían elevado la
madurez mental a trece años y ocho meses mientras que los del grupo
de control permanecía invariable. A Lipman le pareció bastante
satisfactoria la experiencia, pero el psicólogo le dijo que estos
resultados no significaban nada importante dentro del proceso
educativo.
Lipman escuchó atentamente las sugerencias y se empeñó en

capacitar otros docentes, tanto para evaluar los resultados, como para
organizar un grupo de trabajo. Aprovechando que en las instituciones
en las que iba a realizar la experiencia, se contaba con evaluaciones
realizadas por los estudiantes al comenzar el año, se comparó al
finalizar el mismo y se descubrió que el rendimiento de los alumnos
que habían participado de la experiencia era significativamente mayor
en todas las áreas, con excepción de la ortografía. Dos años después
se evaluó nuevamente los grupos experimentales y los cambios se
mantenían. A partir de esta experiencia Lipman en unión con Ann
Sharp crearon el Institute for the Advancement in Philosophy for
children (IAPC) y desde ahí empezaron a publicar textos para alumnos
y docentes así como también preparar docentes para trabajar con
Filosofía para Niños.
El texto “El descubrimiento de Harry” que en algún momento se pensó

como un libro que niños y niñas pudieran encontrar por sí mismos
cuando fueran a una biblioteca o que algún pariente les regalara para
leer y discutir, poco a poco se fue convirtiendo en elemento clave para
que se realizara filosofía para niños.
Las mejoras académicas manifestadas en los estudiantes en los que se
hacían las pruebas convencieron a Lipman de que Filosofía para Niños
sería un programa de habilidades de pensamiento y de razonamiento
que tendría acogida por parte de administradores escolares y de los
mismos estudiantes.
En la actualidad este programa ha sido discutido por profesionales de

distintas disciplinas y se ha llevado a la práctica en diversas
instituciones. En el contexto colombiano es conocido el protagonismo
de algunas personas como el profesor Diego Pineda y reconocidas
instituciones que promueven su aplicación y evalúan los alcances de
esta propuesta en realidades y contextos determinados. Tal es el caso
de la corporación universitaria Minuto de Dios en donde se encuentra
en desarrollo una investigación sobre las posibilidades de desarrollo de
Filosofía para niños en sectores sociales marginados.
¿Qué es filosofía para niños?
Diego Pineda promotor en Colombia de este proyeto de educación

filosófica define filosofía para Niños como un proyecto educativo
orientado hacia el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.
De esta manera señala que Filosofía para niños es una propuesta

innovadora en el campo de la enseñanza de la filosofía que pretende
contribuir a la construcción de un nuevo tipo de educación basado en
el filosofar, en la generación de actividades de pensamiento, la mejora
de la capacidad de juicio, la recuperación de la ingenuidad, el
desarrollo de destrezas de razonamiento y la formación de un
pensamiento reflexivo.
Filosofía para niños constituye una de las propuestas más novedosas

a nivel mundial en lo que se refiere a programas orientados hacia el
desarrollo de diversas habilidades cognitivas y sociales. Dicho proyecto
intenta dar una respuesta integral a muchos de los proyectos
educativos más relevantes en el mundo contemporáneo (la formación
del pensamiento analítico, crítico y reflexivo, el desarrollo de la
comprensión ética, el crecimiento personal e interpersonal, el fomento
de la creatividad, el desarrollo de diversas habilidades lógico
lingüísticas, la formación de valores cívicos para la convivencia
democrática, etc) a partir de la integración de la reflexión filosófica en
el currículo mediante la práctica de una metodología dialógica,
constructiva y metacognitiva conocida como la comunidad de
indagación. (Cfr.
Stella Acorinti líder en Latinoamérica de la formación de docentes en

Filosofía para niños hace referencia a este programa como una
propuesta estructurada para lograr el pensamiento crítico, creativo y
cuidadoso del otro. Afirma que esta propuesta pretende despertar en
la conciencia de los niños un espíritu crítico que los haga pensar sobre
su existencia y sobre las situaciones que intervienen en su
cotidianidad.
Filosofía para niños es una propuesta que pregunta por el sentido de la

existencia, y que obliga a la comunidad de indagación a preguntarse
crítica, creativa y cuidadosamente por sus propios supuestos, por el
suelo de su decir y hacer, por la tierra que fundamenta su vida, por las
conexiones que hilan su existencia, por el sentido de la cosmovisión
que preside nuestros pasos filosóficos.
En consecuencia, es posible deducir cómo filosofía para niños se ha

entendido como una propuesta concreta que permite incorporar un
nuevo modelo educativo basado en el desarrollo de un pensamiento
reflexivo.
De esta manera, y debido a la importancia de esta propuesta para la

educación, es conveniente comprender suficientemente la finalidad y
los alcances de este programa. Para esto Diego Pineda hace una
distinción de esta propuesta con otras modalidades educativas a partir
de la aclaración de lo que es y no es FpN. En su documento “Filosofía
para niños: un nuevo reto en la educación del pensar” señala los
siguientes elementos:
• No se trata de una simple didáctica de la filosofía sino más bien de

un proyecto general de educación filosófica, es decir, hacer del
conjunto de la educación una tarea filosófica.
• No es un proyecto reservado para mayores de 10 ó 12 años. El
concepto “niño” se refiere a todo aquel que dispone de algo que es
esencial al niño y que ha sido considerado desde siempre como el
punto de partida de la filosofía original: la capacidad de asombro.
Se trata, entonces, de un programa estructurado que atiende a los

intereses y motivaciones de los niños de acuerdo a su edad y nivel de
conocimiento. Es un programa pensado no para enseñar filosofía, sino
para cultivar el ejercicio del filosofar.
La Filosofía para niños supone una nueva definición de la finalidad de

la enseñanza de la filosofía tal como se decía inicialmente, pues apunta
a la generación de actividades de pensamiento. Lo que se busca
con este programa es que los niños encuentren en la filosofía un lugar
donde tengan cabida sus inquietudes naturales y se puedan construir
salidas inteligentes a su perplejidad. Se propone con la FpN cultivar en
los niños destrezas de razonamiento adecuados a su condición que
tengan un efecto progresivo sobre la totalidad de su ser.
Dentro de los supuestos de la FpN se encuentran también los que
hacen referencia al pensamiento lógico y reflexivo. En ellos se dice que
la filosofía debe ser el instrumento por excelencia para llevar a la
perfección el pensamiento reflexivo y que la creatividad puede ser
alimentada con el desarrollo de la habilidad lógica.
Se puede afirmar que FpN consiste en una actividad que busca hacer
de los niños “filósofos”, es decir amantes del saber con una gran
capacidad reflexiva y con herramientas intelectuales para perseguir
argumentativamente un problema. FpN es un programa que promueve
el desarrollo de la capacidad de razonamiento, de la comprensión
ética, de la capacidad para descubrir significado en la experiencia, de
la creatividad y el crecimiento personal e interpersonal.
Para esto se apoya en: Un conjunto de relatos filosóficos que sirven

como textos básicos de lectura y como elementos claves para la
discusión filosófica; en libros de apoyo para el docente que ponen a su
disposición variados planes de discusión y ejercicios que facilitan la
consecución de los objetivos propuestos; en programas de formación
para docentes que les permite asegurar un desarrollo secuencial de las
destrezas propuestas; en una metodología pedagógica que tiende a
transformar el aula en una comunidad de indagación.
2.3.2 Lección 27 La comunidad de Diálogo
Comunidad de investigación
La comunidad de investigación o como también es llamada comunidad

de cuestionamiento, de indagación o de diálogo es un medio para
promover el sentido de comunidad, elemento fundamental en toda
sociedad democrática. Este tipo de comunidad cultiva entre otras cosas,
las habilidades de diálogo, de cuestionamiento, de investigación
reflexiva y del buen juicio.
Para Lipman, siguiendo las propuestas educativas de Dewey, la

educación debe buscar que los estudiantes, más que aprender las
soluciones, se involucren en un proceso de investigación por sí mismos.
De esta forma ya no se pretende estudiar los resultados de lo que los
científicos han estudiado, sino facilitar la búsqueda y acercamiento
investigativo al conocimiento.
De esta manera los estudiantes serán también investigadores que a
partir del asombro, la curiosidad, las preguntas y argumentaciones
podrán formular sus propios juicios y construir significados. Esto no
implica caer en cierto relativismo en el que el conocimiento sea de
carácter personal, descartándose toda posibilidad de conocimientos
universales. Lo que se pretende es crear una actitud investigativa de
carácter crítico en los estudiantes para que haya una apropiación
personal y autónoma del conocimiento y no una imposición autoritaria
de saberes establecidos.
Convertir la clase en una comunidad de investigación implica que los

estudiantes se escuchen entre sí con respeto, construyendo más ideas
sobre las de los demás, retándose entre sí para reforzar argumentos de
opiniones poco fundadas, ayudándose mutuamente en los procesos
inferenciales a partir de afirmaciones y buscando identificar los
supuestos ajenos. “Una comunidad de Investigación intenta rastrear la
indagación donde sea, aunque bordee las fronteras de las disciplina
establecidas, en un diálogo que pretende conformarse en lógica
moviéndose indirectamente aunque su avance parece semejarse al
propio pensamiento”.
Un grupo de investigación es resultado del esfuerzo de toda una

comunidad educativa por despertar el interés de los estudiantes para la
construcción autónoma o acercamiento crítico de saberes. Es de igual
forma resultado de un cambio en la mentalidad de los docentes quienes
han de ser los primeros interesados en promover el diálogo en sus
clases.
Por tal razón, si se quiere implantar este tipo de actitudes en los

educandos debe iniciarse por un cambio curricular al interior de las
comunidades educativas, pues de no haber un currículo abierto y
flexible es imposible favorecer el pensamiento y convertir las aulas en
comunidades de investigación. Sólo cuando hay un currículo abierto en
el que los conceptos son flexibles a la investigación se logra capturar la
atención de los estudiantes y propiciar una comunidad de investigación.
Es necesario aclarar que aunque el objetivo de la investigación no es el
de proponer un nuevo currículo en la educación sí justifica esta
necesidad.
Comportamientos cognitivos: Este consiste en dar y pedir buenas

razones, hacer buenas distinciones y relaciones, realizar inferencias
válidas, hacer hipótesis, generalizar, dar contra-ejemplos, detectar
supuestos, usar y reconocer criterios, platear buenas preguntas, inferir
consecuencias, reconocer falacias lógicas, ser relevantes, definir
conceptos, buscar clarificación, hacer buenos juicios, hacer
construcciones lógicas sobre las contribuciones de otros y discernir
diferencias sutiles. Los alumnos, a partir de la comunidad de
indagación, se vuelven más tolerantes frente a la complejidad y la
ambigüedad y reconocen que la justificación de las creencias tiene sus
raíces en la acción humana.
La capacidad de Juzgar, desarrollada en estas comunidades, está

basada en un sentido cívico comunitario que es necesario para hacer
juicios morales y políticos. Este tipo de juicios son ínter subjetivos pues
necesitan someterse al examen de otras personas capaces de juzgar.
Otro tipo de comportamientos que se pueden encontrar en las

comunidades de indagación son los comportamientos sociales,
manifestados en actitudes como: Escuchar a otros, apoyarse unos a
otros ampliando y corroborando sus respectivos puntos de vista,
someter las opiniones de otros a la investigación crítica, dar razones
para apoyar la opinión de otro aun sin estar de acuerdo, tomar en serio
las ideas de otros respondiendo y alentando a que cada uno exprese
sus puntos de vista.
Dentro de estos comportamientos sociales se desarrolla el llamado

“pensamiento cuidadoso del otro” el cual se manifiesta en aquellas
actitudes en las cuales los niños son capaces de cambiar sus opiniones
y prioridades en vistas a tener cuidado por el otro, de ser afectado por
él. Este cuidado es esencial para el diálogo y para el desarrollo de la
confianza.
Se pueden observar también características psicológicas o socio-

psicológicas. Son aquellas que incluyen el crecimiento del yo en relación
con los otros, es decir, poner el ego en perspectiva, controlar el
egocentrismo y eventualmente transformarse a sí mismo.
Los participantes evitan los largos monólogos y saben cómo dialogar
unos con otros. Los docentes y participantes tienen la oportunidad de
callarse para dar paso a la opinión de otros, escuchar atentamente las
intervenciones y dejarse llevar por el rumbo que la comunidad
investigativa va abriendo.
Diálogo y autonomía
El término autonomía viene del griego αυτονοµος formado por αυτος,
autós: sí mismo, y νοµος nómos: ley, el que vive según su propia ley o
se gobierna por su propia ley. La autonomía en un sentido amplio es
entendida como la capacidad de bastarse a sí mismo para preservar la
propia individualidad frente a los demás o frente a la colectividad, a los
que, no obstante, necesita en buena medida.
El concepto de autonomía en Lipman es planteado como la capacidad de

pensar por sí mismo sin seguir a ciegas las opiniones de otros. La
autonomía es la que permite a un individuo realizar sus propios juicios
sobre sucesos, formar una comprensión del mundo propia y construir su
propia concepción sobre lo que quiere ser y el mundo en el que quiere
vivir.
Por tal razón, la autonomía implica una liberación de todo aquello que
mediante el uso del poder condiciona una manera de pensar y por lo
tanto un comportamiento y estilo de vida.
Para comprender aun más el significado de la autonomía se podría citar

a Kant quien aportó importantes herramientas a la sociedad del siglo
XVIII con su noción de autonomía. Tal idea la desarrolló en la época de
la ilustración que data de 1666 a 1789 aproximadamente y que
presenta entre sus principales características un optimismo
antropológico, es decir, una confianza en el poder y una autonomía de
la razón fundada en la posibilidad de emplear la razón en la actuación
técnica sobre la naturaleza y en la actuación moral y política sobre la
sociedad.
Kant, en su ensayo ¿qué es la ilustración? muestra la necesidad de

construir una sociedad en la que cada uno piense por sí mismo a partir
de autonomía de la razón. Para él la ilustración es la liberación del
hombre de su culpable incapacidad. Tal incapacidad significa la
imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta
incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de
inteligencia, sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella
sin la tutela de otro. El lema de la ilustración es “Ten valor de servirte
de tu propia razón”
La autonomía debe permitir hacer uso de la propia razón y alejarse de

los principios, formulas e instrumentos que han impedido su realización.
Sin embargo, el concepto de autonomía en Lipman no hace referencia
a un acentuado individualismo o a una exagerada autosuficiencia, sino a
un pensar por sí mismo sin seguir las ideas o mandatos externos o
definidos por agentes distintos a la razón. Es decir, la autonomía tiene
que ver con un proceso de pensamiento lógico y propio.
Para Lipman, este pensar de manera autónoma se realiza a partir del

intercambio de ideas con otros sujetos en medio de una comunidad o
grupo social.
Sólo a partir del intercambio de postulados respecto a una idea, de la
discusión y puesta en común de argumentos es como se puede formar
un mejor juicio.
Una educación basada en la búsqueda de un pensamiento reflexivo

deberá tener como principio la autonomía. Deberá ser una educación
que no imponga saberes como absolutos, que no condicione la creación
de juicios y criterios, que no prescriba nada a los educandos más que
nociones e ideas flexibles a cambios y a nuevas razones. La autonomía
será en términos de Kant, un hacer uso público de la razón exponiendo
libremente las ideas, es decir, un pensar libre.
Para Lipman el desarrollo de la autonomía en el marco de un proceso

reflexivo, debe estar atravesado por lo social y comunitario, la finalidad
de tal autonomía debe estar en articular las causas de conflicto en la
comunidad y desarrollar los argumentos que apoyan los diversos puntos
de vista para finalmente, a partir de la deliberación y el diálogo, lograr
una comprensión del panorama que permita realizar un juicio basado en
razones sólidas.
Respecto al término diálogo viene del griego δια−λογος, el cual significa

conversación. El diálogo se define como una discusión organizada
mediante preguntas y respuestas entre individuos interesados por una
misma cuestión que se intenta precisar, y respecto de la cual se pueden
mantener inicialmente puntos de vista distintos.
El diálogo puede ser tomado como el ejercicio mediante el cual se

buscan verdades. Así, para Sócrates las verdades no son establecidas
por los sofistas quienes predicaban un saber definido y acabado sino
que son engendradas mediante un proceso dialógico de preguntas y
respuestas. Para Sócrates este ejercicio debe ser realizado por los
filósofos quienes no deben encargarse de formular respuestas sino
preguntas, puesto que la verdad se construye comunitariamente.
Sócrates resalta el valor de la pregunta justificando que es ella la que
abre espacio a la comunicación e instaura el diálogo. La única verdad
segura es que no sabemos nada, a partir de la pregunta es que se abre
la posibilidad del conocimiento y se lanza el pensar hacia un mundo
incierto y desconocido que sólo a partir de la comunicación se puede
comprender.
El diálogo real y verdadero tiene dos aspectos. El primero: el pensamiento de

un individuo es siempre incierto; puede enrredarse en errores y es solamente
mediante la confirmación de otro individuo que nuestro pensamiento se
afirma.
El segundo aspecto tiene un sentido más profundo: el pensamiento individual
sólo puede avanzar en línea recta, sacar conclusiones de lo ya conocido, pero,
de hecho, no es productivo. El pensamiento sólo se hace productivo cuando
otro individuo irrumpe el discurso, cuando plantea objeciones que lo obligan a
uno a repensar.
Este proceso es realizado solo cuando el uno no sólo habla y el otro sólo
interrumpe, sino cuando ambos participan alternadamente, hablando e
interrumpiendo.
Es en este momento cuando comienza el verdadero diálogo. Pero ello es algo

diferente de la teoría del consenso, según la cual el criterio de la verdad es el
acuerdo con el otro. En nuestro caso no se trata de un criterio para una
verdad ya establecida, sino del nacimiento de la verdad misma. Es en este
sentido como hablo del dialogo como un momento de la verdad.
El descubrimiento de verdades a partir del diálogo implica repensar el

papel del educando y del educador, pues desde el diálogo se deben
agudizar las habilidades de razonamiento y de investigación
destacándose un aspecto comunitario y comunicativo, es decir, que
tanto educandos como educadores intervengan en la comunicación de
manera activa y compartan los logros de su actividad. Lo hallado se
debe comunicar a los demás para su discusión.
La verdad más plena es dialogal, esto es la que se construye de manera

activa entre varios sujetos a partir de preguntas y respuestas. Un
ejemplo que permite ilustrar esta afirmación es el de Hans-Georg
Gadamer, referido en una conferencia en Bogotá.
Una vez, hará ya casi sesenta años, aserramos con Heidegger un tronco en
la selva negra, valiéndonos de una sierra de leñador, una de esas sierras
que manejaban entre dos, halando el uno de un lado y el otro de otro lado.
Cuando cumplí ochenta años reprodujo la prensa la fotografía en la que
Heidegger y yo aparecemos aserrando juntos; un periodista me preguntó:
¿cuál de los dos aserraba mejor? Este hombre no entendía nada del
asunto.
Cuando se asierra con una de esas sierras no puede haber uno que lo haga
mejor que el otro. Lo mismo precisamente ocurre en el hablar con alguien ,
no puede haber uno que hable mejor que el otro, porque sólo el
comprenderse a sí mismo es el sentido del hablar. Sólo al moverse
libremente por entre la madera, corta la sierra. Esta es pues la peculiar
manera de ser del lenguaje que se forma así en la pregunta y respuesta;
es un diálogo sin fin en el que nos movemos como hablantes.
Por otro lado, Las ideas formuladas en un grupo de diálogo no serán

consideradas como descabelladas ni absurdas, sino como ideas de
seres que piensan y sienten, que tienen la capacidad de razonar y ser
razonables.
Los individuos, a partir del diálogo, serán considerados como personas,

como sujetos que son en sí mismos fines y no medios o instrumentos
para encontrar verdades. La concepción de ser varía a partir del
concepto de diálogo ya que no será este un simple objeto como puede
haber sido tomado en la educación tradicional en la que muchas veces
se ha considerado como “tabula rasa” u objeto de experimentación que
debe ser llenado de informaciones y conocimientos, sino que se
considerará como un sujeto que piensa por sí mismo.
Un modelo reflexivo deberá estar sustentado en el diálogo y la

autonomía, ya que son estos los que hacen posible una reflexión más
objetiva y un pensar más crítico. Es a partir de este tipo de reflexión
como se forman juicios, los cuales son la base de todo proceso
educativo, pues al ayudar a los individuos a formular mejores juicios se
contribuye a mejorar la calidad de vida.
Los juicios son afirmaciones o determinaciones sobre lo que antes era

indeterminado, no afirmado, o problemático. Un juicio es, por lo
general, el resultado de una investigación y surge de un análisis crítico
y creativo.
2.3.3 Lección 28 El Currículo
Tomado del libro: VELAZCO, Mónica (2006). Estrategias

Cognitivas. México. Publicado en
http://educar.jalisco.gob.mx/06/6monica.html
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Mónica Velasco L. Vidrio
“Filosofía para Niños” es la traducción de “Philosophy for Children”. Sin

embargo, no hay que tomar el nombre de Filosofía para Niños en un
sentido literal. Cuando hablamos de “niños” nos estamos refiriendo a
personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposición y apertura
de espíritu que caracteriza a los niños. Así, en el presente artículo,
trataremos de explicar en qué consiste Filosofía para Niños (fpn),
teniendo presente que sus objetivos, metodología y materiales son
pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e
incluso la edad adulta.
¿Filosofía para niños?
La mayoría de las veces, al oír la palabra filosofía pensamos en las

obras y enseñanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la
historia, o bien en aquellas personas que actualmente proponen una
forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de nuestra
vida como seres humanos. Cuando oímos hablar de filosofía rara vez
pensamos en niños; sin embargo, la filosofía es un aspecto fundamental
y naturalmente presente en sus vidas.
El niño necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le

pasan, y su primera pregunta filosófica es ese tan conocido y familiar
¿por qué? La cuestión es que quienes estamos con los niños
interpretamos la pregunta literalmente e intentamos responderla con
información dando por hecho que es información lo que el niño quiere
obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de que el significado o la
intención de la pregunta va más allá de la mera información, o que
muchas veces es menos que información lo que el niño quiere.
Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder,

que no nos damos la oportunidad de hablar con los niños de cosas que
no tienen respuestas concretas y mucho menos consideramos la
posibilidad de que el niño pregunte, no para obtener respuesta, sino
simplemente por el placer que le causa jugar con su capacidad de
pensar y de maravillarse.
Frecuentemente, cuando el niño pregunta ¿por qué? lo que expresa es

asombro perplejidad ante las cosas que percibe; asombro de ver que
las cosas son de una manera y no de otra; asombro ante la inmensidad
e intensidad de las cosas que el mundo y las personas le ofrecen y que
escapan a la respuesta precisa y concreta.,
El hecho de no percibir en los niños su disposición y capacidad para
pensar filosóficamente, por considerar que la filosofía está fuera de su
alcance, hace que el niño se limite a aprender información, valores y
conductas concretas, aunque sea de manera interactiva pero sin
preguntarse a sí mismo sobre la relevancia o el significado que pueden
tener en su vida cotidiana. De esta forma los niños van dejando de
ejercitar y de ejercer su capacidad y su derecho a pensar por sí
mismos.
Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes

un proceso de aprendizaje significativo, un pensamiento crítico y
responsable, el doctor Matthew Lipman elaboró el Programa de filosofía
para niños, y propone la integración de un espacio para la reflexión
filosófica en el aula, para promover en los niños una actitud reflexiva y
analítica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar habilidades de
razonamiento necesarias para apreciar, en forma significativa, las
diferentes situaciones en las que se ven envueltos cotidianamente
dentro y fuera de la escuela.
El doctor Matthew Lipman fundó el Institute for the Advancement of

Philosophy for Children en el año de 1974, en Montclair State College,
N. J., y elaboró un currículum para introducir la filosofía en el aula,
partiendo del supuesto de que, si a los niños se les ayuda a razonar y a
aplicar la lógica para pensar sobre su experiencia, podrán ser
responsables de sus propias ideas, capaces de encontrar significado en
lo que escuchan, en lo que expresan y, en general, en lo que viven
como individuos y miembros de una sociedad.
Así, iniciando con un material para trabajar expresamente la lógica, fue

elaborando materiales sobre otras áreas de la filosofía: la ética, la
filosofía social, la estética, la filosofía del lenguaje, la filosofía de la
naturaleza.
Objetos de Filosofía para Niños

El objeto central de FpN, es ayudar a que los niños piensen por sí
mismos y que lo hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su
vida. Propone una metodología para generar en el salón de clases una
comunidad de indagación donde los alumnos, haciendo indagación
filosófica, desarrollen un pensamiento crítico, cuidadoso y creativo que
les permita construir, descubrir y reformular significados.
¿Qué significa el que los niños piensen por sí mismos?

Que sean capaces de reflexionar sobre su propia experiencia y de
formular sus propias explicaciones e hipótesis sobre lo que esta
experiencia les presenta. No se trata de que el maestro aporte las
respuestas específicas a temas específicos. Se trata de que los niños
puedan transformar en preguntas las cuestiones que les son relevantes
en su vida cotidiana, y que al escuchar diferentes puntos de vista
puedan asumir una postura propia.
¿Qué significa pensar bien?

Cuando hablamos de que los niños transformen su experiencia en
preguntas y asuman una postura propia, estamos hablando del
desarrollo de un pensamiento crítico, que consiste, de acuerdo con
Lipman, en poder elaborar juicios fundamentados en criterios, con
sensibilidad al contexto y siguiendo un proceso de pensamiento
autocorrectivo. A continuación se expone a qué se refiere cada uno de
estos aspectos del pensamiento crítico.
- Elaborar juicios. En el lenguaje cotidiano, y especialmente en el

ámbito de la educación y de la práctica educativa, estamos
acostumbrados a utilizar la palabra “juicio” con una connotación de
rigidez, descalificación, severidad. De alguna manera nos hemos
esforzado por realizar un trabajo “sin hacer juicios”, hemos tratado de
“no poner etiquetas”. Sin embargo, tenemos que darnos cuenta de que
es inevitable que hagamos juicios respecto a nosotros mismos,
respecto a otras personas, respecto a las situaciones. De hecho,
elaborar juicios es parte importante en la construcción del
conocimiento, así como también lo es dar nombre a las cosas.
- En el marco de Filosofía para Niños, entendemos que estamos

haciendo un juicio cuando afirmamos o negamos algo respecto a
cualquier cosa, persona o situación. Por ejemplo. Si yo digo “ésta es
una niña” estoy haciendo un juicio, estoy afirmando que esta persona
es una niña y no es otra cosa. Si digo “ésta es una buena persona”,
estoy haciendo un juicio: si afirmo que es una buena persona, estoy
descartando que sea una “mala persona”. Si digo “ésta es una silla”,
estoy elaborando un juicio. El problema con la elaboración de juicios es
que no estamos acostumbrados, ni hemos sido educados para formular
juicios pertinentes, cuidadosos y bien fundamentados. Nos es fácil
afirmar o negar cosas, sin detenernos a pensar en su origen, ni en las
implicaciones que estas afirmaciones o negaciones tienen. Muchas
veces establecemos relaciones inadecuadas entre objetos y personas, y
llegamos a conclusiones que no son pertinentes, y elaboramos,
consiguientemente, juicios equivocados.
Cuando el doctor Lipman habla de elaborar juicios como parte

importante del desarrollo de un pensamiento crítico, lo que quiere decir
es que tenemos que facilitar un trabajo con nuestros alumnos, para que
sean cuidadosos en sus afirmaciones y puedan desarrollar la capacidad
para distinguir aquellas situaciones en las cuales elaborar un juicio
puede o no ser pertinente. Esto nos lleva al siguiente elemento del
pensamiento crítico:
- Fundamentar juicios en criterios. Si partimos de que el objetivo

de hacer filosofía más que alcanzar la verdad es entender mejor, es
importante que especifiquemos a qué nos referimos, o qué cosas
estamos tomando en cuenta cuando decimos que una cosa es lo que es.
Retomando los ejemplos anteriores, si digo “ésta es una niña”, o “ésta
es una buena persona” o “esta es una silla”, es importante que seamos
capaces de responder a la pregunta “¿por qué?”. Es decir, es importante
que yo pueda explicar, con la mayor claridad posible, los criterios con
base en los cuales yo puedo hacer tal afirmación.
Tenemos también, por lo tanto, que facilitar el desarrollo de las

habilidades necesarias para identificar si los criterios que yo tengo para
afirmar o negar algo son pertinentes, relevantes, sostenibles con
evidencia, y si facilitan o no una mejor comprensión de aquello sobre lo
cual estamos emitiendo un juicio. De aquí partimos al siguiente
elemento de pensamiento crítico.
- La sensibilidad al contexto. Dada la diversidad y complejidad de

la experiencia humana, para una afirmación “x” no siempre son
pertinentes los mismos criterios. Es necesario tomar en cuenta el
contexto en el cual estamos emitiendo un juicio. Lo que podemos
considerar como “un buen lugar para comer” se fundamenta en
diferentes criterios, de acuerdo con el contexto en el que nos
encontremos: un campo abierto, una playa, un pequeño pueblo o una
gran ciudad. También podrían variar los criterios en función del hambre
que se tenga, o en función del servicio que se ofrece en el lugar.
Realizar un proceso de pensamiento sobre los juicios que emitimos,

tratar de determinar los criterios en que se fundamentan, someter
nuestra ideas a un riguroso análisis, y tener la disposición para
modificarlas como resultado de este proceso de discernimiento, es lo
que favorece el desarrollo de un pensamiento autocorrectivo, el
desarrollo de la capacidad para modificar nuestra apreciación de las
cosas, nuestros propios juicios, y lograr una mayor comprensión de la
experiencia
Metodología de Filosofía para Niños
La metodología del programa de Filosofía para Niños permite desarrollar

una serie de habilidades de pensamiento, y una disposición social para
desarrollar el pensamiento crítico y favorecer un pensamiento
autocorrectivo.
En Filosofía para Niños es importante, por un lado, desarrollar las

habilidades necesarias para poder formular juicios y determinar
criterios. Y por otro lado, es igualmente importante desarrollar una
disposición social que permita a los estudiantes trabajar en lo que
Lipman llama comunidad de indagación. Si queremos lograr un mejor
entendimiento de la experiencia humana en toda su diversidad, la
presencia de otros es indispensable para que nos acompañen a pensar,
y nos ayuden a poner en perspectiva nuestras propias apreciaciones. La
experiencia humana no puede explicarse desde una sola perspectiva; la
presencia y los juicios de los otros nos permiten “pensarnos mejor”.
Habilidades de pensamiento que se trabajan en Filosofía para Niños

- Habilidad para formular preguntas
- Hacer distinciones y comparaciones claras.
- Formulación de ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a
contradecir una apreciación determinada.
-Observación cuidadosa de las propuestas que se hacen en el grupo a
propósito de una idea.
-Recuperación de información; es decir, que los estudiantes sean
capaces de recordar experiencias e ideas que en un momento dado
puedan ayudar a esclarecer mejor el tema que se está discutiendo.
-Establecer relaciones, en función de diferentes criterios, y en diferentes
niveles de significado.
-Utilización de reglas lógicas para evaluar proposiciones, hacer
inferencias y generalizaciones válidas.
-Identificar los supuestos subyacentes en cualquier declaración.
-Detectar las implicaciones de diferentes puntos de vista o
aproximaciones a un tema.
-Formular razones de calidad: argumentación sólida y pertinente.
Disposición social para construir en el salón de clases una comunidad de

indagación.
El origen de la comunidad de indagación lo encontramos en la
historia de la filosofía en relación con el tema de la verdad. Cada vez
que nos preguntamos acerca de la verdad tenemos que contemplar
necesariamente diferentes puntos de vista, diferentes contextos,
diferentes culturas, diferentes grados y niveles de información. De esta
manera, a finales del siglo pasado, surge una propuesta en que se
plantea que una manera de aproximarnos a la verdad es a través de
una indagación conjunta, en la que personas con diferente formación y
perspectiva se junten a dialogar y a poner sobre la mesa sus ideas para
que sean sometidas a una riguroso análisis. Cuando una idea soporte la
crítica de esta comunidad, es decir, cuanto más sólida sea su
argumentación, más cercana estará a lo que en ese momento pueda
considerarse verdadero. Esta indagación conjunta no tiene como
finalidad una disertación teórica, ajena a la vida cotidiana; lo que se
pretende es que este “pensar juntos” se traduzca y afecte
sensiblemente nuestra manera de vivir.
En Filosofía para Niños se toma la propuesta de comunidad de

indagación, surgida en la historia de la filosofía, y se propone una
metodología para generar un diálogo filosófico con los alumnos, para
“entendernos mejor” buscando que esta comprensión, se traduzca a
una opción de vida responsable.
Así, en una comunidad de indagación filosófica se pretende que

los miembros se involucren compartiendo sus puntos de vista, los
cuales son puestos a consideración del grupo, que asume el trabajo de
indagar sobre sus fundamentos, implicaciones, etc., haciendo uso de las
habilidades de pensamiento planteadas anteriormente, y en un clima de
confianza y seguridad, donde lo que se somete a indagación no es la
persona, sino sus ideas y preguntas.
Se trata entonces de desarrollar una actitud de indagación

coherente y productiva en un ambiente de respeto, donde todas las
opciones sean tomadas en cuenta y donde se construya a partir de las
aportaciones de los miembros, de tal manera que se logre una mayor
comprensión y una resignificación de la experiencia. Es esta la
disposición social a la que hacíamos referencia al inicio de este
apartado.
La forma de apreciar el proceso en relación con esta disposición social,

es a partir del análisis de las diferentes sesiones de indagación
filosófica, de los diálogos y actitudes de los miembros participantes.
Descripción del currículum de Filosofía para Niños
El currículum de Filosofía para Niños está constituido por ocho novelas,

las cuales, a través de sus personajes, plantean diversas posturas y
aproximaciones a distintas cuestiones filosóficas, por ejemplo: la
verdad, la realidad, lo que es justo, lo que puede considerarse como
bello, la naturaleza de la amistad, las relaciones de equidad, el papel
del lenguaje en nuestro conocimiento, la lógica. Cada novela tiene un
manual que sirve de apoyo al maestro para facilitar la discusión con los
alumnos.
Preescolar: novela Hospital de muñecos con el manual Tratando de

entender el mundo.
Objetivos:
- Darnos cuenta de las cosas que nos rodean

- Darnos cuenta de que otros piensan y sienten igual que nosotros
- Darnos cuenta de lo que es importante.
Primero y segundo de primaria: novela Elfie, con el manual

Relacionando nuestros pensamientos.
Objetivos:
- Desarrollo del lenguaje

- Atención a los implícitos en las conversaciones ordinarias
- Trabajo con distinciones, comparaciones y relaciones
- Clasificaciones
- Razonamiento sobre los sentimientos
Tercero de primaria: novela Kio y Gus, con el manual Asombrándose

ante el mundo.
Objetivos:
- Los anteriores y
- Atención a las estructuras semánticas y sintácticas en el lenguaje
- Identificación y manejo de la ambigüedad
- Razonar sobre la naturaleza y su relación con las personas
- Razonar sobre cómo nuestros sentidos nos ayudan a conocer
- Diferentes experiencias culturales
Cuarto y quinto de primaria; novela Pixie, con el manual En busca de

sentido.
Objetivos:
Los anteriores y
- Razonar sobre diferentes maneras de conocer las cosas
- El papel del lenguaje en el conocimiento

- Manejo de metáforas y analogías
- Conceptos de clase, grupo y familia
- Relaciones entre personas y relaciones entre conceptos
- La familia y la amistad
Sexto de primaria y primero de secundaria: novela El

descubrimiento de Harry con el manual Investigación filosófica.
Objetivos:
- ofrecer a los alumnos un modelo dialógico en comunidad de

indagación
- Método de indagación filosófica
- Descubrimiento de las estructuras lógicas del lenguaje
- Ejercicio con razonamiento lógico formal e informal
- Modos alternativos de pensamiento
Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual

Investigación ética.
Objetivos:
- Razonar sobre problemas éticos: amistad, amor, justicia,

mentira, reglas, normas
- Relación entre la lógica y la moral.
- Los criterios de valoración.
Preparatoria: novela Mark, con el manual Investigación social
Objetivos:
- Razonar sobre la justicia

- Las instituciones sociales
- El sistema legal
- Lo individual y lo social
- Aplicación en contexto social de las habilidades de indagación
lógicas y éticas
Preparatoria: novela Suki con el manual Escribir: cómo y por qué
Objetivos:
- Razonar sobre diferentes manera de expresión artística
- Criterios de evaluación estética

- Ejercicios de expresión escrita: poemas, cuentos, relatos, etc.
Adultos: selección de lecturas.
Desarrollo de las sesiones de Filosofía para Niños
Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada.

Esta lectura se hace en grupo, por secciones o por capítulos, de tal
manera que cada uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad
de leer en voz alta. Al invitar a los niños a que expresen las ideas que
les resultaron significativas y a que transformen esas ideas en
preguntas filosóficas, se busca encontrar relaciones entre las preguntas
planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al grupo le
interese discutir y se inicia un diálogo alrededor del tema elegido,
ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conduciéndolo
de manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que
poco a poco se constituya una comunidad de indagación
Consideraciones finales
En este artículo se han expuesto los objetivos del programa de Filosofía

para Niños, algunos de sus fundamentos, y la descripción de los
materiales que constituyen el currículum. Sin embargo, creemos
importante hacer algunas consideraciones que no se ubican en ninguno
de los apartados de este artículo, pero que pueden ayudar a su mejor
comprensión.
El proceso de formación de una comunidad de indagación

filosófica no es algo que se logre a corto plazo. Como todo proceso de
crecimiento, el de formar una comunidad de indagación con las
características que se han expuesto a lo largo de este artículo es un
proceso acumulativo. El aprendizaje se va dando por la experiencia
propia y por la experiencia compartida de los otros. El diálogo en una
comunidad de indagación se construye con las aportaciones de los
participantes, preguntándose unos a otros, ofreciéndose ejemplos y
contra-ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los niños y los
maestros van a poder desarrollar un pensamiento crítico, pensando
críticamente. La formación de una comunidad de indagación se hace
haciendo indagación juntos.
Tomando en cuenta la idea de los otros, los niños se dan

cuenta de sus propias ideas y de sus propias creencias. El hablar y
escuchar implica la reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir., la
tolerancia y el respeto por los otros. Los niños en una comunidad de
indagación son interdependientes, y es gracias a esta interdependencia
que su crecimiento es posible.
Crecer lleva tiempo, así como lograr que los niños sean
interdependientes y que valores esa interdependencia, y parte
importante del trabajo con Filosofía para Niños es ayudar a que los
alumnos sientan profundamente que necesitan de los demás para
crecer como personas. Es importante que los niños se den cuenta de
que pensar en grupo, junto con otros, sin dejar de lado la propia
individualidad, es mucho más valioso que tratar de sacar conclusiones
en forma aislada, y bajo una sola perspectiva.
En la medida en que nos demos cuenta de que somos

relevantes en la vida de los otros, podremos crear en el salón de clases
un ambiente de confianza que va a facilitar en el alumno el desarrollo
de un sentido de pertenencia, y que le va a permitir darse cuenta de
que su opinión y su experiencia son únicas y valiosas. Pensar junto con
otros respecto a cuestiones importante de la vida, en el contexto de la
comunidad de indagación que plantea el programa de Filosofía para
Niños, ayuda a que los niños pongan su imagen en perspectiva y facilita
que vayan modificando sus puntos de vista y actitudes aprendiendo de
la experiencia de los demás, y con la disposición social de “dejarse
modificar” por otros no como una debilidad, sino como una oportunidad
de ser sensible a lo valioso que los demás pueden aportar a su vida.
Así, Filosofía para Niños plantea la posibilidad de general una

forma de vida más responsable y de mayor calidad, a través de la
formación de comunidades de indagación filosófica. La esperanza de
quienes trabajamos en este modelo está puesta en la posibilidad de
reencontrar y resignificar el sentido de la vida que hemos construido a
través de la historia con la posibilidad de ejercitar nuestra capacidad de
pensar de tal manera que podamos discernir correctamente sobre el
mundo en que vivimos, y que podamos imaginarlo diferente. Creemos
que el trabajo con Filosofía para Niños, el desarrollo de un pensamiento
crítico y cuidadoso, permitirá que los niños ejerciten su capacidad para
pensar bien, y ejerzan su derecho a hacerlos por sí mismos.
2.3.4 Lección 29 El Pensamiento de Orden Superior
Pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior es para Lipman el punto de llegada de

un modelo basado en la reflexión, la autonomía, el diálogo y dado en
torno de una comunidad de investigación. Un ejemplo de cómo lograr
un pensamiento de orden superior en la escuela es a través de la
filosofía, siempre y cuando esta asignatura promueva la reflexión y la
discusión en medio de una comunidad de investigación. Lo que se debe
buscar es el debate de los contenidos disciplinares a partir de una
metodología de pensamiento crítico y creativo, es decir basada en el
razonamiento y el juicio crítico, y la destreza, el arte y los juicios
creativos respectivamente, para llegar a la formación del pensamiento
de orden superior.
El pensamiento de orden superior se genera bajo el efecto de las ideas

reguladoras de verdad y significado ya que al despertarse el interés en
un sujeto por encontrar las verdades subyacentes en una idea particular
y el sentido de ella misma se perfeccionan las destrezas cognitivas
dando paso a un tipo de pensamiento menos simple y más complejo.
Todo esto dado en una comunidad de investigación ya que es en ella
donde se emplea el diálogo, y se puede constituir un verdadero grupo
social.
Así mismo los sentimientos cumplen un papel fundamental en la
formación del pensamiento de orden superior. Estos pueden llegar a
promover o a obstruir un razonamiento, puesto que el comportamiento
humano casi que es determinado por las afecciones. Cuando un sujeto
se siente implicado en algo que le importa, su pensamiento tiene un
fuerte componente emotivo.
Antes de proceder a una definición del pensamiento crítico se ha

justificado la necesidad de un pensamiento de orden superior en la
práctica educativa, señalándose para esto algunas características de un
modelo tradicional y un modelo reflexivo.
Lipman, para proceder a determinar las características del pensamiento

crítico, introduce en su presentación la idea de un pensamiento de
orden superior que es en el que están contenidos el pensamiento crítico
y el creativo, también señala un tercer pensamiento; este es el
pensamiento complejo, el cual consiste en aquel pensamiento que
posibilita sostener convicciones de las que se es consciente de las
razones y supuestos que subyacen a estas.
Al hablar de complejidad, Lipman hace referencia a aquello que no está

en la superficie, que no es simple ni evidente desde la pura percepción
sino que es problemático o complicado. Un pensamiento complejo es
por lo tanto un tipo de pensamiento mucho más elaborado, más
riguroso, rico en recursos, metacognitivo, es decir que va más allá de lo
que se conoce de manera parcial. A nivel educativo un pensamiento
complejo es aquel que conlleva una reflexión sobre la propia
metodología y sobre el contenido que se trata alejándose de todo tipo
de prejuicios y autoengaños que impiden una verdadera argumentación.
Para comprender este pensamiento basta señalar cómo en algunos

casos un sujeto particular puede sostener convicciones sólidas sin
conocer las razones o supuestos en las que se basan. Un pensamiento
complejo implica pensar sobre las razones que soportan una idea o un
prejuicio, sobre los propios procedimientos y sobre la materia objeto de
examen y está preparado para identificar los factores que conllevan a la
parcialidad y al autoengaño. “Pensamiento complejo es el pensamiento
que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como
de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El
pensamiento complejo examina su metodología, sus procedimientos, su
perspectiva y punto de vista propios”
Un pensamiento de este tipo es el que se debe dar en una discusión o

comunidad de diálogo, pues de esta manera no se partiría de
parcialidades en la argumentación de puntos de vista, sino de
verdaderos recursos cognitivos.
Para Lipman, como se afirmaba inicialmente, una de las maneras, y

quizá la mejor, para incorporar este pensamiento en la escuela es a
través de la filosofía. Ya que esta no busca establecer patrones de
verdad, sino que le interesan los procesos de pensamiento para el
descubrimiento de verdades. Aunque Lipman también afirma que cada
disciplina debe preocuparse por estimular el pensamiento de orden
superior, y puede utilizar la comunidad de investigación para provocar
discusión y reflexión sobre su área de conocimiento.
Para incorporar el pensamiento de orden superior en la escuela a partir

de la filosofía se deberá cambiar todo el esquema de esta asignatura, ya
que esta no debe manejarse sólo en la secundaria sino desde la
primaria, pues para favorecer el desarrollo de un pensamiento complejo
en los individuos se debe comenzar desde la infancia. Cabe aclarar que
la filosofía en este periodo no tendrá las mismas características de la
secundaría, pues, como se decía inicialmente, no se pretende enseñar
una filosofía rigurosa o dura en conceptos, autores o épocas sino de
favorecer el pensamiento en los individuos desde su primera edad.
Este pensamiento de orden superior se expresa claramente en el

programa de Lipman, Filosofía para Niños. Es en dicho programa, donde
se integran todos los elementos expuestos anteriormente como son la
comunidad de investigación, el diálogo y la autonomía. Por tal razón es
conveniente detallar en qué consiste particularmente este programa de
FpN.
Para este objeto se tendrán en cuenta las interpretaciones que algunos

autores latinoamericanos han realizado acerca de este programa
continuando con la labor de Lipman de promover y difundir FpN en el
mundo como una propuesta concreta para la formación del pensar.
Tales interpretaciones van íntimamente relacionados con los postulados
de Lipman tratados en el texto pensamiento complejo y educación.
2.3.5 Lección 30 Las Habilidades Cognitivas
Otra de las ideas que es necesario señalar en la historia del

pensamiento crítico es la de las habilidades cognitivas, pues durante un
tiempo fueron el centro de interés de la educación. En 1950 apareció
una propuesta de Benjamín Bloom de pasar de los objetivos
conductuales a los objetivos cognitivos. Esto implicaba el paso de una
educación centrada en las corrientes conductistas a procesos cognitivos
que tuvieran en cuenta no sólo la relación estimulo-respuesta, sino las
habilidades que permiten el conocimiento.
Las habilidades cognitivas se convirtieron en el centro de atención de

pedagogos y educadores interesados en lograr una mejor comprensión
y asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes. En este
sentido fue como la memoria pura fue situada como punto de partida
para el conocimiento, ya que se justificaba que a medida que se
ascendiera o se utilizará la memoria aparecería la comprensión, el
análisis, la síntesis, para finalmente llegar a la evaluación. De esta
manera la acumulación de conocimientos en la memoria estaría en un
grado inferior a la evaluación que sería el punto de llegada y por la
tanto la cima del conocimiento.
Estas ideas con el tiempo se fueron degradando hasta llegar al punto de

confundirse con las ideas piagetianas en las que las personas sólo
podrían manejar ideas hasta llegar a una edad adulta, pues en la
infancia los niños no pueden tener ideas abstractas, sólo manejan una
existencia mental concreta, afectiva y perceptual. Esto quiere decir que
los niños no pueden pensar críticamente desde esta interpretación
evolutiva, no son capaces de tener un pensamiento autónomo, ni de
formular sus propios juicios y razonamientos, de dar opiniones y de
realizar operaciones lógicas.
Sólo hasta finales de 1970 estas teorías fueron repensadas y

examinadas, hasta el punto de releer a Piaget y a Vigostsky dando
surgimiento a un movimiento interesado en salir de la privación de las
posibilidades intelectuales en los niños, tal movimiento centraba su
interés en la enseñanza del razonamiento utilizando la filosofía como
instrumento fundamental para este objetivo.
Es así como es citado en la obra de Lipman otro movimiento que sin

lugar a dudas contribuyó para que este autor acuñara aun más su
propuesta, es este el movimiento de la lógica formal. En consecuencia
se mostrará su implicación en la comprensión del pensamiento crítico en
FpN.
Lógica formal
La aparición de una corriente denominada “lógica informal” en los años

70´s acuñó aún más la consolidación del movimiento pensamiento
crítico. Esta corriente justificaba que si la lógica formal (LIPMAN,
1998) pretendía servir para la mejora del razonamiento debería tener
en cuenta el lenguaje natural y cotidiano. (LIPMAN, 1998)
Entre los personajes más representativos de esta corriente están: Ralph
Jonson, J. Anthony Blair, Howard Kahane, Michael Scriven, Douglas
Walton, Robert Ennis y Alex Michalos. Estos autores desarrollaron
significativos aportes en los que pretendían salvar la filosofía y
contribuir a la mejora de las habilidades fundamentales a partir de la
introducción de una nueva concepción de razonabilidad. Sus
planteamientos contribuyeron para que se estableciera una estrecha
relación entre el pensamiento crítico y los análisis lingüísticos. Posterior
a esto aparecieron nuevas propuestas que consolidaron aun más la
necesidad de un pensamiento crítico en la educación, a continuación se
mostrarán unas de éstas.
Nuevas propuestas
El pensamiento crítico en la actualidad ha tenido dos vertientes. Por un

lado ha sido entendido por algunos autores como la resolución de
problemas en la enseñanza y en la toma de decisiones. Y por otro lado
ha sido utilizado a partir de movimiento de la filosofía aplicada, que se
llegó a consolidar a mediados de 1980.
La propuesta de Lipman hace parte de la filosofía aplicada que justifica

la necesidad de la filosofía en la escuela como un instrumento valioso
para la educación de individuos pensantes. Filosofía para niños hace
parte de esta propuesta ya que busca desarrollar el pensamiento crítico
en niños desde el momento en que estos comienzan a interrogarse
acerca del mundo y del por qué de las cosas.
En este programa puede verse de manera clara la aplicación de la

filosofía a la educación con el fin de formar estudiantes en la mejora de
las capacidades del razonamiento y el juicio. (Lipman, 1998)
Matthew Lipman, del colegio estatal de Montclair, Upper Montclaire New
Jersey, es en la actualidad uno de los promotores del pensamiento
crítico en la educación. Ha desarrollado un sin número de publicaciones
en las que señala la importancia de una formación basada en el cultivo
del razonamiento y del criterio, afirmando que la educación debe ser la
iniciación a un proceso de investigación.
Dentro de las principales propuestas de Lipman está el programa de

filosofía FpN que pretende despertar en la conciencia de los niños un
espíritu crítico que los haga pensar sobre su existencia y las situaciones
que intervienen en su cotidianidad. Bajo el supuesto de ayudar a pensar
este programa constituye una propuesta novedosa en el campo de la
enseñanza de la filosofía.
El programa de Filosofía para niños de Lipman utiliza métodos de

enseñanza indirectos juntos con los propios análisis, como
contribuciones de los niños para poner énfasis en cinco clases de
técnicas del pensamiento: razonamiento, investigación, formación de
conceptos, traducción y disposición crítica, estableciendo relaciones
cruzadas con otras disciplinas y áreas de estudio. Entre los resultados
debería estar el pensamiento crítico: pensamiento que se corrige a sí
mismo, que tiene en cuenta el contexto y depende de criterios para la
formación de juicios. (MACLURE, 1994)
Conocimiento y sabiduría
Para esclarecer qué entiende Matthew Lipman por pensamiento crítico

se ha presentado anteriormente el recorrido histórico de dicho concepto
señalándose su influencia en la educación y específicamente el paso de
un modelo educativo acrítico, fijo e incapaz de cambiar a un modelo
educativo reflexivo basado en el pensamiento crítico. Este modelo
educativo concibe la educación no como la transmisión de
conocimientos de aquellos que saben a aquellos que no saben, sino
como la formación de individuos que puedan razonar bien, realizar
buenos juicios y abrirse a nuevas formas de pensamiento.
Es así como Lipman, tratando de resolver la cuestión acerca del sentido

y finalidad del pensamiento crítico, inicia su investigación mostrando las
razones por las cuales se ha generado dicho movimiento en la
educación.
Después de comprender y esclarecer el recorrido histórico del
movimiento pensamiento crítico y su pertinencia en la educación, se
procederá al análisis de los rasgos definitorios de pensamiento crítico a
partir de los postulados de Lipman en el texto Pensamiento Complejo y
Educación, para así conocer las características esenciales de esta
manera superior del pensar.
Lipman parte de la distinción entre los términos conocimiento y

sabiduría para señalar la relación entre el pensamiento crítico y la
antigua idea de saber. Sostiene que el conocimiento es inadecuado
como objetivo para la educación y que el razonamiento y la capacidad
de emitir juicios son más importantes, puesto que estos últimos son los
que aplican y revelan la sabiduría.
Así entonces, conocimiento νοµοσ y sabiduría σοϕια, han sido

comprendidos de distintas formas según el momento histórico en el que
se han usado; en el mundo antiguo el termino sabiduría fue tomado
como la habilidad para desarrollar una operación determinada, para
Homero una persona gozaba de sabiduría si era hábil para desarrollar
determinado oficio.
Más adelante Platón introdujo otro sentido al concepto tomándolo como

una virtud superior paralela a la clase superior dentro de la ciudad ideal
y a la parte más elevada del alma. En este caso la sabiduría tuvo dos
interpretaciones por una lado entendida como sabiduría superior
(virtud) y por otro como sabiduría inferior (habilidad).
En Aristóteles el concepto sabiduría se comprende como el más alto

nivel de conocimiento, ya que es este autor griego el que define la
sabiduría como la ciencia de los primeros principios identificándola de
esta forma con la ciencia primera. “la sabiduría es una ciencia sobre
ciertos principios y causas... la ciencia de los primeros principios
corresponde el nombre de sabiduría”.
Para Aristóteles, esta ciencia es la más digna de mandar entre las

ciencias, ya que es la que conoce el fin por el que debe hacerse cada
cosa. Es la ciencia primera porque se ocupa de los primeros principios.
Los filósofos antiguos preocupados por conocer los primeros principios
se acercaron a la sabiduría pero erraron, según Aristóteles, al atribuirle
a elementos físicos el origen de las cosas. Los principios y causas son
tema de la sabiduría porque ésta se ocupa de cuestiones metafísicas. El
término sabiduría σοϕια, por lo tanto se refiere en este autor al modo de
saber puramente contemplativo de los primeros principios y causas.
Esta idea de sabiduría muestra el ideal de sabio. Este hombre era así
llamado porque poseía todas las condiciones necesarias para pronunciar
juicios reflexivos y maduros. Era sabio el hombre virtuoso αρητη, areté
que significa cualidad o disposición habitual a obrar bien en sentido
moral; es decir, la sabiduría no implica solamente la posesión de
conocimientos elevados, fuera de la vida social, sino fundamentalmente
involucra una actitud prudente ante la existencia –phronesis ϕρονησις.
La sabiduría así entendida hace referencia a una condición de vida no a
una cuestión meramente intelectual.
Por otro lado, el concepto conocimiento ha sido entendido por autores

más modernos como un proceso de aprehensión, es decir el acto por el
cual un sujeto aprende un objeto. Esta idea ha sido desarrollada a partir
de las teorías del conocimiento en las que se habla de la relación de un
sujeto llamado cognoscente y un objeto que se aprehende llamado
objeto de conocimiento.
Hoy en día el conocimiento y la sabiduría a través de la ciencia moderna

han sufrido un cambio en su comprensión. Algunos identifican el
conocimiento como la percepción en la que media la experiencia para
así adquirir una información, mientras que sabiduría va más allá y se
asocia con el saber, el cual es un conocimiento por conceptos e ideas,
es un proceso indirecto, mediato e inferencial, es decir, apoyado en
razones.
Por consiguiente, el conocimiento puede distinguirse de la sabiduría de

acuerdo al empleo de los términos conocer y saber. En este caso,
Lipman se aproxima a la distinción de estos términos en el siguiente
supuesto. «conocer» indica un contacto consciente con el objeto
conocido a través de la experiencia y, en concreto, de la percepción, en
oposición a «saber» que es un conocimiento por conceptos e ideas.
Hace algunos años era impensable toda la cantidad de conocimientos
que se tienen en la actualidad, así como la información, los medios y
recursos científicos. Sin embargo, no se cuenta con verdaderos
mecanismos que permitan avanzar en la producción de conocimientos.
Se podría afirmar que el interés está puesto en la adquisición de
información y no en los procesos de razonamiento o búsqueda de la
sabiduría.
Por tales razones, Lipman recurriendo a la antigua idea de sabiduría

justifica la necesidad de formar individuos pensantes más que sujetos
pasivos que sencillamente adquieran un conocimiento. Es así como
afirma que la escuela no enseña para la vida, es decir, no facilita el
desarrollo del pensamiento en el mundo real.
Esto produce un retraso de los procesos mentales, pues a los

estudiantes no se les promueve a la construcción de nuevos juicios y a
la toma de decisiones, sino que se les induce a adquirir de forma
acrítica el conocimiento.
De esta forma es como Lipman supone la necesidad de un pensamiento

crítico en la educación que posibilite no sólo el avance del conocimiento
sino la formación de individuos pensantes y autónomos.

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Escuela de Ciencias de la Educación

CURSO: DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA

1.1 Capítulo 1. Nociones de Didáctica General y didáctica

1.1.1 Lección. 1. Qué es Filosofía

La enseñanza de la Filosofía es un tema que ha ocupado a diferentes

Es así como señala que la filosofía tiene un origen múltiple constituido

… Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca

Así pues, comprender el lugar de la filosofía y su carácter esencial nos

Esta orientación de la pregunta de Savater nos mueve a pensar acerca

Estas cuestiones nos llevarán por lo tanto a indagar a cerca de la

En un país como Colombia y particularmente en medio de las realidades

El camino hacia la comprensión del quehacer de la filosofía y su sentido

Este será precisamente el sentido del presente curso que se encargará

• Actividad caracterizada por unos procedimientos específicos: esto

Para el estudio de tales cuestiones se sugieren dos textos que pueden

JASPERS, Karl (2006). La Filosofía. México: Ed. Fondo de Cultura

FULLAT, Octavi (1988). Filosofía de la Educación Barcelona. Ed. Vicens Vives.

LOS ORIGENES DE LA FILOSOFIA

La historia de la filosofía como

Sin embargo, comienzo no es lo

Este origen es múltiple. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento,

Primero. Platón decía que el asombro es el origen de la filosofía.

El admirarse impele a conocer. En la admiración cobro conciencia de no

El filosofar es como un despertar de la vinculación a las necesidades de

Segundo. Una vez que he satisfecho mi asombro admiración con el

La famosa frase de Descartes "pienso, luego existo" era para el

La duda se vuelve como duda metódica la fuente del examen crítico de

Y tercero. Entregado al conocimiento de los objetos del mundo,

El estoico Epícteto decía: “El origen de la filosofía es el percatarse de la

Cerciorémonos de nuestra humana situación. Estamos siempre en

Pongámonos en claro nuestra humana situación de otro modo, como la

Nuestra ingenuidad toma el mundo por el ser pura y simplemente.

Pero el hombre su vuelve prudente con semejantes experiencias. Las

El hombre se apodera de la naturaleza para ponerla a su servicio, la

Con todo, en plena dominación de la naturaleza subsiste lo incalculable

Y el hombre se congrega en sociedad para poner límites y al cabo

Pero en contra de esta desconfianza que merece el mundo habla este

Pero ni siquiera toda esta tradición da un albergue seguro, ni siquiera

Las situaciones límites –la muerte, el acaso, la desconfianza que

No, nos basta el consejo del estoico, el retraerse al fondo de la propia

Es decisiva para el hombre la forma en que experimenta el fracaso: el

En las situaciones límites, o bien hace su aparición la nada, o bien se

Dicho de otra manera: el hombre busca la salvación. Ésta se la brindan

Resumamos. El origen del filosofar reside en la admiración, en la duda,

Platón y Aristóteles partieron de la admiración en busca de la esencia

Cada uno de estos estados de turbación tiene se verdad, vestida

Pero quizás no es ninguno de estos orígenes el más original o el

Estos tres influyentes motivos –la admiración y el conocimiento, la duda

Dentro de la discusión sobre el sentido de la filosofía en la enseñanza

Para el autor presentado, es necesario dentro de cualquier proceso

En este sentido, los fines de la educación englobarían ideales que son

Sin embargo, se pueden considerar varios elementos como fines

De esta manera el autor señala algunos rasgos que puede tomar el

Este procedimiento argumentativo da lugar a la afirmación Kantiana en

Donde el consciente uso del vocabulario cobra importancia mayúscula

O'Connor enumera** una lista de fines de la educación. Señala cinco:

La filosofía tiene como misión detectar los diversos elementos —

Tanto el fenómeno educativo como la reflexión pedagógica implican

Kant* resume en tres preguntas todos los intereses de la razón

1. ¿Qué puedo saber?

2. ¿Qué debo hacer?

3. ¿Qué me cabe esperar?

En el Manual que contiene los cursos de lógica de Kant se añade una

La historia de las ideas educativas corre paralela a la historia de las