Iris Romero y Yenny Suárez

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Estudios a Distancia

Especialización en Didáctica de la Matemática para la Educación Básica

Epistemología de las Matemáticas

Unidad 3

Mg. Claudia Patricia Fonseca Ochoa

 UNIDAD #3: EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Consigna
Conteste los siguientes ítems elaborando respuestas descriptivas, expositivas y
argumentativas a cada uno de los siguientes requerimientos.

1. Epistemología de la matemática y conocimiento matemático

Presente tres razones por las cuales D'Amore afirma que “conocer la epistemología es
tan importante como conocer la matemática”

Bruno D'Amore es un profesor italiano cuya principal área de conocimiento es la

Matemática, siendo reconocido y experto en el campo de la Didáctica de la Matemática.
También posee estudios en Filosofía, Arte y Pedagogía con formación avanzada en
todas ellas.

En el artículo “El papel de la Epistemología en la formación de profesores de Matemática

de la escuela secundaria”, manifiesta tres razones por las cuales conocer la
epistemología es tan importante, como conocer la matemática. La primera por motivo
cultural, “el cual se centra en la figura misma del docente que, en primer lugar; debe
realizar una transposición didáctica del saber al saber de enseñar, que tenga en cuenta
los alumnos. En segundo lugar; debe comunicarse con ellos haciendo uso de los temas
de la Matemática donde se ve la necesidad de una preparación epistemológica ya sea
para realizar la transposición didáctica como para hacer eficaz dicha comunicación”
(D'Amore, 2007).

La segunda y tercera razón se refieren a aspectos didácticos o profesionales, afirmando:

“a mi parecer es esencial que el profesor conozca a fondo, así sea a través estudios de
fuentes de carácter indirecto, siempre que sean acreditadas, la historia y la epistemología
de aquello que enseña, al menos por dos razones profesionales: a) enriquecimiento
cultural, y b) entrar en contacto con las razones objetivas de la existencia de obstáculos
epistemológicos” (D’Amore & Radford, 2017).

Teniendo en cuenta lo anterior y para entender la importancia de conocer la

epistemología por razones culturales, partimos de la idea de D'Amore “la matemática es
el producto de la acción recíproca, relacional, de individuos, al interior de una sociedad
a la cual ellos pertenecen” (2017, p. 174) y “el desarrollo de las matemáticas, procede en
diversas direcciones, pero no se puede negar que, en primera instancia y con gran
esfuerzo, se asocie a la creación de conceptos; ahora bien, no se pueden crear
conceptos sin delinearlos epistemológicamente, por tanto, queriendo o sin querer, quien
reflexiona sobre el desarrollo de la Matemática debe necesariamente plantearse el
problema de la naturaleza de los conceptos (aquellos mismos que en Matemáticas se
les llama objetos) (D'Amore, 2007).

El maestro de Matemáticas no es un creador de teoremas, tiene la responsabilidad de

apoyar a jóvenes ciudadanos para la construcción y desarrollo de competencias
matemáticas y en este punto retomo palabras de Díaz Moreno & González Gutiérrez
“para desarrollar el pensamiento matemático el maestro debe tener como referente el
contexto en el cual está inmerso el estudiante, no se debe olvidar la realidad, lo cotidiano
y al mismo ciudadano para lograr una verdadera construcción social del conocimiento”,
así mismo para llevar a cabo este proceso tiene presente que “ El trabajo que transforma
de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza es denominado la
transposición didáctica” (Chevallard, 1998).

El educador tiene dos deberes principales: efectuar una transposición didáctica y

comunicar la matemática, haciendo referencia a esta última “la comunicación
desempeña un papel importante en la clase de matemáticas, pero a condición de que no
sea entendida simplemente como la transcripción de un lenguaje simbólico a través del
cual el profesor, poseedor de códigos –los del lenguaje matemático–, intenta
“comunicarse-los” a sus estudiantes, cuyo rol se limita a ser simplemente receptores, o
de que las interacciones orales y escritas que se dan en la clase no se reduzcan
simplemente a que el alumno dé pequeñas respuestas de sí y no a preguntas formuladas
por el profesor” ( Jiménez Espinosa, Suárez Ávila, & Galindo Mendoza, 2010).

El docente teniendo en cuenta sus deberes no puede ignorar el sentido que tiene el
desarrollo de la matemática y es aquí donde se es “fundamental que el profesor advierta
la fuerte presencia de la transformación histórica de las teorías que enseña, que no las
conciba como inmanentes, inmutables, definitivas” (D’Amore & Radford, 2017) y además
“debe hacerse consciente del hecho de que las teorías se desarrollan y evolucionan de
las prácticas humanas compartidas; que cada teoría es el resultado de aportes sociales,
a pesar de que circula ampliamente la tendencia a hacer aparecer frecuentemente al
individuo como un creador aislado, libre de condicionamientos” (Díaz Godino & Batanero,
1994).

Una fuerte preparación en Epistemología de la Matemática garantiza que al realizarse la

transposición didáctica el conocimiento sea infalible, es muy importante cómo se enseña
la matemática y cómo se aprende, porque esta se transmite de cultura a cultura en el
mismo sentido en que se aprendió pues es “impensable un conocimiento matemático
cuyo contenido no sea absolutamente expresión de la cultura de la sociedad en el seno
de la cual se desarrolla” (D’Amore & Radford, 2017).

2. Dos conceptos clave: obstáculos epistemológicos y contrato didáctico

En dos de los textos leídos se menciona la expresión “obstáculo epistemológico” y
“contrato didáctico”; en sus palabras exprese lo que entiende por estas expresiones:

El obstáculo epistemológico es un conocimiento previo que se interpone en el

aprendizaje de uno nuevo, hace referencia a elementos que impiden o dificultan el
aprendizaje de conceptos al interior de un conocimiento general, estos se presentan en
todos los aprendices que se enfrentan a nuevas realidades, las cuales se caracterizan
por no tener una referencia a experiencias directas. Se ocultan al interno de un saber
que funciona, pero sólo de forma individual y no generalizable. El educando debe ser
capaz de interpretar un tópico matemático en diferentes contextos, cuando logra esa
habilidad, se llega a superar el obstáculo y se aprende el conocimiento nuevo, entonces
sucede un acto significativo: se aprende y se desaprende acerca de un saber.

El obstáculo epistemológico puede generarse a partir de las limitaciones del individuo,

los instrumentos didácticos utilizados por el maestro o la escasa fundamentación
científica en la génesis de un saber. No son propios de una comunidad académica, sino
que están presentes en los sujetos que han pretendido construir saberes, en el que
nuevos conocimientos surgen de inéditas realidades. Para ser comprendidos requieren
de una competencia epistemológica del saber y de una toma de conciencia por parte del
profesor, con el fin de disponer de un instrumento adecuado para la evaluación de las
situaciones de aula. Conocer la epistemología es tan importante como conocer la misma
Matemática, el hecho de entender sólo la disciplina no es suficiente, si no se tiene el
sentido mismo de las variables del pensamiento matemático.

El contrato didáctico (CD) es un sistema de obligaciones recíprocas entre el docente y

el educando, es decir, en el proceso de enseñanza y aprendizaje cada actor de la cultura
escolar, tiene una responsabilidad o rol dentro de la situación didáctica en que se
proyecta un saber matemático. El CD impone reglas de comportamiento y limitantes en
las acciones prácticas que el maestro implementa para abordar un aprendizaje y la
manera en que el alumno utiliza las estrategias para asimilar el saber en cuestión, de
algún modo este sistema lleva implícito la idea de aprender para otros, lo cual es evidente
en las respuestas que los niños ofrecen en la escuela, quienes buscan satisfacer el
prototipo de modelación ofrecida por el educador.

A su vez, el CD, es un instrumento en los eventos del aula, se constituye sobre la base
de la repetición de rutinas procedimentales del maestro en su práctica de enseñanza,
este proceder se convierte en la huella establecida por las exigencias habituales del
educador, lo cual conlleva al aprendiz a interpretar y reproducir la actividad didáctica.
Regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber, establece
derechos y deberes de unos y otros en relación con cada contenido escolar. En algunos
casos la respuesta que tendrá que generar el alumno está determinada de antemano,
este fenómeno deriva del hecho, de que el enseñante manifiesta sus expectativas al
educando a través de aparentes estrategias didácticas, a fin de obtener, los
comportamientos esperados: que el alumno acepte y reproduzca los procesos
modelados por el profesor.

3. Una relación compleja: epistemología de la matemática, didáctica, comunicación

y transposición didáctica
Explique, de forma breve, la relación entre la epistemología de la matemática, la
didáctica, la comunicación de la matemática y la transposición didáctica:

La epistemología, la didáctica, la comunicación y la transposición didáctica, constituyen

un sistema que delimita la enseñanza matemática, tienen una relación muy estrecha, ya
que cada uno de estos elementos permiten conformar la organización conceptual y
metodológica, que orienta el diseño de experiencias o eventos significativos de
aprendizaje.

La epistemología brinda la base científica del conocimiento matemático, desde la

historia, la naturaleza, el origen, la evolución de los conceptos y la validez del saber en
cuestión. Así mismo, proporciona argumentos para la elaboración de políticas de
enseñanza y creación de currículos. Debe considerarse como mediadora en la toma de
decisiones, relacionadas con el tipo de conocimientos, métodos y convicciones acerca
de la forma cómo se aprende o se estructura un saber, para evitar que el docente al
momento de responder a las necesidades didácticas propias de un aula, sólo se centre
en la epistemología espontánea, es decir, en las prácticas educativas empíricas, lo cual
puede tergiversar la enseñanza de los tópicos matemáticos.

El bagaje epistémico, es útil para sustentar la didáctica matemática, ya que es

indispensable centralizar la enseñanza de un saber, en las referencias de un
conocimiento validado científicamente. De esta manera, es posible concebir las
condiciones o ambiente didáctico que puedan direccionar el aprendizaje de un objeto de
estudio y generar la difusión o intercambio de conocimientos. Esta acción implica la
gestión de diversos registros de representación, elaboración de material cualificado, el
uso de diversos lenguajes, el dominio de postulados teóricos idóneos, la realización de
pruebas y demás instrumentos que propicien una situación didáctica intencional, donde
interactúen los diferentes agentes del acto formativo (estudiante, docente, saber,
instrumento didáctico).

La competencia epistemológica y el diseño didáctico de prácticas de aprendizaje, brindan

respaldo a la comunicación matemática, a la hora de enseñar un saber. Comunicar la
matemática, no es la repetición de resultados, es un proceso de interacción social que
permite convertir el aula en un ambiente nutrido de interacciones polémicas, en el que
se favorecen la negociación de significados, el consenso, el diálogo, la confrontación de
interpretaciones, la comprensión de situaciones problema y los cuestionamientos
permanentes; acciones mediante las cuales se alcanzan procesamientos para el
desarrollo del pensamiento matemático, como la conjeturación y la argumentación. En
este sentido, reviste importancia la concepción que se tenga de la matemática, la cual
tiene consecuencias directas en la manera en que se proponen los eventos didácticos
de aprendizaje y el lenguaje que se utilice para establecer el saber.

Desde esta perspectiva, para producir esa riqueza comunicativa matemática, se requiere
conocer la evolución epistémica de los saberes, lo cual permite crear prácticas didácticas
que motiven las justificaciones de procesos e hipótesis, evitando de este modo, que no
se continúe propagando la idea que esta disciplina, se reduce únicamente a la solución
de procedimientos algorítmicos, la transcripción de un lenguaje simbólico o el simple
traspaso de contenidos. Lo anterior depende, en gran medida, de las concepciones
epistemológicas del enseñante, si considera la matemática, como un conjunto de
verdades absolutas independiente de los individuos, o si la asume como una práctica
social en el proceso de construcción de ese conocimiento. De este modo, cobra
relevancia utilizar la pregunta como técnica de enseñanza, y la respuesta como pericia
de apoyo en el aprendizaje de la matemática.

La epistemología, la didáctica y la comunicación se entrelazan para conducir la

transposición didáctica, la cual hace referencia a las transformaciones que sufre el
conocimiento: “Saber sabio” (contenidos matemáticos científicos), “Saber que se ha de
enseñar” (contenidos matemáticos del currículo), “Saber enseñado” (lo que
efectivamente se enseña ) y “Saber aprendido” (lo que realmente aprende el alumno).
Esa trazabilidad es un acto creativo, en el cual el saber académico sufre una serie de
modificaciones, para hacerlo plausible de ser enseñado, con un nivel menos técnico y
comprensible para el discente. Para efectuar este proceso, el maestro no puede limitarse
a replicar la Matemática aprendida en su formación profesional, debe valerse de la
génesis del conocimiento a enseñar, las situaciones didácticas que faciliten la
comprensión del saber y el uso de una comunicación equilibrada entre el lenguaje
matemático y lenguaje cotidiano, promoviendo de tal manera, la enseñanza de saberes
útiles, actuales y con base científica.

Podemos concluir que el entramado sistémico, constituido por la epistemología, la

didáctica, la comunicación y la transposición didáctica tienen una interrelación, que,
utilizada de forma asertiva, permiten consolidar un ambiente de aprendizaje significativo
sustentado teóricamente y no como producto de la perpetuación académica
generacional, vivenciada por cada enseñante de la matemática.
4. Matemática profesional y enseñanza de la matemática
¿Cómo explica usted el desfase entre la matemática que producen los investigadores
matemáticos y la matemática que se enseña?, ¿serán sólo problemas de contenidos?

Teniendo en cuenta las lecturas realizadas y desde nuestra práctica docente podemos
afirmar que hay varias razones que conducen al desfase entre la matemática producida
por los investigadores y la matemática que se enseña en nuestro currículo, a saber:

Los problemas existentes tienen sus raíces en la formación profesional del educador, ya
que en el estudio universitario falta profundizar en la génesis y evolución de los tópicos
matemáticos que se enseñan, esta falencia también conlleva a que el maestro no tenga
la suficiente fundamentación para diseñar situaciones didácticas acordes al saber que
pretende abordar y así mismo repercute en la comunicación matemática y transposición
didáctica, ya que el conocimiento debe ser sometido a un proceso cíclico (conceptos
epistémicos, creación de eventos didácticos, transferencia lingüística de la matemática y
transposición del saber) antes de ser expuesto a los estudiantes.

La anterior dificultad puede ocurrir con los investigadores matemáticos, pero con menos
recurrencia, ya que tienen a su favor una trayectoria y un conjunto de principios
epistemológicos que le permiten orientar con más efectividad la intervención en procesos
matemáticos.

Otro desfase que existe entre la matemática de los investigadores y la matemática que
se enseña puede estar en la elaboración del currículo. Los contenidos del currículo
obligatorio que propone nuestro sistema educativo está dividido en tres grandes
secciones: los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los
actitudinales. Los contenidos conceptuales designan, mediante etiquetas de tipo
"números racionales", " transformaciones del plano “o "ecuaciones e inecuaciones de
primer grado, ¿Pero hasta qué punto hay que "entrar" en estos contenidos conceptuales?
¿Qué es lo que se debe ser capaz de hacer con ellas? Los contenidos procedimentales
intentan responder a estas preguntas aportando una serie de precisiones sobre el tipo
de tareas que los alumnos deben aprender a realizar con los elementos anteriores.
Finalmente, los contenidos actitudinales indican, de una manera más global, cómo se
tienen que considerar las matemáticas dentro del conjunto de obras de la sociedad, así
como aquellos aspectos de la actividad matemática que no pueden describirse en
términos de tareas o procedimientos. (Chevallard, Bosch, & Gascón, 1998)

Teniendo en cuenta lo anterior podemos afirmar que el currículo requiere vincular bases
epistemológicas que le permitan al estudiante reflexionar acerca de los constructos
matemáticos, ya que estandariza los contenidos de enseñanza, sin valorar las
particularidades de cada contexto.
 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado. (A. G. editor,
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essionid=AE0554B28E5DCF7D707BDE2007A73DD1?sequence=1