La enseñanza de las matemáticas

y el estímulo a la creatividad
Uldarico Malaspina
(Artículo en Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas, núm. 63, julio 2013)

Uldarico Malaspina

Los avances científicos y tecnológicos y los problemas que se van

presentando en nuestras sociedades requieren que los ciudadanos en general
y los profesionales en particular tengamos un rol más protagónico en la
resolución de problemas y en la producción de conocimientos.

Convertir la información en conocimientos requiere creatividad,

razonamiento lógico, capacidad para identificar y resolver problemas,
capacidad de autoaprendizaje y manejo de la información con criterios
científicos.

Una adecuada enseñanza de la matemática estimulará y desarrollará

estas capacidades y es fundamental contar en nuestra sociedad con profesores
que, además de conocimientos y habilidades matemáticas, tengan estas
capacidades y sepan trasmitirlas vivencialmente a sus alumnos, usando
métodos que vayan más allá de las clases meramente expositivas o de las
tareas rutinarias.

Formación e investigación en la universidad

Son universalmente conocidos, aceptados y promovidos los roles de

formación (enseñanza) e investigación en la universidad. Lo que urge es
establecer políticas eficientes de desarrollo interactivo de estos roles, de cara al
nuevo tipo de sociedad que se va configurando.

La investigación es esencial en la universidad. La producción de

conocimientos es vital en la sociedad del conocimiento y la información y, por
eso mismo, es sumamente importante que haya una interacción estrecha entre
los roles de formación e investigación en la universidad:

• Enseñar lo que se investiga. Son las maestrías y doctorados donde

más se cumple o debe cumplirse, aunque sin carácter exclusivo.

• Enseñar a investigar. Es una tarea inherente a la institución

universitaria, aunque es propia de la educación en todos los niveles. Enseñar a
investigar no debe restringirse a los cursos de métodos de investigación que se
imparten en casi todas las especialidades, pues la investigación está
estrechamente ligada con la curiosidad científica y con la creatividad, que
deben ser estimuladas desde la educación infantil.

Enseñaremos a investigar en la medida en que estimulemos en nuestros

alumnos la capacidad de construir sus conocimientos, de plantearse y plantear
preguntas adecuadas, de identificar problemas, de resolver problemas y de

1
crear problemas. ¿Lo estamos haciendo en la universidad? ¿Es posible hacerlo
si la forma predominante de enseñar es la clase magistral tradicional? Es
fundamental profundizar investigaciones sobre la calidad de éstas, las formas
de mejorarlas y las alternativas posibles. Weber (2004) considera que la clase
magistral tradicional de matemáticas es orientada por contenidos de
comunicación en un solo sentido, usando el formato definición-teorema-
demostración (DTD).

El gran número de alumnos en las aulas de pregrado contribuye a que

sea la clase expositiva el modo de enseñanza que más se adopte, lo cual
compromete a hacer mayores esfuerzos personales e institucionales
para innovarla.

• Investigar qué y cómo se enseña. En las universidades en el campo de

las matemáticas, investigar qué y cómo se enseña es de gran urgencia en el
marco del creciente desarrollo científico tecnológico, pero es relativamente
poco lo que se encuentra en la literatura, y es poco usual que esté considerado
entre las investigaciones prioritarias en las universidades. Una muestra de ello
es la predominancia de las clases expositivas y el poco cambio en los
contenidos de matemáticas en los cursos. Evidentemente, hay temas
matemáticos básicos infaltables en la formación de los profesionales y varían
en cantidad y profundidad según las especialidades. Los contenidos son un
factor muy importante en el diseño de los planes de estudio, pero generalmente
resultan siendo el factor fundamental y se descuida la atención a cómo debe
desarrollarse la enseñanza-aprendizaje, al estímulo a usar creativamente
los contenidos y a cultivar los procesos de pensamiento matemático y de
autoaprendizaje.

Creatividad y pensamiento matemático

En diversas ocasiones, antes de desarrollar un taller con profesores o de

dar una conferencia sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, he
pedido a los participantes que libremente y sin pensar demasiado, digan en voz
alta palabras que se relacionen con matemáticas. La intención era auscultar
someramente la concepción que tenían de las matemáticas. La palabra
creatividad, cuando algunas veces fue dicha, no estuvo entre las primeras. Esto
es consistente con lo que afirma Pehkonen (1997, p. 63): «Comúnmente, la
gente piensa que creatividad y matemáticas no tienen nada que hacer una con
otra».

Al tratar con profesores el tema de creatividad, los estímulos para que

los niños sean pensadores creativos parecen centrarse más en disciplinas que
no están relacionadas con las matemáticas, como ser imaginativos en la
redacción de ensayos, en obras de arte, en el diseño de páginas web, en
proyectos de ciencias o ciencias sociales (Chan, 2008, p. 208).

A los matemáticos educadores nos cuesta creer que no se relacione

creatividad por lo menos con la resolución de problemas, que es sustancial
en las clases de matemáticas; sin embargo parece coherente con una
concepción de la matemática centrada en el pensamiento deductivo, en

2
operaciones y algoritmos, y en la resolución de problemas reducida a
problemas cerrados, con obtención de resultados predeterminados.

Bishop (1981) sostiene que en matemáticas se necesitan dos modos de

pensamiento muy diferentes y complementarios: el pensamiento creativo, para
el cual la «intuición» es lo típico, y el analítico, para el cual la «lógica» es lo
típico. La verbalidad, que es unidimensional, está relacionada a la lógica; y la
visualidad, que usualmente La enseñanza de las matemáticas y el estímulo a la
creatividad es bidimensional o tridimensional, está vinculada a la intuición. Este
planteamiento nos da una pauta para examinar nuestras clases, pues
estimularemos poco el pensamiento creativo si en las clases de matemáticas
enfatizamos la verbalizad y no damos lugar a que el estudiante intuya
resultados o demostraciones, a que verifique o rechace sus propias conjeturas,
y a que construya formas de visualizar relaciones entre objetos matemáticos.
En este sentido es esencial el equilibrio entre lógica y creatividad. Pehkonen
(1997) sostiene que si se pone mucho énfasis en la deducción lógica, se
reducirá la creatividad; que lo que se gana en lógica se perderá en creatividad
y viceversa; y que para desarrollarse, la creatividad requiere de libertad.

Polya (1962) considera dos aspectos fundametales en el conocimiento

matemático: información y “saber cómo” (know-how), y de la especial
importancia al segundo, precisando que con él se refiere a la habilidad para
resolver problemas que requieren independencia, juicio. Originalidad y
creatividad.

Coincidimos con Eric Mann (2006), matemático y doctor en psicología

educacional, que sostiene que la esencia de las matemáticas es la creatividad.
En la misma línea, Ginsburg (1996) afirma que la esencia de las matemáticas
es pensar creativamente, no simplemente llegar a la respuesta
correcta.

Buscando definiciones

Ciertamente, es deseable manejar una definición de creatividad; sin

embargo, no hay acuerdo entre los científicos y desde diversos campos se
tienen diferentes versiones, aunque con ciertas similitudes. De la literatura
revisada, coincidimos con Pehkonen (1997) y adoptamos la definición dada por
el neurofisiólogo finlandés Matti Bergström (1984, p. 159): «Creatividad es
el desempeño en el que el individuo está produciendo algo nuevo e
impredecible». Por su parte, Pehkonen (1997, p. 65) afirma que el pensamiento
creativo puede definirse como una combinación de pensamiento lógico y
pensamiento divergente, que está basado en la intuición, pero que tiene un
objetivo consciente. Este enfoque es consistente con el de Kiesswetter (1983),
que sostiene que según su propia experiencia, el pensamiento flexible, que es
un componente de la creatividad, es uno de las más importantes habilidades –
quizás la más importante– que debería tenerse para resolver problemas
exitosamente.

Resolución, identificación y creación de problemas

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 Es clara la importancia de la resolución de problemas en el aprendizaje
de las matemáticas; sin embargo, usualmente las experiencias que viven los
estudiantes universitarios en relación a la resolución de problemas, además de
la experiencia individual y cargada de estrés en las evaluaciones, son
reducidas a conocer cómo se resuelven los problemas seleccionados por el
profesor para su clase; cómo se resuelven en algunos libros o folletos que
ponen énfasis en los problemas resueltos; cómo los han resuelto estudiantes
destacados; y, claro, a resolver por su propio esfuerzo diversos problemas
propuestos.

Contra una enculturación preocupante

Según lo descrito, el alumno es siempre receptor de problemas

propuestos por otras personas, generalmente problemas «cerrados», con
resultados predeterminados, y comúnmente no contextualizados; así, está
inmerso en un proceso de enculturación de aceptar los problemas que otros
crean como aquellos que necesitan resolverse (Ellerton, 2013). Sin embargo,
como manifiesta Malaspina (2012), en la vida diaria y profesional, los
problemas no están escritos con los datos precisos, como en las clases, los
textos o las evaluaciones, listos para ser resueltos.

Son tareas fundamentales identificar problemas, plantearse las

preguntas adecuadas, seleccionar convenientemente la información, hacer
propuestas innovadoras y buscar soluciones óptimas.

¿Cómo estimulamos el desarrollo de estas capacidades a nuestros

futuros profesionales? Para los alumnos, muchas veces la experiencia de
resolver problemas se reduce al aprendizaje de técnicas o de modos de
resolver determinados tipos de problemas. Para que los futuros profesionales
tengan mayor capacidad de propuesta y de investigación, tenemos que ofrecer
–y más sistemáticamente– otras formas de estimular su creatividad.

La creatividad no podemos limitarla a ser “reactiva”; es decir, a actuar al

tener que resolver un problema. Es importante que la creatividad sea también
“preactiva”; es decir, que lleve a plantear preguntas y a proponer problemas.

La resolución de problemas está estrechamente ligada con la creación

de problemas (Malaspina, 2011; Ellerton, 2013), ambas con la formulación de
preguntas y las tres con la formación del pensamiento matemático y científico.
En esta perspectiva, Malaspina (2011) manifiesta que se deben buscar
variaciones a los problemas dados, casos particulares, generalizaciones,
conexiones y contextualizaciones. Así se generará una dinámica provechosa
en las clases, pues surgirán nuevas dificultades, creadas por los mismos
estudiantes y favorables a la introducción de nuevos conceptos o técnicas, así
como a la reflexión sobre las limitaciones de los recursos matemáticos
disponibles y sobre la importancia de conocer nuevos campos de la
matemática.

Estimular la capacidad de plantear preguntas

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 Plantearse preguntas no es solo un primer paso para crear problemas;
también es fundamental para resolver problemas y es parte del proceso de
comprensión de conceptos, definiciones, teorías, demostraciones e
interrelaciones, no solo en el campo de la matemática. Burger y Starbird (2012,
p. 74) hacen la desafiante invitación «sé tu propio Sócrates» y nos dicen:

Formular y plantear preguntas constantemente es un hábito de apertura

mental que obliga a tener un compromiso más profundo con el mundo y una
experiencia interior diferente. Hacerse uno mismo preguntas desafiantes puede
ayudar a revelar supuestos ocultos, evitar sesgos, evidenciar vaguedades,
identificar errores y considerar alternativas. La generación de preguntas puede
ayudar a dirigir los siguientes pasos hacia una comprensión más profunda y a
resolver problemas creativamente.

Himanen (2001), tomando como ejemplo a Linus Torvalds, el creador del

sistema operativo Linux, nos dice que el aprendizaje en la sociedad del
conocimiento tiene que estar asociado con la pasión, con el interés por lo
desconocido, por las preguntas más que por las respuestas, por la resolución
de problemas de manera colaborativa.

La formulación de un problema es a menudo más importante que su

solución, que puede ser simplemente un asunto de habilidades matemáticas o
experimentales. Formularse nuevas preguntas, nuevas posibilidades,
considerar preguntas antiguas desde una perspectiva nueva, requiere
imaginación creativa y marca un avance real en la ciencia (Einstein e Insfeld,
1938, p. 92).

Así, es clara la importancia de habituarse a formular preguntas, pero

también es claro que no estimulamos a nuestros alumnos a adquirir este hábito
como parte de su formación científica. Las clases expositivas tradicionales no
ofrecen las mejores condiciones y las invitaciones a hacer preguntas suelen
reservarse para el final o limitarse a las consabidas expresiones «¿alguna
pregunta?» o «¿está claro?», y algunas veces hasta hay reacciones poco
amigables ante preguntas que se consideran no pertinentes por revelar poca
comprensión de aspectos elementales. Ciertamente, esto no debe arraigarse.
Debemos estimular a nuestros alumnos a plantear y plantearse preguntas, aun
en las «clases magistrales», e ir más allá de complementar el formato DTD de
Weber con ejemplos de aplicación. Siempre es posible hacer algo como
profesores, en un esfuerzo por innovar nuestras clases para lograr mejores
aprendizajes, prestando atención no solo a los contenidos, sino a los procesos
de pensamiento propios de la matemática.

A continuación algunas ideas, a partir de experiencias personales.

Para iniciar un tema

• Proponer un problema adecuadamente seleccionado o elaborado,

inducir a que sea claramente comprendido por los estudiantes, mediante
preguntas hacia ellos y de ellos (por ejemplo, un problema de optimización con
tres variables, antes de tratar derivación de funciones de varias variables).

5
 • Dejar un tiempo para que los alumnos, individual o grupalmente, traten
de resolverlo con los conocimientos previos. Interactuar con ellos y hacer notar
las limitaciones de tales conocimientos para resolver adecuadamente el
problema.

Para desarrollar el tema

• Presentarlo estableciendo relaciones con los conocimientos previos y

con el problema que se intentó resolver, dando una idea general antes de
entrar a formalizaciones y estimulando la participación de los estudiantes con
preguntas adecuadas.

• Aplicar el nuevo tema tratado para resolver el problema, con

participación de los estudiantes, y examinar conjuntamente la posibilidad de
resolver el problema de maneras diferentes y formas de modificar el problema
para crear otros («¿qué pasaría si…?», pensar en generalizaciones, casos
particulares) y las soluciones correspondientes.

Para ayudar a plantear y plantearse preguntas

• Anunciar que, luego de tratar un tema, se pedirá a dos o tres

estudiantes que formulen preguntas al respecto. En el momento oportuno, pedir
que tales preguntas sean formuladas. Interactuar con los estudiantes para
que quede claro lo que se pregunta y para llegar a respuestas adecuadas.

Para revisar y mirar globalmente lo avanzado

• Tener sesiones interactivas de elaboración de preguntas-problema,

preferentemente abiertas, a partir de una pregunta inicial o una situación
propuesta, preparada por el profesor, que puede ser intramatemática o
contextualizada. Es interesante que las preguntas en clase se elaboren en
grupos.

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Un ejemplo

A continuación, detallo la pregunta inicial y las preguntas-problema que preparé

en torno a ella, para una sesión del curso Análisis en la recta real, que imparto
en la Maestría en Enseñanza de las Matemáticas: «¿Qué preguntas podemos
plantearnos, teniendo como única información de una función f, real de variable
real, que “su derivada, para el valor 3 de su variable independiente, es 0,7”?»

1. ¿La función es creciente?

2. ¿El gráfico de la función puede pasar por el origen de coordenadas? ¿Por
cualquier punto?
3. ¿La función puede ser cóncava en una vecindad de 3?
4. ¿La función puede ser convexa en una vecindad de 3?

6
5. Si se conoce f (3), ¿cómo es una posible gráfica de f en una vecindad de (3;
f (3))?
6. ¿Cómo serían los gráficos «representativos» de la función, en una vecindad
de (3; f (3))?
7. ¿Cómo se modifican las respuestas a las preguntas anteriores si se sabe,
además, que f”(3) es
1?; ¿o que f”(3) es -1?
8. ¿Cuáles pueden ser algunas expresiones algebraicas de y = f (x)?
9. ¿Las respuestas a la pregunta anterior solo pueden ser expresiones
polinómicas?
10. ¿Cómo se modifican las respuestas a las preguntas anteriores, salvo la 7,
si en lugar de tener la información que f’(3) = 2 se tuviera que f”(3) = 2?

No todas se llegaron a plantear en clase, pero se fue orientando hacia

ellas. Como en otros casos similares, la formulación y el análisis de algunas
reguntas dieron lugar a la formulación de otras.
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Estimular la formulación de preguntas abiertas (las que no tienen una

única respuesta o cuya respuesta requiere considerar varios casos posibles) es
esencial para desarrollar la creatividad y la capacidad de investigación

Las preguntas abiertas son poco usadas en clases y evaluaciones. Las

respuestas no tienen que ser exhaustivas en la clase, pero sí conducir a
análisis basados en el uso de los conceptos estudiados, en gráficas e
intuiciones. La formalización puede hacerse después o iniciarla sin llegar hasta
los detalles. Ciertamente, es muy importante estimular la intuición, sin
descuidar el rigor. Un antecedente de esta sesión en la Maestría es una clase
de pregrado de Matemática para Economistas. En el libro de Malaspina (1994),
se muestra, además, una interpretación en el contexto de la teoría económica.

La siguiente situación inicial da lugar a muchas preguntas abiertas, de

gran riqueza para un curso de matemáticas básicas o de formación de
profesores.

¿Qué preguntas de matemáticas podemos hacernos si disponemos de

un alambre flexible de 36 cm de longitud?

Más allá de las innovaciones individuales

Es esencial la iniciativa y la creatividad del profesor para el desarrollo de

sus clases, pero deben implementarse innovaciones institucionales que
estimulen el cambio de las formas tradicionales de enseñar las matemáticas y
acojan y potencien las iniciativas individuales.

Algunas innovaciones institucionales

• Diseño de planes de estudios considerando el aprendizaje de las

matemáticas más allá de los contenidos: procesos de pensamiento

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matemático, creatividad, conexiones intramatemáticas e interdisciplinarias y
contribución a la capacidad de autoaprendizaje.

• Establecimiento de políticas de estímulo a la investigación sobre lo que

se enseña y cómo se enseña.

• Estímulo a la calidad de la docencia y a las iniciativas individuales.

• Creación o fortalecimiento de institutos de apoyo al desempeño eficaz

de la docencia.

• Adecuación o construcción de una infraestructura que facilite el uso de

las tecnologías de la información y la comunicación, y el trabajo de los alumnos
en grupos (no basada únicamente en clases expositivas y con alumnado
numeroso).

• Apoyo al uso de software matemático para la investigación y para la

enseñanza.

• Construcción de laboratorios de experimentación matemática y de

salas en las que se muestre la presencia de la matemática en la historia,
interrelacionada con contextos sociales, ecológicos y científico-tecnológicos.

A manera de ejemplo, menciono algunas innovaciones institucionales

vividas en mi experiencia docente en la Pontificia Universidad Católica del
Perú.

• La creación de un curso-actividad de Matemática recreativa en el plan

de estudios de las carreras de ciencias e ingeniería, cuyo objetivo es:
Al término del semestre, el estudiante será capaz de resolver problemas
justificando sus afirmaciones, analizando casos particulares y examinando
generalizaciones. Además, tendrá la motivación para buscar más de
una forma de resolver problemas y para examinar nuevas dificultades,
modificándolos o creando otros. También tendrá una visión más amplia de la
matemática y reconocerásu presencia e importancia en la historia y en
la realidad cotidiana.

Entre mis experiencias como profesor en ese curso, están el

descubrimiento que hicieron alumnos del segundo semestre de estudios de la
estructura de espacio vectorial a partir de preguntas en torno a los cuadrados
mágicos; y la resolución de problemas de optimización, considerando
variaciones discretas y continuas, que dio lugar a una publicación en
Educational Studies in mathematics (Malaspina y Font, 2010).

• La implementación del curso Matemática, para alumnos de

especialidades de humanidades que no usan intensivamente las matemáticas,
basado en la resolución de problemas contextualizados, con trabajos en grupo
en las clases, con talleres de resolución de problemas y evaluaciones
formativas, con elaboración de trabajos grupales que muestren vinculaciones

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de matemáticas con la especialidad en la que están inscritos y con el apoyo de
asistentes de docencia para las clases y los talleres.

• La inclusión de resolución de problemas en forma colaborativa, como

una de las evaluaciones en el curso de matemáticas básicas, en el plan de
estudios para las carreras de ciencias e ingeniería.

A modo de conclusión

Las experiencias muestran que las innovaciones individuales e

institucionales que favorecen el desarrollo de la creatividad de los alumnos
mediante el estímulo de sus capacidades de plantear y plantearse preguntas, y
de crear problemas, contribuye a reforzar e interrelacionar lo aprendido y a
aplicarlo creativamente a situaciones concretas, con una perspectiva propia.
Más aún, ayuda a ir tomando conciencia de manera natural de que la
matemática está en continua expansión, de que no todos los problemas están
escritos, ni todos los problemas están resueltos. Crear problemas contribuirá a
que el alumno sienta que es posible colaborar a esa continua expansión de la
matemática. Crear y resolver problemas contribuirá también a percibir mejor la
belleza de la matemática y su didáctica, y a sentir que es posible aportar a
crear «obras de arte» en la matemática.

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