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Para citar esta obra:
Mauri, T. (2007). Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y
aprendizaje. Hacia una evaluación formativa, continua y auténtica. Conferencia
presentada en las Jornadas de Inspección Educativa “Evaluación,
autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje. Hacia una evaluación
formativa, continua y auténtica”, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 24,
25 y 26 de Octubre de 2007

Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie

Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje.
Hacia una evaluación formativa, continua y auténtica.

Teresa Mauri Majós, Octubre de 2007

Ante todo quiero agradecer muy sinceramente la oportunidad que los
organizadores de las Jornadas me han dado de formar parte de las mismas y
hacerlo con el tema "Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y
aprendizaje". Se trata de un tema relevante en el que trabajan actualmente
grupos y sectores profesionales diversos y en diferentes niveles educativos, y
cabe reconocer el esfuerzo de quienes crean oportunidades de debate sobre el
mismo y nos dan la posibilidad de participar en un encuentro de estas
características.

La finalidad última de mi intervención es la de aportar, para la reflexión y la
crítica, lo que considero relevante de las orientaciones actuales sobre la
relación entre evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje y
subrayar algunas de las, a mi juicio, más destacadas. La inclusión de la
autorregulación en el tratamiento de dicha relación nos ayudará a profundizar

1

Aunque esta comunicación trata fundamentalmente de la evaluación que los profesores llevan a cabo en la clase. por ejemplo. si la práctica educativa escolar se distingue por la intencionalidad educativa de logro de determinados objetivos. no debe ser únicamente rigurosa y fiable. La emisión de juicios de valor se relaciona con otro elemento característico de la evaluación que es la toma de decisiones. la desviación identificada y modificarla convenientemente. Así mismo. en la misma se reconoce que la práctica de evaluación de los profesores en este nivel está claramente influenciada por la que se lleve a cabo en otros niveles de la misma.en la misma. si cabe. significa "emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de una acción (educativa) proyectada o realizada sobre una determinada parcela de la realidad (educativa)" (Hadji. sino también válida. la evaluación lleva aparejada la comunicación del juicio efectuado y de las decisiones tomadas y. como. 1992). Así mismo. En efecto. mi aportación se centrará en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista socio-cultural. la evaluación continua y la auténtica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. en el nivel del sistema educativo y en el del centro escolar. en este sentido. En esta comunicación partiremos de que evaluar. una evaluación será válida en la medida en que sea útil a la actividad educativa al 2 . Para ello. lo que comporta necesariamente abordar el tema sin pretender centrarnos unilateralmente en un polo u otro del proceso de enseñanza y aprendizaje sino en la relación entre ambos. la evaluación es un instrumento que nos permite enjuiciar la realidad generada como consecuencia de una determinada acción educativa. la información recogida para fundamentar el juicio de valor y la toma de decisiones. el enfoque dado al abordaje de la relación pondrá de relieve los puntos de unión existentes entre la evaluación formativa. la obtención de una determinada valoración o juicio sobre la misma nos obliga a tomar decisiones para corregir. en su sentido más amplio y genérico. Así entendida. Desde nuestra perspectiva. Para emitir una valoración hemos de disponer de criterios y de indicadores que nos ayuden a realizar la lectura de dicha realidad educativa.

En el cuarto apartado. atenderemos a las modificaciones en la manera de entender y tratar los diferentes aspectos de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. organizaré mi aportación en cuatro grandes apartados. Lo que queremos poner de relieve es la necesidad de abordar las relaciones entre ambas como un continuum y defenderemos la necesidad y la importancia del uso de las evidencias recogidas con finalidad formativa para la toma de decisiones al servicio de la función social de la evaluación. 1. Se trata de conseguir que quién evalúa y quién o quienes reciben la evaluación compartan el significado de lo que se transmite. siempre que se den una serie de condiciones. proceso de enseñanza y aprendizaje y funciones de la evaluación 3 . El primero estará dedicado a tratar una serie de elementos conceptuales sobre las finalidades de la educación escolar y las funciones de la evaluación que nos servirán de base para orientar adecuadamente el tema.servicio de la cual se encuentra. Dicha utilidad no puede valorarse en abstracto sino dependiendo del uso último que deba hacer la persona o personas y/o la institución que recibe la información. El tercer punto servirá para profundizar en dichas relaciones abordando las que mantienen entre sí la evaluación formativa. retomaremos la doble función de la evaluación para explorar las relaciones entre la evaluación formativa reguladora y una evaluación sumativa acreditativa. En este punto. En este apartado afirmaremos que una evaluación de estas características es la que se necesita para la mejora real del aprendizaje y la enseñanza y el desarrollo de una educación integradora al servicio de la atención a la diversidad de los alumnos. Aunque las posibilidades de abordaje de la temática que nos ocupa son muy diversas. El segundo se dedicará a revisar las implicaciones de la concepción educativa socio-constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar sobre la evaluación. Educación escolar. es decir el juicio de valor y las decisiones a tomar para mejorar lo que ocurre y hacer que se logren las intenciones educativas. la evaluación continua y la auténtica.

2. En este sentido: 1. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. los alumnos y la institución escolar) y fundamenta las decisiones de promoción. es la de realizar una valoración explícita de los resultados de un determinado proceso educativo. Implicaciones para la evaluación.La concepción sobre la evaluación se halla determinada por la de educación escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje. la evaluación es explícita y pública (para la sociedad. considerado como una unidad indisoluble. si es necesario. la segunda se deriva del carácter social y público de la educación. 2. En este caso. la enseñanza y el aprendizaje son considerados como dos procesos constructivos e intrínsecamente relacionados. de la necesidad de rendir cuentas a la sociedad sobre hasta qué punto se logra realmente que todos los alumnos desarrollen las capacidades que les permiten integrarse y participar activamente en la misma. La perspectiva constructivista sociocultural de la que partimos nos indica que la educación escolar tienen una función socializadora e individualizadora y nos señala el carácter activo constructivo y mediado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir. la evaluación se configura como una actividad que integra el carácter procesual de la enseñanza y el aprendizaje. quizás la más conocida. Una de ambas finalidades es la de regular y controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje para comprobar si se alcanzan los objetivos propuestos y modificar o ajustar. su dimensión temporal- constructiva. Desde la perspectiva adoptada. Otra de sus finalidades. las familias. Desde esta perspectiva. acreditación o titulación. el objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje. la intervención del profesor en el aprendizaje del alumno o la actividad de aprendizaje del alumno en sí misma. la evaluación se dirige a ubicar a cada uno de los evaluados en relación con los otros evaluados y tomando como referencia las finalidades educativas. Si la primera función se deriva de la necesidad de poner la evaluación al servicio del ajuste de la ayuda educativa del profesor al alumno. En este marco se inscribe la doble finalidad de la evaluación. 4 .

por una parte. la enseñanza y el aprendizaje. y que a la evaluación sólo le queda abordarlos de manera vinculada debido. Así pues. en el dominio de una competencia se encuentran implicados: la movilización de los componentes 5 . Y recíprocamente. aunque. Éstos nos permiten comprender que ambos.culturales del aprendizaje y de la práctica de la evaluación.1. de que la acción educativa e instruccional de los profesores no puede analizarse o valorarse al margen de su incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos. a que constituyen una unidad indisociable. si la evaluación se centra en la enseñanza. basándonos en el informe DeSeCo. El hecho que. son dos procesos relacionados. En consecuencia. entenderemos por competencia: "la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o tarea". El objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje. precisamente. 2. difícilmente su valoración puede llevarse a cabo sin considerar al mismo tiempo el desarrollo y los resultados de aprendizaje de los alumnos.3. en su valoración debe tenerse en cuenta la enseñanza desarrollada para que dicho aprendizaje se dé. la evaluación toma como objeto el proceso de enseñanza y aprendizaje y valora la contribución de la actividad individual y conjunta a la consecución de la doble finalidad de la educación. Así. por otra parte. El curriculum actual contempla que los alumnos al acabar la escolaridad deben lograr una serie de competencias básicas. aunque la evaluación se centre en el proceso de aprendizaje. diferente del mismo. considerado como una unidad indisoluble. Siguiendo las propuestas de la OCDE (2005). consideremos el proceso de enseñanza y aprendizaje el objeto central de la evaluación puede atribuirse al avance en los fundamentos teóricos constructivista socio. de que lo que el alumno aprende es consecuencia de la actividad del profesor y. desde la perspectiva adoptada. Dicha opción se basa en el convencimiento. la evaluación es un proceso intrínsecamente unido al de enseñanza y aprendizaje.

2. un curriculum establecido por competencias no permite olvidarse de los contenidos. La evaluación se configura como una actividad que integra el carácter procesual de la enseñanza y el aprendizaje. planteará una serie de nuevas exigencias a la evaluación debido al tipo de actividades y tareas a las que los alumnos se enfrentan para desarrollarlas. En consecuencia. los entendidos como aquellos aprendizajes que de no realizarse: a) condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumno. Martin. Además. Por todo lo dicho hasta el momento.esenciales de la competencia. Contrariamente a lo que podría suponerse. conocer si se logran o no determinadas competencias y en qué grado. y transferir dichos conocimientos desde una situación concreta a otras muchas y de características distintas. le supondrá grandes dificultades. sino que resulta mucho más exigente respecto del control de su selección. su dimensión temporal. 1991). la integración de conocimientos de diferentes tipos para llevar a cabo la respuesta exigida. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que hemos adoptado como marco de referencia indica que el aprendizaje se entiende 6 . por lo que el proceso de aprendizaje mismo se convierte necesariamente en un objeto de enseñanza en sí mismo. afrontar la tarea integrando tipos de conocimiento diferentes relevantes (Coll. 2006). el desarrollo de una competencia incluye el de la capacidad de regulación del aprendizaje.2. movilizar éstos de forma articulada e interrelacionada. utilizar o movilizar el conocimiento ante un problema. y la capacidad para tomar en consideración los elementos y las características del contexto específico en el que se responde a las exigencias planteadas en la realización de la tarea. valorar el grado en que el alumno posee una competencia determinada exigirá identificar hasta qué punto éste es capaz de: activar. y d) si su adquisición se extiende más allá del período de escolarización. y de las que nos ocuparemos más adelante. b) comprometen su proyecto de vida futura. Se trata de seleccionar los aprendizajes imprescindibles (Coll. c) sitúan al alumno en riesgo de exclusión social.

Gómez & Prat.con el enseñante y con los otros alumnos . como agente activo constructivo de su propio aprendizaje.como un proceso de construcción de conocimientos que ha de llevar a cabo el alumno. y que la enseñanza se entiende como ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno para que haga suyos y comparta . pueden variar de uno a otro alumno en cada uno de dichos momentos. Por otra parte. el uso adecuado de la evaluación para el logro de la finalidad de regulación comporta: conocer las intenciones educativas. 1992. 1996. el ajuste de la ayuda se decide ligado a las necesidades que se identifican en el alumno y que pueden ser diferentes para un mismo alumno al inicio. Y tampoco puede entenderse centrada únicamente en el profesor sino también en el alumno. finalmente. Mauri & Miras. Allal & Wegmuller. 7 . avanzar en el grado de significado y de sentido del aprendizaje es un proceso que se da de forma progresiva o gradual y que no tiene porqué producirse en la buena dirección. Allal. 2004). Desde esta perspectiva. y que. así entendida. Jorba. 1992. en relación con un proceso finalizado). y. 1991. durante y al final del proceso. De acuerdo con diferentes autores (Allal. asimismo. En ambos casos. Sin duda. la evaluación puede ser considerada como un instrumento fundamental al servicio de la regulación de la intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje y. en relación con un proceso que todavía no hemos empezado a desarrollar) y después de este proceso (regulación retro-activa. como un elemento útil para el alumno para autorregular el aprendizaje. al mismo tiempo. sino que esta función puede ampliarse a la evaluación que tiene lugar antes (regulación pro-activa. poder tomar decisiones de ajuste de la actividad de enseñanza - aprendizaje y de enseñanza y de aprendizaje.los significados y sentidos culturalmente establecidos que integran los contenidos escolares. la función reguladora de la evaluación no puede restringirse únicamente a aquella se lleva a cabo mientras se desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje (regulación interactiva integrada). saber o poder interpretar los signos que nos advierten si estamos o no en el buen camino.

el análisis. el establecimiento de momentos de reflexión sobre el proceso de aprendizaje seguido. como antes de que dicho proceso se haya empezado a desarrollar y/o después. al finalizar el mismo. Situándonos en la perspectiva del alumno. Todos ellos son algunos de los elementos que contribuyen. Desde la perspectiva del desarrollo de competencias. el grado en que hemos favorecido o no el proceso de aprendizaje de los alumnos. la autorregulación se convierte en un contenido más de aprendizaje en sí mismo. de dichas características y de los procesos y recursos para abordar su realización. la consideración del error como un elemento ligado al esfuerzo y una oportunidad de mejora. la naturaleza y características de la tarea.alumno. Esta toma lugar durante el proceso de interactividad profesor . si se dan las condiciones oportunas. a que los alumnos vean en la evaluación un elemento más de aprendizaje. conjunto y compartido entre profesor y alumno. para ir avanzando en el control del mismo para el logro de los objetivos. En este sentido. Esta evaluación le permite dar cuenta del proceso seguido y de sus necesidades de ajustar su aprendizaje. La regulación que el profesor lleva a cabo en el marco de la evaluación formativa incluye la ayuda al alumno para el desarrollo de la autorregulación del proceso de aprendizaje en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje en que éste se da. la forma elegida de comunicación de resultados de aprendizaje a los alumnos. se conoce con el nombre de evaluación formativa la evaluación que toma en cuenta el aprendizaje y la enseñanza como un proceso y se determina con finalidad reguladora u orientada al ajuste de la ayuda. Además. 8 . la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje debería contribuir al desarrollo de dicha autorregulación. El criterio fundamental para evaluar nuestra actuación es el ajuste de la ayuda. se conoce con el nombre de evaluación formadora la que ayuda al alumno a aprender a regular el propio aprendizaje. tanto en situación cara a cara.Situándonos en la perspectiva del profesor. Las actuaciones del profesor siguientes pueden contribuir a su desarrollo : la comunicación de los objetivos. le permite aprender sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo.

por una parte. Onrubia. Esta vinculación no se produce únicamente. Barberá. multidimensional. entendemos por evaluación continua la que se configura como un elemento inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje y como un instrumento al servicio de este proceso. 2. y no parece lógico tomar decisiones sobre la evaluación como si se tratara de un aspecto independiente o desligado del resto de decisiones que hemos de tomar respecto de otros elementos (las 9 . como señalábamos antes. permite analizar de una forma habitual y sistemática las formas de enseñanza desarrolladas y facilita el ajuste e la enseñanza a las características del proceso de aprendizaje de los alumnos. a la vez. El énfasis de la evaluación se desplaza hacia las competencias del alumno en relación con los aprendizajes realizados mediante una valoración de los logros de carácter cualitativo. contribuye a la adaptación de dicha enseñanza y ayuda a concretar la atención educativa a la diversidad.. J. gracias a la extensión de la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así orientada nuestra reflexión. es decir.Finalmente. dinámico y situado. 2000:119). C. por la manera en que prolongan y reproducen las características de las actividades de enseñanza y de aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas (Coll. La evaluación continua desempeña un papel de pieza clave del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar.. cabe también señalar que la evaluación con finalidad reguladora es un instrumento para hacer posible la individualización de la enseñanza y la autonomía del aprendizaje. diferente del mismo A lo largo de los apartados anteriores hemos afirmado. pero. por otra parte. La evaluación así entendida.. E. que ésta toma en cuenta su condición de proceso para extenderse al conjunto del mismo.3. sino también por el modo en que las actividades y tareas de evaluación se planifican y desarrollan. La evaluación como proceso intrínsecamente unido al de enseñanza y aprendizaje. que el verdadero objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias y.

así como a la corrección y valoración de los resultados producidos o generados por los alumnos en dicha situación. Nos referimos. a las decisiones de tipo organizativo. pero que difieren en el momento de la práctica evaluativa en que aparecen y en su contribución específica al cumplimiento de las funciones de la evaluación (Coll. didáctico u otras aportadas como consecuencia de la valoración realizada. la coherencia necesaria entre evaluación y el resto de elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje no debe limitarse únicamente a su relación con los objetivos. La evaluación. y no se reducen .a las que tienen lugar en el momento justo en que el alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación. sino que debe extenderse a las otras decisiones que se toman en relación con el conjunto de elementos que componen el proceso de enseñanza y aprendizaje.competencias.). en concreto. los objetivos. etc. Barberà & Onrubia. 2007). 2000. así considerada deviene un proceso complejo. la actividad conjunta de profesores 10 . Desde esta perspectiva. la metodología. Las prácticas evaluativas pueden ser analizadas sirviéndose de categorías conceptuales para abordar los diferentes planos o niveles que es necesario contemplar para acometer el análisis de dichas prácticas. curricular. de acuerdo con su papel en el proceso ( de contribuir al ajuste de la ayuda y a la mejora del aprendizaje). Estos tipos de actividades incluyen aquellas que se sitúan antes y después de la evaluación propiamente dicha. por último. a la comunicación y devolución a los alumnos de esta valoración y. a la existencia o no de actividades preparatorias de la situación de evaluación. en el que es posible diferenciar actividades específicas que se complementan mutuamente y actúan interdependientemente. Y a las situaciónes de evaluación como al conjunto de las actividades que profesores y alumnos desarrollan con la finalidad global de evaluar los resultados del aprendizaje y que puede caracterizarse por los tipos de actividades de evaluación que se identifican a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.como habitualmente se cree . nos referiremos al programa de evaluación de un profesor como al conjunto de situaciones de evaluación en las que profesores y alumnos se implican a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje y en cada una de las situaciones de evaluación. En cualquier caso. Mauri & Barberá. Es decir.

En una situación de evaluación suele haber tantas tareas como productos distintos identificables se requieren de los alumnos. en un doble sentido: extendiéndose al conjunto del proceso y no únicamente y preferentemente al final del mismo. En consecuencia. el análisis de la práctica de la evaluación diseñada por el profesor nos permite conocer las creencias. En apartados anteriores acabamos de señalar que la evaluación reguladora y continua se caracteriza por vincularse estrechamente al proceso de enseñanza y aprendizaje. continua y auténtica.aprendizaje. El alumno adivina rápidamente cúal es el verdadero mensaje y. Desarrollo de competencias y evaluación reguladora. cúal es su papel en el proceso. En este sentido la evaluación puede reforzar determiandas opciones educativas o reducirlas a una de declaración de principios vacia de contenido que la práctica educativa y de evaluación del profesor se encarga de contradecir.y alumnos en dichas situaciones está presidida por la finalidad de mostrar los conocimientos que éstos últimos tienen o han adquirido sobre unos determinados saberes de muy distinto tipo y de vincular la evaluación al proceso de enseñanza . su relación no es ni unidireccional ni jerárquica. las tareas de evaluación son las diferentes preguntas. y planificando y desarrollando las tareas de evaluación. Además. las ideas de profesor sobre evaluación e identificar el predominio de las diferentes funciones de la evaluación y su opción para atender a la diversidad. en definitiva. ítems o problemas que responden. y aunque debe ser coherente con las decisiones tomadas sobre dicho proceso. la evaluación continua se diseña estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje al que considera en toda su extensión. Finalmente. 3. a la enseñanza y al aprendizaje para su mejora. abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinada situación de evaluación. de modo que reproducen cada vez más las características de las tareas de enseñanza y aprendizaje y guardan con ellas 11 . de acuerdo con cómo lleva a cabo la diversificación de la secuencia de actividades y situaciones en función de las características de los alumnos que participan en ellas.

el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales". a trabajar productivamente y a evaluar sus 12 . entonces las situaciones o actividades de evaluación han de ayudarnos a conocer y a valorar hasta qué punto y en qué grado el alumno lleva a cabo: a) una actuación significativa en contextos que le requieren abordar la tarea demandada tomando en consideración la complejidad y la multidimensional de sus características. objetivos. b) una real activación del conocimiento requerido por el problema en la situación concreta. La integración de múltiples tipos de conocimientos y de destrezas tal como son usados en la práctica (sin fragmentación académica. 2. las destrezas y el uso de dispositivos. Sin embargo esto no es todo. lo que debemos tratar de evaluar es el grado en que el alumno logra las competencias básicas. Herman. si a lo anterior le añadimos que. Desde la perspectiva del aprendizaje situado la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas. Dicha evaluación auténtica requiere: 1. de acuerdo con lo que prescribe el curriculum. y la evaluación debe estar en coherencia con las decisiones tomadas a otros niveles (finalidades.relaciones estrechas. de medios o de artefactos de diferentes tipos) en contextos de la práctica. Las buenas prácticas de evaluación auténtica implican al alumno en actividades o proyectos reales. integrando áreas de conocimiento diversas) 3. c) una movilización articulada e interrelacionada de saberes de diferentes tipos y su adecuación a lo específico de la demanda en el contexto concreto. Reunir múltiples evidencias a lo largo del proceso y en diferentes contextos de actuación. Aschbacher & Winters (citados por Díaz Barriga. usando fuentes e instrumentos diversos que les ayuden a solucionar problemas. 2006: 126) entienden que la evaluación auténtica se caracteriza por "demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos. Representar el desempeño real (el conocimiento actual. actividades de enseñanza y aprendizaje).

modificar y redirigir su aprendizaje. En síntesis. Los criterios de evaluación auténtica no únicamente deben ser claros y centrados en las dimensiones esenciales el desempeño de la competencia. 4. talleres. más multidimensional que unidimensional. casos. Se trata de valorar su competencia en asuntos y situaciones de verdadera pertinencia y trascendencia personal y social (proyectos. regulación y control mutuo del progreso y de identificación de problemas adquiere todo su sentido en ste marco.). reunión de evidencias.esfuerzos. más dinámica que estática y más situada que descontextualizada. intervenciones en situaciones complejas. Esta evaluación está interesada en que sea el alumno quién asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y utilice la evaluación como un recurso que le permite aprender. ensayos. etc. y para contrastar su competencia con estándares públicos y consensuados que les permitan revisar. El uso de rúbricas como instrumentos de guia. solución de problemas. Las tareas requieren la integración y el uso de conocimientos y destrezas tal como éstas son empleadas en la práctica. Al principio de la comunicación presentamos la doble finalidad de la evaluación (pedagógica y social) vinculando la primera a una práctica de evaluación continua reguladora y formativa. como medio para: guiar y orientar su actividad. El objetivo es que sean conocidos previamente por los alumnos. sino que también deben ser públicos. una perspectiva cosntructivista sociocultural de la evaluación refuerzar la necesidad de que las prácticas evaluativas lleven a cabo una valoración del aprendizaje y la enseñanza de carácter más cualitativo que cuantitativo. La relación entre la evaluación formativa y sumativa. Con frecuencia nos referimos a la evaluación sumativa incluyendo dos dimensiones distintas: (i) el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje 13 . y la segunda a una práctica de evaluación sumativa con finalidad social y acreditativa.

En relación a la segunda de las dimensiones. La autora afirma que la relación entre ambas debe ser descrita más como una dimensión que como una dicotomía. mientras que la de la segunda se dirige a dar cuenta de qué se ha logrado aprender en un momento determinado y en un cierto punto del proceso. Desde este punto de vista. la evaluación sumativa puede estar al servicio de la toma de decisiones de regulación y continuidad del proceso o al servicio de la toma de decisiones sociales. puede llegar a confundirse con la "evaluación inicial" .en que se realiza la evaluación. En ambos casos. una misma información o 14 . la dirigida a un propósito formativo y la dirigida a un propósito social. En el primer caso. dado el carácter continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación a la primera de las dimensiones. y (ii) la naturaleza de las decisiones al servicio de las cuales está la evaluación sumativa. el tema fundamental se sitúa en el uso que se hace de la información recogida. Whyne Harlen (2006) se plantea las relaciones entre ambas evaluaciones. la evaluación sumativa se acercaría más a los planteamientos y propósitos de la evaluación formativa y en el segundo caso se alejaría de los propios de ésta última. la evaluación situada al final del mismo (llamada también en ocasiones "evaluación final") y dirigida a recoger evidencias del cumplimiento de las expectativas de aprendizaje relativas a dicho proceso. considera posible utilizar la información o las evidencias reunidas siguiendo los propósitos de la evaluación formativa para la evaluación sumativa y a la inversa. La diferencia esencial es que la recogida de evidencias de la primera se dirige fundamentalmente a ayudar a aprender. la evaluación sumativa se identifica habitualmente con la que se lleva a cabo coincidiendo con el final de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo. eso es así cuando los juicios resultantes son utilizados para tomar decisiones de ajuste o adaptación de posteriores procesos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades educativas de los alumnos. el objetivo es recoger evidencias que nos permitan determinar hasta qué punto y en que grado los alumnos han realizado los aprendizajes esperados. siempre que se cumplan una serie de condiciones. Es decir.

En este caso hay decisiones que pueden tomarse para rebajar las limitaciones e incrementar dicha credibilidad. Es necesario. Cada vez más hemos de tender al desarrollo de tareas de evaluación continua. Pero existen una serie de limitaciones en el uso dual de la evidencia. le involucran en el 15 . formar a los profesores para conocer y elaborar indicadores de progreso de aquellas competencias que desarrollan en el aula para que puedan identificar la actividad que se corresponde con su desempeño en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje en la clase.evidencia puede ser usada con propósitos diferentes. les sea más fácil identificar si se cumplen las expectativas de aprendizaje previstas. por una parte. la limitación del uso de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluación sumativa para ayudar a aprender aparece en la validez de la evidencia. permiten el diálogo. formativa y auténtica o de todas aquellas que. propician que éste atribuya sentido y significado a las situaciones y actividades de evaluación. En definitiva. invitan al alumno a expresar su ideas dándole tiempo para reflexionar antes de exponerlas. las decisiones que se tomen sobre el programa de evaluación. la limitación del uso de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluación formativa para propósitos sumativos se situa en la credibilidad de la evidencia. le ayudan a reconocer y a abordar el error. integran preguntas reales y genuinas. Por otra parte. Ésta no es suficientemente rica ni fácilmente aprovechable para ser adecuada a los propósitos formativos. Por su parte. las situaciones o actividades y las tareas de evaluación pueden ayudarnos en este sentido. sin abandonar los propósitos reguladores y la adaptación de la propuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Para la autora. es necesario ayudar a los profesores a reunir evidencias de forma sistemática y con sufiente rigor de modo que. por poner solo unos ejemplos: facilitan la observación. Los indicadores les permitirían centrar su atención en aspectos relevantes de la actividad individual y conjunta de los estudiantes y conocer en qué los estudiantes se están desarrollando y aprendiendo. proveen retroalimentación o recomendaciones o comentarios objetivos y fundamentados sobre su actividad.

L. asociando de manera sistemática las decisiones de modificación de la enseñanza a la información sobre lo que han aprendido. (1992).proceso de evaluación mismo. Desde nuestro punto de vista. Barclona: Paidós 16 . en particular. las exigencias de los nuevos plateamientos del aprendizaje y la enseñanza y del curriculum sobre la evaluación implican cambios en la evaluación para convertirla en un potente instrumento al servicio de la educación. & Wegmuller. Allal. que se pone no únicamente al servicio de la mejora de la enseñanza sino también al del aprendizaje y. de la autorregulación del aprendizaje. E. Creemos que es necesario seguir trabajando con todos los medios a nuesto alcance para afianzar una práctica de evaluación: que se orienta en la dirección de vincular la evaluación del aprendizaje de los alumnos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 60. (1991). Una evaluación estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje y enseñanza. Coll.spécial 04). Referencias Bibliográficas Allal. (2004). Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Educateur (n. Finalités et fonctions de l' évaluation. Cada vez más hemos de dotarnos de las condiciones necesarias para que las evidencias reunidas desde esa perspectiva sean útiles también para las propias de la evaluación sumativa y acreditativa. C. L. 4-7. que se dirige a reforzar el valor regulador de la evaluación de los aprendizajes y a recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa y a aumentar la coherencia y continuidad entre las decisiones e orden pedagógico y social la evaluación. Brusel·les: De Boek. La métacognition: cadre coceptuel pour l' étude des régulations en situation scolaire. Archives de Psychologie. L. Vers une pratique de l' évaluation formative. Psicologia y curriculum. propician el ejercicio gradual y continuado de la autonomía del aprendizaje y atienden a sus necesidades educativas diversificando las opciones posibles para lograr conocer todo lo que ha aprendido y en lo que es competente y no únicamente aspectos parciales o fragmentados. 265-296 Allal. (1991).

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