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Para citar esta obra:
Mauri, T. (2007). Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y
aprendizaje. Hacia una evaluación formativa, continua y auténtica. Conferencia
presentada en las Jornadas de Inspección Educativa “Evaluación,
autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje. Hacia una evaluación
formativa, continua y auténtica”, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 24,
25 y 26 de Octubre de 2007

Accesible (dd/mm/aa) en: http://www.psyed.edu.es/grintie

Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y aprendizaje.
Hacia una evaluación formativa, continua y auténtica.

Teresa Mauri Majós, Octubre de 2007

Ante todo quiero agradecer muy sinceramente la oportunidad que los
organizadores de las Jornadas me han dado de formar parte de las mismas y
hacerlo con el tema "Evaluación, autorregulación y proceso de enseñanza y
aprendizaje". Se trata de un tema relevante en el que trabajan actualmente
grupos y sectores profesionales diversos y en diferentes niveles educativos, y
cabe reconocer el esfuerzo de quienes crean oportunidades de debate sobre el
mismo y nos dan la posibilidad de participar en un encuentro de estas
características.

La finalidad última de mi intervención es la de aportar, para la reflexión y la
crítica, lo que considero relevante de las orientaciones actuales sobre la
relación entre evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje y
subrayar algunas de las, a mi juicio, más destacadas. La inclusión de la
autorregulación en el tratamiento de dicha relación nos ayudará a profundizar

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en la misma. por ejemplo. Así mismo. La emisión de juicios de valor se relaciona con otro elemento característico de la evaluación que es la toma de decisiones. si cabe. En efecto. mi aportación se centrará en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista socio-cultural. como. lo que comporta necesariamente abordar el tema sin pretender centrarnos unilateralmente en un polo u otro del proceso de enseñanza y aprendizaje sino en la relación entre ambos. en su sentido más amplio y genérico. si la práctica educativa escolar se distingue por la intencionalidad educativa de logro de determinados objetivos. Así mismo. no debe ser únicamente rigurosa y fiable. Para ello. En esta comunicación partiremos de que evaluar. una evaluación será válida en la medida en que sea útil a la actividad educativa al 2 . la evaluación lleva aparejada la comunicación del juicio efectuado y de las decisiones tomadas y. la obtención de una determinada valoración o juicio sobre la misma nos obliga a tomar decisiones para corregir. Desde nuestra perspectiva. Aunque esta comunicación trata fundamentalmente de la evaluación que los profesores llevan a cabo en la clase. la evaluación es un instrumento que nos permite enjuiciar la realidad generada como consecuencia de una determinada acción educativa. significa "emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de una acción (educativa) proyectada o realizada sobre una determinada parcela de la realidad (educativa)" (Hadji. en este sentido. Así entendida. en la misma se reconoce que la práctica de evaluación de los profesores en este nivel está claramente influenciada por la que se lleve a cabo en otros niveles de la misma. la información recogida para fundamentar el juicio de valor y la toma de decisiones. la evaluación continua y la auténtica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. sino también válida. 1992). el enfoque dado al abordaje de la relación pondrá de relieve los puntos de unión existentes entre la evaluación formativa. en el nivel del sistema educativo y en el del centro escolar. Para emitir una valoración hemos de disponer de criterios y de indicadores que nos ayuden a realizar la lectura de dicha realidad educativa. la desviación identificada y modificarla convenientemente.

proceso de enseñanza y aprendizaje y funciones de la evaluación 3 . 1. El tercer punto servirá para profundizar en dichas relaciones abordando las que mantienen entre sí la evaluación formativa. retomaremos la doble función de la evaluación para explorar las relaciones entre la evaluación formativa reguladora y una evaluación sumativa acreditativa. En este apartado afirmaremos que una evaluación de estas características es la que se necesita para la mejora real del aprendizaje y la enseñanza y el desarrollo de una educación integradora al servicio de la atención a la diversidad de los alumnos. Se trata de conseguir que quién evalúa y quién o quienes reciben la evaluación compartan el significado de lo que se transmite. Dicha utilidad no puede valorarse en abstracto sino dependiendo del uso último que deba hacer la persona o personas y/o la institución que recibe la información. siempre que se den una serie de condiciones.servicio de la cual se encuentra. Educación escolar. organizaré mi aportación en cuatro grandes apartados. En el cuarto apartado. atenderemos a las modificaciones en la manera de entender y tratar los diferentes aspectos de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El segundo se dedicará a revisar las implicaciones de la concepción educativa socio-constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar sobre la evaluación. es decir el juicio de valor y las decisiones a tomar para mejorar lo que ocurre y hacer que se logren las intenciones educativas. Aunque las posibilidades de abordaje de la temática que nos ocupa son muy diversas. la evaluación continua y la auténtica. En este punto. El primero estará dedicado a tratar una serie de elementos conceptuales sobre las finalidades de la educación escolar y las funciones de la evaluación que nos servirán de base para orientar adecuadamente el tema. Lo que queremos poner de relieve es la necesidad de abordar las relaciones entre ambas como un continuum y defenderemos la necesidad y la importancia del uso de las evidencias recogidas con finalidad formativa para la toma de decisiones al servicio de la función social de la evaluación.

la enseñanza y el aprendizaje son considerados como dos procesos constructivos e intrínsecamente relacionados. los alumnos y la institución escolar) y fundamenta las decisiones de promoción. 4 .La concepción sobre la evaluación se halla determinada por la de educación escolar y del proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. es la de realizar una valoración explícita de los resultados de un determinado proceso educativo. la evaluación se dirige a ubicar a cada uno de los evaluados en relación con los otros evaluados y tomando como referencia las finalidades educativas. Implicaciones para la evaluación. la evaluación se configura como una actividad que integra el carácter procesual de la enseñanza y el aprendizaje. la segunda se deriva del carácter social y público de la educación. la intervención del profesor en el aprendizaje del alumno o la actividad de aprendizaje del alumno en sí misma. En este marco se inscribe la doble finalidad de la evaluación. Si la primera función se deriva de la necesidad de poner la evaluación al servicio del ajuste de la ayuda educativa del profesor al alumno. Una de ambas finalidades es la de regular y controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje para comprobar si se alcanzan los objetivos propuestos y modificar o ajustar. La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. de la necesidad de rendir cuentas a la sociedad sobre hasta qué punto se logra realmente que todos los alumnos desarrollen las capacidades que les permiten integrarse y participar activamente en la misma. En este caso. considerado como una unidad indisoluble. su dimensión temporal- constructiva. Otra de sus finalidades. las familias. Desde la perspectiva adoptada. 2. acreditación o titulación. la evaluación es explícita y pública (para la sociedad. Es decir. Desde esta perspectiva. si es necesario. En este sentido: 1. el objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje. quizás la más conocida. La perspectiva constructivista sociocultural de la que partimos nos indica que la educación escolar tienen una función socializadora e individualizadora y nos señala el carácter activo constructivo y mediado del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Éstos nos permiten comprender que ambos. en el dominio de una competencia se encuentran implicados: la movilización de los componentes 5 . en su valoración debe tenerse en cuenta la enseñanza desarrollada para que dicho aprendizaje se dé.1. Siguiendo las propuestas de la OCDE (2005).culturales del aprendizaje y de la práctica de la evaluación. por una parte. El curriculum actual contempla que los alumnos al acabar la escolaridad deben lograr una serie de competencias básicas. En consecuencia. desde la perspectiva adoptada. la evaluación es un proceso intrínsecamente unido al de enseñanza y aprendizaje. Así pues. difícilmente su valoración puede llevarse a cabo sin considerar al mismo tiempo el desarrollo y los resultados de aprendizaje de los alumnos. precisamente. Así. consideremos el proceso de enseñanza y aprendizaje el objeto central de la evaluación puede atribuirse al avance en los fundamentos teóricos constructivista socio. de que la acción educativa e instruccional de los profesores no puede analizarse o valorarse al margen de su incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos. a que constituyen una unidad indisociable. por otra parte. entenderemos por competencia: "la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o tarea". aunque. 2. considerado como una unidad indisoluble. basándonos en el informe DeSeCo. Dicha opción se basa en el convencimiento. son dos procesos relacionados. aunque la evaluación se centre en el proceso de aprendizaje. y que a la evaluación sólo le queda abordarlos de manera vinculada debido. la evaluación toma como objeto el proceso de enseñanza y aprendizaje y valora la contribución de la actividad individual y conjunta a la consecución de la doble finalidad de la educación. diferente del mismo.3. El hecho que. si la evaluación se centra en la enseñanza. de que lo que el alumno aprende es consecuencia de la actividad del profesor y. Y recíprocamente. El objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje. la enseñanza y el aprendizaje.

y d) si su adquisición se extiende más allá del período de escolarización.2. utilizar o movilizar el conocimiento ante un problema. el desarrollo de una competencia incluye el de la capacidad de regulación del aprendizaje. Además. c) sitúan al alumno en riesgo de exclusión social. los entendidos como aquellos aprendizajes que de no realizarse: a) condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumno. su dimensión temporal. movilizar éstos de forma articulada e interrelacionada. Contrariamente a lo que podría suponerse. 2. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que hemos adoptado como marco de referencia indica que el aprendizaje se entiende 6 . En consecuencia. planteará una serie de nuevas exigencias a la evaluación debido al tipo de actividades y tareas a las que los alumnos se enfrentan para desarrollarlas. le supondrá grandes dificultades. 2006). un curriculum establecido por competencias no permite olvidarse de los contenidos. 1991). Por todo lo dicho hasta el momento. la integración de conocimientos de diferentes tipos para llevar a cabo la respuesta exigida. conocer si se logran o no determinadas competencias y en qué grado. afrontar la tarea integrando tipos de conocimiento diferentes relevantes (Coll. y la capacidad para tomar en consideración los elementos y las características del contexto específico en el que se responde a las exigencias planteadas en la realización de la tarea. Se trata de seleccionar los aprendizajes imprescindibles (Coll. valorar el grado en que el alumno posee una competencia determinada exigirá identificar hasta qué punto éste es capaz de: activar. y transferir dichos conocimientos desde una situación concreta a otras muchas y de características distintas. La evaluación se configura como una actividad que integra el carácter procesual de la enseñanza y el aprendizaje. Martin. por lo que el proceso de aprendizaje mismo se convierte necesariamente en un objeto de enseñanza en sí mismo.esenciales de la competencia. sino que resulta mucho más exigente respecto del control de su selección. b) comprometen su proyecto de vida futura. y de las que nos ocuparemos más adelante.

como un elemento útil para el alumno para autorregular el aprendizaje. Jorba. y que. Por otra parte. como agente activo constructivo de su propio aprendizaje. durante y al final del proceso. Gómez & Prat. y. el ajuste de la ayuda se decide ligado a las necesidades que se identifican en el alumno y que pueden ser diferentes para un mismo alumno al inicio. al mismo tiempo. 1992. Sin duda. sino que esta función puede ampliarse a la evaluación que tiene lugar antes (regulación pro-activa. poder tomar decisiones de ajuste de la actividad de enseñanza - aprendizaje y de enseñanza y de aprendizaje. en relación con un proceso que todavía no hemos empezado a desarrollar) y después de este proceso (regulación retro-activa. la función reguladora de la evaluación no puede restringirse únicamente a aquella se lleva a cabo mientras se desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje (regulación interactiva integrada). En ambos casos.como un proceso de construcción de conocimientos que ha de llevar a cabo el alumno. 1996. Allal. pueden variar de uno a otro alumno en cada uno de dichos momentos.con el enseñante y con los otros alumnos . 1992. Y tampoco puede entenderse centrada únicamente en el profesor sino también en el alumno. 7 . saber o poder interpretar los signos que nos advierten si estamos o no en el buen camino. avanzar en el grado de significado y de sentido del aprendizaje es un proceso que se da de forma progresiva o gradual y que no tiene porqué producirse en la buena dirección. Mauri & Miras. Desde esta perspectiva. así entendida. 2004). la evaluación puede ser considerada como un instrumento fundamental al servicio de la regulación de la intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje y. asimismo. De acuerdo con diferentes autores (Allal. 1991. en relación con un proceso finalizado). el uso adecuado de la evaluación para el logro de la finalidad de regulación comporta: conocer las intenciones educativas. Allal & Wegmuller. y que la enseñanza se entiende como ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno para que haga suyos y comparta .los significados y sentidos culturalmente establecidos que integran los contenidos escolares. finalmente.

tanto en situación cara a cara.alumno.Situándonos en la perspectiva del profesor. la consideración del error como un elemento ligado al esfuerzo y una oportunidad de mejora. La regulación que el profesor lleva a cabo en el marco de la evaluación formativa incluye la ayuda al alumno para el desarrollo de la autorregulación del proceso de aprendizaje en el marco del proceso de enseñanza y aprendizaje en que éste se da. Además. conjunto y compartido entre profesor y alumno. Las actuaciones del profesor siguientes pueden contribuir a su desarrollo : la comunicación de los objetivos. se conoce con el nombre de evaluación formadora la que ayuda al alumno a aprender a regular el propio aprendizaje. Esta toma lugar durante el proceso de interactividad profesor . le permite aprender sobre el proceso de aprendizaje en sí mismo. el grado en que hemos favorecido o no el proceso de aprendizaje de los alumnos. para ir avanzando en el control del mismo para el logro de los objetivos. al finalizar el mismo. el análisis. el establecimiento de momentos de reflexión sobre el proceso de aprendizaje seguido. la autorregulación se convierte en un contenido más de aprendizaje en sí mismo. Esta evaluación le permite dar cuenta del proceso seguido y de sus necesidades de ajustar su aprendizaje. si se dan las condiciones oportunas. El criterio fundamental para evaluar nuestra actuación es el ajuste de la ayuda. 8 . Desde la perspectiva del desarrollo de competencias. como antes de que dicho proceso se haya empezado a desarrollar y/o después. En este sentido. Situándonos en la perspectiva del alumno. de dichas características y de los procesos y recursos para abordar su realización. Todos ellos son algunos de los elementos que contribuyen. la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje debería contribuir al desarrollo de dicha autorregulación. a que los alumnos vean en la evaluación un elemento más de aprendizaje. se conoce con el nombre de evaluación formativa la evaluación que toma en cuenta el aprendizaje y la enseñanza como un proceso y se determina con finalidad reguladora u orientada al ajuste de la ayuda. la forma elegida de comunicación de resultados de aprendizaje a los alumnos. la naturaleza y características de la tarea.

La evaluación como proceso intrínsecamente unido al de enseñanza y aprendizaje. 2. multidimensional.Finalmente. es decir.3. por una parte. a la vez. gracias a la extensión de la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. 2000:119). diferente del mismo A lo largo de los apartados anteriores hemos afirmado. que el verdadero objeto de la evaluación es el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias y. cabe también señalar que la evaluación con finalidad reguladora es un instrumento para hacer posible la individualización de la enseñanza y la autonomía del aprendizaje. permite analizar de una forma habitual y sistemática las formas de enseñanza desarrolladas y facilita el ajuste e la enseñanza a las características del proceso de aprendizaje de los alumnos.. como señalábamos antes. Esta vinculación no se produce únicamente. El énfasis de la evaluación se desplaza hacia las competencias del alumno en relación con los aprendizajes realizados mediante una valoración de los logros de carácter cualitativo. que ésta toma en cuenta su condición de proceso para extenderse al conjunto del mismo... contribuye a la adaptación de dicha enseñanza y ayuda a concretar la atención educativa a la diversidad. La evaluación continua desempeña un papel de pieza clave del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. por otra parte. y no parece lógico tomar decisiones sobre la evaluación como si se tratara de un aspecto independiente o desligado del resto de decisiones que hemos de tomar respecto de otros elementos (las 9 . C. entendemos por evaluación continua la que se configura como un elemento inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje y como un instrumento al servicio de este proceso. Barberá. J. La evaluación así entendida. E. dinámico y situado. Onrubia. pero. por la manera en que prolongan y reproducen las características de las actividades de enseñanza y de aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas (Coll. sino también por el modo en que las actividades y tareas de evaluación se planifican y desarrollan. Así orientada nuestra reflexión.

la metodología. curricular. en concreto. a la comunicación y devolución a los alumnos de esta valoración y.como habitualmente se cree . la actividad conjunta de profesores 10 . así como a la corrección y valoración de los resultados producidos o generados por los alumnos en dicha situación. así considerada deviene un proceso complejo. pero que difieren en el momento de la práctica evaluativa en que aparecen y en su contribución específica al cumplimiento de las funciones de la evaluación (Coll. Nos referimos. la coherencia necesaria entre evaluación y el resto de elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje no debe limitarse únicamente a su relación con los objetivos. didáctico u otras aportadas como consecuencia de la valoración realizada. Es decir. los objetivos. 2007). Desde esta perspectiva. Estos tipos de actividades incluyen aquellas que se sitúan antes y después de la evaluación propiamente dicha. por último. En cualquier caso.a las que tienen lugar en el momento justo en que el alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación. La evaluación. a las decisiones de tipo organizativo. y no se reducen . de acuerdo con su papel en el proceso ( de contribuir al ajuste de la ayuda y a la mejora del aprendizaje).competencias. Mauri & Barberá. en el que es posible diferenciar actividades específicas que se complementan mutuamente y actúan interdependientemente. Barberà & Onrubia. Las prácticas evaluativas pueden ser analizadas sirviéndose de categorías conceptuales para abordar los diferentes planos o niveles que es necesario contemplar para acometer el análisis de dichas prácticas. etc. Y a las situaciónes de evaluación como al conjunto de las actividades que profesores y alumnos desarrollan con la finalidad global de evaluar los resultados del aprendizaje y que puede caracterizarse por los tipos de actividades de evaluación que se identifican a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. 2000. a la existencia o no de actividades preparatorias de la situación de evaluación. nos referiremos al programa de evaluación de un profesor como al conjunto de situaciones de evaluación en las que profesores y alumnos se implican a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje y en cada una de las situaciones de evaluación.). sino que debe extenderse a las otras decisiones que se toman en relación con el conjunto de elementos que componen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

y aunque debe ser coherente con las decisiones tomadas sobre dicho proceso. 3. En apartados anteriores acabamos de señalar que la evaluación reguladora y continua se caracteriza por vincularse estrechamente al proceso de enseñanza y aprendizaje. En una situación de evaluación suele haber tantas tareas como productos distintos identificables se requieren de los alumnos. en definitiva. y planificando y desarrollando las tareas de evaluación. en un doble sentido: extendiéndose al conjunto del proceso y no únicamente y preferentemente al final del mismo.aprendizaje. En este sentido la evaluación puede reforzar determiandas opciones educativas o reducirlas a una de declaración de principios vacia de contenido que la práctica educativa y de evaluación del profesor se encarga de contradecir. Además. cúal es su papel en el proceso. de acuerdo con cómo lleva a cabo la diversificación de la secuencia de actividades y situaciones en función de las características de los alumnos que participan en ellas. el análisis de la práctica de la evaluación diseñada por el profesor nos permite conocer las creencias. continua y auténtica. la evaluación continua se diseña estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje al que considera en toda su extensión. su relación no es ni unidireccional ni jerárquica. El alumno adivina rápidamente cúal es el verdadero mensaje y.y alumnos en dichas situaciones está presidida por la finalidad de mostrar los conocimientos que éstos últimos tienen o han adquirido sobre unos determinados saberes de muy distinto tipo y de vincular la evaluación al proceso de enseñanza . de modo que reproducen cada vez más las características de las tareas de enseñanza y aprendizaje y guardan con ellas 11 . Finalmente. las ideas de profesor sobre evaluación e identificar el predominio de las diferentes funciones de la evaluación y su opción para atender a la diversidad. a la enseñanza y al aprendizaje para su mejora. ítems o problemas que responden. abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinada situación de evaluación. Desarrollo de competencias y evaluación reguladora. En consecuencia. las tareas de evaluación son las diferentes preguntas.

lo que debemos tratar de evaluar es el grado en que el alumno logra las competencias básicas. de medios o de artefactos de diferentes tipos) en contextos de la práctica. Las buenas prácticas de evaluación auténtica implican al alumno en actividades o proyectos reales. b) una real activación del conocimiento requerido por el problema en la situación concreta. Desde la perspectiva del aprendizaje situado la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas. Reunir múltiples evidencias a lo largo del proceso y en diferentes contextos de actuación. 2. objetivos. y la evaluación debe estar en coherencia con las decisiones tomadas a otros niveles (finalidades. Aschbacher & Winters (citados por Díaz Barriga. c) una movilización articulada e interrelacionada de saberes de diferentes tipos y su adecuación a lo específico de la demanda en el contexto concreto. actividades de enseñanza y aprendizaje).relaciones estrechas. integrando áreas de conocimiento diversas) 3. usando fuentes e instrumentos diversos que les ayuden a solucionar problemas. Dicha evaluación auténtica requiere: 1. Herman. a trabajar productivamente y a evaluar sus 12 . Sin embargo esto no es todo. Representar el desempeño real (el conocimiento actual. de acuerdo con lo que prescribe el curriculum. si a lo anterior le añadimos que. el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales". La integración de múltiples tipos de conocimientos y de destrezas tal como son usados en la práctica (sin fragmentación académica. 2006: 126) entienden que la evaluación auténtica se caracteriza por "demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos. las destrezas y el uso de dispositivos. entonces las situaciones o actividades de evaluación han de ayudarnos a conocer y a valorar hasta qué punto y en qué grado el alumno lleva a cabo: a) una actuación significativa en contextos que le requieren abordar la tarea demandada tomando en consideración la complejidad y la multidimensional de sus características.

El objetivo es que sean conocidos previamente por los alumnos. modificar y redirigir su aprendizaje.esfuerzos. más multidimensional que unidimensional. reunión de evidencias. y para contrastar su competencia con estándares públicos y consensuados que les permitan revisar. Se trata de valorar su competencia en asuntos y situaciones de verdadera pertinencia y trascendencia personal y social (proyectos. Esta evaluación está interesada en que sea el alumno quién asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y utilice la evaluación como un recurso que le permite aprender. En síntesis. como medio para: guiar y orientar su actividad. La relación entre la evaluación formativa y sumativa. Al principio de la comunicación presentamos la doble finalidad de la evaluación (pedagógica y social) vinculando la primera a una práctica de evaluación continua reguladora y formativa. El uso de rúbricas como instrumentos de guia. regulación y control mutuo del progreso y de identificación de problemas adquiere todo su sentido en ste marco. ensayos. casos. Las tareas requieren la integración y el uso de conocimientos y destrezas tal como éstas son empleadas en la práctica. 4. Con frecuencia nos referimos a la evaluación sumativa incluyendo dos dimensiones distintas: (i) el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje 13 . talleres. más dinámica que estática y más situada que descontextualizada. Los criterios de evaluación auténtica no únicamente deben ser claros y centrados en las dimensiones esenciales el desempeño de la competencia.). y la segunda a una práctica de evaluación sumativa con finalidad social y acreditativa. etc. sino que también deben ser públicos. solución de problemas. intervenciones en situaciones complejas. una perspectiva cosntructivista sociocultural de la evaluación refuerzar la necesidad de que las prácticas evaluativas lleven a cabo una valoración del aprendizaje y la enseñanza de carácter más cualitativo que cuantitativo.

En el primer caso. Sin embargo. y (ii) la naturaleza de las decisiones al servicio de las cuales está la evaluación sumativa. En ambos casos.en que se realiza la evaluación. La diferencia esencial es que la recogida de evidencias de la primera se dirige fundamentalmente a ayudar a aprender. mientras que la de la segunda se dirige a dar cuenta de qué se ha logrado aprender en un momento determinado y en un cierto punto del proceso. Whyne Harlen (2006) se plantea las relaciones entre ambas evaluaciones. eso es así cuando los juicios resultantes son utilizados para tomar decisiones de ajuste o adaptación de posteriores procesos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades educativas de los alumnos. la evaluación situada al final del mismo (llamada también en ocasiones "evaluación final") y dirigida a recoger evidencias del cumplimiento de las expectativas de aprendizaje relativas a dicho proceso. una misma información o 14 . puede llegar a confundirse con la "evaluación inicial" . Desde este punto de vista. En relación a la primera de las dimensiones. la evaluación sumativa puede estar al servicio de la toma de decisiones de regulación y continuidad del proceso o al servicio de la toma de decisiones sociales. la dirigida a un propósito formativo y la dirigida a un propósito social. La autora afirma que la relación entre ambas debe ser descrita más como una dimensión que como una dicotomía. considera posible utilizar la información o las evidencias reunidas siguiendo los propósitos de la evaluación formativa para la evaluación sumativa y a la inversa. dado el carácter continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje. el objetivo es recoger evidencias que nos permitan determinar hasta qué punto y en que grado los alumnos han realizado los aprendizajes esperados. Es decir. siempre que se cumplan una serie de condiciones. la evaluación sumativa se acercaría más a los planteamientos y propósitos de la evaluación formativa y en el segundo caso se alejaría de los propios de ésta última. el tema fundamental se sitúa en el uso que se hace de la información recogida. En relación a la segunda de las dimensiones. la evaluación sumativa se identifica habitualmente con la que se lleva a cabo coincidiendo con el final de un proceso de enseñanza y aprendizaje.

la limitación del uso de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluación formativa para propósitos sumativos se situa en la credibilidad de la evidencia. En este caso hay decisiones que pueden tomarse para rebajar las limitaciones e incrementar dicha credibilidad. proveen retroalimentación o recomendaciones o comentarios objetivos y fundamentados sobre su actividad. sin abandonar los propósitos reguladores y la adaptación de la propuesta educativa a las necesidades de los alumnos. la limitación del uso de la evidencia que inicialmente se habia previsto para la evaluación sumativa para ayudar a aprender aparece en la validez de la evidencia. En definitiva. Es necesario. permiten el diálogo. invitan al alumno a expresar su ideas dándole tiempo para reflexionar antes de exponerlas. formativa y auténtica o de todas aquellas que. Ésta no es suficientemente rica ni fácilmente aprovechable para ser adecuada a los propósitos formativos. Para la autora. las situaciones o actividades y las tareas de evaluación pueden ayudarnos en este sentido. por poner solo unos ejemplos: facilitan la observación. por una parte. le ayudan a reconocer y a abordar el error. integran preguntas reales y genuinas. es necesario ayudar a los profesores a reunir evidencias de forma sistemática y con sufiente rigor de modo que. las decisiones que se tomen sobre el programa de evaluación. propician que éste atribuya sentido y significado a las situaciones y actividades de evaluación. Por su parte. Pero existen una serie de limitaciones en el uso dual de la evidencia. Por otra parte. les sea más fácil identificar si se cumplen las expectativas de aprendizaje previstas. Cada vez más hemos de tender al desarrollo de tareas de evaluación continua. le involucran en el 15 . Los indicadores les permitirían centrar su atención en aspectos relevantes de la actividad individual y conjunta de los estudiantes y conocer en qué los estudiantes se están desarrollando y aprendiendo. formar a los profesores para conocer y elaborar indicadores de progreso de aquellas competencias que desarrollan en el aula para que puedan identificar la actividad que se corresponde con su desempeño en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje en la clase.evidencia puede ser usada con propósitos diferentes.

Allal. Barclona: Paidós 16 . Archives de Psychologie. (2004). C. & Wegmuller. E. las exigencias de los nuevos plateamientos del aprendizaje y la enseñanza y del curriculum sobre la evaluación implican cambios en la evaluación para convertirla en un potente instrumento al servicio de la educación. Referencias Bibliográficas Allal. Vers une pratique de l' évaluation formative. que se pone no únicamente al servicio de la mejora de la enseñanza sino también al del aprendizaje y. propician el ejercicio gradual y continuado de la autonomía del aprendizaje y atienden a sus necesidades educativas diversificando las opciones posibles para lograr conocer todo lo que ha aprendido y en lo que es competente y no únicamente aspectos parciales o fragmentados. Creemos que es necesario seguir trabajando con todos los medios a nuesto alcance para afianzar una práctica de evaluación: que se orienta en la dirección de vincular la evaluación del aprendizaje de los alumnos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Finalités et fonctions de l' évaluation. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar.spécial 04). (1991). Educateur (n. Coll. Brusel·les: De Boek. (1992). Desde nuestro punto de vista. L. en particular. La métacognition: cadre coceptuel pour l' étude des régulations en situation scolaire. L. Cada vez más hemos de dotarnos de las condiciones necesarias para que las evidencias reunidas desde esa perspectiva sean útiles también para las propias de la evaluación sumativa y acreditativa.proceso de evaluación mismo. 60. Una evaluación estrechamente relacionada con el proceso de aprendizaje y enseñanza. asociando de manera sistemática las decisiones de modificación de la enseñanza a la información sobre lo que han aprendido. 265-296 Allal. de la autorregulación del aprendizaje. L. 4-7. que se dirige a reforzar el valor regulador de la evaluación de los aprendizajes y a recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa y a aumentar la coherencia y continuidad entre las decisiones e orden pedagógico y social la evaluación. Psicologia y curriculum. (1991).

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