Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Moreno, T. (2012). Evaluacin para el aprendizaje. Perspectivas internacionales.

Revista de evaluacin educativa, 1 (1). Consultado el da de mes de ao en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

Evaluacin para el aprendizaje. Perspectivas internacionales

Tiburcio Moreno Olivos
Universidad Autnoma Metropolitana-Cuajimalpa, Mxico.

Hacer evaluacin formativa, en el aula o en un nivel ms amplio, no es sencillo, pero si no se consigue dar ese giro a la evaluacin, su utilidad como herramienta de mejora ser reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluacin en sentido formativo es importante y complejo (Martnez Rizo, 2009:15).

Resumen El propsito de este ensayo crtico es identificar algunas de las perspectivas internacionales ms recientes en torno a la evaluacin del aprendizaje desde un paradigma cualitativo. Los avances en distintos mbitos como la cognicin, las teoras del aprendizaje, los modelos de enseanza, la relacin entre motivacin y aprendizaje, la pedagoga, etc., indudablemente han afectado a la evaluacin educativa, y particularmente, a la evaluacin del aprendizaje escolar. En las tres ltimas dcadas hemos pasado de una concepcin de la evaluacin demasiado estrecha a una concepcin ampliada en la que se reconoce la complejidad del proceso de aprendizaje, y por ende, la necesidad de ensanchar y cambiar el foco respecto a la valoracin de los procesos y productos de aprendizaje. El cambio ms importante y trascendente tiene que ver con la idea de la evaluacin para el aprendizaje, la cual contiene un germen que potencialmente puede transformar las prcticas de evaluacin en el aula, no obstante, lograr este giro pasa necesariamente por las competencias del profesor como evaluador, hasta ahora desatendidas por los programas de formacin y las polticas de nuestro sistema educativo. Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, evaluacin cualitativa, evaluacin formativa.

Fecha de recepcin: 15 de abril de 2012 Fecha de aceptacin: 29 de agosto de 2012

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Abstract The purpose of this critical essay is to identify some of the latest international perspectives regarding the assessment of learning from a qualitative paradigm. Advances in different areas such as cognition, learning theories, teaching models, the relationship between motivation and learning, pedagogy, etc., undoubtedly have affected the educational evaluation, and particularly the assessment of school learning. In the last three decades have passed from a conception of assessment too close to an enlarged vision in recognizing the complexity of the learning process, and therefore the need to broaden and shift the focus on the assessment process and learning products. The most important and significant has to do with the idea of assessment for learning, which contains a germ that can potentially transform the practices of classroom assessment, however, achieve this shift necessarily involves the skills of the teacher as evaluator, hitherto neglected by training programs and policies of our educational system.
Keywords: learning evaluation, qualitative evaluation, formative evaluation.

Presentacin Aunque en este artculo se alude a la evaluacin del aprendizaje desde un panorama amplio en el plano internacional, de modo que su tratamiento terico bien podra aplicar a cualquier nivel del sistema educativo, reconocemos que cada tramo de enseanza tiene sus especificidades y caractersticas propias, as que atendiendo a esta condicin e intentando delimitar los alcances de la temtica expuesta, consideramos que los planteamientos conceptuales vertidos se ajustan mejor al contexto y la realidad de la educacin bsica obligatoria. En la actualidad, los docentes en su faceta de evaluadores disponen de una serie de recursos tanto cognitivos como sociales que les permiten comprender mejor la complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto, podramos decir que estn mucho mejor equipados que antes para actuar en el aula de forma acertada y expedita, ofreciendo diversas respuestas o alternativas de solucin a una determinada situacin que se presente. La evolucin que ha sufrido la evaluacin del aprendizaje en los ltimos veinticinco aos ha sido notoria, hemos transitado de una evaluacin como sinnimo de medicin (de corte positivista con una fuerte carga conductista), donde el nfasis estaba puesto en la dimensin instrumental (el cmo de la evaluacin), el papel del evaluador era concebido como alguien que acta de forma asptica y neutral (evaluacin libre de valores) para lograr una medicin objetiva y cientfica del rendimiento escolar; hacia una perspectiva de la evaluacin mucho ms amplia y compleja, no restringida a su dimensin tcnica, en la cual se reconocen las profundas implicaciones ticas y morales que tiene para los participantes. Esta

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imagen de la evaluacin incluye conceptos como justicia, equidad, no discriminacin y emancipacin. En definitiva, estamos ante una prctica profesional no sencilla, en cuya realizacin hay varias operaciones implicadas, ya que consiste en un proceso de adquisicin, elaboracin de informacin y expresin de un juicio a partir de la informacin recogida (Gimeno, 1995:343). En el nuevo escenario, se admite que la objetividad absoluta no existe y que la subjetividad se puede reducir considerablemente en la medida en que la evaluacin est tcnicamente bien hecha y el evaluador sea competente. Existen distintas acepciones de evaluacin en educacin pero en el lenguaje coloquial se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo. La operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la prctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polismico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la informacin a partir de la que se asignarn esas calificaciones (Gimeno, 1995:338). La evaluacin est experimentando cambios importantes en todas partes del mundo. En algunos pases como la Repblica Checa, Dinamarca e Inglaterra se est desarrollando una evaluacin adaptada como parte integral del nuevo sistema, pruebas graduadas especficas de evaluacin para alumnos con dificultades de aprendizaje que no pueden alcanzar los objetivos mnimos del currculo nacional. En Letonia, la evaluacin se dirige hacia la habilidad en la resolucin de problemas y no a la memorizacin de informacin o hechos; en Portugal, las evaluaciones nacionales se vinculan al aprendizaje de competencias. En Francia se propone que la evaluacin de mbito nacional no sea empleada para comparar alumnos, profesores, colegios y/o regiones. Mientras que en Suecia se destaca la informacin de la evaluacin para apoyar el desarrollo del alumno y el inters pblico de la informacin sobre la mejora de la escuela. Emplear la evaluacin para dar cuenta del proceso de la enseanza-aprendizaje, supone un cambio de enfoque hacia un nuevo modelo educativo y atribuye ms responsabilidad al profesor en la evaluacin inicial y continua. Este cambio de enfoque en la evaluacin supone suprimir las etiquetas impuestas a los alumnos segn un diagnstico y encaminarse hacia una evaluacin que informe sobre el proceso de la enseanza-aprendizaje. En Holanda se seala que la evaluacin inicial de necesidades debera centrarse en decisiones sobre el proceso de la enseanza-aprendizaje, evitando una innecesaria categorizacin de los alumnos. Los padres, los alumnos y profesores son los clientes de los resultados de la evaluacin. Los profesionales multidisciplinares (servicios de salud, sociales y psicolgicos), junto con los profesores, los padres y los alumnos, trabajan en equipo en la evaluacin inicial. En Suiza, los equipos interdisciplinares que implican a los padres y a los alumnos son considerados como un medio para lograr un enfoque contextual en el momento de evaluar las necesidades de un alumno (Santiuste y Arranz, 2009).

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El progreso de la evaluacin del aprendizaje como campo de investigacin se refleja en la aparicin de un nuevo discurso que enfatiza planteamientos como: evaluacin interactiva, evaluacin alternativa, evaluacin formativa y sumativa, evaluacin para el aprendizaje, evaluacin participativa (que incluye al estudiante), evaluacin sostenible, evaluacin de competencias, entre otros. A continuacin, en la primera parte vamos a tratar brevemente cada una de estas propuestas, y en la segunda parte, aludiremos al desarrollo profesional del docente relacionado con la evaluacin para el aprendizaje.

Evaluacin interactiva Una de las perspectivas ms recientes que podemos identificar en la literatura es la de percibir a la evaluacin integrada al proceso de enseanza-aprendizaje en contraste con la visin de la evaluacin como una etapa final de dicho proceso. Al parecer existe un posible desajuste creado entre el proceso de enseanza y su evaluacin que como parte integrante de l debera seguir una misma perspectiva de desarrollo. Barber (1997), seala que el proceso de enseanza y el de evaluacin son inseparables ya que, si un mtodo de enseanza enfatiza el aprendizaje memorstico, la evaluacin adoptar este mismo enfoque. Se considera que las funciones sociales y de control que tiene la evaluacin restan importancia al conocimiento que se puede obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condicin laboral hace que los docentes admitan como normal el separar los momentos de enseanza de los de comprobacin. Esta escisin entre las tareas de ensear y evaluar en los profesores tiene su equivalente en los alumnos: la disociacin entre la adquisicin de informacin o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluacin. Cuando el docente disocia a la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, la convierte en un ejercicio que influye muy poco en la modificacin de su prctica de enseanza y el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Como consecuencia, la evaluacin, para la mayora de los maestros, tiene un nico propsito: justificar las calificaciones de sus alumnos. Mientras que para los alumnos la evaluacin representa un filtro del xito o fracaso escolar, una actividad artificial alejada de la adquisicin del verdadero aprendizaje. Para combatir estas posiciones nocivas, se propone una evaluacin integrada interactiva, es decir, durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendida como un proceso natural de informacin sobre lo que ocurre, que utiliza mltiples recursos, sin plantear necesariamente procedimientos formales de evaluar. Se trata de conocer al alumno, por lo que se precisa de una atencin consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupacin ms cuando

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ensean. El conocer al alumno demanda comunicacin abierta con l, comprender sus problemas, circunstancias, su trabajo escolar. En esta interlocucin con los alumnos es muy importante considerar que: a) el dilogo es un proceso de intercambio entre participantes; b) todos los interesados deben tener la posibilidad de participar; c) todas las personas deben ser activas en el discurso; d) todos los participantes son iguales; e) el dilogo debe ser considerado legtimo; f) debe ser posible para todos desarrollar una comprensin del tema; g) todos los argumentos que se debatan son legtimos y; h) el dilogo debe continuamente producir acuerdos que pueden proporcionar una plataforma para la investigacin y la accin prctica (Nakazawa & Muir, 2009). Desde esta ptica se pretende que las relaciones entre alumnos y profesores sean ms cordiales y abiertas en el proceso evaluativo, el cual se considera que debe ser asumido de forma democrtica, horizontal y participativa, de modo que la evaluacin se convierta en una tarea conjunta entre alumnos y profesores. No obstante, muchas veces surgen contradicciones, hay docentes que durante las clases establecen relaciones estrechas y clidas con sus alumnos, pero al momento de evaluar aplican estrategias tradicionales y muestran pautas de comportamiento que se caracterizan por ser distantes e impersonales. Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluacin como medio de conocimiento, es conveniente enfatizar que slo la informacin reunida por los profesores, la mayora de ella a travs de la evaluacin informal, de acuerdo con sus esquemas de apreciacin y en el transcurso de la accin, es la que, seguramente, ellos emplean como informacin orientadora del curso que siguen los acontecimientos en clase y la elaboracin del juicio sobre los alumnos (Gimeno, 1995; Moreno Olivos, 2000; 2009a; Santos Guerra, 2003; Santos Guerra y Moreno Olivos, 2004 ). Este enfoque propone una sincronizacin entre el proceso de enseanza y el proceso evaluativo, tal acoplamiento no es ms que la demanda de que se evale lo que se ha enseado, constatando que se ha de mantener una tensin en favor del proceso evaluativo, con la finalidad de que no resulte una simple copia de los contenidos desarrollados en clase. En este punto conviene insistir en que valorar el grado en que un alumno tiene los conocimientos y habilidades previstos al final de un ciclo escolar no es sencillo, si se quiere cubrir de manera suficiente las diversas materias o reas del currculo y los temas de cada rea o materia. La tarea se complica si se quiere conocer el avance del alumno lo que es esencial para ofrecer retroalimentacin , ya que la evaluacin deber hacerse desde el inicio del ciclo escolar y en varios momentos del mismo, en forma permanente (Martnez Rizo, 2009:12). Ya se ha sealado que la evaluacin es un mbito de pensamiento y de actuacin pedaggica que a lo largo de los aos ha sufrido una serie de cambios tendientes

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a su mejora. Una de las ltimas propuestas, ha sido la denominada evaluacin alternativa, cuyos rasgos principales se tratarn a continuacin.

Evaluacin alternativa En la segunda mitad del siglo pasado las pruebas estandarizadas recibieron muchas crticas, entre las que destacan: a) miden slo conocimiento declarativo y no procedimental, b) se centran en el resultado y no en el proceso, c) no cubren adecuadamente el dominio evaluado, d) existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por este tipo de tests, e) son medidas relativas, f) la estandarizacin supone una muestra homognea, g) el formato de eleccin mltiple limita las evaluaciones y supone otras habilidades distintas a las evaluadas y, h) se alejan de las verdaderas demandas contextuales. Por todo lo anterior, se menciona que este tipo de evaluacin no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses de cada estudiante en su currculum; la puntuacin tambin se centraliza y se basa en criterios establecidos por personas que no conocen a los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de aprendizaje (Bravo y Fernndez del Valle, 2000). Como la palabra tests se haba convertido en tab, la alternativa consisti en varios rtulos que llevaban la palabra evaluacin. Las denominaciones ms usuales fueron evaluacin de la actuacin, evaluacin autntica, evaluacin directa, o el trmino ms genrico evaluacin alternativa. Aparentemente era como si se volviese al antiguo examen abierto, pero las distintas denominaciones, que reflejan diferencias implcitas de dnde se pone el nfasis, muestran que la evaluacin alternativa es mucho ms que un examen en el que hay que escribir sobre un tema. En general, se admite que se debera reconocer una amplia gama de informacin cuando se est evaluando un objeto y que sta no debera ceirse slo a los resultados. Esto no quiere decir que toda evaluacin deba recopilar siempre todos los tipos de informacin posibles. Las evaluaciones individuales pueden centrarse en un conjunto seleccionado de datos dependiendo de las prioridades y de las limitaciones de tipo prctico. Las ltimas tendencias estn de acuerdo en que los alumnos, como objetos de la evaluacin, deben ser evaluados basndose en una amplia gama de informacin que refleje su comportamiento, actuacin, actitudes, destrezas, y objetivos. La evaluacin autntica agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluacin tradicional, donde la respuesta no est limitada a la eleccin de una de las alternativas presentadas y el contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opcin era elegida. Otros requerimientos que la evaluacin autntica debe cubrir son: la tarea

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debe dejar libertad al examinado; el material que sirve de estmulo no debe estar estandarizado; han de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar para estar verdaderamente motivadas; incluso, y especialmente en el mbito educativo, el evaluador debe conocer a las personas que est evaluando, sus circunstancias vitales y su historia de ejecucin de la tarea. Existen diferentes modalidades de evaluacin alternativa y las fronteras entre unas y otras no son tan marcadas, en todo caso, cada una de ellas pone el nfasis en distintos recursos y elementos metodolgicos para su desarrollo en la prctica.

Evaluacin formativa y sumativa La distincin entre evaluacin formativa y sumativa acepciones acuadas por Scriven (1967)- es fundamental para entender el sentido pedaggico de la evaluacin. Aunque estos conceptos surgieron en la discusin metodolgica sobre la evaluacin del currculo se han extrapolado a la evaluacin de alumnos porque tienen poder explicativo por s mismos. La evaluacin sumativa (tambin conocida como evaluacin final o de producto) tiene como propsito determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el xito o el fracaso. Hace referencia al juicio final global de un proceso que ha concluido y sobre el que se emite una valoracin terminal. Tiene un carcter retrospectivo, sanciona lo que ha ocurrido, viendo desde el final de un proceso. Su preocupacin es decir cunto ha progresado o aprendido el alumno. Considera los productos de aprendizaje y de enseanza. Su finalidad principal es servir a la seleccin y jerarquizacin de estudiantes segn los resultados logrados (Gimeno, 1995). Por lo general, se administra una vez al ao, y evala contenido en un amplio alcance o de grano grueso, ya que cubre todo el currculum de un ciclo escolar completo. Los exmenes estatales o pruebas estandarizadas anuales son tpicamente evaluaciones sumativas. Los resultados de estas pruebas se utilizan con frecuencia para la rendicin de cuentas a fin de determinar qu tan bien estn actuando las escuelas, las zonas escolares o los Estados. Debido a su naturaleza poco frecuente y amplia cobertura, estas pruebas tienen una utilidad limitada para informar la enseanza en el aula. Y, por desgracia, los resultados a menudo se usan inadecuadamente para disear el currculum y para tomar decisiones de intervencin. El sistema escolar y la presin social reclaman bsicamente evaluaciones sumativas finales, mientras que la evaluacin til para el profesor es la formativa. Es pues, el tipo de uso que se hace de la evaluacin lo que determina que tenga un carcter u otro.

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Por su parte, la evaluacin formativa es aquella que se realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo: un proceso de aprendizaje, una estrategia de enseanza, un proyecto educativo, un material didctico, etc. Evidentemente, la intervencin para la mejora de un proceso tiene sentido hacerla mientras ste ocurre. El propsito de la evaluacin formativa se asocia con una evaluacin de carcter continuo, realizada mediante procedimientos informales, dependiendo ms de las capacidades diagnsticas de los profesores que de pruebas o instrumentos tcnicos aplicados. No porque no los admita, sino porque la dinmica habitual de una clase hace inviable una aplicacin constante de instrumentos o pruebas formales. Pero esta tarea no resulta sencilla porque el contacto diario con los alumnos y la posibilidad de tener en cuenta numerosas muestras de sus ejecuciones, tanto por la observacin del trabajo hecho en clase como por la revisin de tareas en el hogar, podra permitir a los docentes ganar en validez y en confiabilidad, respecto de pruebas que deben aplicarse en periodos reducidos de tiempo. Sin embargo, la dificultad intrnseca de la evaluacin, aunada a la falta de una preparacin adecuada para ello, hace que en muchos casos las valoraciones que hacen los maestros no tengan la calidad que tericamente podran tener (Martnez Rizo, 2004:829). Por lo general, la evaluacin formativa est asociada con el tipo de evaluaciones llevadas a cabo por los profesores en el aula. Ellas tienen un ciclo ms corto, siendo implementadas semanalmente, da a da, e incluso minuto a minuto, y son de grano ms fino con respecto a los objetivos especficos de aprendizaje. La investigacin sobre la evaluacin formativa sugiere que cuando se utiliza adecuadamente, proporciona evidencias valiosas para informar a la enseanza, y el logro de los estudiantes mejora, incluso en las evaluaciones sumativas. Sin embargo, Riddle & Valencia (2002) advierten que la investigacin de la evaluacin formativa indica que se necesita algo ms que la simple evaluacin en el aula, para producir estos efectos positivos sobre el aprendizaje. Segn la investigacin, la evaluacin formativa es un proceso (no un producto) durante el cual los maestros utilizan informacin con los estudiantes para dirigir los prximos pasos en su aprendizaje. Este tipo de evaluacin debe proporcionar retroalimentacin especfica a los estudiantes acerca de lo que necesitan hacer para mejorar y debe involucrarlos en la autoevaluacin. Tambin debe ser diseada para adaptarse a las necesidades individuales del estudiante. En resumen, la evaluacin formativa es algo ms que las pruebas elaboradas por el profesor, las entrevistas, la observacin, o incluso los portafolios. El carcter formativo de la evaluacin est ms en la intencin con la que se realiza y en el uso de la informacin que se obtiene que en las tcnicas concretas empleadas.

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El poder de la evaluacin formativa para valorar los resultados de la evaluacin sumativa Es importante identificar los tipos de evidencia cuantitativa y cualitativa (a) que la investigacin actual es capaz de proveer; (b) que probablemente resulten convincentes para programas de desarrollo profesional y para los encargados de formular polticas educativas; y, (c) que debera ser desarrollada en la investigacin futura. Los tpicos de investigacin prioritarios para los que la evidencia cuantitativa y cualitativa necesita ser reunida y analizada, son definidos como sigue: Comprender las percepciones de los estudiantes y de los maestros : se necesita ms trabajo para comprender la experiencia de la evaluacin del aprendizaje desde la perspectiva de los participantes en el proceso, debemos escuchar cuidadosamente las voces de los estudiantes y de los maestros. Implementar cambios en la evaluacin: necesitamos estudiar y llegar a una comprensin ms profunda acerca de cul es la mejor manera de iniciar, implementar e institucionalizar cambios en las prcticas de aula y en la escuela, particularmente dadas las continuas presiones por evaluaciones para la rendicin de cuentas pblica. Anclar la evaluacin en la teora del aprendizaje : es necesaria mayor investigacin en cuanto a la relacin entre la evaluacin para el aprendizaje y el amplio campo de investigacin sobre el esfuerzo intelectual; se requieren explicaciones de cmo el aprendizaje y la teora pedaggica se articulan para promover un impacto positivo de la evaluacin. Relacionar las asignaturas escolares: mucha de la investigacin sobre la evaluacin para el aprendizaje y su impacto en los estudiantes ha sido conducida dentro de los dominios de asignaturas especficas. Los estudios futuros deberan delinear ms precisamente tanto los rasgos como los aspectos especficos de una correcta evaluacin de la asignatura y de su coordinacin. En resumen, emergen las siguientes orientaciones de investigacin: Es importante preservar y esforzarse para comprender la complejidad de la evaluacin para el aprendizaje. Si hay una eleccin que debe hacerse para conducir la investigacin, deber sacrificarse la precisin para hacer frente a la complejidad. Los hallazgos de la investigacin a gran escala necesitan conectarse con estudios naturalistas ms pequeos de modo que stos sean considerados como ventanas complementarias en la prctica de aula.

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El financiamiento para investigar la evaluacin en el aula es insuficiente, la evidencia debe reunirse para convencer a las agencias financiadoras del poder de estos medios para mejorar la escuela.

Evaluacin para el aprendizaje El cambio ms dramtico en nuestra visin de la evaluacin est representado por la nocin de sta como una herramienta para el aprendizaje. En el pasado hemos visto a la evaluacin slo como un medio para determinar la medicin y despus la certificacin, ahora hay una comprensin de que los beneficios potenciales de la evaluacin son mucho ms amplios y afectan a todas las etapas del proceso de aprendizaje (Moreno Olivos, 1999). En ciertos ambientes se afirma que ya existe demasiada evaluacin del aprendizaje, lo que podra interpretarse que tenemos un exceso de evaluacin, y por tanto, lo que ahora se requiere es transitar hacia una evaluacin para el aprendizaje, que es an incipiente (Stiggins, 2002). Pero el hecho de que hayamos almacenado un vasto cmulo de conocimientos y experiencias en torno a la evaluacin del aprendizaje, no significa que este acervo sea suficiente o precisamente el mejor, si reconocemos que la evaluacin del aprendizaje an afronta serios desafos por superar. Una postura intermedia sugiere que los dos tipos de evaluacin mencionados son necesarios e importantes y que debemos pugnar por un balance entre ambos. No se trata slo de un juego de palabras, la idea tiene un calado profundo. Si bien esta expresin puede resultar novedosa, no as su contenido o esencia. Desde hace aos se viene pugnando por la necesidad de hacer de la evaluacin una experiencia de aprendizaje, aunque algunos autores sostienen que no debe confundirse la evaluacin para el aprendizaje con la evaluacin formativa porque son de naturaleza distinta. De acuerdo con Black et al (2004:10), la evaluacin para el aprendizaje es cualquier evaluacin que tiene como primera prioridad en su diseo y en su prctica, servir al propsito de promover el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de usar la evaluacin para aprender y no slo para verificar lo aprendido. Por lo tanto, difiere de la evaluacin que se disea sobre todo para servir a los propsitos de rendicin de cuentas, clasificacin, o acreditacin de competencias. La evaluacin para el aprendizaje es algo que va ms all de las pruebas frecuentes y no provee a los profesores con evidencia de modo que ellos puedan revisar la enseanza, aunque esos pasos son parte de esto. Adems, la evaluacin para el aprendizaje debe incluir a los estudiantes en el proceso.

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Una actividad de evaluacin puede ayudar al aprendizaje si proporciona informacin que los profesores y los estudiantes pueden usar como retroalimentacin para evaluarse a s mismos y a otros, y para modificar las actividades de enseanza y aprendizaje en que participan. Dicha evaluacin se convierte en evaluacin formativa cuando la evidencia es utilizada efectivamente para adaptar la enseanza de modo que responda a necesidades de aprendizaje. Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. La distincin crucial est entre una evaluacin para determinar el estatus del aprendizaje y una evaluacin para promover un aprendizaje mayor. En resumen, el efecto de la evaluacin para el aprendizaje consiste en que los estudiantes se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que ellos pueden continuar aprendiendo productivamente. En otras palabras, que no caigan en la frustracin ni en la desesperanza. Nuestros actuales sistemas de evaluacin son nocivos para muchos alumnos y ese dao surge, entre otras causas, de nuestro fracaso para balancear el uso de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones de aula al servicio de la mejora escolar. Es claro que precisamos construir sanos ambientes de evaluacin que puedan satisfacer las necesidades de informacin de todos los que toman decisiones de enseanza, requerimos entornos que ayuden a los estudiantes a querer aprender, se sientan capaces de hacerlo y as conseguir un incremento significativo en sus logros de aprendizaje.

La evaluacin para el aprendizaje y las actuales teoras del aprendizaje Este apartado se centra en el problema de cmo perfilar las actuales teoras del aprendizaje y los modelos de enseanza para conceptualizar la evaluacin para el aprendizaje. La evaluacin formativa inicialmente fue desarrollada dentro del modelo de dominio de aprendizaje de Bloom sobre la base de los principios del neo-conductismo del diseo instruccional (enseanza-test-feedback-correccin). Es importante hacer notar como la evaluacin formativa es transformada cuando est basada en otras concepciones de enseanza y aprendizaje. Cmo se lleva a cabo la evaluacin formativa si est basada en principios constructivistas o socio-constructivistas, o en ideas de participacin en una comunidad de prctica, como propugnan las teoras del aprendizaje situado? Por ejemplo, la nocin de Vigotsky de Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para conceptualizar la integracin de la evaluacin formativa interactiva dentro de las actividades de enseanza-aprendizaje.

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Las siguientes preguntas revelan algunas inquietudes que los especialistas en el campo se plantean (Stiggins & Arter, 2001): Debemos explicar cmo varias teoras o visiones del aprendizaje por ejemplo, constructivista, social constructivista, teora metacognitiva consideran a la evaluacin, qu papel juega sta en cada una de ellas? Debemos entender la relacin entre motivacin y aprendizaje? Cmo la evaluacin para el aprendizaje contribuye a la motivacin? O como podra contribuir ms plenamente? La evaluacin para el aprendizaje no es solamente instrumentos y herramientas. Es organizar ambientes de aprendizaje, interacciones de aula, y las interpretaciones y usos de las evidencias de aprendizaje. En qu grado la evaluacin para el aprendizaje est actualmente conectada con cada uno de stos? Cules son las teoras del aprendizaje de los maestros? Cules son las concepciones de aprendizaje de los alumnos? Cmo se relacionan stas? Qu piensan ellos acerca de la evidencia de aprendizaje aceptable y el papel de la evaluacin? Qu intervenciones podran conducir a los estudiantes hacia una comprensin de los atributos de la calidad del trabajo? Qu conversaciones mantienen acerca de la naturaleza de la calidad? Cmo es negociado? Quin decide? Qu dice esto acerca de la evaluacin para el aprendizaje? Cmo la evaluacin para el aprendizaje influye la comprensin de los estudiantes acerca de lo que ya saben, cmo usan la retroalimentacin y el desarrollo de la autoevaluacin, monitoreo y correccin? La evaluacin para el aprendizaje ejerce una gran presin sobre los profesores para que sean expertos en sus asignaturas. En qu medida y en qu forma ellos pueden identificar errores, diagnosticar conceptos errneos, disear un plan para la participacin de los estudiantes, etc.? Queremos describir la trayectoria del cambio en las prcticas de evaluacin formativa de los maestros como una reflexin de su comprensin del aprendizaje, y de cambios en sus creencias acerca de la evaluacin? Qu tipos de desarrollo profesional cambian ms efectivamente la forma en que los profesores ven el proceso de aprendizaje y por tanto participan en la evaluacin?

Evaluacin que incluye al estudiante: roles y beneficios Otra de las perspectivas recientes en la literatura insiste en la importancia que tiene la participacin e implicacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin de su aprendizaje. Un extremo del continuo podra consistir en retroalimentar y modificar la enseanza, con la participacin de los estudiantes limitada a cambiar

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sus conductas bajo el control del maestro; el otro polo implicara una visin social constructivista donde los estudiantes estn ntimamente involucrados en comprender su propio aprendizaje y en la planificacin de qu hacer a continuacin. En el contexto de este tipo de cambio, los asuntos de poder son centrales. Los maestros estn preocupados acerca de la transferencia de poder a los estudiantes. Las preguntas clave de investigacin giran en torno a cmo decidir quin y cundo debera tener el poder. Las respuestas surgirn desde la ms profunda comprensin de como la evaluacin se refiere al aprendizaje. Si la meta es el progreso del estudiante hacia el aprendizaje auto-dirigido, la creciente participacin y la habilidad de auto-control (autoevaluacin) es crticamente importante. La investigacin sobre la reflexin y la regulacin metacognitiva, y sobre la atencin e intencionalidad del aprendizaje provee perspectivas valiosas a este respecto (Stiggins & Arter, 2001). La participacin del estudiante a menudo es analizada slo en trminos individuales, es decir, el foco se pone en la participacin individual de cada uno en una trayectoria de aprendizaje personal. Necesitamos analizar la participacin en una perspectiva interactiva ms social; esto significa ver la participacin del estudiante en las prcticas de evaluacin, lo que implica las interacciones de toda la clase y las interacciones entre pares que contribuyen a una trayectoria de aprendizaje en el aula. Hay un reconocimiento creciente que la interaccin estudiante-estudiante es potencialmente una fuente valiosa de evaluacin del aprendizaje. Los estudiantes reciben una cantidad importante de retroalimentacin de sus pares, a menudo mucho ms de lo que los profesores pueden ofrecer a cada uno de ellos por el gran tamao de la clase. La investigacin que pone los reflectores sobre el estudiante individual ha demostrado poderosamente que el aprendizaje de conceptos o habilidades particulares a menudo se logra a travs de la interaccin estudiante-estudiante. Esto tambin muestra que la interaccin estudiante-estudiante algunas veces puede ser completamente negativa, en formas discretas que el maestro no necesariamente nota. La literatura sobre el aprendizaje cooperativo (Serrano, Gonzlez-Herrero y Pons, 2008; Serrano y Gonzlez-Herrero, 2007; Serrano, et al. 2008), no obstante, ha producido un fuerte consenso en el sentido de que este modo de aprendizaje usualmente tiene beneficios para todos los estudiantes en la cantidad de lo aprendido, en la profundidad del aprendizaje, la motivacin, las habilidades y actitudes sociales. El modelo de aprendizaje social-interaccionista ha enfatizado la importancia del andamiaje del aprendizaje, con estudiantes que son asistidos por otros en su Zona de Desarrollo Prximo. Todas estas consideraciones sugieren que se debe prestar atencin a la cultura de la evaluacin creada por la interaccin entre pares y por el dilogo profesor-estudiante.

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Evaluacin sostenible Otra de las propuestas actuales en este campo es la formulada por Boud (2000), un investigador australiano que ha acuado el concepto de evaluacin sostenible. En sus publicaciones el citado autor relaciona la evaluacin sostenible con otro concepto en boga en los ltimos aos, el aprendizaje para toda la vida, destaca la importancia que tiene la evaluacin en la promocin del aprendizaje permanente, con lo que llama la atencin respecto al papel estratgico que la evaluacin puede cumplir no slo para dar cuenta del estado actual del aprendizaje del individuo, sino tambin en cuanto a las implicaciones para su aprendizaje en el futuro (Boud y Falchikov, 2006). El concepto de evaluacin sostenible significa que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de los estudiantes para satisfacer sus propias necesidades futuras de aprendizaje (Boud, 2000:151). La evaluacin sostenible no es un nuevo tipo de prctica de evaluacin sino una forma de construir sobre la evaluacin formativa y sumativa para fomentar metas de aprendizaje a largo plazo. El desarrollo de educandos cualificados y flexibles que puedan ir ms all de los lmites para los que su curso los prepara, centra la atencin no slo en el aprender-cmo-aprender, sino en el subconjunto de sta, que a menudo se olvida: el aprender-cmo-evaluar. Los alumnos debern ser efectivos auto-evaluadores, no atender esta cuestin es estar peligrosamente mal preparados para hacer frente al cambio. Pero qu recursos bsicos son necesarios para la evaluacin sostenible? Los siguientes puntos identifican las caractersticas que las tareas de evaluacin deben promover para que puedan ser consideradas como parte de la evaluacin sostenible: Confiar en que las nuevas tareas de aprendizaje se pueden dominar Las actividades de evaluacin deben dejar a los estudiantes mejor preparados para hacer frente a sus prximos desafos, o como mnimo, no peor de lo que podran ser. Parte de estar equipados para la siguiente tarea es tener la confianza suficiente en que sta puede ser abordada con alguna posibilidad de xito. Sin este aprendizaje los alumnos pueden llegar a mostrarse reacios y tratar de evitar tareas similares a aquellas en las que han tenido un encuentro fallido. Esto no significa que las tareas de evaluacin deban ser tan fciles que todo el mundo las pueda hacer, sino que los estudiantes no estn tan desalentados que se den por vencidos de antemano. Exploracin de criterios y normas que se aplican a cualquier tarea de aprendizaje Una parte importante de asumir la responsabilidad de la propia evaluacin personal es la capacidad de identificar qu estndares deberan aplicarse adecuadamente. Los estndares y criterios podrn ocasionalmente ser explcitos, pero sobre todo, tendrn que deducirse de la actuacin de los dems, a partir de pistas y claves del contexto, de la investigacin de fuentes de informacin y los informes de otros alumnos con ms experiencia. Se trata de tareas fundamentales de la evaluacin sostenible.

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Desarrollar dispositivos de auto-control y juzgar la progresin hacia las metas Cmo pueden saber los alumnos si estn avanzando en la direccin deseada? Esto implica el uso y desarrollo de una serie de estrategias y dispositivos desplegados en el proceso de aprendizaje. Incluye el establecimiento de objetivos intermedios y el control progresivo a intervalos regulares, el mantenimiento de revisiones del aprendizaje, as como dispositivos metacognitivos ms sofisticados. No slo es necesario conocer cules son los estndares y criterios adecuados, es preciso ser capaz de detectar el grado en que el trabajo de uno ha producido su satisfaccin. El acceso al aprendizaje entre compaeros y otras personas con experiencia para reflexionar sobre los retos y obtener apoyo para renovar los esfuerzos El aprendizaje ms complejo es menos probable que pueda llevarse a cabo de forma aislada de los dems. Nosotros necesitamos de los dems para muchos propsitos: para ayudarnos a controlar nuestro entendimiento, ver formas alternativas de interpretar una tarea o situacin, actuar como una caja de resonancia de nuestras ideas, proveer apoyo cuando nos sentimos desanimados, identificar nuevas fuentes de informacin, y ofrecer otros puntos de vista y otros juicios. Incluso en las instituciones educativas, nunca hay suficientes maestros alrededor cuando se necesita ofrecer esta gama de conocimientos especializados y ellos no necesariamente son siempre las personas ms tiles para ofrecerlos. El uso de la retroalimentacin para influir en las nuevas formas de compromiso con la tarea de aprendizaje Si bien hay lmites al nmero de ocasiones en que los estudiantes son capaces de completar el ciclo de retroalimentacin y aplicar los resultados de ste para mostrar la mejora del rendimiento, estos eventos son importantes en el modelado del proceso de evaluacin completo que puede ser necesario en las nuevas situaciones de aprendizaje. A menos que la retroalimentacin se aplique y se utilice para demostrar la mejora, no hay manera de saber si ha sido eficaz. En la evaluacin sostenible los estudiantes no slo deben ser destinatarios de dicha retroalimentacin, sino que tienen que ser capaces de organizar esto por s mismos y saber cundo se ha completado. Por ltimo, cabe advertir que la evaluacin sostenible no es una nocin que puede ser localizada en determinadas actividades o que sea independiente del contexto de aprendizaje. Si es una idea vigorosa, tendr que ser continuamente reinventada y conceptualizada por los profesores y los alumnos a travs del tiempo. Adems, la evaluacin sostenible no es susceptible de ser operacionalizada de una manera instrumental. Lo que es una actividad sostenible en una situacin o para un estudiante puede no serlo para otro. Una tarea de evaluacin no puede ser juzgada en trminos de su contribucin al desarrollo del aprendizaje sostenible simplemente a travs de la observacin de las instrucciones dadas a los estudiantes. Es una funcin de muchos factores y de cmo el alumno enfoca el aprendizaje, esto debe ser visto como relacional. Es

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decir, el efecto de la evaluacin sostenible en los alumnos depende de su interpretacin de la misma y de cmo responden a las caractersticas particulares de la tarea. No puede existir independientemente del entorno de aprendizaje.

Evaluacin de competencias Otra de las perspectivas que ha cobrado relevancia en las ltimas dos dcadas en todo el mundo es la educacin por competencias. Para el caso mexicano, tenemos que desde principios del presente siglo a la fecha, prcticamente todo el sistema educativo se encuentra imbuido en una vorgine de reformas curriculares, las cuales tienen un componente en comn: el remplazo de un currculum convencional (algunos lo denominan enciclopdico o academicista) por un currculum basado en competencias. Esta serie de reformas se ha ido implementando gradualmente en los centros educativos no sin encontrar serias resistencias por parte del profesorado, reacciones que, en parte, se pueden explicar por el desconocimiento del enfoque de competencias y por los escasos apoyos con que cuentan las escuelas para hacerse cargo de la nueva propuesta. En este escenario, la distorsin de los presupuestos principales de la reforma parece ser una consecuencia predecible. Existen distintos enfoques y concepciones tericas acerca de la educacin por competencias (Bolvar, 2010; Daz Barriga, 2006). No hay una teora unificada del concepto de competencias, de modo que cuando uno se adentra en el estudio de esta temtica lo que encuentra es un panorama abigarrado e incierto en el que cohabita una amplia gama de concepciones que se sitan en distintas coordenadas tericas, psicolgicas, sociolgicas, polticas, histricas, culturales, geogrficas, por mencionar slo algunas (Escudero Muoz, 2008; Moreno Olivos, 2009b). A esta falta de consenso en torno al propio concepto de competencias se le pueden aadir otras dificultades, entre las que destacan la falta de experiencia en la puesta en prctica de un currculum basado en competencias (Gimeno, 2008) y la evaluacin de las competencias (Cano, 2008; lvarez Mndez, 2008) precisamente a este ltimo tema vamos a dedicar las siguientes lneas. Si consideramos que el enfoque de competencias por s mismo presenta un cierto grado de dificultad, dados los cambios significativos que demanda introducir en el proceso de enseanza-aprendizaje (planeacin, metodologas de enseanza, recursos y materiales didcticos, distribucin de tiempos y escenarios de aprendizaje, gestin de las tareas, agrupamiento del alumnado), el asunto se torna ms complejo cuando nos adentramos en el mbito de la evaluacin, dado que muchos profesores carecen de competencias para evaluar el aprendizaje, adems que, en general, algunos documentos oficiales difundidos por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), para el caso de la educacin bsica, tampoco se caracterizan por su nitidez. Se seala que se tienen que evaluar las

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competencias pero faltan directrices u orientaciones concretas respecto al cmo debe hacerse esto, ms all del llenado de algunos formatos que contienen ciertos indicadores para tal efecto. Al respecto, McDonald et al (1995) sugieren que un enfoque de evaluacin basado en competencias es muy apropiado para la educacin y la formacin profesional, para: Asegurar que la enseanza y la evaluacin sirvan a los resultados esperados, en lugar de basarse, por ejemplo, en los cursos llevados a cabo o dados en el tiempo. Facilitar la concesin de crditos para las competencias adquiridas en otra parte. Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso. Informar a los posibles empleadores lo que significa una determinada cualificacin.

Por su parte, Hagar et al (1994), citados por McDonald et al (1995) identifican cuatro principios bsicos de la evaluacin por competencias: 1. Validez. Las evaluaciones son vlidas cuando evalan lo que dicen que evalan. Esto se logra cuando: Los evaluadores son plenamente conscientes de lo que debe evaluarse (algn criterio adecuado o resultado de aprendizaje definido). Las evidencias se obtienen de las tareas que estn claramente relacionadas con lo que ser evaluado. Hay suficientes muestras de diferentes pruebas para demostrar que el desempeo ha sido cubierto.

2. Confiabilidad. Las evaluaciones son confiables cuando se aplican y se interpretan de manera consistente de un estudiante a otro, y de un contexto a otro. 3. Flexibilidad. Las evaluaciones son flexibles cuando estn correctamente adaptadas a una amplia gama de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de distintos alumnos. 4. Justicia. Las evaluaciones son justas cuando no generan desventajas entre estudiantes particulares, por ejemplo, cuando todos los alumnos comprenden lo que se espera de ellos y qu forma tendr una evaluacin. En un sistema de evaluacin por competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia recopilada de una variedad de fuentes, sobre si una persona cumple con un estndar o un conjunto de criterios. La idea de estndares

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de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluacin con referencia al criterio que prosper en los Estados Unidos, con la incorporacin de un enfoque sobre la importancia de la evaluacin del desempeo, y su aplicacin sobre todo a la educacin vocacional y profesional. La competencia no puede ser observada directamente, pero se puede deducir a partir del rendimiento. Por lo tanto, tenemos que pensar sobre el tipo de actuaciones que nos permitir reunir evidencias en cantidad y calidad suficientes para hacer juicios slidos sobre la competencia de un individuo. Tales juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudarn a los evaluadores a emitir juicios acertados sobre la competencia: 1. Utilizar mtodos de evaluacin que sean ms capaces de evaluar las competencias de forma integrada. La competencia incluye conocimiento, comprensin, solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes, y tica. Se deben integrar mtodos para evaluar una serie de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo simultneamente. Aunque se reconoce que la observacin es la tcnica reina para la evaluacin de las competencias, es peligroso inferir demasiado de la observacin de la actuacin ya que los profesionales se encuentran en una muy amplia variedad de contextos. As pues, es casi inevitable, que habr ocasiones en las que el conocimiento necesitar ser probado independientemente de la actuacin. 2. Seleccionar mtodos que son ms directos y relevantes para lo que se est evaluando. Por ejemplo, en la formacin de los mecnicos de automviles, para evaluar la competencia de diagnstico los evaluadores deben observar los pasos en el diagnstico una evaluacin de la actuacin- mientras que la interpretacin de los diagramas de circuitos o un conjunto de instrucciones pueden ser evaluados a travs de una prueba escrita. Para evaluar la competencia general, estos dos mtodos y otros tendrn que ser utilizados. Existen razones que justifican el carcter directo de la evaluacin: para asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los alumnos son correctamente dirigidos, de modo que los criterios de juicio sean claros para los alumnos. Los trabajos recientes en el campo de la psicologa cognitiva sugieren que la resolucin de problemas se da en un contexto especfico, quienes resuelven problemas confan en estrategias especficas en lugar de estrategias generales. Hay una creencia generalizada de que el uso de la evaluacin del desempeo es una condicin suficiente para una mejor evaluacin. Aunque el uso de este tipo de evaluacin ayuda a los profesores a pensar ms en cmo conseguir que todos los estudiantes formulen y resuelvan problemas -es decir, fomentan el aprendizaje real- tal cambio en la evaluacin no es suficiente para aumentar el rendimiento de los estudiantes en general.

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3. Usar una amplia base de evidencias para la inferencia de la competencia. Se recomienda emplear una combinacin de mtodos, tcnicas e instrumentos (observaciones, entrevistas, simulaciones, proyectos, estudios de caso, portafolios, rbricas, cuestionarios, pruebas escritas, informes, diarios de campo, trabajos de investigacin, exposiciones, autoevaluacin, coevaluacin) para obtener datos a partir de los cuales poder deducir la competencia, cuando la base de evidencias es ms estrecha, la inferencia es menos generalizable para el desempeo de otras tareas. Por ejemplo, el desempeo en pruebas de papel y lpiz en cualquier profesin probablemente ser una base demasiado limitada para evaluar la competencia en el trabajo. Como el lector puede apreciar, el enfoque de evaluacin basado en competencias hace hincapi en el desempeo o la actuacin, requiere una mayor variedad de pruebas o evidencias que la evaluacin tradicional, as como el empleo de mtodos directos de evaluacin.

Desarrollo profesional relacionado a la evaluacin para el aprendizaje Segn Stiggins & Arter (2001) para emplear la evaluacin en beneficio de los estudiantes, los educadores necesitan (saber y ser capaces de hacer): Ser muy claros sobre qu es lo que los estudiantes quieren saber y ser capaces de hacerlo. Ellos necesitan tener estrategias para estar seguros que los estudiantes comprenden estas intenciones de aprendizaje para cada uno y en cada leccin. Saber como involucrar productivamente a los estudiantes en la autoevaluacin. Ser capaces de proveer retroalimentacin a los estudiantes que est especficamente relacionada con las intenciones de aprendizaje elegidas. Esta retroalimentacin necesita ser descriptiva de lo que se hizo bien, ser descriptiva de lo que necesita mejorarse, e incluir sugerencias especficas de cmo hacer mejoras. Saber estrategias efectivas de preguntar que mejoren el aprendizaje y la motivacin del estudiante. Saber como generar informacin confiable acerca del aprendizaje de los estudiantes para planear los pasos siguientes y proveerlos con retroalimentacin precisa. Esto incluye comprender las varias opciones de evaluacin (pruebas de opcin mltiple, ensayo, evaluacin de la actuacin, y comunicacin personal), cundo usar cada una de ellas, y cmo disearlas de modo que generen informacin precisa. Saber cmo involucrar a los estudiantes en todas las formas de evaluacin para maximizar su aprendizaje y su bienestar.

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Ser conscientes de todos los usuarios y los usos de la informacin generada por la evaluacin, de modo que las evaluaciones y la comunicacin puedan ser diseadas teniendo al usuario en mente. Por ejemplo, si el propsito es incluir a los estudiantes, los profesores necesitan saber como disear los materiales de evaluacin y el mejor contexto para hacerlo, y necesitan saber como proveer retroalimentacin especfica. Otros propsitos (por ejemplo, comunicarse con los padres, o generar informacin para uso fuera del aula), sin embargo, podran requerir diferentes diseos de evaluacin, materiales y/o tcnicas de comunicacin. Las tcticas y procedimientos de desarrollo profesional especficos que debern implementarse para ayudar a los docentes ha convertirse en individuos competentes de la evaluacin, incluyen: Proveer oportunidades para el dilogo entre aprendices. Basarse en las necesidades de los participantes. Implicar a los participantes. Establecerse en los momentos apropiados (en el da y ao escolar). Poseer un carcter continuo, sostenido, y apoyado con los recursos humanos y financieros necesarios. Ser apoyados por el liderazgo en el sistema y/o nivel escolar. Ser vistos por los profesores y los lderes escolares como una responsabilidad profesional clave. Incluir el aprendizaje situado, por ejemplo, que las oportunidades de los participantes para aprender surjan directamente de su situacin de trabajo. Modelar y/o emplear muestras de trabajo de los estudiantes esto permite el aprendizaje a travs de ejemplos concretos. Proveer oportunidades para el anlisis crtico y/o reflexin sobre las prcticas de evaluacin de s mismo y de otros. Brindar oportunidades para practicar, tomar riesgos y debatir con la expectativa que eso no ser perfecto la primera vez.

Por ltimo, tenemos que se han identificado algunos enfoques, tcnicas y modelos de desarrollo profesional efectivos. Los enfoques pueden ser empleados en distintas combinaciones y en varios niveles, segn sea apropiado a las circunstancias particulares, por ejemplo, con profesores individuales, grupos de profesores, toda la escuela, grupos de escuelas, y en las comunidades ms amplias a las que las escuelas sirven. La lista no intenta sugerir que algunos enfoques son necesariamente mejores que otros, aunque se considera que los primeros cuatro podran ser particularmente efectivos. 1) Grupos de aprendizaje aprendizaje cooperativo de pequeos grupos de profesores. Estos equipos pueden formarse sobre la base de niveles de aos, centros de inters en evaluacin, dentro de grupos escolares, a travs de grupos de escuelas, o asignaturas. Su propsito puede ser compartir ideas, disear recursos, prctica crtica, solucin de problemas y proveer apoyo a los otros; 2)

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compartir mejores prcticas; 3) observar a los colegas; 4) asesorar y dar apoyo uno a uno; 5) demostrar nuevos desarrollos y estrategias a otros colegas (dentro de las escuelas y a travs de las escuelas); 6) desarrollo de materiales de apoyo apropiados (manuales, libros, revistas, videos, sitios web); 7) desarrollo de proyectos de investigacin-accin en el aula; 8) paneles/foros para escuchar las voces de los estudiantes, padres y profesores; 9) talleres interactivos destinados a satisfacer necesidades especficas y a personas especficas; y 10) notas clave, presentaciones, conferencias. Como puede apreciarse existe un amplio abanico de enfoques y estrategias que pueden emplearse para promover el desarrollo profesional de los docentes orientado a la mejora de la evaluacin del aprendizaje.

Reflexiones finales En este artculo hemos procurado sealar algunas de las perspectivas internacionales de la evaluacin del aprendizaje, un mbito que ha sufrido cambios importantes en los ltimos veinticinco aos. Despus de conocer las nuevas concepciones de la evaluacin del aprendizaje los docentes como evaluadores nos vemos instados a reflexionar acerca de nuestras concepciones y prcticas de evaluacin. Como hemos visto, los cambios hacen referencia a la necesidad de integrar plenamente la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, una tarea pospuesta durante largo tiempo porque la tendencia dominante ha sido considerar a la evaluacin como un apndice al final de dicho proceso. Ensear y evaluar han sido contemplados como dos momentos distintos, separados uno del otro. Los cambios tambin pugnan por una evaluacin alternativa y autntica, por superar la visin sumativa (de producto) y fortalecer la visin formativa (de proceso) de la evaluacin; por transitar de una evaluacin del aprendizaje hacia una evaluacin para el aprendizaje, lo que necesariamente exige implicar verdaderamente a los estudiantes en el proceso evaluativo (mediante la autoevaluacin y la coevaluacin), considerando los mltiples beneficios que estas experiencias tienen en su proceso de aprendizaje. Esta ola reformadora nos acerca a la visin de la evaluacin sostenible, que como ya hemos mencionado, debe ser juzgada por su capacidad para proveer a los estudiantes con herramientas que les permitan valorar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. Se trata de una evaluacin que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de los estudiantes para satisfacer sus propias necesidades futuras de aprendizaje. Es los ltimos aos tambin hemos sido testigos de la emergencia del enfoque de competencias, y su consiguiente evaluacin, as como de las dificultades para

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implementarse en las escuelas. Existe un conjunto de pasos para el desarrollo de una estrategia de evaluacin basada en competencias, que podra contribuir a reducir algunos inconvenientes: a) agrupar los elementos de competencia y los criterios de desempeo en alguna forma (esto puede dar lugar a la unin de elementos y criterios asociados a travs de unidades de competencia); b) examinar los mtodos de evaluacin disponibles concentrndose en aquellos que tienen mayor potencial para integrar y dirigir la evaluacin; c) evaluar los mtodos a la luz de los asuntos prcticos tales como el tiempo y el dinero disponibles y; d) elaborar un cuadro de especificaciones uniendo el mtodo a cada una de las competencias que ser evaluada. No obstante, estos planteamientos tericos no se podrn hacer realidad si no se atiende adecuadamente la formacin de los docentes en el campo de la evaluacin, pues son ellos los encargados de cristalizar en las aulas las propuestas innovadoras. La competencia en las tcnicas y los procesos de evaluacin para el aprendizaje son atributos que definen a un profesor exitoso. Como tal, identificamos dos implicaciones principales para la profesin: a) existe la necesidad de asegurar que todos los profesores sean competentes en la evaluacin para el aprendizaje; y b) debera haber oportunidades apropiadas y apoyo para el desarrollo profesional en el rea de la evaluacin para el aprendizaje, as como un reconocimiento apropiado de esta competencia (por ejemplo, mediante acreditacin o certificacin). En definitiva, pensamos que la evaluacin para el aprendizaje debe ser consolidada como un asunto central de competencia profesional y un foco para el desarrollo profesional inicial y continuo del profesorado.

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