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INNOVACIONES Y

DESAFIOS EN LA
EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
DOMINGO BLÁZQUEZ SÁNCHEZ
ENRIC Mª SEBASTIANI I OBRADOR

ÍNDICE
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

1. INTRODUCCIÓN.

2. ¿DE QUÉ EVALUACIÓN VAMOS A HABLAR?

3. ¿POR QUÉ ESTA EVALUACIÓN?

4. ¿Y, QUÉ ES LO QUE HAY QUE EVALUAR?

5. ¿CÓMO SE ENMARCA LA EVALUACIÓN EN LA REFORMA EDUCATIVA?

6. ¿QUÉ MODALIDADES DE EVALUACIÓN EXISTEN?

6.1. Del proceso o del producto.

6.2. Implícita o explícita.

6.3. Normativa o criterial.

6.4. Sumativa, formativa y diagnóstica.

7. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

8. LA EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

9. CONCLUSIONES.

10. BIBLIOGRAFÍA.

1. INTRODUCCIÓN

Una de las actuaciones más próxima a la realidad docente es la que corresponde a la programación de aula y de
forma específica las unidades didácticas. En este espacio didáctico, la evaluación prima su función pedagógica

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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

sobre la social. En consecuencia, la atención se centra en la eficacia y regulación de los procesos de enseñanza
- aprendizaje.

A menudo, el profesor encuentra problemas a la hora de tomar decisiones acerca de cómo efectuar la
evaluación en este nivel de concreción, qué actividades o instrumentos va a utilizar, de dónde surgen y que
garantias tiene de utilizarlos adecuadamente.

La evaluación ha de permitir, a los profesores, encontrar las herramientas que, bajo sus propios criterios les
lleven a encontrar el mejor camino para la consecución de unos objetivos que también ellos habrán concretado.
Pretendemos que la evaluación sea un elemento y un proceso activo en la educación y que realmente nos ayude
a formar a nuestros alumnos.

"La evaluación es una actividad consubstancial a cualquier tipo de acción encaminada a provocar
manifestaciones en un objeto, una situación o una persona" (Miras y Solé, 1990).

En Educación Física, como en cualquier área, y en el marco de los sistemas educativos, la evaluación está
sometida a una revisión para asecuarse a nuevos planteamientos sobre el aprendizaje, a procurar individualizar
la enseñanza y a tratar con la mayor precisión la diversidad entre los alumnos.

Con la intención de ayudar al docente en la confección de instrumentos de evaluación coherentes con el diseño
de la unidad didáctica, proponemos un itinerario en base a pasos que desembocan en propuestas concretas y
funcionales.

No es la única manera de proceder, pero se nos antoja una vía posible para construir o deducir actividades de
evaluación.

2. ¿DE QUÉ EVALUACIÓN VAMOS A HABLAR?

Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca. Entre los especialistas
del tema existen discrepancias:

Primero Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de evaluación como
aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del
objeto evaluado y de los criterios utilizados.

Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué es lo que está sucediendo con la
aplicación de un programa o diseño curricular concreto.

Para De Ketele (1980), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones
y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisión.

Para nosotros, cuando hablamos de evaluación consideramos que la evaluación es una actividad con la cual,
en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes sobre un fenómeno, una
situación, un objeto o una persona, se emite un juicio sobre el objeto que se trate y se adoptan una serie de
decisiones relativas a éste.

Si todavía nos remontamos un poco más en la historia, encontramos los trabajos de Ralph Tyler, a quien
debemos el término de evaluación educativa, y a partir del cual podemos diferenciar una nueva etapa en la
concepción de la evaluación.

Tyler (1950) propone que la evaluación ha de pretender adecuar los resultados obtenidos por el alumno a
aquellos que se pretenden en el proceso educativo: el proceso de evaluación es esencialmente determinar hasta
qué punto los objetivos educativos han sido realmente conseguidos mediante los programas de currículum y
enseñanza.

También según Tyler (1990), los objetivos educativos han de estar formulados en forma de comportamiento
observable, y bien acotadas las condiciones en las cuales han de aparecer para demostrar su consecución.

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Entonces, una vez observadas las conductas, se compararan con aquellas que estaban preesatblecidas, se
revisarán y se reformularán los objetivos, si es necesario.

Hablamos de una evaluación que, lejos de auqella identificación con la medida, pretende, de diversas maneras,
obtener, bajo unos criterios previstos, una información-feedback sobre la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje y sobre el nivel de consecución de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los
elementos que interactuan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los resultados
obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad última es la formación integral del alumno.

3. ¿POR QUÉ ESTA EVALUACIÓN?

Evidentemente, lo que pensamos sobre evaluación no es un hecho aislado, sino que responde a unas teorías
psicológicas y pedagógicas en las cuales nos encontramos inmersos.

El concepto de evaluación ha variado mucho a lo largo de la historia en teorías como el Mentalismo, el


Conductivismo, el Empirismo, tec. Los aspectos centrales, como la concepción empirista de la ciencia, la teoría
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, la idea de tabula rasa en conocimientos iniciales, la
equipotencialidad de los individuos, el alumno como sujeto pasivo, la pedagogía por objetivos, etc. son caducos
según las teorías actuales.

Actualmente, la enseñanza prescribre una educación comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar
modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de principios
psicopedagógicos entorno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados
empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se
articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. Estos principios
son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención
pedagógica:

a) Fuentes del currículum


Para planificar y llevar a la práctica el currículo, es preciso partir de los marcos que ofrecen información para
tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos
identificar la fuente socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica:
* Las espectativas y las demandas de los individuos y la sociedad.
* Las características personales de los alumnos que condicionan el proceso de aprendizaje.
* Los conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas pedagógicas han sistematizado.
* Las exigencias epistemológicas de las distintas disciplinas científicas, especialmente las relativas a
la estructura de los contenidos y a la metodología propia de cada una de ellas.

b) Currículo abierto
Se establece que cada región pueda acomodar el currículo a su realidad cultural y socioeconómica para que,
después, los centros docentes dispongan de una marco curricular flexible para autoadaptarse exige que éste sea
abierto y flexible, orientador y prescriptivo a la vez. Además, implica que la enseñanza se centre más en el
desarrollo de competencias que en la transmisión de conocimientos con la intención que el alumno aprenda a
aprender.

c) Aprendizaje significativo
Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir, que el alumno pueda
establecer vínculos y relaciones con sus conocimientos previos.

Nuestra estructura de conocimiento está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos
esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia,
sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen
más complejos y adaptados a la realidad, más ricos en relaciones. Ahora bien, para que este proceso se
desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender; hace falta que frente a
los contenidos puedan actualizar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con los que son nuevos,
identificar similitudes y discrepancias y integralas en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta

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coherencia... Así pues, la enseñanza debe colaborar a establecer tantos vínculos no arbitrarios entre los nuevos
contenidos y los conocimientos previos como permita la situación.

d) Zonas de Desarrollo Próximo


La intervención pedagógica es concebida como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno, una
intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979) y ayuda a los alumnos a
recorrerlas. Por tanto, la situación de enseñanza-aprendizaje puede ser también vista como un proceso dirigido
a superar retos abordables y que hagan avanzar el punto de partida. Este punto no viene definido por lo que el
alumno sabe sino por su disposición para el aprendizaje, el autoconcepto, la forma de percibir la escuela, el
profesor, los compañeros, etc.

e) Relevancia de los aprendizajes


Un aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el momento que éstos encuentran
relaciones con sus espectativas y necesidades inmediatas i/o posteriores, es decir, en tanto que estos
conocimientos adquiridos pueden ser utilizados y desarrollados en el futuro.

f) Aprendizajes mediatizados
Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades comunicativas y de relación entre el profesorado, los
alumnos y los contenidos. De esta forma, las actividades y las secuencias que forman tendrán unos o otros
efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan y que se
establezcan.

g) Atención a la diversidad
La educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los alumnos la cultura que debe tener el
ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este mínimo esencial, el currículo habrá de contar con
respuestas instructivas que respeten las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivación
e intereses, lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y diversidad.

Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones curriculares, tanto acomodando los objetivos,
contenidos, métodos, organización, recursos, etc., como aumentando el tiempo que los alumnos necesitan para
completar esos objetivos mínimos los cuales, a su vez, se encontrarán priorizados por su importancia. También
se puede responder con una diversificación curricular para una atención singular a los alumnos con
necesidades educativas especiales como con la incorporación de medios específicos.

4. ¿Y QUÉ ES LO QUE HAY QUE EVALUAR?

La finalidad de la evaluación es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma importante, los elementos
a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los instrumentos que se utilizan y la situación temporal,
según la intencionalidad de la actividad evaluativa.

Estos aspectos pueden ser tanto cualquiera de sus segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los
objetivos que lo presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervención didáctica que
implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de evaluación de que se dota, como el
proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y Solé, 1990).

La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los elementos presentes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan tener algún tipo de incidencia en la consecución de los cambios
que se persiguen.

5. ¿CÓMO SE ENMARCA LA EVALUACIÓN EN LA REFORMA EDUCATIVA?

La Educación Física está inmersa en un Diseño Curricular que la considera muy especialmente. Es bueno
pensar pues, que la Educación Física colabora en la consecución de unos objetivos generales de curso, de etapa,
de ciclo, etc., juntamente con las otras áreas que conforman el currículo.

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Así, la EF no pretende ser una área aislada, sino que quiere formar parte de un sistema educativo donde se
buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e integral de los alumnos. Por tanto, hay que establecer
unas bases, un marco de referencia, en la adaptación y contextualización del Diseño Curricular Base (DCB), a
través del Proyecto Curricular de Centro (PCC), provenientes del Proyecto Educativo de Centro (PEC).

Será ya en el PEC, y después en el PCC y el DCB, donde tendremos que establecer los principios y las premisas
que queramos primar y respetar referentes a la evaluación. Y será en estos momentos, y en estas decisiones
donde habrá que dejar claro estos puntos, y donde el profesor de EF debe defender su posición y criterios sobre
la evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de Centro. Esto marcará una
línea de trabajo, en la cual la EF forma parte activa.

El tipo de información que necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la naturaleza de las decisiones que
pretendemos a partir de aquel momento depende del marco psicopedagógico que tomamos como punto de
referencia para interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que hemos descrito en el punto 3. Es preciso
explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opción para un tipo determinado de evaluación no es tampoco
en absoluto independiente de los objetivos que esta evaluación persigue, ni de las concepciones psicoeducativas
del Centro, seminarios y profesores, en virtud de las cuales la evaluación adquiere un setnido específico.

Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboración de una estrategia de evaluación que requiere un marco
conceptual que hay que precisar:
* Aquellos aspectos del aprendizaje que habrá que tener en cuenta.
* Los métodos y las técnicas que se utilizarán para recoger estas informaciones.
* Los principios de interpretación de los datos obtenidos.
* La elaboración de hipótesis diagnósticas sobre las dificultades encontradas por los alumnos.
* Los pasos a seguir para reajustar y adaptar la secuencia de enseñanza -aprendizaje a las necesidades de los
alumnos.

6. ¿QUÉ MODALIDADES DE EVALUACIÓN EXISTEN?

6.1. DEL PROCESO O DEL PRODUCTO

La evaluación de un objeto se puede realizar de dos maneras diferentes: En primer lugar, se puede juzgar el
onjeto a través del resultado en función de un objetivo determinado y de esta manera nos pronunciamos sobre
su rendimiento. En segundo lugar, se puede juzgar al objeto en sí mismo, en función de detrminados criterios
que deberá satisfacer.

Estos dos enfoques son complementarios. Efectivamente, cuando un objeto determinado tiene un rendimiento
insuficiente se puede someter el objeto en sí mismo a un examen preciso para descubrir la explicación de esta
limitación o deficiencia. Estas dos maneras de proceder encuentran igualmente su aplicación en la acción
didáctica.

Se puede examinar cuáles son los resultados, los efectos, los productos, el rendimiento generado por esta acción
en los alumnos, especialmente determinando en qué medida se han consehuido los objetivos didácticos. Esta
forma de evaluación de denomina evaluación del producto o evaluación del rendimiento.

Se puede evaluar directamente la acción didáctica en los diversos componentes, los objetivos en sí mismos, los
contenidos, las formas de trabajo didáctico, los recursos puestos en juego para obtener resultados, como
también las condiciones en qué se han obtenido. Esta evaluación se denomina evaluación del proceso; se puede
apreciar su carácter complementario en relación con la evaluación del producto.

Es frecuente que, en la práctica docente se dé privilegio a la evaluación de los niveles de aprendizaje del
alumno (producto final) sobre los otros aspectos. Se produce así una utilización sectorial de la evaluación. Los
criterios de evaluación que se postulan desde la Reforma plantean una preocupación por todos los aspectos o
componentes del modelo educativo que se trate. De esta manera, evaluación del proceso y evaluación del
producto adquieren un carácter complementario y no opuesto.

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a) Evaluación del producto


Evaluar el producto significa examinar y apreciar en qué medida los objetivos de enseñanza han estado
logrados por los alumnos que han seguido esa enseñanza. Del concepto de evaluación del producto se deducen
dos aspectos a resaltar: el primero, que los objetivos didácticos son al mismo tiempo los criterios que permiten
apreciar el rendimiento; y segundo, que para la elección y el diseño de instrumentos de evaluación hay que
disponer de un intervalo sistemático de estos objetivos.

De una manera general, los instrumentos más apropiados para este tipo de evaluación son las pruebas de
experimentación (tests, pruebas objetuvas, etc.) y las técnicas de observación (listas de comprobación, escalas
de clasificación, etc.)

En cualquier caso, hay que advertir que no existe una relación directa entre instrumento de evaluación y tipo de
evaluación. Todos los instrumentos pueden ser válidos en la medida que proporcionan una información
adecuada. La clave es saber escoger la técnica más adecuada a cada caso.

b) Evaluación del proceso


La evaluación del proceso supone el examen intencional y sistemático de la acción didáctica. Esta definición
implica que todas las fases de la acción didáctica han de ser objeto de evaluación.: adecuación de los objetivos,
situaciones de la acción didáctica (contenidos, actividades, estilos de enseñanza, etc.), ejecución de la situación
educativa (coherencia entre la situación prevista y la realizada, comportamientos del profesor y de los alumnos
durante la clase, etc.) y la misma evaluación (metaevaluación).

La evaluación del proceso didáctico es un enfoque relativamente reciente que ha tenido mucho eco durante los
últimos años. Anteriormente, se evaluaba casi exclusivamente la enseñanza a partir de los resultados obtenidos
por los alumnos. Existen actualmente numerosos estudios de análisis de la enseñanza que nos ayudan de forma
substancial a determinar criterios didácticos para optimizar esta fase de la acción docente.

En nuestra área, las consecuencias de la evaluación del proceso tienen unas peculiaridades que la distinguen
del resto de áreas. En primer lugar, y en relación con los objetivos, el carácter lúdico de la actividad físico
deportiva hace que los objetivos que nos proponemos sean, en gran medida, de satisfacción personal y no de
investigación de aprendizajes utilitarios con vistas a un futuro profesional, como suele pasar en otras áreas. De
aquí que haya una necesidad y una preocupación por parte del profesor de conciliar los intereses de los alumnos
con las finalidades educativas e institucionales. Es frecuente encontrar profesores obsesionados con la
consecución de los objetivos a corto plazo, olvidando la meta de la EF, es decir, generar actitudes positivas y
duraderas hacia la práctica físico-deportiva.

En segundo lugar, la ausencia de un contenido estable en los programas de EF obliga al profesor a hacer un
esfuerzo adicional por la necesidad de estructurar y diseñar las secuencias de actividades que propondrá sin
posibilidad de contrastarlas o homogeneizarlas. Esto acentúa la necesidad de investigar constantemente la
idoneidad de lo que se elabora de esta manera.

En tercer lugar, la eficacia de la enseñanza estará intimamente vinculada con sus comportamientos durante la
acción didáctica como también las interacciones que se produzcan con los alumnos. El progreso del profesor
dependerá de la capacidad de percibir y reajustar sus comportamientos verbales, gestuales y de estrategia
durante la realización de las sesiones.

Finalmente, las características de la motricidad conllevan, en el terreno de la evaluación, a utilzar diferentes


modelos y instrumentos sensiblemente diferentes a los de las áreas de tipo cognitivo. El profesor ha de ir
especialmente con cuidado a la hora de revisar y reajustar los procedimientos de evaluación escogidos.

6.2. EXPLÍCITA O IMPLÍCITA

Entendemos que una evaluación es explícita cuando la situación que se establece es claramente evaluadora y
así lo perciben los alumnos, a los cuales se somete a un examen, competición, concurso, entrevista. etc. Y, por

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el contrario, una evaluación es considerada implícita cuando, a pesar de proceder a una evaluación, la situación
que se desarrolla no se define como tal.

6.3. NORMATIVA O CRITERIAL

La distinción entre evaluación referida a la norma y la evaluación según criterios hace referencia al tipo de
decisión que hay que tomar respecto a los datos recogidos. Así, un resultado se puede dirigir a finalidades de
clasificación (carácter normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (carácter
criterial).

Todo y que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el
objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su grado de desarrollo respecto del nivel medio de su
grupo de edad, en ningún caso tendría que tener un carácter determinante respecto al proceso educativo,
siendo, en este sentido, mucho más apropiada una evalación por criterio, porque supondrá un notable refuerzo
en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir a mejorar el concepto que
tenga de él mismo, mediante la valoración de sus progresos personales.

a) Evaluación referida a la norma


Corresponde a la intención de comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o de un
grupo al cual peretenece.

Popham (1983) enuncia la siguiente definción: Un test basado en pautas de normalidad está destinado a
determinar la posición de un sujeto examinado en relación con el rendimiento de un grupo de otros sujetos
que hayan hecho este mismo test.

En un clima normativo, la referencia aparece como exterior al individuo, en la medida en que la escala
utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones de práctica, aprendizaje, etc.

b) Evaluación referida al criterio


En este enfoque, el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados realizados por él
mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con antelación (objetivo establecido previamente).

En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar
que ocupa en el grupo al cual pertenece.

En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El
profesor ha de determinar el nivel mínimo que cree que deben conseguir los alumnos, y tendrá en cuenta, en
función de la situación inicial, el progreso y la participación de cada uno de ellos.

Popham (1983) apunta la definición siguiente: Un test basado en criterios se utiliza para determinar la
posición de un individuo respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido.

Este tipo de evaluación parace adecuado a la formación formativa, en la cual importa menos indicar al alumno
el lugar que ocupa, que enseñarle el progreso realizado hacia el dominio del aprendizaje.

6.4. SUMATIVA, FORMATIVA Y DIAGNÓSTICA

Más que pensar si la evaluación será inicial, formativa o sumativa según el momento en el que sea emplazada
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, parece que hay que tener presentes más condicionantes. Estos
condicicnantes o razonamientos son las intenciones del profesor a la hora de aplicar una actividad evaluativa.

Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluación sumativa nos puede servir perfectamente
como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar; o que una evaluación sumativa se convierte en
formativa en el momento que pretende plantear reajustes según la evolución del proceso.

Estos planteamientos nos hacen percibir que existe una intencionalidad educativa en la utilzación de las
actividades de evaluación.

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a) Evaluación diagnóstica o inicial


El inicio de cada actividad ha de estar precedido por una evaluación que permita determinar las capacidades, el
estado físico, los conocimientos previos y las experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los
objetivos, los contenidos y las estretegias a las necesidades y las capacidades de éstos.

Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación diagnóstica puede tomar un carácter externo al proceso ya
que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida. Glasser (1981) señala que la evaluación
diagnóstica ha de considerarse para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los
alumnos. Así, nos aseguraremos que las características del sistema se ajustan a las personas a las cuales va
dirigido.

La importancia de la evalación inicial desde un punto de vista de enseñanza adaptativa, es que se tengan en
cuenta las características individuales de los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982;
Messik, 1984).

Este es un punto muy importante en la concepción pedagógica fundamentada en el Constructivismo.


Recordemos que el aprendizaje significativo parte de los conocimientos y experiencias previas, de las
capacidades y del nivel de desarrollo motor existentes que caracterizan sus estadios evolutivos para, a partir de
ellas, ir construyendo una nueva estructura cognitiva.

Pero no caigamos en la euivocación de pensar que hacemos evaluación inicial cuando nos limitamos a
investigar sobre el nivel de partida de los alumnos y, sin que nada se modifique, empezamos el programa tal y
como habíamos previsto con anterioridad. No, evaluar de forma diagnóstica y con intenciones constructivistas
quiere decir pensar cómo hay que actuar, qué hay que variar, qué estrategias habrá que utilizar, qué actividades
se diseñaran, cómo atender la diversidad y, en definitiva, cómo adaptaremos los objetivos y contenidos a
nuestros alumnos.

Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso evaluador. Con el análisis de
las informaciones obtenidas el profesor puede tener una visión inicial de sus alumnos. A partir de aquí, se
tomarán un serie de decisiones, sin la intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que,
conociendo la situación actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir de ellas
para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas estructuras de conocimiento.

La evaluación diagmóstica o inicial, entendida con la finalidad de organizar y planificar la enseñanza, tiene su
continuidad lógica en la evaluación formativa, que se desarrolla durante el proceso educativo.

b) Evaluación formativa
También llamada contínua o orientadora , el término evaluación formativa fue introducido por Scriven (1967)
en un artículo sobre la evaluación de los métodos de enseñanza. Posteriormente, en los trabajos de Bloom y
colaboradores (1971) sobre la evaluación y el aprendizaje del alumno, el término evaluación formativa ha
estado aplicado a los procedimientos que hacían servir los profesores para adaptar sus actividades, según los
progresos y problemas observados en los alumnos.

La evaluación formativa se convierte, según Bloom (1968) en una estrategia pedagógica de dominio o
aproximación al tratamiento de la diversidad.

Allal (1979) habla de una evaluación formativa neobehaviorista, formulada per Bloom, Gagne, Glasser y otros.
La interpretación de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores se realiza desde una
perspectiva criterial, es decir, comparando las realizaciones observadas en el alumno con criterios de
realización preestablecidos. Esta operación da lugar, en general, a un perfil de resultados que comporta una
apreciación respecto al objetivo evaluado. Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican
los resultados que no han sido conseguidos aún y se intentan apreciar los factores responsables de las
realizaciones insuficientes.

La evaluación formativa presenta un fundamento constitutivo de toda intervención pedagógica y tiene como
finalidad proceder a ajustes para adaptarlo mejor posible las condiciones de las actividades a las condiciones de
los alumnos. Se inscribe pues, en un proceso de regulación que acompaña (ayuda) el proceso de aprendizaje.

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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Es, por tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma fundamentada, las decisiones
que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso a los objetivos o meteas que se han
fijado previamente.

Las características básicas de la evaluación formativa son las siguientes:


* Es procesual. Forma parte intrínseca del mismo aprendizaje.
* Es íntegra. Abraza todos los elementos que intervienen en la actuación educativa.
* Es sistemática. Se produce en la misma actuación docente y se estructura sobre la base de evaluaciones
anteriores. Es, por tanto, contínua.
* Es progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los logros, la madurez y
desarrollo conseguidos por el alumno.
* Es innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en el proceso educativo y
busca constantemente la toma de decisiones nuevas.

Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluación formativa es que sea capaz de construir
dispositivos para la regulación. Distinguiremos pues, diferentes tipos que puede utilizar el profesor:

* Cuando la evaluación de produce al acabar una secuencia de tareas o actividades corresponde una evaluación
diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la situación de enseñanza-aprendizaje. La regulación
puede llevar a:
a) Pasar a una situación, caso que se consiga el éxito. Es imprescindible que se constate que se ha
conseguido el nivel deseado. A menudo, el profesor, llevado más por las ansias de los alumnos tira
adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza que la mayoría de los alumnos han
llegado al nivel mínimo deseable, provocando así un desajuste que no permetirá continuar el avance.
b) Retorno al punto de partida y repetición idéntica de las actividades no dominadas, o ejercer
mediante remedios asociadas a los errores tipo (han de estar previstas para aquellos que tienen
dificultades en la consecución de los objetivos).
c) Sugerencias de actividades vinculadas a los objetivos no dominados, pero integrados en etapas
ulteriores. En función de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas capaces de permitir
superar los vacíos precedentes.

* Cuando la evaluación se produce de forma contínua durante el aprendizaje, la regulación se produce a través
de las interacciones entre profesor y alumno. La regulación se produce de acuerdo con dos formas esenciales:
a) Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecución. Son los feedback o
conocimiento de resultados, considerados clave en el aprendizaje.
b) Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea o del entorno material, modificando
parcial o totalmente la situación en función del objetivo buscado.

* Cuando la información es trasladada al alumno para que sea éste quien ejerza una autorregulación y adquiera
el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en una autoevaluación formativa.

c) Evaluación sumativa
Es la evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A
través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y se tendría que mejorar
en el futuro. Constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación
inicial y los objetivos previstos para cada nivel.

Esta evaluación trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto de los objetivos
propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar con la evaluación final.

La evaluación sumativa sólo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final constata, además, cómo se
ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro. de ella se deduce el
grado de capacidad y de dificultad con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del proceso educativo. En
cierta manera, esta evaluación consiste en la evaluación inicial del nuevo ciclo abierto.

Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los profesores son los tests.
Todo y que permiten objetivizar y operar con más facilidad, su carácter puramente constatador no los convierte

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La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

en el instrumento ideal para los propósitos de la Reforma. La crítica a los tests tradicionales se centra en los
aspectos siguientes:
a) Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel
motriz del individuo.
b) Los tests tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades
potenciales y reales de un individuo. Diagnostican el presente sin predecir el futuro.
c) los tests tradicionales no atienden la eficacia motriz funcional. La eficacia motriz está
condicionada por la naturaleza de la tarea, el tipo, la complejidad, la novedad, las modalidades de
presentación y, a demás por las variables del sujeto. Todas ellas inciden en el resultado de un test,
sin haberlas considerado de manera concreta y puntual en cada uno de los sujetos.
d) Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Esto es
contrario a un análisis puntual y diferencial de los pasos dados por el sujeto en la búsqueda de
soluciones. Estan más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.
e) Los tests tienden a utilizar la desviación de la norma más como elemento de diferenciación de los
sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno.
f) Los tests desembocan en un parcelamiento de la motricidad; reducen la complejidad de la
conducta motora a un mosaico de factores. lo que se gana desde el punto de vista de la significación
de la medida se pierde en cuanto a la significatividad de la motricidad.

Por todo esto, se postulan en la actualidad nuevos métodos de evaluación de la motricidad, centrados en el
proceso . Los nuevos enfoques de evaluación se orientan hacia la medida de las circunstancias del cambio y no
al producto resultante, hacia la evaluación de la ejecución más que de la competencia motriz. La evaluación de
la motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener como objeto el potencial motriz capaz de ser modificado por
el aprendizaje. No se trata de una mera enumeración estática de capacidades manifestadas del sujeto, tal como
tradicionalmente se ha realizado. La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no ha de estar
relacionada con las diferencias interindividuales, sino más pronto en las intraindividuales. Importa más la
mejora concreta de un sujeto que su comparación con los demás sujetos.

No obstante esto, volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilización de la información que se
nos proporciona. A veces, pruebas de carácter normativo pueden ser excelentes instrumentos para obtener
informaciones quenos ayuden a una evaluación cualitativa.

7. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. Todas ellas suelen
caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. Como regla
general, en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan
respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros
instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicimotriz.

El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y
características más apropiadas del medio que se va a utilizar.

La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones
apropiadas de evaluación. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor,otros
exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirán la utilización de medios
distintos y su comprobación en situaciones variadas.

En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y
subjetiva; y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas.

La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente
en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales.

La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables


previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados.

12
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero dadas las dificultades que
entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinación de ambos tipos.

Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se basa en una escala de medida física que permite
cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la entidad evaluada. En consecuencia, una
técnica de medición cuantitativa es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna
influencia ni sobre la escala de medición ni sobre el resultado. Las técnicas de medición cuantitativas conducen
siempre a resultados cuantitativos; éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala cualitativa,
como por ejemplo: Muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente.

Las técnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados cuantitativos o cualitativos, pues la escala
elegida no hace más que reflejar el pensamiento del examinador.

La utilización de cualquiera de estos tipos y técnicas debe proporcionar un conocimiento contínuo y adecuado
del grado de aprendizaje que se va alcanzando según los objetivos previstos y los contenidos trabajados.

Clasificación general de los procedimientos e instrumentos de evaluación.


Procedimientos de observación:
* Procedimientos de apreciación. Observación directa (sin categorías previas):
- Registro anecdótico.
* Procedimientos de verificación. Observación directa (con categorías previas):
- Listas de control.
- Escalas de clasificación.
- Registro anecdótico.
- Muestras de tiempo.
- Registro de intervalos.
- Cronometraje.

Procedimientos de experimentación:
- Examen o prueba objetiva.
- Examen escrito.
- Examen oral.
- Entrevista.
- Técnicas sociométricas.
- Pruebas de ejecución.
- Tests o baterías de tests

8. LA EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

PASOS A SEGUIR EN LA ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


PARA UNA UNIDAD DIDÁCTICA

1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la Unidad Didáctica
2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de su intencionalidad (Inicial, Formativa, Sumativa)
3.- Determinar las actividades de evaluación a partir de los objetivos didácticos
4.- Designar como se integran los Conceptos, Procedimientos y Actitudes
5.- Definir los instrumentos que se van a utilizar
6.- Determinar si se incorpora al alumno en la evaluación
7.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y contenidos
8.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa
9.- Determinar niveles de exigencia para emitir una calificación

1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la Unidad Didáctica

13
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Como ya se sabe los objetivos terminales (denominados criterios de evaluación en algunas Comunidades
Autónomas), establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera de los alumnos al finalizar una etapa
educativa (primer nivel de concreción) y siempre respecto a las capacidades indicadas en los objetivos
generales y a propósito de los contenidos del área, es decir, el nivel de complejidad y la manera de manifestar
el conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz adquirida.

Los objetivos terminales o criterios de evaluación se refieren indistintamente a conceptos, procedimientos y


valores, aunque en ocasiones pueden poner el acento en alguno de los tres tipos de contenidos. La
programación de aula debe, en su conjunto, favorecer y permitir la consecución de los criterios de evaluación.
En consecuencia, todas las unidades didácticas están vinculadas al logro de dichos objetivos.

Tomando como ejemplo la Unidad Didáctica, Conoce tu bicicleta, manténla a punto y disfruta de ella (Ureña,
F. 1993), para ser desarrollada en 2º curso de E.S.O., y al contrastarla con los objetivos terminales propuestos
por la Generalitat de Cataluña, surgen las siguientes contribuciones a la consecución de los siguientes criterios
de evaluación:

3. Utilitzar les tècniques adequades en el desenvolupament de les activitats fisiques a la natura (P).
21. Cooperar amb els altres nois i noies per aconseguir fites comunes respectant els resultats en els jocs i els
esports (AVN).
23. Comportar-se respectuosament amb el medi natural i urbà (AVN).
26. Sensibilitzar-se per realitzar activitat física voluntària temps de lleure (AVN).
27. Emprar el material i les instal.lacions responsabilitzar-se de la seva adequada utilització i respectar les
normes de seguretat (FC)(AVN).

Una vez identificados los objetivos a los que contribuye la U.D. ¿qué consecuencias se extraen?:

a.- esta unidad didáctica contribuye a satisfacer 5 objetivos terminales de los 32 existentes
b.- 1 de los 5 objetivos es de tipo conceptual
c.- 1 de los 5 objetivos es de tipo procedimental
d.- 4 de los 5 objetivos son de tipo actitudinal

Vinculación y derivación de los objetivos terminales con los contenidos: Se trata de relacionar los criterios
de evaluación con los contenidos, así, de forma específica:

Comentario del objetivo: 3. Utilizar las técnicas adecuades en el desarrollo de las actividades fisicas en la
naturaleza (P).

Tipos de contenido al que hace referencia: Procedimental

Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 4.Práctica de activi.
físico-deportivas.

Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 4.4. Práctica de actividades físicas no reglamentadas,
primordialmente en la naturaleza.

Comentario del objetivo: 21. Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes
respetando los resultados en los juegos y deportes. (AVN)

Tipos de contenido al que hace referencia: Valores, normas y actitudes

Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 2.Valoración de la
comunicacióncon los otros.

Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 2.3. Preocupación por el logro de metas comunes.

Comentario del objetivo: 23. Comportarse respetuosamente con el medio natural y urbano.(AVN)

14
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Tipos de contenido al que hace referencia: Valores, normas y actitudes.

Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 3. Respeto por el
entorno.

Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 3.1. Respeto hacia el entorno natural y urbano.

Comentario del objetivo: 26. Sensibilizarse para realizar actividad física voluntaria de tiempo libre.(AVN)

Tipos de contenido al que hace referencia: Valores, normas y actitudes.

Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 1.Valoración del
propio cuerpo.

Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 1.3. Valoración de los efectos positivos de las actividades
físicas.

Comentario del objetivo: 27. Utilizar el material y las instalaciones responsabilizándose de su adecuada
utilización y respetar las normas de seguridad.(AVN)

Tipos de contenido al que hace referencia: Hechos, Conceptos y Sistemas. Valores, normas y actitudes.

Bloque de contenidos que hay que desarrollar para la consecución de este objetivo: 3. Juegos y deportes.
(correspondiente a Hechos, Conceptos y Sistemas Conceptuales).

Principalmente y de forma secundaria el bloque de: 3.8. Actividades físicas en la naturaleza en diferentes
medios.

.
2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de su intencionalidad

¿Es necesario realizar evaluación inicial, formativa y sumativa?


Teniendo en cuenta el paso anterior, se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación inicial,
formativa y sumativa.

Se puede prescindir de la evaluación inicial cuando el profesor posee información del nivel de sus alumno/as,
bien por su propia experiencia y relación con ellos, bien por información proveniente de otros profesores
(cuando los contenidos principales giran entorno a habilidades y destrezas generales es habitual tener
conocimiento del nivel de los alumnos).

Es necesario utilizar evaluación inicial cuando el tema que se va a desarrollar es nuevo y no disponemos de
suficiente información anterior sobre el nivel de conocimientos y destrezas de nuestros alumnos/as. (cuando los
contenidos principales resultan ser habilidades específicas o poco habituales, suele ser necesario realizar una
evaluación inicial). También es necesario cuando el profesor toma contacto por primera vez con sus alumnos
(es nuevo en el centro o imparte clases por primera vez).

Es necesario utilizar la evaluación inicial cuando queremos hacer constancia a los alumnos/as de su
conocimiento o desconocimiento del tema.

La evaluación inicial puede ser individual o grupal.

A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en general (pronóstico). En
otras ocasiones parece necesario disponer de información personalizada (diagnóstico).

La evaluación formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y está integrada en la situación
de enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de enseñanza), mixta o proaciva. Cuando el grupo

15
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

está constantemente junto (profesor y alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando
la actividad provoca dispersión del grupo en el espacio es más correcto utilizar otras modalidades.

La evaluación sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los logros conseguidos.

En la Unidad Didáctica que ponemos como ejemplo, parece adecuado utilizar evaluación inicial de manera que
recoja información de carácter individual, ya que el tipo de habilidad a enseñar requiere de un conocimiento
individualizado de las experiencias anteriores; evaluación formativa de carácter proactivo y retroactivo
referente al apartado procedimental y evaluación sumativa que recoja los tres aspectos.

La razón es obvia, la bicicleta es un tipo de actividad nueva que puede representar niveles heterogéneos en el
grupo clase. En consecuencia, es necesaria una evaluación inicial sobre el grado de habilidades, de hábitos y
actitudes acerca de ir en bicicleta.

La evaluación formativa dificilmente puede ser interactiva, debido al problema de control en los
desplazamientos. Por lo tanto, usaremos evaluación proactiva (noticias de lo que puede suceder y de como
reaccionar) y retroactiva (conocimiento de los resultados).

La evaluación sumativa debe recoger de forma sintética y de culminación todos los aspectos.

Inicial Formativa Sumativa


si si si

3.- Determinar las actividades de evaluación a partir de los objetivos didácticos

Se trata de estudiar con profundidad el significado de cada objetivo vincularlo con los criterios de evaluación y
los contenidos y posteriormente elegir las actividades de evaluación más adecuadas.

En esa unidad didáctica se proponen los siguientes objetivos:

a.- Desarrollar el equilibrio, agilidad y coordinación mediante la experimentación de distintos


conducta observable condición
circuitos de complejidad creciente. (P)
criterio de evaluación

b.- Elaborar un circuito tomando como base los ejercicios realizados en las clases. (P)
conducta observable condición

Éstos están contribuyendo al criterio de evaluación: 3. Utilizar las técnicas adecuadas en el desarrollo
de las actividades fisicas en la naturaleza.

c.- Colaborar en la organización de rutas cicloturistas propuestas por el centro y participar en las
conducta observable conducta observable
mismas. (P y AVN)

d.- Cooperar con los compañeros en la realización de actividades propuestas en el medio natural (AVN).
conducta observable condición

Éstos están contribuyendo al criterio de evaluación: 21. Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir
metas comunes respetando los resultados de los juegos y los deportes.

.
e.- Valorar la importancia que tiene el respeto y la observancia de las normas de circulación (AVN).
conducta observable condición

16
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

f.- Ser consciente de los peligros que puede acarrear la práctica del cicloturismo si no se respetan las
conducta observable condición
señales y normas de circulación (C y AVN).

g.- Ser crítico con respecto a la falta de cuidado del medio ambiente (AVN).
conducta observable condición

Estos están contribuyendo al criterio de evaluación: 23. Comportarse respetuosamente con el medio
natural i urbano.

h.- Saber planificar una ruta cicloturista. (P)


conducta observable

i.- Conocer los recorridos cicloturistas que te ofrece tu Comunidad Autónoma para la ocupación del
conducta observable
tiempo libre y la forma de acceder a los mismos. (C)

Estos están contribuyendo al criterio de evaluación: 26. Sensibilizarse para realizar actividad física
voluntaria en el tiempo libre.

j.- Conocer, aceptar y respetar las señales de tráfico. (C y AVN)


conducta observable

k.- Conocer las precauciones y normas básicas a seguir en una ruta cicloturista. (C)
conducta observable

l.- Conocer las distintas partes de que consta una bicicleta, identificarlas y saber cual es la función
conducta observable
de cada una de ellas.(C)

m.- Saber ajustar y mantener a punto la bicicleta, así como realizar las operaciones más elementales. (P)

Estos están contribuyendo al objetivo terminal: 27. Utilizar el material y las instalaciones responsabilizándose
de su adecuada utilización y respetar las normas de seguridad.

Tenemos:
(C) = 5 Procedimientos de experimentación: cuestionario
(P) = 5 Procedimientos de observación: escala
(AVN) = 6 Procedimientos de experimentación: cuestionario

Podemos concluir que:


a.- existe inferencia entre los objetivos didácticos y los terminales,
b.- en función de los objetivos, las actividades de evaluación se reparten de forma equitativa entre los que
fijan su intención en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal. En consecuencia, los tres tipos de
contenidos deben ser evaluados.

4.- Designar como se integran los Conceptos, Procedimientos y Actitudes en la evaluación

¿Es necesario evaluar conceptos, procedimientos y/o actitudes utilizando uno o varios instrumentos?
Es aconsejable que en los casos que sea posible deben integrarse Conceptos, Procedimientos y Actitudes en un
sólo procedimiento y a ser posible en un solo instrumento.

En la mayoría de los casos esto no es posible y deben utilizarse instrumentos diferentes.

17
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Realizar la evaluación inicial y continua de algunos de estos contenidos suponen una serie dificultad, y en
general, supondrían un esfuerzo tan grande que no compensaría la información obtenida. Es el caso de las
actitudes y los conceptoe en la evaluación inicial y formativa.

Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación de
conceptos, procedimientos y/o de actitudes en la evaluación inicial, formativa y/o sumativa.

Asimismo, se debe decidir si es pertinente la existencia de un instrumento que recoja todo o utilizar varios y
para qué.

Inicial Formativa Sumativa


Conceptos si ? no si ? no si ? no
Procedimientos si ? no si ? no si ? no
Actitudes, valores y si ? no si ? no si ? no
normas

(?) determinar si se recogen las informaciones de evaluación relativas a las intersecciones

En el caso de la Unidad Didáctica elegida como ejemplo vemos que implica a conceptos, procedimientos y
actitudes, por lo que es necesario evaluar los tres campos.

Inicial Formativa Sumativa


Conceptos si no si
Procedimientos si si si
Actitudes, valores y si si si
normas

5.- Definir los instrumentos que se van a utilizar

¿Es posible evaluar con un solo instrumento todos los aspectos anteriores: inicial, formativa, sumativa;
conceptos, procedimientos y/o actitude
En primer lugar confirmar si se integra la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación
inicial, formativa y sumativa (paso 2); a continuación determinar si se va a utilizar un solo instrumento o
varios instrumentos para la evaluación inicial, formativa o sumativa (si es que se utilizan).

En caso de utilizar un solo instrumento determinar dicho cual.

En caso de utilizar varios determinar que instrumentos para cada caso, ¿qué instrumento/s parecen los más
aconsejables? experimentación, observación.

En el caso de la Unidad Didáctica tomada como ejemplo, se utilizaran instrumentos diferentes :


-para la evaluación inicial un cuestionario tipo KPSI entorno a conceptos, procedimientos y actitudes.
-para la evaluación formativa intervenciones verbales del profesor.
-para la evaluación final un solo tipo de instrumento: se trata de una prueba abierta diseñada por el profesor
consistente en una ruta, alrededor del centro, proyectada por los alumnos en pequeños grupos (4 o 5 alumnos) y
supervisada por el profesor en el que se realizará un recorrido en el que se deberá demostrar las capacidades y
conocimientos adquiridos y en la que se tendrá presente:
- información de los recorridos más cercanos institucionalmente aceptados
- desniveles del recorrido y su adaptación al grupo
- desarrollos que hay que poner en cada parte del recorrido
- duración y distancia del recorrido
- normas de tráfico que deben ser respetadas durante el recorrido
- precauciones que deben adoptar
- controles del estado de las bicicletas

18
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Todo esto irá recogido en un dossier confeccionado por los alumnos.

6.- Determinar si se incorpora al alumno en la evaluación

7.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y contenidos
Según el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los indicadores de logro
apoyándose en el análisis de los objetivos y contenidos. La formulación (verbos de los objetivos y sustantivos de
los contenidos) pueden ser una buena ayuda.
Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de control, escalas de
clasificación, observación sistematizada,et.)

PROCEDIMIENTOS

Eficacia en la conducción de la bicicleta


Reparaciones de la bicicleta
Planificar una ruta en función del tipo de esfuerzo

CONCEPTOS

Conocimiento de las partes de una bicicleta


Conocimiento de precauciones y normas de tráfico

ACTITUDES

Respeto al entorno y al material


Sensibilización para la realización de estas actividades
Cooperación

En el caso de la Unidad Didáctica elegida como ejemplo, para la evaluación inicial el cuestionario KPSI
podría ser el siguiente:

EVALUACIÓN INICIAL. Ficha individual.


Alumno:

Conceptos generales sobre los contenidos, procedimientos y actitudes.

Indica en el lugar correspondiente:

a.- Si has estudiado antes este concepto: estudio previo

b.- El grado de conocimiento/comprensión del concepto: conocimiento

1= no lo conozco/no lo comprendo
2= tengo una ligera idea
3= lo conozco parcialmente/lo se parcialmente
4= lo conozco bien/lo entiendo bien
5= lo puedo explicar a otra persona

19
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

CONCEPTO/TEMA a.- Estudio previo b.- Conocimiento

11 33 55
1.-

2.-
3.-
4.-

5.-

6.-

7.-

-para la evaluación final la realización de una ruta ciclista pone en evidencia la mayoría de estos contenidos y
ponen en evidencia la consecución o no de los rasgos determinados.

Para completar y contribuir a la valoración de otros conceptos, procedimientos y actitudes que no se pueden
evaluar mediante la ruta se utiliza un dossier que debe ser elaborado por los alumnos. La realización de este
dossier permitirá conocer bien por la inclusión del rasgo, bien por la calidad de su confección, el resultado
logrado.

8.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa

Ya sea desde un punto de vista cuantitativo (la jerarquía se establece en función de su frecuencia de aparición);
ya sea desde un punto de vista cualitativo (la jerarquía se establece según la dificultad de los comportamientos
o su aparición en el proceso de aprendizaje)

Veamos en el caso de nuestro ejemplo y en el caso de la evaluación final como se podría interpretar:

Eficacia en la conducción: cuantitativa


De las rutas propuestas el profesor elegirá una y servirá para realizar el control individual en el que se
establecen diferentes tipo de habilidad y que demuestren la coordinación, equilibrio y agilidad. La eficacia se
medirá cuantitativamente a través del control del tiempo.

Se establecerá una escala númerica de 10 puntos en función del tiempo empleado.

Planificar ruta en función del tipo de esfuerzo: cualitativa a través del dossier
En el mismo circuito se habrán establecido ascensos y descensos, los alumnos deberán saber ajustar las
diferentes velocidades con el cambio de marchas.

Reparaciones de la bicicleta: cualitativa a través del dossier


En el dossier se harán constar los tipos de averías más habituales así como las acciones a realizar.

Conocimiento de las partes de una bicicleta: cualitativa a través del dosier


En el dosier se mostrará mediante un dibujo gráfico las diferentes partes de una bicicleta.

Conocimiento de precauciones y normas de tráfico: cualitativa a través del dosier


La ruta elegida deberá hacer constar las medidas a adoptar en cuanto a las normas de tráfico

Respeto al entorno y al material: cualitativa a través del dossier

20
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

Se tendrá en cuenta para la elección del itinerario aquellos caminos o senderos que no atienten contra el medio.

Sensibilización para la realización de estas actividades: cualitativa a través del dossier


En el dossier se hará constar documentos que proporcionen información sobre rutas cicloturistas y sus
características.

Cooperación: cualitativa a través del dossier


Se hará constar las funciones que cada uno de los componentes del grupo ha realizado para su elaboración.

9.- Determinar niveles de exigencia para emitir una calificación

Se trata de agrupar o distinguir los rasgos designados con el fin de asignar una calificación. Las escalas
obtenidas deben permitir discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo dado.

En el ejemplo, se calificará a partir de los resultados obtenidos en:


- el dossier realizado por el grupo: valoración de 0 a 10. Representará el x%.
- la eficacia con que se haya resuelto el recorrido designado: valoración de 0 a 10. Representará el x%.

9. CONCLUSIONES

En la Reforma educativa, evaluar áreas como la EF implica revisar las estructuras evaluativas y los criterios
utilizados hasta la actualidad.

La concepción constructivista de la educación como aquel proceso formador a partir de unos conocimientos
previos, centra sus esfuerzos en la consecución de unos objetivos generales a lo largo de una etapa y, por tanto,
en la consecución de unos objetivos intermedios o específicos en diferentes bloques de contendiso, créditos,
unidades didácticas, cursos o ciclos.

Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos curriculares de carácter progresivo,
metodológico y individualista, donde el alumno participa, de forma activa y significativa en su proceso de
aprendizaje. De una interpretación meramente comprobadora y orientadora a la toma de decisiones de los que
estan afectados en el proceso en cuestión. De la mera toma de datos y informaciones, se ha pasado a una
preocupación por obtener conocimientos que optimicen los resultados.

Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los padres y a los alumnos
del camino que se está recorriendo, de las trayectorias que se van siguiendo, a partir de una realidad concreta y
hacia aquellos objetivos preestablecidos.

La necesidad de adaptación y ajuste contínuos de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje a la


diversidad de los alumnos quiere ser el carácter de esta evaluación, una evaluación que, a la vez, pretende ser
formativa y formadora.

21
La evaluación de la Educación Física en el Tercer Nivel de Concreción

10. BIBLIOGRAFÍA

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