Universidad Mayor de San Andrés

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TRABAJO DIRIGIDO
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, PARA

FORTALECER EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA,
CONTRARRESTANDO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE TIPO
DISGRÁFICO, EN NIÑOS(AS) DE 6 A 12 AÑOS EN SITUACIÓN DE
DESVENTAJA SOCIAL
(Centro de Apoyo Integral Pedagógico “CAIP” del Régimen Penitenciario

San Pedro, en la ciudad de La Paz – Gestión 2017)
Trabajo Dirigido para Optar a la Licenciatura en Ciencias de la Educación
POSTULANTE : UNIV. SANDRA QUISPE CONDORI
TUTOR : DR. JUAN EDUARDO GARCÍA DUCHEN PH.D.
LA PAZ – BOLIVIA
2022
2
DEDICATORIA
A Dios Padre Bondadoso, por darme protección y estar presente en mi

vida. Siendo mi pilar y fuente principal de Fortaleza, a lo largo de las diversas
actividades realizadas, tanto personales y académicas, como en la ejecución y
culminación del presente trabajo.
A mis Queridos Padres, Wilma Condori Condori y Arturo Quispe Canaviri,

por depositar su confianza a lo largo de mi formación, brindándome su apoyo
incondicional en todo momento y por sobre todo no dudando de mis
capacidades, intelecto, destrezas, dedicación y perseverancia, para vencer
desafíos y lograr transformar sueños en realidades, trabajar para alcanzar
metas.
Sandra Quispe Condori

3
AGRADECIMIENTOS
Doy Gracias:
A Dios, por estar a mi lado, bendiciéndome todos los días de mi vida,

fortaleciendo mi fe, mis pensamientos e iluminar mí camino con su amor infinito y por
permitirme cumplir una de mis metas trazadas.
A mis Padres, Wilma Condori Condori y Arturo Quispe Canaviri, que son un
regalo de Dios, me brindaron su amor, comprensión y apoyo durante toda mi formación
académica, a quienes agradezco por ser motivación en este éxito profesional,
alcanzando esta primer meta trazada en mi vida.
A la Casa Superior de Estudios, Universidad Mayor de San Andrés y mi

Carrera Ciencias de la Educación, por abrir sus puertas al conocimiento y acogerme en
sus predios, para mi formación académica y darme la oportunidad de convertirme en
profesional de Ciencias de la Educación - área de Psicopedagogía.
A la Institución Ministerio de Educación, Unidad de Políticas Intra cultural,

Intercultural y Plurilingüismo (UPIIP) y específicamente al “Centro de Apoyo Integral
Pedagógico” – “CAIP” por abrirme sus puertas y permitirme realizar el trabajo.
Agradecer también a los facilitadores, por su resguardo en las instalaciones e
integrarme al equipo de trabajo.
A los actores principales de este trabajo los niños, niñas de CAIP quienes
fueron esenciales para la ejecución y el logro de este trabajo, de quienes me lleve y
guardo un grato recuerdo de sonrisas dibujadas en sus rostros, sus ocurrencias, su
ternura e inocencia traslucidos en miradas y abrazos cálidos, pero también el
conocimiento de su realidad en ese entorno.
A mi Tutor, Dr. Juan Eduardo García Duchen Ph.D. por su comprensión, guía y
orientación para la realización de este trabajo. Y por tener esas palabras de ánimo,
ligadas a risas y verdades, para hacerle frente a las circunstancias que se presenten en
la vida.
¡Muchas Gracias!
Sandra Quispe Condori

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RESUMEN EJECUTIVO
El presente Trabajo Dirigido, pretende promover acciones pensadas en las poblaciones
en desventaja social y/o vulnerables. Trabajo que se propuso y ejecuto en la gestión
2017, en atención a las dificultades de aprendizajes vinculados con el proceso de
enseñanza aprendizaje lecto-escritor de niños(as) en edad escolar, y en requerimiento
de las necesidades de la institución. Una propuesta de: Programa de Intervención
Psicopedagógica, para fortalecer las dificultades de lecto-escritura, contrarrestando
dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico, en niños de 6 a 12 años en situación de
desventaja social, realizado en el Centro de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP) del
Régimen Penitenciario San Pedro (Varones), en la ciudad de La Paz. Trabajo que
conforma una metodología, con un enfoque mixto (Accediendo a recabar información
desde lo cualitativo, cuantitativo para tener una visión más completa del fenómeno a
indagar e intervenir, permitiendo comparar factores y resultados), un Método descriptivo
propositivo (que surge a partir de toda la recopilación de información, diagnostico,
descripción de las necesidades, para luego generar una propuesta a las dificultades
encontradas y como propósito dar solución a las mismas) y fundamentalmente la
propuesta del trabajó dirigido (realizado y ejecutado) corresponde a un Modelo
metodológico de intervención “Participativo-Activo” desde lo Psicopedagógico
(considerando los enfoques o corrientes pedagógicas constructivista – liberadora,
también factores socio afectivos).
La ejecución del trabajo, abordó diferentes procesos para llegar al logro de los
objetivos planteados, desde la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación
como, la observación, anamnesis, entrevistas a facilitadores y padres, para luego
diagnosticar (con instrumentos) las dificultades más especificas de esta población de
niños(as) en las edades de 6 a 12 años, evidenciando dificultades de lecto-escritura y
dificultades de tipo disgrafico. Posteriormente se caracterizaron las dificultades

5
diagnosticadas a través del sustento teórico, que guio el trabajo. Así mismo en base a
todo la información obtenida del diagnostico y la caracterización, se realizo y ejecuto la
propuesta de intervención psicopedagógica, teniendo como estrategia de desarrollo tres
etapas para su aplicación: actividades que son acciones de fortalecimiento desde el
trabajo de áreas generales (a las mas especificas de cada una de ellas) como:
actividades del área de psicomotricidad gruesa, actividades de psicomotricidad fina,
actividades de lenguaje y escritura, pensamiento y cognición y también las actividades
de producción: como cuentos: escritos, orales (grupales e individuales), siendo las
actividades más relevantes para demostrar los logros de la intervención. Para mayor
fiabilidad y sistematización, para evidenciar los logros de todo el trabajo dirigido, al final
se aplico nuevamente los instrumentos de test y pruebas post-test (posterior a la
intervención), dando los resultados finales que fueron comparados (con el diagnóstico
inicial) e interpretados (analizados y procesados) en cuadros y gráficos, evidenciando el
logro de la ejecución del trabajo dirigido.
Con todo lo anterior se dio paso a la realización de las conclusiones y
recomendaciones, con base a las experiencias que se obtuvo del desarrollo y ejecución
del trabajo dirigido en este contexto (de régimen penitenciario San Pedro). Por último se
muestran como evidencias los diferentes anexos, siendo también parte importante de
todo el trabajo dirigido.

6
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria ...................................................................................................................... 2
Agradecimientos.............................................................................................................. 3
Resumen Ejecutivo.......................................................................................................... 4
Índice .............................................................................................................................. 6
Introducción ................................................................................................................... 13
CAPÍTULO I
ASPECTOS GENERALES............................................................................................ 15
1.1. Descripción del contexto y análisis de las dificultades .................................. 16
1.2. Justificación ................................................................................................. 20
1.2.1. Justificación teórica ................................................................................ 20
1.2.2. Justificación práctica .............................................................................. 21
1.2.3. Justificación metodológica ...................................................................... 22
1.3. Objetivos del trabajo dirigido ........................................................................ 23
1.3.1. Objetivo general ..................................................................................... 23
1.3.2. Objetivos específicos.............................................................................. 23
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES Y CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL .......... 25
2.1. Requerimiento institucional .......................................................................... 26
2.2. Aspectos del contexto georreferencial.......................................................... 27
2.3. Marco contextual .......................................................................................... 28
2.3.1. Contexto histórico................................................................................... 28
2.3.1.1. Reseña histórica ......................................................................... 28
2.3.1.2. El Panóptico Nacional ................................................................. 30
2.3.1.3. Esquema de la Prisión de San Pedro ......................................... 31
2.3.1.4. Leyes internas ............................................................................ 32
2.3.1.5. Organigrama del Régimen Penitenciario San Pedro ................... 35
2.3.2. Contexto Cultural.................................................................................... 36
2.3.3. Contexto Económico .............................................................................. 36
2.3.4. Contexto Institucional ............................................................................. 37
2.3.4.1. Antecedentes del Centro CAIP ................................................... 37
2.3.4.2. Misión de la Institución................................................................ 39
2.3.4.3. Visión de la Institución ................................................................ 39
7
2.3.4.4. Áreas de funcionamiento ............................................................ 40

2.3.4.5. Objetivo general de la institución ................................................ 41
2.3.4.6. Objetivos específicos de la institución ......................................... 41
2.3.4.7. Fuentes de financiamiento .......................................................... 41
2.3.4.8. Personal de trabajo ..................................................................... 41
2.3.4.9. Organigrama de las unidades ejecutoras del programa CAIP
San Pedro................................................................................... 42
CAPÍTULO III
ESTRUCTURACIÓN DEL SUSTENTO TEÓRICO........................................................ 43
3.1. Aspectos generales de las dificultades de aprendizaje ................................. 44
3.2. Desarrollo evolutivo del niño(a) de 6 a 12 años ............................................ 46
3.3. Normas para el acceso a la educación ........................................................ 50
3.3.1. Aspectos a considerar para el acceso a la educación ............................ 51
3.3.1.1. Educación y vulnerabilidad ......................................................... 51
3.3.1.2. Derecho a la educación en cárceles ........................................... 52
3.3.1.3. Pedagogía penitenciaria ............................................................. 53
3.4. Realidad e infancia de los niños(as) en las cárceles .................................... 53
3.5. La Madurez Escolar .................................................................................... 61
3.6. Funciones básicas para el aprendizaje escolar ............................................ 63
3.6.1. Psicomotricidad ...................................................................................... 64
3.6.1.1. Psicomotricidad gruesa............................................................... 65
3.6.1.2. Psicomotricidad fina .................................................................... 68
3.6.2. Percepción ............................................................................................. 69
3.6.2.1. Percepción Visual ....................................................................... 69
3.6.2.2. Percepción Auditiva .................................................................... 70
3.6.3. Lenguaje ................................................................................................ 70
3.6.4. Pensamiento/cognición .......................................................................... 71
3.7. Evaluación de la madurez escolar ................................................................ 72
3.8. Relación de madurez escolar y aprendizaje de lecto-escritura ..................... 72
3.9. Lectoescritura .............................................................................................. 73
3.10. Proceso de la lecto-escritura ........................................................................ 75
3.11. Dificultades de aprendizaje ......................................................................... 77
3.11.1 Factores que intervienen en las dificultades de aprendizaje ................... 79
3.11.2 Causas de las dificultades de aprendizaje .............................................. 80
8
3.12. Tipos de dificultades de aprendizaje ............................................................ 80

3.12.1 Dislexia .................................................................................................. 81
3.12.2 Disgrafía ................................................................................................. 81
3.12.3 Disortografía ........................................................................................... 82
3.12.4 Discalculia .............................................................................................. 82
3.13. Dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico............................................... 83
3.13.1 Tipos de disgrafía ................................................................................... 83
3.13.2 Causas de la disgrafía ............................................................................ 84
3.13.3 Diagnóstico de la disgrafía ..................................................................... 84
3.14. La Psicopedagogía ...................................................................................... 85
3.14.1 Ámbitos de la Psicopedagogía................................................................ 86
3.14.2 Rol del Psicopedagogo(a) ....................................................................... 87
3.14.3 Modelos de intervención Psicopedagógica ............................................. 88
3.15. Programa de intervención psicopedagógica ................................................. 89
3.16. Otras consideraciones para la intervención psicopedagógica ...................... 90
3.16.1. Corrientes pedagógicas ..................................................................... 91
3.16.2. Factores de intervención socio afectivos ............................................ 94
CAPÍTULO IV
PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS UTILIZADOS ............................................... 95
4.1. Aspectos de los procedimientos metodológicos utilizados ........................... 96
4.2. Organización pedagógica del trabajo ........................................................... 98
4.2.1. Población ............................................................................................... 98
4.2.2. Ambiente y recursos ............................................................................... 98
4.2.3. Duración de tiempo ................................................................................ 99
4.2.4. Descripción y relación de técnicas e instrumentos aplicados.................. 99
4.3. Procedimiento de intervención del trabajo .................................................. 102
4.3.1. Primera fase: Diagnostico .................................................................... 103
4.3.2. Segunda fase: Intervención .................................................................. 106
4.3.3. Tercera fase: Evaluación ...................................................................... 107
CAPÍTULO V
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL TRABAJO ............................................... 109
5.1. Aspectos considerados para la estrategias de intervención ....................... 110
5.2. Sistematización de la propuesta de trabajo dirigido por áreas de
intervención ............................................................................................... 114
9
5.3. Cronograma de ejecución del trabajo ......................................................... 116

5.4. Programa de Intervención Psicopedagógica .............................................. 118
5.4.1. Programa de Intervención Psicopedagógica – Caso 1 ......................... 119
CAPÍTULO VI
RESULTADOS ALCANZADOS CON LA PROPUESTA DE TRABAJO ..................... 172
6.1. Procesamiento de datos para la obtención de los resultados (del
diagnostico y los resultados finales posterior a la intervención).................. 173
6.1.1. Dificultades de aprendizaje diagnosticadas y forma de
tratamiento (intervención sugerida) ...................................................... 174
6.2. Interpretación de los Resultados obtenidos (del diagnostico y los
resultados finales posterior a la intervención) ............................................. 175
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................................................... 184
7.1. Conclusiones del trabajo en relación a los objetivos planteados ................ 185
7.1.1. Conclusiones del diagnostico ............................................................... 189
7.1.2. Conclusiones de la intervención ........................................................... 190
7.2. Recomendaciones ..................................................................................... 191
REFERENCIAS ........................................................................................................... 194
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 195
WEBGRAFÍA ................................................................................................... 200
ANEXOS ..................................................................................................................... 202
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Personal de Trabajo de CAIP - En Régimen Penitenciario San Pedro

La Paz Bolivia .................................................................................................. 42
Tabla 2: Características Principales de cambios en la Etapa/Periodo de la Niñez
Media (seis a doce años) ............................................................................... 48
Tabla 3: Número de Niños/as que viven en Centros Penitenciarios de Bolivia .............. 55
Tabla 4: Capacidad para Albergar a Poblaciones de Reos, en los
Recintos Penitenciarios de Bolivia .................................................................. 57
Tabla 5: Otros Instrumentos Aplicados para el Diagnostico ........................................ 104
Tabla 6: Estrategias de Intervención ........................................................................... 111
Tabla 7: Sistematización de la propuesta de trabajo dirigido por áreas de
Intervención .................................................................................................. 114
Tabla 8: Cronograma .................................................................................................. 117
Tabla 9: Población de Niños(as). ................................................................................ 173
Tabla 10: Nivel de Madurez Escolar (Baremo 6 Años). ............................................... 173
Tabla 11: Nivel de Madurez Escolar (Baremo 7 Años) ................................................ 173
Tabla 12: Criterios de Valoración Nivel Lectura y Escritura – Prueba OLEA ............... 174
Tabla 13: Dificultades de aprendizaje diagnosticadas y forma de tratamiento
(intervención) sugerido ................................................................................ 174
Tabla 14: Antecedentes de los Resultados – Caso 1 .................................................. 176
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Croquis Régimen Penitenciario de San Pedro ............................................... 28
Figura 2: Organigrama del Régimen Penitenciario San Pedro ...................................... 35
Figura 3: Organigrama de las Unidades Ejecutoras del Programa CAIP en el

penal de San Pedro La Paz ........................................................................... 42
Figura 4: Comparación de Resultados del Diagnostico y Resultado Final Posterior a
la Intervención – Caso 1 ............................................................................. 176
Figura 5: Comparación de Resultados del Diagnostico y Resultado final Posterior a
la Intervención – Caso 2 ............................................................................ 177
Figura 6: Comparación de Resultados de las dos Pruebas Aplicadas en
Diagnostico y Posterior a la Intervención – Caso 3 .................................... 178
Figura 7: Comparación de Resultados de las dos Pruebas Aplicadas de
Diagnostico y Posterior a la Intervención – Caso 4 .................................... 180
Figura 8: Comparación de Resultados Prueba de Lectura y Escritura
– OLEA, Diagnóstico y Posterior a la Intervención – Caso 5 ...................... 182
12
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 DOCUMENTOS Y OFICIOS ....................................................................... 202

Anexo 1.1: Carta de Aceptación como tutor ............................................... 204
Anexo 1.2: Carta Resolución de Aprobación del Perfil de Trabajo Dirigido y
Nombramiento del Tutor........................................................... 205
Anexo 1.3: Carta de Aceptación del Trabajo Dirigido en la Institución
Ministerio De Educación........................................................... 206
Anexo 1.4: Pase de Autorización para Ingreso al Penal de San Pedro ..... 207
Anexo 1.5: Aceptación de Plan de Trabajo y Programa de Intervención .... 208
Anexo 1.6: Certificado de Conclusión de Trabajo Dirigido Otorgado por
parte de la Institución Ministerio de Educación ........................ 209
ANEXO 2 INSTRUMENTOS ...................................................................................... 210
Anexo 2.1: Anamnesis .............................................................................. 211
Anexo 2.2: Batería de Evaluación de Madurez Escolar de la
Autora: Paniagua, Gonzales María Nela (2011) ...................... 213
Anexo 2.3: Prueba de Lectura y Escritura – OLEA del Autor: Dr. Ricardo
Olea (1977) ............................................................................. 225
Anexo 2.4: Test Teoría y Práctica de las Dificultades de Aprendizaje
(Disgrafía), Prueba: Guía de Análisis de la Escritura de la
Autora: Paniagua, Gonzales María Nela (2011) ..................... 231
Anexo 2.5: Informes Psicopedagógicos por Casos: ................................. 233
-Informe Psicopedagógico - Caso 1 ........................................ 233
ANEXOS 3 EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS .............................................................. 243
13
INTRODUCCIÓN
El presente documento refleja el resultado del Trabajo Dirigido realizado en la
gestión 2017 en el “Centro de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP) del Régimen
Penitenciario San Pedro (Varones), en la ciudad de La Paz. El mismo gira en torno a la
aplicación de una propuesta denominada: “Programa de Intervención Psicopedagógica,
para Fortalecer el proceso de Lecto-escritura, Contrarrestando Dificultades de
Aprendizaje de Tipo Disgráfico, en Niños(as) de 6 a 12 años en Situación de Desventaja
Social”.
Propuesta que surgió a partir de las dificultades identificadas, respecto a la falta
de fortalecimiento de la lecto-escritura y la atención a las dificultades de tipo disgrafico
(problemas de la escritura). Programa de Intervención Psicopedagógica que fue
plasmada en diversas actividades – acciones especificas, las cuales tienen el objetivo
fundamental de dar solución a estas dificultades que presenta este sector de la
población de CAIP – San Pedro, considerando además que es una población en
desventaja social, al estar los niños(as) conviviendo con sus progenitores dentro del
Recinto penitenciario.
El presente trabajo está compuesto por los siguientes capítulos:
Capítulo I: Refiere los Aspectos generales (donde se ejecuto el trabajo dirigido),
considerando la Descripción del contexto y análisis de las dificultades, justificación
teórica, práctica y metodológica, objetivo general del trabajo dirigido, así como objetivos
específicos (planteados para alcanzar con la propuesta de trabajo).
Capítulo II: Antecedentes y características del contexto institucional, el cual
comprende desde: Requerimiento institucional, aspectos del contexto georreferencial
(lugar donde se realizo el trabajo dirigido), marco contextual, considerando los contextos
histórico, cultural, económico e institucional (los cuales son fundamentales para
comprender el entorno de la población de niños(as), donde se ejecuto el trabajo).
Capítulo III: En este apartado se describe la Estructuración del sustento teórico
del Trabajo Dirigido, tomando en cuenta desde los aspectos generales a los específicos
los cuales fueron importantes para la ejecución del trabajo, programa de intervención
psicopedagógica.
Capítulo IV: Orientado en dar a conocer los Procedimientos metodológicos
utilizados, que se consideraron para guiar y sistematizar el trabajo dirigido como son
los: Aspectos de los procedimientos metodológicos utilizados, Organización pedagógica
del trabajo y el Procedimiento de intervención del trabajo.
14
Capítulo V: Presenta y describe las Estrategias de Intervención del trabajo,

tomando en cuenta: Aspectos considerados para las estrategias de intervención (fueron
acciones de intervención consideradas en tres etapas: De lo general a lo especifico), así
también la sistematización de la propuesta de trabajo dirigido por área de intervención y
el Cronograma de ejecución del trabajo, que muestra el tiempo y duración del trabajo
dirigido (Un procedimiento de ejecución en tres fases: Diagnostico, intervención y
evaluación) y el Programa de Intervención Psicopedagógica (por casos, que elaborado,
propuesto y ejecutado con la población de niños(as) de CAIP – San Pedro, en
respuesta, atención a las dificultades diagnosticadas).
Capítulo VI: Enfoca los Resultados alcanzados con la propuesta de trabajo, que
contempla el Procesamiento de datos para la obtención de los resultados (del
diagnostico y resultado final), Las dificultades de aprendizaje diagnosticadas y su forma
de tratamiento (intervención sugerida) y por último se muestra la interpretación de datos
para la obtención de los resultados (del diagnostico y los resultados finales) de la
población de niños(as) con los que se intervino el trabajo. (Evidenciando los logros
desde una comparación de resultados obtenidos, diagnostico inicial y la evaluación
final) y los Resultados alcanzados en relación a los objetivos propuestos para el trabajo
dirigido.
Capítulo VII: Corresponde a las Conclusiones y Recomendaciones del trabajo
dirigido (los cuales surgen a partir de la experiencia de la ejecución de todo el trabajo).
Presentándose desde las conclusiones del trabajo en relación a los objetivos
planteados. Así como para una mayor comprensión del proceso, se describe las
conclusiones del diagnostico – conclusiones de la intervención y seguidamente las
recomendaciones.
Posteriormente, en este capítulo se presenta las Referencias, Bibliografía
utilizada para la implementación del trabajo dirigido y por último se adjuntan los Anexos
como: Documentos - oficios; los Instrumentos (aplicados); y las evidencias fotográficas
(del trabajo ejecutado).
15
C APÍTULO I
ASPECTOS GENERALES
16
CAPÍTULO I
ASPECTOS GENERALES
1.1. Descripción del contexto y análisis de las dificultades
Dentro del Centro de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP) de San Pedro, al igual
que en otros CAIP´S de otros departamentos de nuestro país se basan en determinadas
líneas de funcionamiento; una de las principales es: Promover la atención de las
necesidades educativas, de niños(as) en desventaja social, que viven en las cárceles
con sus progenitores o algún pariente.
Así mismo el documento de INDUCCIÓN, del Programa CAIP´S del Ministerio
de Educación (2016), menciona que:
Los Centros de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP’S) son espacios educativos,
para la atención de manera exclusiva a la población infantil, [hijos e hijas de
personas privadas de libertad]. (…) brindando servicios, donde garantiza la
satisfacción de necesidades educativas básicas y promover su desarrollo
integral. Mejorando el desempeño escolar de los niños(as) que conviven con sus
progenitores o tutores en los Centros Penitenciarios de Bolivia, a través del
apoyo psicopedagógico con una intervención oportuna a fin de garantizar su
derecho a la educación (Pág.8)
Sin embargo, para cumplir dicha atención a los niños(as) de esta población que
asisten a CAIP San Pedro, se identificó diversas dificultades y necesidades. Tanto en el
ámbito educativo, como también en; alimentación, salud y otros. Con respecto a la
primera, se aborda el tema de la siguiente manera:
La historia demostró que a través del aprendizaje, el ser humano ha tenido la
meta de superación, llegar al conocimiento de nuevas informaciones, los cuales pueden
ser de diversas formas. Pero una de las que se hace énfasis dentro del campo de
educación, en el proceso de formación son: en las diversas unidades e instituciones

17
educativas e instituciones de formación superior, etc. Donde el proceso de enseñanza y
aprendizaje en educación regular, inicia desde la lectoescritura, en primer curso de
primaria, pero para ello los niños(as) deben haber alcanzado un nivel de madurez, en
relación a las etapas del desarrollo humano como ser el factor interno y externo, así
también es importante conocer el entorno familiar, social donde se desarrolla el niño(a).
Por lo cual es fundamental considerar el acceso a la educación, así como su
continuidad y permanencia.
Sin embargo, tanto el acceso como la continuidad y permanencia, no garantizan
un proceso de enseñanza aprendizaje óptimo. Por tanto también se debe considerar
otros factores, como las poblaciones de niños(as) que se encuentra en desventaja
social, aquellas que presentan dificultades no solo de fortalecimiento en el desarrollo de
la madurez, para un buen proceso de enseñanza aprendizaje, sino también para
aquellos que requieren una intervención - atención en las dificultades de aprendizaje,
debido a la realidad de contexto y entorno que los rodea.
Según la Defensoría del Pueblo (S/A) en su publicación de modulo VII,
desventaja social es:
La vulnerabilidad (…) anulación del conjunto de garantías y libertades
fundamentales, de tal forma que las personas, grupos y comunidades en esta
situación, [se pensaría que solo] tienen derechos únicamente a nivel formal, ya
que en los hechos no se dan las condiciones necesarias para su ejercicio
(Pág.1)
En tanto se considera a personas y poblaciones en desventaja social, a aquellas
que se encuentran vulnerables de sus derechos y acceso a la libertad, refiriéndonos
particularmente a una de las que menciona la defensoría del pueblo, personas privadas
de libertad, con relación a los miembros familiares que conviven junto a los mismos.
18
Siendo el caso de niños(as) en desventajas social, hijos(as) de padres que se
encuentran privados de libertad. Población de menores que entorno a lo educativo no
solo presentan falencias en cuanto: al inicio del proceso enseñanza aprendizaje de
lectoescritura, sino también para aquellos que aun no alcanzaron un nivel de madurez,
(según su desarrollo); y para aquellos que presentan dificultades de tipo disgráfico
teniendo un nivel de madurez, los cuales están relacionados a su aprendizaje y entorno.
Además de ser sumarse otros factores (de falencias, necesidades) importantes
como; la alimentación, salud, afectividad, etc. y también con relación al estigmatismo
social de diferentes sectores, compañeros de clases, padres de familia o en algunos
casos los profesores, etc.
Todo ello interfiere dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de los
niños(as) en desventaja social (en situación de cárcel, que conviven junto a sus
progenitores), añadiendo, a algunos profesores(as) que además de trabajar con una
población numerosa de niños(as) en un curso, donde detectar dificultades de
aprendizaje, solo sea de forma perceptiva, sin darse la atención debida. Por el contrario
en algunos casos, mostrando indiferencia o incluso no detectando las dificultades de
aprendizaje que presenten los niño(as), que llegan a interferir en el rendimiento escolar,
el aprendizaje de nuevos conocimientos a lo largo de su formación.
Partiendo de lo anterior mencionado, en relación al contexto descrito y el análisis
de las necesidades de la institución CAIP San Pedro, se priorizó e identificó dificultades
en el ámbito educativo proceso de enseñanza aprendizaje (lectoescritura), por un lado
con relación a la madurez escolar, de niños(as) de 5 a 7 años, sobre el cual Paniagua
(2011), hace referencia como aquella que implica un nivel adecuado de desarrollo de
funciones para ciertos aprendizajes.
Por lo cual se afirma que dicha madurez va construyéndose progresivamente,
gracias a la interacción de factores internos (maduración con relación a las etapas del
19
desarrollo humano) y externos (su dinamismo con el entorno). Donde las funciones para
la madurez escolar son: Psicomotricidad, percepción, lenguaje y pensamiento o
cognición; áreas estrechamente relacionadas a la lectoescritura y en conjunto con el
proceso de enseñanza aprendizaje en general.
Por consiguiente, por un lado se identificaron niños(as), con niveles bajos de
madurez escolar, que afectan su proceso de aprendizaje, en cuanto a la adquisición de
lectoescritura en los cursos de primero y segundo de primaria. Y por otra parte, también
se identifico dificultades de aprendizaje de tipo disgráfico (considerando a niños(as) de
9 años en adelante) Sobre lo cual:
Porras, Julia (2011) considera a la disgrafía como: “Una dificultad concreta para
poder ejecutar de forma adecuada el trazo y la direccionalidad de las letras o grafías,
las cuales perjudican el desarrollo [escolar] del niño” (Pág.145)
Afirmando dicha definición, Rivas, Torres Rosa (2007) señala que la disgrafía es:
“Una dificultad de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo
que se refiere, al trazado y a la grafía” (Pág.25)
En tanto, se puede entender que: la disgrafía es la pérdida en la calidad de la
escritura, referida al trazo y la grafía; como hacen referencia Porras (2011) y Rivas
(2007) puntualizando que la disgrafía de tipo funcional, (es aquella que no se
relacionada con la alteración neurológica, que repercuta directamente en la escritura).
La cual debe considerarse a partir de los 8 a 9 años en adelante, debido, a que antes de
esa edad no es adecuado considerarla como disgrafía, puesto que sería inadecuado
confundir disgrafía con la expresión escrita, (para aquellos niños(as) que recién inician
con el proceso de lectoescritura, entre los 6 y 7 años.
Por lo anterior se afirma que la madurez escolar, y la atención a las dificultades
de aprendizaje de tipo disgrafico, están estrechamente ligadas en el marco del proceso
de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura, para dar continuidad a nuevos

20
aprendizajes. Representando de suma importancia una intervención psicopedagógica
(en las dificultades de aprendizaje identificados) que beneficie a esta población de
niños(as).
1.2. Justificación
Con la ejecución de este trabajo dirigido, indirectamente también se pretende
aportar al conocimiento existente de la psicopedagogía, en relación a fortalecer la
elaboración y práctica del programa de intervención psicopedagógica, misma que
puede aplicarse en diversas áreas y contextos, al ser ejecutada y pensada en atención
a las demandas de las poblaciones de nuestra sociedad, abordando una diversidad de
temáticas de investigación y propuestas de intervención, para coadyuvar en dar
solución, prevención o transformar y mejorar la realidad situacional de las poblaciones,
ya sea de forma grupal o individual.
En esa misma línea, el presente trabajo dirigido, propuesta de programa de
intervención psicopedagógica es abordada en el ámbito de la educación la cual
permitirá fortalecer el proceso de lectoescritura, contrarrestando dificultades de
aprendizaje de tipo disgráfico en la población de niños(as) de 6 a 12 años en desventaja
social, que conviven junto a sus progenitores dentro del penal de San Pedro. Es decir
esta propuesta pretende intervenir en uno de los campos de las dificultades de
aprendizaje, el proceso lecto-escritor y a su vez el de contrarrestar dificultades de
aprendizaje de tipo disgrafico, considerándose así mismo el contexto y entorno donde
se encuentra esta población de niños(as).
1.2.1. Justificación Teórica
La elaboración de la propuesta y ejecución del programa de intervención
psicopedagógica, permitirá dar continuidad al desarrollo escolar de enseñanza
aprendizaje de esta población de niños(as) de 6 a 12 años, en sus respectivos grados
escolares, sin que las dificultades presentadas sigan siendo un obstáculo para su
21
proceso de continuidad de aprendizaje. Puesto que este programa está pensado en una
atención individualizada por casos, y a su vez un trabajo de actividades de grupo, para
conjuntamente fortalecer otras áreas involucradas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. A su vez también aportar en concebir que el contexto en el que se
encuentran, no les limite a ejercer y continuar con su derecho a la educación y que a
través de la formación, vean otros horizontes de metas y sueños a alcanzar.
Puesto que, en la educación actual, las dificultades de aprendizaje de lectura y
escritura detonan relevancia y a su vez las mismas requieren de atención considerando
el desarrollo de las competencias de expresión oral y escrita, los cuales juegan un
papel muy importante a lo largo de la formación. También a lo largo de la formación
escolar se han identificado que los causantes de dichas dificultades, que obstaculizan
no poder satisfacer las demandas académicas, típicas de un salón de clases, como por
ejemplo escribir, leer, tomar un dictado, lectura comprensiva, etc, pueden estar
relacionados a factores como el contexto – entorno donde se encuentren y desarrollen
los niños(as), como en este caso el de convivir con los progenitores dentro de los
centros penitenciarios.
1.2.2. Justificación Práctica
Con la realización y ejecución de la propuesta programa de intervención
psicopedagógica, se pretende beneficiar a la población de niños(as) de 6 a 12 años en
el ámbito de lo educativo, para dar continuidad en su proceso de desarrollo escolar,
habiendo fortalecido su proceso lecto-escritor, contrarrestando dificultades de
aprendizaje de tipo disgráfico. Mismas que de no ser atendidas, podrían generar
obstáculos en su proceso aprendizaje escolar. En suma con los resultados finales, se
espera conocer el impacto de la propuesta, haciendo una comparación de los
resultados del diagnostico inicial y el resultado final (posterior a la intervención).

22
Por consiguiente, también contribuir en las funciones y desempeño de la
institución, el Centro de Apoyo Integral Pedagógico San Pedro, apoyando al trabajo
realizado por los facilitadores, trabajando en equipo multidisciplinario y esperando
contar con el apoyo de padres de familia o tutores del niño(a), para obtener mayores
resultados de la implementación de la propuesta de trabajo dirigido, todo ello pensando
primordialmente en beneficio de esta población de niños(as).
1.2.3. Justificación Metodológica
Para sustentar el presente trabajo dirigido, con la propuesta de ejecución del
programa de intervención psicopedagógica mencionado, [toda la información
recopilada, procesada y la ejecución misma del trabajo] seguirá a una metodología con
un enfoque mixto, un método descriptivo propositivo y fundamentalmente la propuesta
del trabajó dirigido corresponderá a un Modelo metodológico de intervención
“Participativo-Activo” desde lo Psicopedagógico (considerando los enfoques o corrientes
pedagógicas constructivista – liberadora, también factores socio afectivos). Una
estructura metodológica que servirá de sustento, guía o referencia para futuros trabajos
de investigación, proyectos o similares. Puesto que con esta metodología utilizada se
enriquece el cuerpo de conocimientos y el marco teórico que existente sobre el tema en
mención.
Por todo lo anterior, la presente propuesta de trabajo dirigido Programa de
intervención psicopedagógica para fortalecer el proceso lecto-escritor, contrarrestando
dificultades de aprendizaje de tipo disgráfico en niños(as) de 6 a 12 años en situación
de desventaja social que asiste a CAIP, se considera viable para su ejecución, habiendo
considerado aspectos como: la disponibilidad de recursos humanos, mobiliarios,
materiales de escritorio y principalmente habiendo sido autorizados al desarrollo y
ejecución de la misma por parte de la institución (en cumplimiento con los requisitos).
23
En síntesis con dicha propuesta de ejecución se busca beneficiar a la población
de niños(as) que presentan dificultades de aprendizaje dentro del proceso de
lectoescritura, tanto en su inicio (fortalecimiento de adquisición, considerando a
niños(as) de 6 a 7 años), así también la atención de dificultades de aprendizaje de tipo
disgrafico, logrando contrarrestarla en (niños(as) de 9 a 12 años). Orientado con un
proceso metodológico (antes descrito) que permitirá un abordaje de intervención
(centrada en cada caso), que permita un aprendizaje de lo sencillo a lo complejo.
Motivando además la producción de textos (cuentos) como parte de una de las
actividades, que les permita desarrollar la imaginación, proponerse metas, expresar las
ideas ya sea de forma verbal u escrita. Permitiendo a los niños(as) conocer los
diferentes medios de apropiación de conocimientos, respondiendo además a los
requerimientos de las unidades educativas, y poder continuar con nuevos aprendizajes
a lo largo de su formación.
1.3. Objetivos del trabajo dirigido.
1.3.1. Objetivo General
Fortalecer el proceso de lecto-escritura, contrarrestando dificultades de
aprendizaje de tipo disgrafico en niños(as) de 6 a 12 años en situación de desventaja
social (en CAIP, régimen penitenciario de San Pedro La Paz), a través de la ejecución
del programa de intervención psicopedagógica.
1.3.2. Objetivos Específicos
 Identificar las dificultades de aprendizaje que presenten los niños y niñas de
CAIP San Pedro.
 Determinar las dificultades del proceso de lecto-escritura que presenten los
niños y niñas beneficiarios de CAIP San Pedro, mediante la aplicación de test o
pruebas.
24
 Caracterizar las dificultades de aprendizaje que presenten los niños y niñas de
CAIP – San Pedro.
 Realizar una propuesta de intervención, en base a resultados del diagnóstico,
para brindar atención a las dificultades presentadas en la población de niños y
niñas de 6 a 12 años de CAIP – San Pedro.
 Implementar la propuesta de trabajo dirigido, para abordar las dificultades
diagnosticadas y caracterizadas, en atención a la población de niños(as) de
CAIP – San Pedro.
 Evaluar los logros del programa de intervención psicopedagógica, después de
su ejecución.
25
C APÍTULO II
ANTECEDENTES Y
CARACTERISTICAS DEL
CONTEXTO INSTITUCIONAL
26
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES Y CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL
2.1. Requerimiento institucional
El presente trabajo dirigido se realizó en el centro de Apoyo Integral Pedagógico
“CAIP” en el recinto penitenciario San Pedro (varones) del departamento de La Paz,
centro que es dependiente del Ministerio de Educación, específicamente de (UPIIP) la
Unidad de Politicas Intracultural, intercultural y Plurilinguismo, misma que a través de
coordinación nacional y departamental, mantiene un convenio con otras instituciones, el
Ministerio de Gobierno, y la dirección de régimen penitenciario, siendo así que los
CAIPs se localizan dentro de los diferentes centros penitenciarios (de mujeres y
varones) en los departamentos de Bolivia.
CAIP – San Pedro, un espacio educativo que cuenta por un lado con un
determinado sitio dentro del reciento penitenciario, con tres ambientes, los cuales están
equipados con recursos mobiliarios necesarios, en el cual personal a cargo están
consignados en brindar atención integral a la población de niños(as) y adolescentes
(hijos, hijas de las personas privadas de libertad), a través de su equipo
multidisciplinario de facilitadores, los cuales de acuerdo con los lineamientos de la
institución, en el ámbito de la educación trabajan las áreas de apoyo escolar,
prevención de rezago escolar, inscripción y seguimiento en las unidades educativas,
inculcar la lectura como parte esencial de la labor de la institución, así mismo el
abordaje de áreas socioemocionales y esparcimiento recreativo y cultural.
Posterior a una identificación de las necesidades de atención educativa, dentro
de los lineamientos de trabajo de CAIP, se evidencio las dificultades en el proceso lecto-
escritor y en la atención a las dificultades de tipo disgrafico en los niños y niñas de CAIP
– San Pedro.
27
Motivo por el cual y en respuesta al requerimiento de la institución, pensando en
el derecho a la educación de esta población en desventaja social y/o vulnerabilidad,
considerando su contexto – entorno de desarrollo y el nivel educativo al que
corresponden, se vio pertinente aportar con una propuesta educativa, en atención a las
dificultades identificadas, lo que dio paso a plantear la propuesta de trabajo dirigido:
“El programa de Intervención Psicopedagógica, para fortalecer el proceso de
lecto-escritura, contrarrestando dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico, en
niños(as), de 6 a 12 años en situación de desventaja social en CAIP – del régimen
penitenciario San Pedro en La Paz”
Propuesta de trabajo dirigido, que responde a contribuir a las acciones de
trabajo del centro CAIP, principalmente pensando en beneficiar a la población de
niños(as) que asiste a CAIP dentro del centro penitenciario, logrando que los mismos
puedan dar continuidad a su proceso de formación educativa. Por todo lo puntualizado,
es necesario abordar en este capítulo los aspectos de la identidad institucional que
constituye CAIP, para mayor conocimiento, donde se ejecuto con la propuesta de
trabajo.
2.2. Aspectos del contexto georreferencial
El lugar donde se realizo el trabajo dirigido es, en instalaciones de CAIP San
Pedro dentro del Régimen Penitenciario, ubicada en la Zona (que lleva el mismo
nombre del recinto) “San Pedro”, el cual se encuentra frente a la Plaza Sucre,
conectadas con las calles Otero de la Vega, Cañada Strongets, Colombia y av. 16 de
Julio - Prado del departamento de La Paz – Bolivia. Recinto penitenciario sobre el cual
se describe a continuación, como parte de los aspectos imperiosos de conocimiento,
considerándose para ello algunos puntos.

28
Figura 1
Croquis Régimen Penitenciario de San Pedro
Nota: Elaboración propia en base al conocimiento del contexto georreferencial del recinto.
2.3. Marco Contextual
2.3.1. Contexto Histórico
2.3.1.1. Reseña histórica
El respeto a las leyes, normas y el cumplimiento de las sanciones establecidas,
que se presentan en todas las épocas y los países, son antecedentes históricos muy
remotos. Remitido a las tierras en las cuales hoy está asentado el Estado Plurinacional
de Bolivia, manifestándose desde los antecesores más inmediatos los aymaras, los
quechuas, etc. que alcanzaron un alto grado de civilización, de organizaron bajo las
más estrictas leyes de moral, honradez y trabajo.
Lajo, Javier (2015) hace mención respecto a cómo estaba regida la sociedad
tiempos atrás, la cual se gobernada bajo los preceptos morales de convivencia que
dieron cohesión a una sociedad ordenada y orientada en valores, mismos que fueron
29
sintetizados en tres: El ama suwa (no robes), ama llulla (no mientas) y ama quilla (no
seas flojo), los que denotaban respeto y obediencia a las normas establecidas, que en
contraste con nuestra sociedad actual, se consideraría indudablemente un amplio
debate.
En la misma línea según Felipe Guamán Poma de Ayala (Citado por Moreno,
Valdivia Antonio, 1997) manifestaba lejanamente los aspectos relativos a la moral, la
autoridad y las costumbres de antaño las que indicaba como: “Una serie, de reglas,
normas y leyes para castigar a los individuos que infringían ciertas determinaciones y
debían purgar sus penas en establecimientos lúgubres y especiales”. (pág. 134)
Efectivamente la historia nos refiere que desde los anteriores predecesores en
nuestro país, las normas eran consideradas como parte de respeto a la convivencia en
sociedad y en caso de infringirlas, se daba las sanciones correspondientes en
determinados lugares aislados y con ciertas características, los cuales fueron
cambiando con el trascurrir del tiempo, así como las modificaciones de las normas,
leyes, etc.
Por otra parte el autor Arriaza (Citado por Moreno, Valdivia Antonio 1997) señala
que por lo general:
Los instrumentos jurídicos de avanzada, en algunos países, denotan una serie
de discrepancias entre lo regulado por sus normas y valores que intentan
proteger, aquellos valores y hechos que en realidad se dan en la conducta de
grupos y personas a las cuales va dirigido el orden legislado. Para confirmar
estas apreciaciones, no se requiere ser un especialista en la materia; sólo basta
y es suficiente la visita y el recorrido de cualquier penal boliviano. (pág.137)
Respecto a lo anteriormente citado, se evidencia su veracidad, puesto que una
vez que se ingresa al lugar, se da cuenta de la existencia de otro mundo, por así
mencionarlo, un mundo donde todo es diferente a lo que se podía imaginar, fue el de

30
conocer y ver la realidad de esta población. En muchos de los casos, indudablemente la
mayor parte de la población de un país, es ajeno, sobre cómo es el contexto en los
centros penitenciarios, y no por el hecho de justificarlos su accionar o sentir compasión
por los mismos, sino por el simple hecho del desconocimiento de que sucede dentro las
infraestructuras, como es la vivencia en estos recintos junto a visitas, familiares o no.
Cuan alejados o no este contexto penitenciario a nuestros pensamientos, esto a pesar
de escuchar la mayor parte del día en medios informativos, acerca de detenciones,
aprehensión y el traslado a las cárceles a personas, por diferentes delitos cometidos,
con o sin sentencia condenatoria.
2.3.1.2. El panóptico Nacional
En 1885 se decreto la construcción del Panóptico Nacional, por el Presidente
Gregorio Pacheco, con los adelantos más modernos del sistema penitenciario de la
época. Para tal efecto se contrató los servicios del Ingeniero Eduardo Idiáquez para
dirigir y ejecutar la construcción de la penitenciaría, la cual duro alrededor de doce años,
cuyo recinto se encuentra en la poblada y tradicional zona de San Pedro de la ciudad de
La Paz.
En relación a su construcción se manifiesta que:
El tratamiento en las cárceles y su administración responden al sistema que se
adopte, el que se eligió para la edificación de la cárcel de San Pedro, es el
sistema "Panóptico" y su principal característica deviene de su raíz etimológica,
porque proviene de las voces; "pan" que significa todos y de "optikon" que
expresa visión total. (Molina 1990, citado por Moreno, Valdivia Antonio 1997,
pág.137-140)
Por otra parte Paredes, Roberto (1990) históricamente puntualizaba que: El
Penal de San Pedro, desde la fecha de inicio de su edificación ha transcurrido un
largo tiempo, durante el cual ha incrementado considerablemente la población

31
penal. Inicialmente construido para albergar a no más de 200 reclusos y, cada
día que pasa, su estructura física sobrepasa toda su capacidad. (pág. 47)
Sin embargo, desde la data de impresión del autor Paredes, Roberto han
transcurrido indudablemente años históricos en relación al actual siglo y año. Sin
embargo, no ha cambiado el incremento de la población de internos recluidos en las
cárceles, misma que continua creciendo día a día, debido a diferentes factores, como el
acrecentamiento de delitos cometidos o reincidencias y también parte de la
sobrepoblación en estos recintos, es en relación a aquellos casos donde aun son
preventivos y no tienen sentencia definida mediante audiencias, las que además por
diversas causas de forma constante se postergan.
Por ende, San Pedro se constituye como la cárcel más grande de Bolivia,
reflejando una peligrosa y dramática realidad que se convierte en común denominador
de la mayoría de los centros penales de nuestro estado Plurinacional de Bolivia. Sobre
el cual Young, Rusty (2003) confirma, que: el régimen penitenciario de San Pedro es la
prisión más grande de Bolivia, reconocida principalmente por tener una sociedad
interna. La prisión o Penal de San Pedro, particularmente diferente de las demás
prisiones, reos que tienen trabajo dentro las instalaciones, pagan o alquilan celdas,
(dormitorios) y en su mayoría viven con sus familiares (esposas e hijos) u otros reos.
Considerando que la prisión alberga a más de 1,500 reos aproximadamente, la cual
con el transcurrir del tiempo, la cifra va incrementando.
Según datos de observación y entrevistas (a facilitadores de CAIP, San Pedro,
2017), además de fuentes digitales, sobre la cárcel de San Pedro, se logra conocer y
corroborar los siguientes puntos:
2.3.1.3. Esquema de la prisión de San Pedro
El penal de San Pedro se encuentra dividido en ocho secciones, con distintos
grados, cada una de las celdas se venden o rentan, por el tiempo que dure la condena.
32
Dichas secciones son conocidas como: Los Pinos, Álamos, Prefectura, Guanay, San
Martín, La Cancha, El Palmar, Posta, Chonchocorito además de Muralla Grande y
Muralla Chica, en estas secciones existe un sistema de estratificación social que
establece una categorización de los reclusos en función de variables tales como el
ingreso económico, ocupación, instrucción, etc. De acuerdo a lo observado de esta
realidad, dicha estratificación es por empleos comienza desde, los nuevos ingresos de
los reos, a los cuales se los denominan como saloneros (aquellos de bajo nivel o grado,
en disposición de labores que les asignen antiguos reos).
Las áreas o secciones más costosas proveen a los reos de baños propios, una
cocina y algunos poseen incluso televisión y otros equipos; éstas celdas son vendidas
por alrededor de mil, dos mil y hasta quince mil dólares aproximadamente. Un preso
puede pagar una extensión de dos pisos, o celdas. Las áreas o secciones más
acaudaladas, tienen sus propios puestos de ventas y áreas destinadas a juegos de
billar, etc. Los puestos de comida son propiedad de los reos y son operados por los
mismos (o sus esposas). Asimismo hay lugares donde se vende productos en Kioscos o
tiendas donde los reos y visitantes compran. Una cancha de fútbol que es uno de los
recintos abiertos, más grandes dentro de la cárcel, teniendo equipos que representan a
cada una de las ocho secciones, los cuales compiten regularmente. Existe también,
atención medica-salud (conocido como sanidad) y una iglesia, etc.
2.3.1.4. Leyes internas
Dentro de la cárcel de San Pedro los reos han desarrollado sus propias leyes y
reglas, por ende su organización, que consiste en la elección anual de un delegado de
sección (líder), tesorero, encargado de disciplina, etc.
Sin embargo como Gassaway, David (2004) afirma, que este particular sistema
de leyes internas es debido a que:

33
Desde el año 2002, el gobierno Boliviano se desligó de todo tipo vínculo
carcelario y prácticamente entrego la administración del recinto a los mismos
reos, en donde la ley que predomina, es de acuerdo a su organización. Donde la
norma de seguridad existente en alrededores, son policías en diferentes grados,
sub-oficiales, y un mayor. (Pág. 36)
Así mismo, de acuerdo con lo observado, durante el ingreso del régimen
penitenciario de San Pedro, se realizan las denominadas requisas (revisión a los
visitantes ó/a quienes trabajan en diferentes áreas del régimen, ya sea el área de salud
ó educación) la cual se realiza, al ingreso de la puerta el lado derecho la requisa a
varones, por policías varones, y en el lado izquierdo, la requisa a las mujeres, realizado
por policías mujeres.
Requisas donde se observó parte de las características del control realizado por
policías, como norma de seguridad, antes de ingresar al recinto penitenciario. En la
parte central de la puerta de rejas, se encuentran uno a dos policías que realizan,
control de identificación credenciales o pases de ingreso, los cuales son depositados
sobre una mesa del lado izquierdo, en pequeñas cajitas con divisiones. Por la parte del
medio, lado derecho la ubicación de una mesa donde controla y realiza papeleos, un
policía en el grado de “Mayor” y otros policías guardias dentro los espacios de las
requisas. Todos ellos bajo la dirección de la Dra. Delia Illanes Choquetijlla y el Director
de Recinto Penitenciario de San Pedro Tcnl. DEAP. Bernardino Baldiviezo Aira.
Por lo anterior descrito, se reflexiona que la función penitenciaria debería estar
orientada a la rehabilitación y la readaptación social de los reos, de modo que cuando
cumplan su sentencia, (teniendo el registro de antecedente), puedan incorporarse a la
sociedad y no solo privarlos de libertad y se rijan bajo ciertas normas, sus normas y
leyes internas, con una supervisión y control solo de la parte externa, como lo es
actualmente.
34
Sin embargo en términos de los autores Pinto, Quintanilla Juan y Lorenzo,
Leticia (2004) la llamada rehabilitación, es solo contenida en todas las leyes penales
existentes donde el objetivo del encarcelamiento, solo se describe en palabras, pero no
así en acciones vigentes. Aludiendo que el mismo se deba a diversos motivos, desde la
falta de recursos económicos, infraestructura, mobiliario e inclusive la falta de personal
calificado y/o especializado, que intervenga en este proceso que se piensa debería de
accionarse.
En esa misma línea, se consideraría que parte el proceso en mención
(rehabilitación para reinserción social), no solo seria a favor de los mismos internos o
internas, sino también, demostraría los cambios en relación con su entorno familiar
(Como, con sus esposas y principalmente con sus hijos, hijas que conviven junto con
ellos), asiendo que el tiempo de la sentencia que tengan y estén en compañía de los
menores de edad, sea visto desde otro punto de vista, el prevención a replicar las
mismas acciones delictivas.

35
2.3.1.5. Organigrama del Régimen Penitenciario San Pedro
A continuación se muestra el siguiente organigrama, realizado con base a datos obtenidos de los facilitadores, datos de
observación de la realidad, de dicho contexto, sobre la organización del Recinto penitenciario San Pedro, tanto la parte externa
(estatal) y la parte interna (sindical).

Figura 2
ORGANIGRAMA DEL REGIMEN PENITENCIARIO
DE SAN PEDRO LA PAZ – BOLIVIA.
ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA

ESTATAL SINDICAL
2 ALCALDES JEFE DE SEGURIDAD CONSEJO DE DELEGADOS

DIRECTOR
DEL PENAL DE SERVICIO DE AUDIENCIA
SINDICAL
Presidente del
Secretario Secretario de Presidente de
consejo de
General hacienda Padres
delegados
Encargado de
Control de ingreso
Encargado de DELEGADO DE
SECCIÓN Encargado de
seguridad exterior
vigilancia
Encargado de
seguridad interior
Secretario de Presidente de Secretario de
hacienda deportes deportes
Encargados de revisión
masculina y femenina
Escolta para
audiencias
Nota: Elaboración propia con base a los datos recabados.

36
2.3.2. Contexto Cultural
La población que alberga el Régimen penitenciario de San Pedro, son privados
de libertad, que conviven con sus esposas e hijos(as) que pertenecen a una diversidad
de culturas como: Aymaras, Quechuas, Guaranís, etc., ya que provienen de diferentes
departamentos de nuestro Estado Plurinacional de Bolivia, e inclusive parte de la
población, es de otros países, como Brasil, Perú, Colombia, etc. Conformándose un
diversidad de culturas.
Sobre el cual Cerbini, Francesca (2011) hace mención, respecto al contexto
cultural de la cárcel de San Pedro, que de acuerdo a sus vivencias en estudio del
contexto del penal, refiere que la población de cárcel de San Pedro, concentra a una
diversas de personas señalándolo como una interculturalidad de personas recluidas en
este penal, que en su mayoría, corresponden a las áreas limítrofes de la ciudad. En
suma desde la implementación de este trabajo, con la población de niños(as) que
asiste a CAIP- San Pedro, y la interacción con los facilitadores, se corrobora lo
mencionado sobre la interculturalidad, que las personas recluidas (padres, tios) en
relación con los niños(as) que asiste a CAIP, provienen de diferentes culturas, no solo a
nivel departamento, sino a nivel Bolivia.
2.3.3. Contexto Económico
El sustento económico de esta población, es en base a trabajos realizados,
dentro del mismo régimen penitenciario, trabajos o actividades conocidos como:
Carpintería, hojalatería, albañiles, seguridad, disciplina, cocineros, lavadores de
servicios, los taxis (quienes buscan a determinadas personas en diferentes secciones,
cuando tienen visitas, cobrando un determinado costo) y otros. Actividades que realizan
para tener un sustento económico. Los cuales también reciben un estipendio económico
por parte del Estado, así como también para la alimentación diaria.
37
En cuanto a los alrededores del Régimen Penitenciarios, en la zona San Pedro,
se evidencia actividades de comercio, (puestos de kioscos, algunos ubicados en la
plaza y otros como; galerías, abarrotes, tiendas ubicados en las laderas de la avenida).
Un contexto económico de esta populosa zona, que forma parte del centro de la ciudad
de La Paz, conectando calles como: la Colombia y acceso al prado paceño y otros.
2.3.4. Contexto Institucional
Dentro del Régimen Penitenciario de San Pedro, existen instituciones (o
denominadas áreas de educación) que contribuyen en al apoyo de educación, de los
niños(as) y adolescentes que conviven con sus progenitores, instituciones tales como:
Apoyo de ONG cristianas, centro de San Martín ligada a la alcaldía de la ciudad de La
Paz, a través de los Centros de Día. Por otra parte esta CAIP el (Centro de Apoyo
Integral Pedagógico) ubicada en la sección Palmar, cuyo centro pertenece y forma parte
de un programa social de la institución del Ministerio de Educación, lugar donde se
realizo el trabajo dirigido propuesto. El contexto institucional sobre el cual es necesario
abordar los siguientes puntos (que también forman parte de la identidad institucional),
para mayor conocimiento los cuales son:
2.3.4.1. Antecedentes del Centro CAIP
 ¿Cómo nace CAIP (Centro de apoyo integral pedagógico)?
A través de una misión de Vida de la Lic. Rosa María Torres Trujillano: A partir
de la valoración de la experiencia de Obrajes(COFO), se establecieron relaciones, entre
la coordinación de la Biblioteca y el equipo técnico de la Unidad de Políticas Intra-
culturales, Inter-culturales y Plurilingüismo (UPIIP) del Ministerio de Educación, quienes
asumieron la iniciativa de lanzar un proyecto nacional para la implementación y la
consolidación de los Centros de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP), orientados a la
población infantil, en los recintos penitenciarios de todo el país de Bolivia, en beneficio

38
de niños(as) conviviendo con sus progenitores en condiciones de vulnerabilidad,
desventaja social y carencias económicas.
 ¿Cómo se viabiliza e implementa el PROYECTO CAIP´S?
Según el Boletín informativo AVANZAMOS, del Ministerio de Educación (2004).
Para viabilizar y facilitar la implementación de los CAIP`s en todos los recintos
penitenciarios del país, el 13 de junio de 2012 se suscribió un Convenio
Interinstitucional entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Gobierno (que dura
hasta el año 2022, con posibilidad de renovación tácita ante la no observación del
mismo por alguna de las partes), el cual posee, según las normas vigentes, la
atribución de administrar dichos recintos penitenciarios. Donde el objetivo del acuerdo,
es establecer condiciones de un trabajo coordinado entre ambas instituciones,
permitiendo fortalecer y ampliar procesos educativos-productivos en apoyo a las hijas e
hijos de las personas privadas de libertad.
 Coordinación
De acuerdo al documento de INDUCCIÓN, del Programa CAIP´S, del Ministerio
de Educación, la coordinación con Régimen Penitenciario comenzó desde las
autorizaciones para el ingreso del personal, la coordinación para la realización de
actividades con los niños(as) dentro y fuera del Centro Penitenciario. Es así que
actualmente en marco de las políticas de atención a poblaciones en desventaja social,
el Ministerio de Educación, conjuntamente el Ministerio de Gobierno, se implementa el
programa “Centros de Apoyo Integral Pedagógico – CAIP´S”, dirigido a niños y niñas
que viven en Centros Penitenciarios del Estado Plurinacional de Bolivia.
Así mismo, se puntualiza la misión y visión que tiene el Ministerio de Educación
del Estado Plurinacional de Bolivia, que tiene a través del Programa Centros de Apoyo
integral Pedagógico – CAIP’s:

39
2.3.4.2. Misión de la Institución.
En cuanto al alcance de cumplimiento del Ministerio de educación, el cual señala
que: "Garantiza una educación productiva comunitaria y de calidad para todas y todos,
con pertinencia sociocultural, contribuyendo a la construcción de una sociedad justa, en
equilibrio y relación armónica con la naturaleza que sustenta el desarrollo plurinacional
para vivir bien, a través del fortalecimiento(…)” (Documento de INDUCCIÓN-Programa
CAIP´S del Ministerio de Educación 2016, Pág.1)
En atención a una parte de la población, en desventaja social, a través de los
programas CAIP, llega a esta población de niños, niñas y adolescentes que requieren
de estos centros de apoyo, puesto que en el mismo su misión es de:
“Promover la atención de las necesidades educativas especiales y diferenciadas, en los
niños con desventaja social, a fin de lograr una real inclusión física, cognitiva, cultural y
social en la familia, la comunidad y el Estado” (Documento-tríptico CAIP – FERIA del
Ministerio de Educación 2016, pág. 2)
2.3.4.3. Visión de la Institución.
Si bien el Ministerio de educación, en el marco de la educación su objetivo
apunta a:
“Diseñar, implementar y ejecutar políticas, estrategias educativas inclusivas, equitativas,
intraculturales, interculturales, plurilingües, científicas, técnica - tecnológica, de calidad,
con participación social desde el ámbito territorial, comunitario productivo y
descolonizador a través del Sistema Educativo Plurinacional“. (Documento de
INDUCCIÓN, del Programa CAIP´S, del Ministerio de Educación Pág. 1)
En cumplimiento del mismo, a un sector de la población de menores de edad en
edad escolar, se implementa el programa CAIP´S en los centros penitenciarios de
Bolivia, en atención a los niños, niñas y adolescentes que conviven con sus
progenitores (donde la visión del Centro CAIP):

40
"Se enmarca en la filosofía del Vivir Bien, que promueve la formación integral y holística
del ser humano, que abarca las dimensiones vivenciales de la formación del ser
humano y permite su desarrollo armónico con la comunidad, la naturaleza y el cosmos”
(Documento-tríptico: CAIP – FERIA, Ministerio de Educación (Pág. 2)
2.3.4.4. Áreas de funcionamiento
Las áreas que apoya CAIPS en los 16 regímenes penitenciarios de los 9
departamentos en Bolivia, son el área de educación, atención a la población niños(as) y
adolescentes de 6 a 12 años de edad, que viven con sus padres o madres que se
encuentran privados de libertad. En el departamento de La Paz, se establecieron tres
centros de apoyo, en los centros penitenciarios de: San Pedro (población de varones),
Miraflores y Obrajes (población de mujeres). Respecto a las actividades dentro del
Centro de Apoyo Pedagógico San Pedro, el ambiente en lo particular es un espacio
dividido en dos, en el cual se trabajan con niños, niñas, actividades centrales como: a)
Lectura (realizando el tren de lectura) y apoyo escolar, b) computación, c) actividades
de recreación (juegos). (Contando para las mismas, con la equitación e inmobiliaria. Es
decir un ambientes divido en dos (sala de trabajo y sala computación) y un baño. Y
como parte de las inmobiliarias: mesas y sillas (grandes y pequeñas), pizarra de pared,
tres estantes de libros, libros (divididos en lectura, consulta y según los grados de
curso), juegos didácticos diversos y material de escritorio (guardado en un pequeño
ambiente).
Toda la inmobiliaria y recursos descritos, son cuidados y están a beneficio para
trabajar y fortalecer el apoyo a los niños, niñas y adolescentes, que conviven con sus
padres en el Centro Penitenciario. Por ello los facilitadores y la dirección del mismo
régimen, firmaron un acuerdo de cuidado de estos ambientes, considerándose el
objetivo que cumple CAIP y en el marco de los acuerdos con el Ministerio de Educación
y el Régimen penitenciario.
41
2.3.4.5. Objetivo General de la institución
Mejorar el desempeño escolar de las niñas y niños que conviven con sus
progenitores o tutores en los Centros Penitenciarios del País. (Siendo los beneficiarios
directos la población de menores que viven junto a sus padres y/o madres en estos
centros penitenciarios en los nueve departamentos de Bolivia).
2.3.4.6. Objetivos específicos de la institución
 Fortalecer el desarrollo escolar de las niñas y niños.
 Reducir la tasa de abandono escolar.
 Fomentar el hábito de la lectura.
 Trabajar en la brecha digital.
 Desarrollar habilidades sociales y emocionales.
 Fomentar actividades artísticas y creativas.
 Crear ambiente de convivencia, recreación y aprendizaje.
Sin embargo se debe considerar que actualmente no todos los niños(as) asisten
a CAIP, puesto que no es una obligación para que asistan, sino más bien, una decisión
que toman (Padres e hijos), para el apoyo y atención de los niños(as).
2.3.4.7. Fuentes de financiamiento
La fuente directa de financiamiento, es el Ministerio de Educación, es
administrada conjuntamente al Ministerio de Gobierno, a través de unidades ejecutoras
como UPIIP (Unidad de Políticas Intraculturales-Interculturales y Plurilingüismo).
2.3.4.8. Personal de trabajo
El personal que conforma el equipo multidisciplinario, en CAIP San Pedro, que
presta servicios profesionales en beneficio de los niños(as) y adolescentes, son los
siguientes:
42
Tabla 1
PERSONAL DE TRABAJO DE CAIP - EN RÉGIMEN PENITENCIARIO SAN PEDRO
LA PAZ - BOLIVIA
FUNCIÓN PROFESIÓN
COORDINADOR, 1 Coordinador departamental Profesor Normalista (área de
FACILITADORES de CAIP – La Paz. matemáticas)
Y
1 Facilitadora Psicóloga.
PASANTES.
2 Facilitadoras Pedagogas.
6 Pasantes Psicopedagogas.
Nota: Elaboración propia con base a la información recabada.
Un equipo de trabajo (Funcionarios), que se rigen de acuerdo a supervisiones e
instancias superiores que ejecutan el programa CAIP – San Pedro, sobre el cual es
necesario conocer y tener conocimiento, misma que se muestra en el siguiente
organigrama:
2.3.4.9. Organigrama de las unidades ejecutoras del programa CAIP

San Pedro La Paz
Figura 3
ORGANIGRAMA DE UNIDADES EJECUTORAS
DEL PROGRAMA CAIP EN EL PENAL SAN
PEDRO LA PAZ - BOLIVIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN MINISTERIO DE GOBIERNO

Lic. Roberto Aquilar Dr. Carlos Romero Bonifaz
DIRECCIÓN GENERAL DE DIRECCIÓN GENERAL DE

PLANIFICACIÓN EDUCACIÓN TÉCNICA
Lic. Susana Postigo TECNOLOGICA LINGÜÍSTICA
Y ARTISTICA
UNIDAD DE POLITICAS
INTRACULTURALES INTERCULTURALES DIRECCIÓN GENERAL DE REGIMEN
Y PLURILINGUISMO PENITENCIARIO
Lic. Walter Gutiérrez Mena Jorge López Arenas
COORDINADORA NACIONAL UNIDADES

DE LOS CAIP`S MULTIDISCIPLINARIAS
Lic. Rosa Torrez
COORDINACIÓN PERMANENTE
PARA LA ATENCIÓN
COORDINADOR CAIP DIRECTORA DE REGIMEN

LA PAZ PENITENCIARIO LA PAZ
Porfidio Caricampo Delia Illanez Choquetijlla
EQUIPO
EQUIPO
MULTIDISCIPLINARIO
MULTIDISCIPLINARIO
Nota: Elaboración propia, en base al documentó de inducción del Ministerio de Educación 2016
43
C APÍTULO III
ESTRUCTURACIÓN DEL
SUSTENTO TEÓRICO
44
CAPÍTULO III
ESTRUCTURACIÓN DEL SUSTENTO TEORICO
3.1. Aspectos generales de las dificultades de aprendizaje
El desarrollo histórico de las dificultades de aprendizaje, empieza con el
propósito de comprender, las diferentes elaboraciones de definiciones que surgieron a
lo largo del tiempo, aunque esta sea de forma simplificada. Debido a que representa un
tema amplio a tratarse, siendo su delimitación insuficiente o confusa. Donde las
aproximaciones conceptuales existentes sobre el tema dificultades de aprendizaje se
encuentran relacionadas con diferentes teorías, modelos y ciencias pero sobre todo, de
acuerdo al tiempo y contexto que se encuentran.
Partiendo de la historia oficial del campo de las dificultades de aprendizaje, su
conceptualización se atribuye al año 1963, cuando Samuel Kirk (Citado por Lou, Royo
2002) considerado como, padre de las dificultades de aprendizaje) utiliza por primera
vez el término y es a partir de ello que en 1990, las dificultades de aprendizaje se
incluye dentro de la Educación especial.
Por otra parte las autoras Fiuza & Fernández (2014): Afirman que las dificultades
de aprendizaje provienen de la concepción americana surgida de la expresión learning
disabilities, acuñada por el autor antes mencionado (Samuel Kirk en 1963) y cuya
principal aportación es la de introducir criterios de inclusión-exclusión para su definición,
como:
 Discrepancia (Diferencia) entre el potencial de aprendizaje y la ejecución.
 Retrasos académicos no explicados por deficiencias sensoriales, intelectuales,
factores culturales o instruccionales.
 El aprendizaje no puede realizarse mediante los métodos ordinarios, por lo que
han de introducirse otros métodos especiales de instrucción.

45
En tanto se menciona que para determinar, a un niño(a) con dificultades de
aprendizaje, antes se debe identificar los posibles factores, con relación a educación,
contexto social, familiar o su entorno.
Como se menciono anteriormente: el estudio de las dificultades de aprendizaje,
es uno de los mayores obstáculos que radica en la ausencia de una definición precisa y
consensuada que facilite establecer si un estudiante presenta o no dificultades de
aprendizaje.
Sin embargo una aproximación de evolución de las dificultades de aprendizaje
parte con la propuesta de Da Fonseca (2004), quien realiza una comparación de las
definiciones anteriores, y menciona que: Los niños con dificultades de aprendizaje, no
son deficientes, debido a que las mismas son un tema amplio y diverso. Por ello
McCarthy 1974 (Citado por Da Fonseca 2004), señalo que cualquier niño(a) puede
presentar un conjunto de conductas significativas en relación a la población escolar en
general, los que exigen procesos de aprendizaje diferentes, de lo contrario pueden
suponer problemáticas relacionadas con retraso evolutivo o déficit específicos, o por el
contrario tener un mal funcionamiento en los mecanismos de los procesos relacionados
con el aprendizaje.
Así mismo la autora Da Fonseca hace mención que las dificultades de
aprendizaje, en todos los casos se debe de diagnosticar con relación a lo que tiene el
sujeto, entendiéndose el mismo como especificar, caracterizar el tipo de dificultad que
presenta, de esta manera poder intervenir mediante un proceso, para mejorar su
rendimiento.
En tanto las dificultades de aprendizaje se caracterizan de diferentes formas,
siempre y cuando se conozca la procedencia de dicha dificultad, relacionándolo con
diferentes factores, uno de ellos la forma del proceso de enseñanza aprendizaje, de
cada niño(a), debido a que no existe una sola forma de proceso de enseñanza
46
aprendizaje y no todos comprenden o asimilan de forma igual. Considerando las
anteriores propuestas de definiciones, se concluye que las dificultades de aprendizaje
en un término general, hacen mención a la manifestación de dificultades significativas o
especificas, entorno a aspectos académicos como la lectoescritura, ya sea en su
adquisición, o áreas como razonamiento y calculo, etc.
3.2. Desarrollo evolutivo del niño(a) de 6 a 12 años
Una de las características principales del desarrollo humano, está ligado a los
cambios que surgen a partir de una constante evolución (crecimiento biopsicologico)
permanente, desde la concepción, hasta la muerte.
Considerando al desarrollo humano, no como un proceso estático, sino un
proceso de desarrollo en constante cambio, donde intervienen diferentes factores para
su cambio como el tiempo con relación a la edad, para ello se mencionan ciertas
características. Sobre lo cual Papalia, Diane (2011) puntualiza que: “Quienes estudian
el cambio y estabilidad en todos los ámbitos del desarrollo humano y las etapas de la
existencia, son los científicos”. (pág. 5)
Cambios del desarrollo humano que comienzan, desde el momento de la
concepción, como se menciono inicialmente. Tomando que este cambio del ser
humano, es a través de un proceso, que se da a lo largo de la vida. Para lo cual, existen
ámbitos del desarrollo que estudian los científicos, quienes consideran, principalmente
tres ámbitos que involucran el desarrollo humano, los cuales a su vez están
relacionados con otros aspectos, más particulares, los que se hacen mención en el libro
de la autora Papalia anteriormente citada.
Estos ámbitos principales son: Desarrollo físico (en relación a lo físico,
cognoscitivo y psicosocial; aspectos que se refieren al crecimiento del cuerpo y
cerebro, las capacidades sensoriales, habilidades motrices y la salud). Por otra parte el
desarrollo cognoscitivo que involucra (el aprendizaje, atención, memoria, lenguaje,

47
razonamiento y creatividad) y por último el desarrollo psicosocial (aquel que involucra:
las emociones, personalidad y relaciones sociales).
Papalia, Diane (2011) respecto a estos ambitos afirma que:
“Aunque se trate por separado los tres ámbitos principales del desarrollo humano,
(desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial) son ámbitos que están interrelacionados,
(...) debido a que, cada aspecto del desarrollo afecta a los demás”. (pág. 6)
Así mismo en su mayoría diferentes autores o científicos adoptan la secuencia
de ocho etapas del ciclo vital, de las cuales se consideran particularmente entre las
edades de 6 a 12 años, con referencia a la población con la que se trabajo el presente
trabajo dirigido. Considerando dichas etapas, dividas por grupos de edad, pero solo
como aproximaciones, debido a que no existe una etapa exacta del desarrollo, por la
diversidad de factores, ya sean internos o externos.
Para el autor Osterrieth (Citado por Navarra 2009), una etapa del desarrollo es:
“Un momento del desarrollo caracterizado por un conjunto de rasgos coherentes y
estructurados, que en su totalidad constituyen una mentalidad típica, pero pasajera”.
(pág. 2)
En tanto el desarrollo evolutivo, es un proceso que guarda cierta continuidad. Sin
embargo las etapas delimitadas corresponden a cambios fundamentales que dan su
carácter específico a todo un proceso. En este caso particular hablando de las edades
de 6 a 12 años, corresponden a la etapa denominada, niñez intermedia o media, como
parte de las ocho etapas del ciclo vital. En esta etapa se aprecian distintos cambios;
tanto físicos, psicológicos, cognitivos y sociales. Los cuales se mencionan a
continuación:
48
Tabla 2
CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE CAMBIOS EN LA ETAPA/PERIODO DE LA
NIÑEZ MEDIA
(Seis a doce años)
Desarrollo físico Desarrollo cognoscitivo Desarrollo

Psicosocial
 El crecimiento se hace  Disminuye el egocentrismo. Los  El auto concepto se
más lento. niños(as) comienzan a pensar hace más complejo
 Aumentan su fuerza y en forma lógica, pero concreta. e influye en la
las capacidades  Se incrementan las habilidades autoestima.
deportivas. de memoria y lenguaje.  La corregulación
 Son comunes las  Los avances cognoscitivos refleja el cambio
enfermedades permiten a los niños(as) gradual del control
respiratorias, pero la beneficiarse de la escuela de los padres al
salud en general es formal. hijo(a).
mejor que en cualquier  Algunos niños(as) revelan  Los compañeros
otra época de la vida. necesidades y dotes educativos adquieren una
especiales. importancia central.
Nota: Elaboración propia, con referencia al libro de Papalia, Diane 2011; (Pág. 8)
Por otra parte se considera que a partir de los 7 a 10 años, los niños(as)
atraviesan por, prolongados periodos de calma y concentración. Considerada como una
etapa de asimilación. Todo ello facilita a los niños(as) estar en disposición para realizar
nuevos progresos y nuevas adquisiciones en lo que respecta al aprendizaje. (Navarra,
2009)
Así mismo, la autora también señala que: La etapa anterior a los 6 y 7 años
venía marcada por el funcionamiento subjetivo, egocéntrico e intuitivo de la inteligencia,
Sin embargo, en esta etapa el niño(a) de 8 a 12 años poco a poco, será capaz de
razonar y comprender objetivamente dentro de los límites de lo concreto.
Considerando que conforme se avance en las etapas, se dará capacidad de
abstraer y al final de la misma, posibilitando que el niño(a) utilice una inteligencia
basada en la lógica abstracta. Aumentando en esta etapa la capacidad de razonar. Para

49
lo cual muchos autores coinciden, en denominar esta etapa de 6 a 12 años, como “la
edad de la razón”. Puesto que los niños(as) sienten la necesidad de ser reconocidos
como personas, tanto dentro de la familia, como el ámbito escolar, de amigos, etc.
En tanto a lo largo de esta etapa el niño(a) empieza a sentirse más dueño de sí
mismo. La capacidad de dar paso al razonamiento, reemplazando a la intuición, se
debe a la aparición, de la reversibilidad del pensamiento como demostró Piaget.
Alcanzando así el concepto de operaciones concretas, que son un conjunto de
transformaciones reversibles. Operaciones concretas más importantes como los son la
seriación y la clasificación. Pasando a poner su atención entonces en lo cuantitativo del
objeto y no solo en sus cualidades.
En el año 2009, Navarra también hace mención que, entre los ocho y los diez
años aproximadamente se generan muchos hábitos y aficiones; los niños(as)
abriéndose al mundo, conociendo posibilidades y adquiriendo autonomía de
movimientos. Considerando como una edad muy adecuada, para desarrollar un hábito
que pueda consolidarse después en la adolescencia, como por ejemplo el hábito lector.
Donde los padres/madres y el apoyo de un educador tienen un papel crucial en
la consolidación de este hábito lector. Dándoles a conocer nuevos vocabularios,
explicándoles el significado de palabras desconocidas y enseñándoles el correcto uso
del diccionario que pueden ser algunas de las formas, para que el niño(a) se acerque a
la lectura. Sin embargo se considera que, la mejor manera para consolidar dicho habito
lector, siempre será dando el ejemplo. Principalmente dentro del entorno familiar y
también dentro la escuela con los maestros(as) o educadores(as), etc.
En cuanto a lo mencionado, la consolidación del hábito lector, se piensa que se
fortalece dentro la escuela, mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lectoescritura como tal. Pero para todo ello se requiere reflexionar, en factores tales
como los señalados anteriormente, con relación al desarrollo y junto a los cuales están,
50
estrechamente ligados otros aspectos como; el entorno de desarrollo de los niños(as).
Debido a que no todos tienen las mismas características o condiciones de vida (todo lo
que ello implica).
Como los niños(as) en desventaja social, poblaciones que viven en las cárceles
junto a sus padres o madres. Por ello que anteriormente se señalaba y reitera que los
aspectos de desarrollo son solo unas aproximaciones generales, que en la mayoría de
los casos es diferente, debido a las circunstancias, con relación a una buena
alimentación-salud, entorno familiar, social, etc.
3.3. Normas para el acceso a la educación
La educación es un proceso permanente que inicia desde la niñez, a lo largo de
toda la vida. Sin embargo dicho proceso comienza dentro del entorno familiar, para
luego dar paso a la educación escolarizada y esta a su vez dará paso, a otras etapas
dentro del ámbito educativo.
Según la Ley de Educación 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez (2010), en el
artículo 1. (Mandatos Constitucionales de la educación) se menciona lo siguiente:
1. Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de
manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
2. La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad
financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla,
garantizarla y gestionarla. (pág. 6)
De forma similar que en esta ley 070 como en otras, por ejemplo: la constitución
Política del Estado Plurinacional, código niña(o) y adolescente; y el código de familia y
otras, hacen referencia a la educación como primera instancia de derecho y el
cumplimiento de la misma. Sin embargo, a todo ello deben considerarse diferentes
aspectos, en cuanto a su cumplimiento como tal, respecto a poblaciones que se
encuentran en desventaja social y/o.

51
3.3.1. Aspectos a considerar para el acceso a educación
3.3.1.1. Educación y vulnerabilidad
Partiendo desde un acercamiento a la definición de educación, para el autor
Freire, Paulo (1990): “La Educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo”. (Pág.91)
Con evidencia en la historia, desde los tiempos atrás y en la actualidad, la
educación representa un proceso de adquisición de conocimientos, mediante una
formación, obteniendo como finalidad el desarrollo de diversas capacidades como:
intelectuales, morales o afectivas de un contexto, entorno social. En relación con lo
citado por el autor, constituye un instrumento de cambio que puede ser consignado
desde lo multidireccional, permitiendo el aprendizaje, transmisión de conocimientos,
costumbres, valores, etc. Por otra parte, también es pertinente conocer sobre la
vulnerabilidad, sin embargo se debe denotar que definirla encierra una complejidad,
(tratar de definirla solo en un ámbito). Como aproximación se manifestaría como la
posibilidad de un daño al ser humano y desde una dimensión o ámbito social se
definiría como susceptibilidad de daño, desventaja por el entorno, contexto, ambiente en
que se encuentre una persona o varias (población). En esa misma línea, puntualizando
lo citado en anteriores apartados (Capitulo 1) sobre que es desventaja social o/
Vulnerabilidad, misma que se puntualizaría como aquella que suprime los derechos e
incumple la normativa, esto respecto a los hechos, la ejecución, debido a que la
situación sensible en que se encuentran estas poblaciones, grupos y comunidades,
invalidaría lo que les corresponde sus derechos. (Situación sensible en la que se
encuentren vulnerables representa una afección, daño en relación al contexto,
ambiente, alimentación u otros).
Por lo anterior mencionado, enfatizar que uno de los aspectos a considerarse
para el acceso a la educación, es la vulnerabilidad educativa, la cual se resumiría como

52
aquellas poblaciones que experimentan diversas dificultades, marcadas en su desarrollo
escolar o de formación en general, misma que les impide potencializar el avance acorde
a su edad, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.3.1.2. Derecho a la educación en cárceles
En cuanto se refiere a los derechos, prioritariamente se debe comprender que
no solo hace referencia a una parte de la población, sino a todos los individuos que
conforman la sociedad en general, a todo ser humano sin distinción alguna de género,
edad y situación de contexto en la que se encuentren. Incluyendo a las poblaciones de
personas en las cárceles, puesto que al estar ahí por alguna acción cometida, delito
(comprado o no, o en investigación), sin embargo se puede pasar por alto o no darse la
debida importancia, que el único derecho que se les priva es de la libertad (en
respuesta a sus acciones), mas no así el derecho a la educación. La cual en el exterior,
quizá no fue relevante incluso para las mismas personas que actualmente se
encuentran las cárceles. Pero que al ser factible ejercer en estos contextos el derecho a
la educación y de forma conjunta las responsabilidades, sea con la idea de contribuir a
la (Readaptación social) cambio de pensamientos, valores que tienen y predominan
sobre otros, que van en contra de normativa de convivencia de cualquier contexto
social.
Sobre lo cual, por una parte Scarfó, Francisco (2002) señala que el
encarcelamiento, si bien se considera un castigo justificado, afirma que no debe
considerarse a su vez una privación adicional de los derechos civiles, la educación. En
ese entendido y por lo descrito antes, se reflexiona que la necesidad de garantizar el
derecho a la educación, no debería considerarse un privilegio (para estas poblaciones
que infringieron en delitos y por ello no lo obtengan), en contraste y desde la noción de
haber abordado el presente trabajo dentro de este contexto, sobre el punto en mención
referiría al derecho a la educación de vital importancia en estos centros penitenciarios,

53
no solo por ser un derecho que hace esencia a todo ser humano, sino también por el
beneficio personal de quienes recibirían la educación y sobre todo el impacto de los
mismos con su entorno familiar, esposas, hijos, hijas (niños, niñas y adolescentes que
conviven en estos centros penitenciario con sus progenitores) y finalmente con la
participación en la sociedad respetando las normativas de convivencia y asumiendo sus
responsabilidades.
3.3.1.3. Pedagogía penitenciaria
La Pedagogía, disciplina que en el desempeño de funciones de los
profesionales, desde la actual coyuntura no únicamente se enmarcada en un solo
entorno o contexto, como el de las unidades educativas, centros infantiles, universidad,
etc.; también consigue ser desempeñada en otros ámbitos, como el educativo, social,
político, salud, etc. Dentro del ámbito social, se consideraría a poblaciones contextos de
desventaja social y/o vulnerabilidad, como en los centros penitenciarios (tanto de
varones como de mujeres), denomina como:
Pedagogía penitenciaria, centrada en intervenir (acciones según corresponda)
ante las diversas dificultades que puedan tener las poblaciones que se encuentran en
los centros penitenciarios, contribuyendo a iniciar rehabilitación ó readaptación social,
considerándose para ello a la educación penitenciaria (orientada, guiada con un fin de
transformación). Por consiguiente, hacer hincapié que no solo se refiere a una
pedagogía penitenciaria en benefició de los y las internas recluidas en estos espacios
(misma que sin duda representaría un gran avance) sino también, a través de la misma
(pedagogía penitenciaria) llegar a las poblaciones más vulnerables, que son los
niños(as) y adolescentes que conviven con sus progenitores en estos recintos.
3.4. Realidad e infancia de los niños(as) en las cárceles
La declaración de los Derechos del niño a nivel internacional, citado por Gasser,
Patricia (2016), en su principio 2 establece que: “El niño gozará de una protección
54
especial y dispondrá de oportunidades y servicios para que pueda desarrollarse física,
mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y seguridad (…)”. (Pág. 44)
Sin embargo pese a las normativas internacionales, que hace referencia la
autora Gasser, Patricia en la actualidad no es de desconocimiento, el hecho que en
algunos lugares del mundo existan niños(as) viviendo dentro de las cárceles o los
centros de reclusión. Sin la necesidad que esta población de niños(as) haya cometido
algún crimen, sino por el contrario, estén debido a que sus progenitores o tutores están
recluidos. Lo cual es una realidad de muchos niños(as) de los diversos países, uno de
ellos en Bolivia, en las diferentes cárceles o centros penitenciarios de los nueve
departamentos.
Donde toda normativa existente, sobre protección de los niños(as), su derecho a
la educación y a un buen desarrollo, crecimiento en un ambiente de protección y
seguridad que debe brindar una familia, como se menciona en leyes, códigos, etc. es un
contraste con estas poblaciones de niños(as) que se encuentran en desventaja social,
al convivir con su padres, madres o tutores dentro de estos centros penitenciarios, al
margen del cumplimiento de sus derechos que se plasman en muchos papeles, pero
que en su mayoría quedan en debate sobre como es su realidad y como se ejecuta o no
el cumplimiento de sus derechos, siendo un tema amplio a tratar y sobre todo, para dar
propuestas de solución.
Así mismo, de acuerdo al Consejo de Derechos Humanos Internacional de la
ONU (2015), en su documento de Examen periódico universal al Estado Plurinacional
de Bolivia, se puntualiza que: “El Estado debe adoptar medidas para evitar la
permanencia de niños(as) en recintos penitenciarios junto a sus padres, que estén
cumpliendo penas de prisión a fin de no exponerlos a condiciones de vida que puedan
afectar su desarrollo” (Pág. 22)

55
Como parte de la realidad, a continuación se muestra la siguiente tabla
estadística sobre el número de niños(as) que viven en los centros penitenciarios de
Bolivia.
Tabla 3
NÚMERO DE NIÑOS(AS) QUE VIVEN EN CENTROS PENITENCIARIOS DE BOLIVIA
Población Edades
Depto. Centro Penitenciario Total
Niños Niñas 0a3 3 a 5 6a11 >a14
Beni Mocovi (varones) 3 71 20 32 52 0 104
Trinidad (mujeres) 12 18 3 2 21 4 30
Potosí Cantumarca (mujeres 2 4 2 6 0 0 6
y varones)
Oruro San Pedro (mujeres) 12 18 13 14 3 0 30
Pando Villa Bush (mujeres y 21 33 18 21 14 1 64
varones)
Chuquisaca San Roque (mujeres y 7 10 4 7 6 0 17
varones)
Santa Cruz Palmasola (varones) 317 416 204 211 318 2 733
Palmasola (mujeres) 129 148 92 92 93 0 277
El Abra (varones) 8 12 7 7 6 0 230
San Antonio (varones) 57 55 18 30 64 0 112
San Sebastián 40 43 9 17 51 6 83
(varones)
Cochabamba San Sebastián 39 41 23 29 23 1 80
(mujeres)
Sacaba (mujeres y 5 7 4 4 4 0 12
varones)
Quillacollo (mujeres y 25 33 19 19 20 0 58
varones)
La Paz Obrajes (mujeres) 85 104 42 42 95 7 189
Miraflores (mujeres) 6 14 4 16 0 0 20
San Pedro (varones) 93 143 69 69 98 0 236
Tarija Morros Blancos 18 25 13 15 13 1 43
(varones y mujeres)
TOTAL 909 1195 564 633 881 22 2.104
Nota: Elaboración propia con base a los datos obtenidos de la Dirección Nacional de Régimen
Penitenciario, citado por el CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS –ONU, 2015. (Pág. 22)
Los datos que se pueden evidenciar en la tabla 3, son un número aproximado en
contraste con la acualidad, de niños(as) que viven en los diferentes centros
penitenciarios de Bolivia donde conocer la realidad de los mismos en dichas
instalaciones debe representar más que un cuadro reflejando números, obviando lo
superficial. Es decir representa pensar, reflexionar o en alguna de las posibilidades
conocer la realidad de estos niños(as), y los diferentes aspectos que los ponen en
56
desventaja social-vulneravilidad dentro de estos centros penitenciarios. Como ser en el
centro penitenciario de San Pedro-La Paz, donde se aborda el presente trabajo dirigido
propuesto.
Sin embargo, observando el cuadro Nº 4, más del 50% de niños(as) es mayor de
seis años, al cual se debe sumar que desde el año 2015 a la fecha actual, la poblacion
de niños(as) va incrementando, debido a nuevos nacimientos, nuevos ingresos de
varones (junto a sus familias) en las mismas instalaciones. Y con respecto al criterio
para que los niños(as) vivan con sus progenitores o tutores, dentro de estas cárceles
Gasser, Patricia (2016) menciona que:
“Por un lado es debido a que deben crecer junto a sus padres, especialmente con la
madre durante el período de lactancia, pero también hasta que adquieran relativa
autonomía, aproximadamente hasta los cinco años de edad”. pág.42)
Asi mismo en el Articulo 26 de la ley 2298 - Ley de Ejecucion Penal y
Supervisión (Citado por el Consejo de Derechos Humanos 2015), se afirma que:
“Solo se autoriza la permanencia de niños(as) en las carceles, hasta que cumplan los
seis años”. (Pág. 86 )
Sin embargo, todo ello lejano a la realidad, de estas poblaciones de niños(as),
puesto que el vivir ahí para muchos de ellos, no es una elección que hayan tomado,
sino por el contrario es una realidad sin elecciones. Aquella donde no hay opciones a
elegir, donde varios de los casos es: debido no tener otro lugar donde ir, no teniendo
una familia extendida que los acoja, no quieren y no se pueden alejar de sus
progenitores o tutores a cargo, por la relacion familiar. Pese a todo lo que involucra
convivir en condiciones de privacion de libertad, junto a sus progenitores, dentro de los
recintos penitenciarios. Ubicando a esta población de niños(as) en situacion de
desventaja social, vulneravilidad y en condiciones no adecuadas para el desarrollo de
cualquier niño(a).
57
Más aun conociendo que en relación al tema, la Ley 548 (vigente), Codigo del
niño, niña y adolescente, en su articulo 106 (Derechos y garantias) inciso C, puntualiza
lo siguiente:
“En forma excepcional, la niña o niño que no alcanzó seís (6) años de edad podrá
permanecer con su madre, pero en ningún caso en los establecimientos penitenciarios
para hombres(…)” (Pág.35 )
El conocimiento de esta puntualización, denota la existente confusión del
termino “exepcional” por parte de las autoridades, instituciones que correspondan en el
ambito e incluso la misma sociedad en general, puesto que es un tema que es prioridad
de todos, y muy alarmante que lo “exepcional” sea sinonimo de “todos” respecto al
tema, estando en mayor vulnerabilidad estas poblaciones de niños(as) en los centros
penitenciarios para hombres.
Sumando a todo lo anterior mencionado, sobre la capacidad que tienen los
centros penitenciarios de los diferentes departamentos a nivel Bolivia para albergar a
poblaciones de reos, el cual se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 4
CAPACIDAD PARA ALBERGAR A POBLACIONES DE REOS, EN LOS RECINTOS
PENITENCIARIOS DE BOLIVIA.
DEPARTAMENTO RECINTO CAPACIDAD POBLACIÓN
LA PAZ SAN PEDRO 400 1320
LA PAZ OBRAJES C.O.F. 200 380
LA PAZ MIRAFLORES C.O.F. 100 82
SANTA CRUZ PALMASOLA VARONES 600 1860
SANTA CRUZ PALMASOLA 200 429
MUJERES
COCHABAMBA SAN SEBASTIAN 300 458
VARONES
COCHABAMBA SAN SEBASTIAN 120 161
MUJERES
SUCRE SAN ROQUE (MIXTO) 60 162
POTOSI SANTO DOMINGO (MIXTO) 200 410
ORURO SAN PEDRO (MIXTO) 200 455
TRINIDAD MOCOVI VARONES 200 315
TRINIDAD MOCOVI MUJERES 40 28
Nota: Elaboración propia, con referencia de datos estadisticos de Durán; Aurora (2010), (Pág.50)
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Observando este cuadro Nº 5 y comparandolo con el anterior cuadro Nº 4, sobre
la población de niños(as) el dato o información que representan, el contraste entre
ambos es alarmante, con tan solo pensar la realidad que viven los niños(as) en las
carceles de Bolivia. Por un lado la existencia de una sobrepoblación de reos, ademas
de la convivencia junto a sus esposas e hijos(as), en relacion a la capacidad de estos
centros penitenciarios, la cual es minima. Donde los mayores afectados son los
niños(as), respecto a los riesgos y vulneravilidad en todos los aspectos como salud,
educación, seguridad, alimentación, etc.
Por otra parte Gasser, Patricia (2016) menciona que:
El niño internado no solo sufre una fuerte estigmatización, sino que a la vista de
la situación penitenciaria que viven sus padres, en algunos casos terminan
trivializando [no dando importancia] la gravedad de esta. Perdiendo el miedo a la
prisión, sus vivencias se reducen al patio de la cárcel, en donde no solo habita
[en todos los sentidos] con sus padres, sino tambien con otros adultos extraños
a él . (Pág. 43)
Lo cual hace referencia, al ambiente la infancia en que se desarrollan estos
niños(as) que viven dentro de los centros penitenciarios, en exposición a circunstancias
y contextos muy inseguros, derivando mayor vulnerabilidad para los mismos, ya que
están expuestos a escenarios de alta peligrosidad, que en más de una oportunidad se
han mostrado en noticias de la actualidad. Pero también de aquellos sucesos que no se
informan y se hace caso omiso, donde la justicia es manejada por los mismos internos
como represalias a sus acciones.
En cuanto a las posibilidades de desarrollo y estimulación para estos niños(as)
en su mayoría son escasas. Sumando, la situación misma de reclusión que limita el
contacto frecuente del niño(a) con el medio exterior, con familiares, amigos, con grupos
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culturales o religiosos, más al contrario donde el contacto cotidiano son con otros
reclusos.
Sobre lo cual Gasser, Patricia (2016) menciona que en condiciones de privación
de libertad junto a sus padres:
Los niños(as) tratan de llamar la atención de los demás, y muchas veces no lo
logran dentro de la cárcel (…) debido a las condiciones de inseguridad e
incertidumbre por su situación legal, repercutiendo en las relaciones
interpersonales, incluyendo su relación de padres e hijos. (Pág. 25)
Derivándose lo citado no solo a una afección en general a la infancia de los
niños(as) sobre todo en su estado de desarrollo afectivo, está en mayor demanda.
Debido a la falta de atención que reciben de sus padres, quienes deben ocuparse para
sustentar la alimentación, vestimenta, según sus posibilidades (e inclusive solo en
alguno de los casos); descuidando la educación de sus hijos, dejándolos solos la mayor
parte del tiempo.
En esa misma línea, sobre la realidad e infancia de los niños en estos centros
penitenciarios, se debería considerar, reflexionar en las palabras aludidas por los
autores Pinto, Juan Carlos y Lorenzo, Leticia quienes en su obra Las Cárceles en
Bolivia (2004), expresan que:
Los presos que ingresan al sistema penitenciario nacional cual si fueran
arrojados a un basurero, el sufrimiento provocado por tales condiciones de vida y
justicia, para muchos sectores de la sociedad civil y para los que detentan el
poder, se encuentra plenamente justificado, pues con esa mentalidad la cárcel
no es un lugar para estar sino para estar mal y garantizar el arrepentimiento de
los delitos-pecados cometidos (Pág.18.)
Se enfatiza en esas palabras de los autores, puesto que si bien la misma va
dirigida a los presos (personas privadas de libertad), se debe reflexionar como esa
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realidad afecta en suma a los niños, niñas y adolescentes (hijos, hijas) que al haber sus
padres cometido algún delito, sean esta población de menores los más afectados en su
desarrollo de su infancia, al estar coexistiendo en estos recintos.
En suma, la autora Gasser hace mención que los padres, son responsables
directos de sus hijos(as), dando a entender que el régimen no asume responsabilidad
alguna, de lo que les pueda pasar, frente a ello y como una de las medidas tomadas por
los reclusos padres en sus precarias posibilidades, se afirma que existen ciertos
códigos internos entre los reclusos en general, quienes se organizan para formar
brigadas que buscan proteger la seguridad de los niños(as) dentro del penal. Con
respecto al tema, en el Centro Penitenciario de San Pedro, se percibe la presencia de
un presidente delegado de padres de familia y el régimen policial, realizan controles de
la salidas de niños(as) en cuanto a paseos, salidas a diferentes lugares etc. (desde la
parte externa) otorgando autorización o permiso del encargado de régimen penitenciario
y trabajo social, mediante una presentación de documentación del número de niños(as),
motivo de salida y responsables a cargo (facilitadores del centro educativo, dentro la
cárcel).
Por otra parte, la responsabilidad de los deberes escolares, recae casi en su
totalidad en los centros educativos, como CAIP- San Pedro, donde asisten niños(as) y
en algunos casos adolescentes, brindando apoyo escolar y Psicopedagógico. Pero los
padres delegan a los educadores, la tarea de guiar a sus hijos(as) en el proceso de
aprendizaje, participando muy poco del mismo, debido a que en su mayoría dentro las
celdas no realizan deberes escolares y el seguimiento de los padres sobre los mismos,
es muy bajo. Sin embargo se debe destacar una pequeña diferencia, la preocupación
de algunos padres, sobre el seguimiento de aprendizajes (en cuanto a conducta y
educación) de sus hijos(as).

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Respecto a este contexto penal de San Pedro, las actividades que realizan los
niños(as) y adolescentes dentro de la cárcel solo por una parte se evidencia, que pasan
el tiempo realizando labores domésticas, como ordenar sus pertenencias, limpiar sus
celdas, ayudar a cocinar a sus madres, hermanas mayores (en algunos casos), lavar y
hacer mandados para sus padres, quienes no pueden salir al exterior (Como comprar
pinturas, hojalatas, acorde al oficio que tengan dentro del Penal) En sus tiempos libres
una opción de los niños(as) y adolescentes es jugar en espacios reducidos, rodeados
de reclusos que realizan sus actividades cotidianas en las diferentes secciones del
penal de San Pedro –La Paz.
Por todo lo anterior descrito, como una parte del panorama general, que
representa la realidad e infancia alarmante de este contexto de población de niños(as)
que viven en las cárceles, se evidencia que requieren de una atención multidisciplinaria,
con propuestas y acciones de intervención que los beneficien. Es de ahí, que como una
respuesta a uno de los ambitos a tratar en cuanto a educación se refiere, se abordo con
la propuesta de trabajo dirigido, mediante una intervención psicopedagogica, para lo
cual es pertinente y necesario caracterizar, con los siguientes puntos (parte en esencia
del marco contextual sobre el desarrollo, ejecución del trabajo dirigido) que son de suma
importancia como guia, orientación. Misma que inicia con la comprención, conocimiento
de:
3.5. La Madurez Escolar
Remplein, (citado por Cutz, Katty, 2012) menciona que:
La madurez escolar se refiere esencialmente, a la posibilidad que el niño(a)
tiene, en el momento de ingreso, al sistema escolar, donde posea un nivel de
desarrollo físico, psíquico y social que permita enfrentar adecuadamente esa
situación y las exigencias, involucrando un nivel de evolución físico, psíquico y
social que haya desarrollado. (Pág. 11)

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Por tanto la madurez escolar hace referencia, al suficiente desarrollo de las
funciones básicas del niño(a), un nivel que le permita enfrentar la escolaridad a partir de
los seis años, iniciando primero de primaria, ingresando en educación regular
escolarizada, de acuerdo a la estructura curricular de nuestro país. Considerándose
junto a todo ello la continuidad o parte del desarrollo progresivo de la madurez escolar
esto en cuanto a las interacciones de factores internos (desarrollo biológico) y factores
externos (contexto social).
Respecto al dinamismo del desarrollo interno Cutz, Katty (2012) señala que: “Le
proporciona al niño(a) una madurez anatómica, fisiológica en la medida que le sean
proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación indispensable”
(Pág. 11)
En tanto, según como lo señala la autora Cutz, Katty se entendería, por un lado
como un ideal a alcanzar, y también como prevención, más no como una acción real.
Puesto que, no todos están en las posibilidades cumplir ciertas condiciones alimenticias,
afectivas y de estimulación consideradas como adecuadas, debido a poblaciones de
niños (as) pertenecientes a familias diversas, donde el lugar donde se desarrollan en
algunos casos no es el esperado.
En cuanto, a las características que se hacen presentes en el niño(a) con cierta
madurez escolar, Cutz, Katty (2012) menciona algunos niños y niñas que:
 Muestran capacidad para distinguir entre el juego y el trabajo escolar.
 Se centran en el comportamiento esperado para la actividad.
 Desarrollan mayor progreso en la atención y memoria.
 Ejecutan trabajos y tareas con el esfuerzo requerido para alcanzar metas
propuestas.
 Desarrollan una percepción más analítica frente a la lectura y escritura.

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 Manifiestan roles y conocen las reglas para adaptarse.
 Consolidan el pensamiento lógico y forman conceptos.
Por lo cual es necesario, que tanto los padres como maestros y educadores
estén al tanto del nivel de madurez escolar que presente un niño(a), debido que al
encontrarse en un nivel más avanzado de madurez y no es detectado, puede producirse
entonces una pérdida de oportunidades y experiencias para seguir enriqueciéndose, o
por el contrario como menciona Cutz, Katty; que si un niño(a) no adquiera un nivel de
madurez esperado, puede presentarse dificultades de aprendizaje posteriores. Siendo
necesario determinar cuáles son los factores que dificulta el desarrollo. Para lo cual
afirma que se debe asegurar que el niño(a) reciba atención necesaria para dar las
herramientas, que le permita desarrollar las funciones básicas.
3.6. Funciones básicas para el aprendizaje escolar
Para Beltrán, Celso (2013), las funciones básicas comienzan:
Desde el nacimiento y donde todas las áreas del desarrollo van evolucionando e
interactúan entre sí; [las cuales necesitan ser estimuladas]. Pero cada función
tiene a lo largo de los primeros años, una etapa de primacía [predominancia]
donde los logros favorecen al acentuar la estimulación, definiéndose las
funciones básicas como (…) requisitos necesarios y básicos de la madurez (…)
que los niños y niñas deben poseer para iniciar el proceso de lecto-escritura.
(Pág.15)
Considerando también que el niño(a) desde que nace, va desarrollando las
funciones básicas hasta los cinco años aproximadamente (con mayor dominancia) para
posteriormente facilitar su adaptación al medio y aprendizaje de la lectoescritura, esto
en la medida que sean estimuladas u orientadas.
Riveros, Claudia (2016) afirma que las funciones básicas: “Designan aspectos
del desarrollo psicológico del niño(a), que evolucionan y condicionan el aprestamiento

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para determinadas instancias del proceso de aprendizaje, denominándose como
destrezas y habilidades pre-académicas” (Pág. 4)
En el año 2013 Beltrán, hace mención de las funciones básicas para el proceso
de aprendizaje y que se consideran necesarias dentro de la propuesta de trabajo
dirigido las cuales son:
 Psicomotricidad
 Percepción
 Lenguaje
 Pensamiento/cognición
3.6.1. Psicomotricidad
Meléndez & Lobera (2010), Mencionan que la palabra psicomotricidad está:
Compuesta por dos vocablos: psico, que se refiere a la psique (pensamiento,
emoción), y motricidad, (basada en el movimiento y el desarrollo motor). Por
tanto, la psicomotricidad (…) interviene en el desarrollo motor en vinculación con
el pensamiento y las emociones. (pág. 16)
De forma semejante Wallon, H. (1942) señala que la psicomotricidad: “Surge de
los trabajos de psicología evolutiva (…) relacionada, especialmente con maduración
fisiológica e intelectual y que manifiestan la importancia del movimiento para conseguir
la madurez Psicofísica de la persona” (Pág. 25)
Haciendo referencia, a ambas definiciones a la vinculación del pensamiento y los
movimientos de la motricidad y también la maduración que la persona logre adquirir.
Entendiendo que la psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y sus
funciones mentales, con importancia en la maduración para el aprendizaje.

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Por tanto se define que el desarrollo de la psicomotricidad:
Se refiere a la capacidad que tiene el ser humano de ejercer un dominio sobre
su cuerpo y gracias a ello, hacer posible una relación adecuada con el mundo
que le rodea. Suponiendo una vivencia corporal del sujeto, participando su
inteligencia y su afectividad en el descubrimiento de sí mismo y de sus
posibilidades. (Vargas & Heudebert, 2007, Pág. 21)
La psicomotricidad en los niños, representa la capacidad de moverse y expresar
sus deseos, emociones y de comunicarse con los demás. Considerando parte de lo que
Piaget (2004) hacía mención sobre la actividad motriz de los niños(as), la cual se
construye con la experiencia y con el movimiento; y la mayor manipulación de objetos
estimula el conocimiento.
En cuanto a los beneficios que se adquiere con la psicomotricidad, se reflejaría
en: un dominio gestual, dominio del equilibrio y lateralidad, control de las partes del
cuerpo y de la respiración, orientación del espacio, adaptación al mundo, logrando el
desarrollo de la creatividad e imaginación en la expresión de sus capacidades y
habilidades básicas y específicas.
En conclusión se puede manifestar que, la psicomotricidad es la
interdependencia en el desarrollo motor afectivo e intelectual. La que a su vez se divide
en psicomotricidad gruesa y fina.
3.6.1.1. Psicomotricidad Gruesa
Se refiere a la realización de movimientos grandes, mediante las diferentes
partes del cuerpo (el tórax y las extremidades superiores e inferiores), respecto a la
construcción de aspectos como: esquema corporal, control postural, que según
Paniagua (2011), también incluye: “Balance, coordinación y disociación de
movimientos”. (Pág. 8)
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 Esquema corporal
El esquema corporal es la representación de cada persona con su cuerpo,
teniendo conocimiento del mismo, de forma general para saber expresarlo. También se
puede entender, como el conocimiento de su propio cuerpo, que le permite al niño(a)
darse cuenta de su movilidad, flexibilidad y utilidad. Donde lo primero que percibe, el
niño(a) es su propio cuerpo, (ya sea satisfacción o dolor) las sensaciones táctiles,
movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas. Conociendo el
mundo que lo rodea, a través de su cuerpo y su percepción.
La construcción del esquema corporal surge de manera paulatina, iniciando
desde el nacimiento, hasta la edad adulta. En relación al tema, Berruezo (2000) indica
que:
Puede entenderse como la organización de todas las sensaciones referentes al
propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con
los datos del mundo exterior, desempeñando un importante papel en el
desarrollo infantil, puesto que esta organización constituye un punto de partida
de las diversas posibilidades de acción. (pág. 11)
Por tanto el esquema corporal, es el conocimiento de todo nuestro cuerpo, ya
sea en estado de reposo (sin movimiento) o en movimiento, donde todas las partes el
cuerpo se relacionan entre sí mismas y con su entorno.
 Control postural
Para Paniagua (2011), el control postural surge: “Luego de la adquisición del
esquema corporal que, no es un elemento dado sino que constituye una práctica que se
desarrolla evolutivamente con la acción” (Pág. 11)
 Balance y equilibrio
La misma autora, anteriormente citada afirma que el balance y equilibrio; se
encuentra relacionado con dependencia del esquema corporal del niño(a), y que sin los
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mismos no se lograría caminar, sentarse, inclinarse o realizar cualquier movimiento que
implique coordinación y equilibrio.
En tanto el balance y equilibrio es el ajuste de la postura del cuerpo en general
que garantiza el mantenimiento firme del centro de gravedad del cuerpo con o sin
movimiento en el espacio. Relacionado con la postura correcta del cuerpo, el poder
quedarse inmóvil, moverse, ante la gravedad o resistiéndola. Para lo cual Castro (2017)
menciona, que dicho termino; está integrado en cada una de las acciones (movimientos
del cuerpo) para su ejecución, y depende de las habilidades neuromusculares.
Comprendiéndose por todo lo anterior, que sin el balance y equilibrio, no se
realizaría la mayor parte de los movimientos que se realizan en la vida diaria.
 Coordinación
Puede considerarse como la capacidad neuromuscular de ajustar con precisión
lo que se quiere y piensa realizar con algunas de las partes del cuerpo, como una
imagen fijada, para luego realizar el movimiento como; caminar, correr, etc. En otras
palabras la coordinación existe cuando todos los sistemas responsables de producir
movimiento se adaptan a la mente para lograr realizar un funcionamiento adecuado y
ajustado a lo que se pretende realizar.
Por otra parte el autor Berruezo (2000) puntualiza que la coordinación es:
La adquisición de movimientos precisos y coordinados, fuerza y destreza
manual, lanzar y recoger, presionar y aflojar, simultanear acciones, control
voluntario de los brazos y manos. Implicando el control y dominio del movimiento
y del gesto grafo-manual obedeciendo la dirección ocular y la percepción visual.
(pág. 21)
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 Disociación de movimientos
Paniagua (2011) menciona lo siguiente:
“Habilidad que el niño(a) adquiere, en determinado periodo de desarrollo, para ejecutar
movimientos de forma disociada (…) moviendo diferentes segmentos corporales de
forma aislada o alternada” (Pág. 12)
Para lo cual, es necesario entender que la disociación de movimientos está
ligada con la lateralidad, aquella permite la organización de las referencias espaciales,
orientadas al propio cuerpo en el espacio, a los objetos con respecto al propio cuerpo.
Facilitando procesos de integración perceptiva y la construcción del esquema corporal,
antes mencionado. Representando por todo ello, un aspecto importante para el
adecuado desarrollo de los aprendizajes.
Precisando necesario el concepto de lateralidad Berruezo (2000) indica que:
“Es la preferencia del uso más frecuente (…) de una mitad lateral del cuerpo frente a la
otra, a partir del eje corporal”. (pág.21)
Así mismo la lateralidad, está relacionada con actividades realizadas con el
cuerpo en general (Extremidades superiores e inferiores) como: delante-detrás, arriba-
abajo, derecha-izquierda. Y en relación al aprendizaje es necesario comprender como
Paniagua (2011) hacia referencia, que la adquisición de la lateralidad, representaría la
base para la expresión escrita de las grafías.
3.6.1.2. Psicomotricidad fina
A diferencia de la psicomotricidad gruesa, sobre los movimientos grandes con
músculos del cuerpo en general, la psicomotricidad fina es el movimiento de músculos
finos (a través de las manos).
Santillán, Nancy (2016) menciona los siguientes puntos, para la comprensión de
la motricidad fina:
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 Las manos y sus movimientos
Es importante el desarrollo y fortalecimiento del movimiento de las manos, para
lograr una motricidad fina adecuada, que permita al niño(a) introducirse en la
grafomotricidad que lo lleva a la escritura. En tanto los niños, para la adquisición de
destrezas en sus manos se desarrollan progresivamente mediante movimientos de
precisión.
 Coordinación viso manual
Representa el logro del niño(a), para estructurar una imagen con su vista para
alcanzar la habilidad de plasmar en una superficie con ayuda y dominio, desarrollado de
la mano y dedos, favoreciendo las destrezas del aprendizaje y de la vida diaria.
3.6.2. Percepción
La percepción es el proceso cognoscitivo que permite interpretar y comprender
el entorno. Para Castro (2017) percepción: “Es la selección y organización de estímulos
del ambiente para proporcionar experiencias significativas a niños y niñas. Incluyendo la
búsqueda para la obtención y el procesamiento de información” (Pág. 41)
Es decir, la percepción será la forma en que el niño(a) interprete el medio que lo
rodea. Proceso que implica una codificación de la información, ingresada a través de los
sentidos como representaciones mentales (imágenes o conceptos), para luego
interpretarlas y utilizarlas.
En cuanto a los tipos de percepción Cutz, Katty (2012) hace referencia a
aquellos que representan un rol importante en la maduración del aprendizaje, los
cuales son:
3.6.2.1. Percepción visual
Capacidad para reconocer y discriminar estímulos visuales, con la respectiva
interpretación de lo que ve, percibe en el ambiente, donde lo primero que hace un

70
niño(a) es manipular los objetos con manos y boca, posteriormente observarlos con los
ojos.
En síntesis la percepción visual, se refiere a todo aquello que se ve a través del
sentido de la vista. Para lo cual el ser humano, hace uso de movimientos oculares de
ojo, con el que se explora todo el entorno del espacio que lo rodea.
3.6.2.2. Percepción auditiva
Es todo aquello que escuchamos, del entorno que nos rodea, esto mediante el
sentido del oído. Para ello, la percepción auditiva está relacionada con la discriminación
auditiva (lo que se escucha) codificando, para luego interpretarlos, según se conozca el
sonido (conciencia fonética).
Siendo la percepción auditiva, fundamental para la comunicación e interacción
social. En relación al tema Cutz, Katty (2012), especifica que como proceso; implica
reconocer, diferenciar, discriminar e interpretar los estímulos dados en el ambiente y en
relación al objetivo con la madurez para el aprendizaje, es desarrollar la habilidad para
diferenciar un sonido de otro, por ejemplo de las letras, fonemas, frases, etc. una
discriminación auditiva que permite al niño(a), reconocer qué palabras comienzan y
terminan con el mismo sonido.
Motivo por el cual los niños(as) necesitan adquirir la capacidad de discriminación
de sonidos, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, como forma de contrarrestar
dificultades al momento de escribir (dificultades como la disgrafía).
3.6.3. Lenguaje
Es la emisión de sonidos, palabras, frases u oraciones, expresando lo que se
piensa, como un comunicado, a través de un conjunto de símbolos que se estructuran y
tienen sentido. Paniagua (2011) afirma que existen dos tipos de lenguaje; lenguaje oral
o verbal y lenguaje no verbal (que incluye el lenguaje corporal y gestual).

71
Así mismo, según Santrock, John (2002) El lenguaje es:
Una forma de comunicación, ya sea oral, escrita o mediante señas, que se basa
en un sistema de símbolos. Todos los lenguajes humanos son generativos,
[habilidad para producir un número interminable de frases significativas mediante
el uso de un conjunto finito de palabras y reglas] cualidad que hace que el
lenguaje sea una actividad sumamente creativa (Pág.70)
En otras palabras el lenguaje forma parte de la comunicación del diario vivir, el
cual puede darse de diferentes formas, ya sea un lenguaje oral (Hablando-articulando
palabras con sentido) o un lenguaje no verbal (que está relacionado con lo corporal y el
uso de gestos o señas (sin emitir ningún sonido o articulación verbal). Representándose
el lenguaje como una adquisición de suma importancia, para todo aspecto social,
académico, etc. mediante procesos de aprendizaje, en diferentes contextos partiendo
desde el familiar.
3.6.4. Pensamiento / cognición
El pensamiento o cognición, es un área de la madurez, que lleva a la capacidad
de razonar, poner atención, seguir instrucciones, procesar, almacenar y comprender
informaciones, para luego emitir o dar respuestas en diferentes circunstancias del diario
vivir.
Con relación al proceso de aprendizaje, Cutz, Katty (2012) señala que:
El desarrollo cognitivo, es el producto de los esfuerzos del niño por comprender
y actuar en el mundo, iniciándose con (…) la adaptación al ambiente, que consta
de una serie de etapas que representan (…) patrones universales de desarrollo,
donde en cada etapa, la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar,
este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados:
organización, adaptación y equilibrio. (Pág.31)

72
3.7. Evaluación de la madurez escolar
Es una evaluación de suma importancia para identificar el nivel de madurez en
que se encuentra un niño(a) cuando se inicia el proceso de enseñanza aprendizaje en
los primeros cursos de primaria. De esta manera se puede dar propuestas de
intervención, en caso que lo requiera, puesto que es cuando se inicia con uno de los
procesos más importantes como la lectoescritura. Existiendo para ello diferentes
instrumentos que pueden favorecer a identificar, los niveles de madurez, que estén
relacionadas con el proceso de aprendizaje.
3.8. Relación de madurez escolar y aprendizaje de lectoescritura
La relación existente entre madurez escolar y aprendizaje de la lectoescritura,
parte respecto con lo que menciona en el 2011, Paniagua, sobre el desarrollo de la
madurez. El cual es correspondiente a un proceso que se da en los inicios del
aprendizaje. Siendo así un instrumento que sugiere ser aplicado durante los primeros
cursos de primaria, en el cual se inicia el proceso lectoescritor.
Por tanto, posterior a la selección del instrumento de madurez, es necesaria una
intervención si así lo requiere, que contribuya en el fortalecimiento del proceso de
lectoescritura, trabajando para ello de forma conjunta la madurez del niño(a).
En la misma línea, la relación estrecha, entre madurez y aprendizaje, es
respecto a las áreas de desarrollo o fortalecimiento de: Psicomotricidad, percepción,
lenguaje y cognición o pensamiento, los cuales debe abarcar el instrumento que se
utilice, en relación a las cuatro áreas, que están implicadas en la adquisición de lectura
y escritura (aprendizaje).
En el año 2011, Paniagua menciono la relación de diferentes estudios, que
demuestran la importancia de las cuatro funciones anteriores citadas, como procesos
psicomotrices, perceptivos, lenguaje y pensamientos, como base en el aprendizaje
académico, haciendo referencia a que si un niño(a) desarrolla su nivel de coordinación

73
de manos y ojos, dicha habilidad le sirve para la escritura, de la misma forma con otras
funciones como las de percepción, espacio y dirección, le servirán dentro del proceso
de aprendizaje de la lectoescritura.
Sin embargo, en la actualidad el desconocimiento de la madurez como funciones
básica para el proceso del aprendizaje, (como estrecha relación) ocasiona dificultades
en el proceso de aprendizaje de los niños(as).
3.9. Lectoescritura
Según La Real Academia de la Lengua define el término lectoescritura como:
“La capacidad de leer y escribir”. (Pág. 1)
Años atrás se consideraba la definición de Fons (2004) sobre lectura y escritura
quien mencionaba que: “Los niños(as) aprenden a leer y después a escribir” (Pág.19)
Sin embargo dicha concepción fue desechada y se adoptó la idea de que son
dos fases de un mismo proceso, denominado lectoescritura: Un proceso en que las
habilidades a ser aprendidas y enseñadas requieren de una interrelación.
Para Ferreiro, Emilia. (2002) la lectoescritura es:
Un proceso y una estrategia, como proceso utilizada para el acercamiento de la
comprensión del texto y como estrategia de enseñanza – aprendizaje, enfocada
en la relación intrínseca de la lectura y la escritura, que se utiliza como un
sistema de comunicación y metacognición integrado. (Pág. 15)
En tanto la lectura y la escritura, pueden ser consideradas como dos elementos
inseparables de un mismo proceso. Así como en el año 2009, Azcoaga, G. hace
referencia de que, cuando se lee, se descifra los signos para captar la imagen acústica
de estos y simultáneamente se van cifrando en: palabras, frases y oraciones para
obtener el significado. De igual forma cuando se escribe, se van descifrando los códigos
formando palabras que a su vez se leen, y para cuando se quiera escribir lo que se
74
piensa, se realiza el proceso visual de lo que se escribe y este sea lo que realmente se
quiere comunicar.
La lectoescritura como proceso de enseñanza aprendizaje, generalmente se
pone énfasis en los primeros cursos de educación primaria, e inclusive con una
preparación a dicha adquisición en cursos inferiores como el kínder. Que inicia por
medio del aprestamiento sobre el cual Villca, Simeón & Villca, Ruth (1989) señalan que
el objetivo en esta etapa es:
“Estimular en el niño(a) los procesos de maduración y socialización (…) indispensables
para su integración al nuevo ambiente escolar, para la adquisición de nuevos
aprendizajes que exige el primer grado del ciclo escolar”. (Pág. 119)
Para el aprendizaje de la lectoescritura, se considera que los niños(as) deben de
encontrarse en un ambiente en el que se propicie y genere actividades de lectura y de
escritura. Y para el dominio de la misma, motivarlos e involucrarlos de acuerdo a la
edad que corresponda.
Sin embargo, no todos los niños(as) se desarrollan en un ambiente como el
anterior mencionado, por otra parte a ello se suma que muchos niños(as) presentan
dificultades, aun cuando están ingresando a primer curso de 1ro o 2do de primaria,
donde se les dificulta los procesos de lectoescritura, a un nivel donde no comprender lo
que copian, no logrando codificar para descifrar el significado, etc. Por un lado por no
haber ingresado a kínder (para el aprestamiento), dificultándole aun más el desarrollo
de su madurez, sobre conceptos básicos, ligados al aprendizaje de la adquisición de la
lectoescritura en los primeros cursos de primaria. Pero también se añade, el ambiente o
entorno donde se desarrollan los niños(as), principalmente como el entorno familiar en
los diversos contextos.
Swartz, Stanley & Shook, Rebeca (2001) señalan que para algunos educadores,
es necesario que los niños(as) deban tener cierta maduración para iniciar el proceso de
75
lectoescritura. Donde la enseñanza aprendizaje de leer y escribir (lectoescritura),
conlleve necesario tomar en cuenta, diferentes aspectos para educadores, padres de
familia y población en general. Sin embargo, también se debe considerar que los
niños(as) no aprenden de la misma forma, un aprendizaje que puede darse en
diferentes edades para aquellas poblaciones de niños(as) con dificultades identificadas
(considerando oportuna una intervención temprana).
Del mismo modo Carvajal (2000), sostiene que: “No todos los niños(as) inician la
escolarización en similares condiciones ya que existen diferencias (…) que dependen
fundamentalmente de (…) posibilidades de interacción con contextos letrados y con
sujetos alfabetizados “. (Pág. 35)
En efecto, la lectoescritura, como proceso puede darse de diferentes formas. En
relación a la adquisición y la madurez escolar, áreas ligadas al proceso de aprendizaje
de lectura y escritura, un proceso para el fortalecimiento, como respuesta a poblaciones
identificadas con dificultades. Así mismo Gonzales & Hernández (2011) afirman que:
“La maduración [escolar] se puede ir adquiriendo, conforme los niños(as) estén
inmersos en el proceso aprendizaje, en los primeros cursos de primaria [en atención a
las dificultades que presenten]” (Pág. 58)
En tanto la adquisición, fortalecimiento de la lectoescritura, se puede ir
adquiriendo en atención al desarrollo de la madurez, áreas estrechamente ligadas con
el aprendizaje de lectoescritura (Psicomotricidad, percepción, lenguaje y pensamiento).
Donde la lectoescritura puede darse en diferentes circunstancias, representando una
adquisición fundamental para posteriores aprendizajes a lo largo de toda la vida, tanto
en lo académico como en lo social.
3.10. Proceso de la lecto-escritura
En la actualidad se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la lectura y
escritura no puede realizarse de forma unilateral, sino combinada para desarrollar las
76
capacidades del niño(a). Como dos aspectos de un mismo proceso interdependientes
uno del otro, como se hace referencia en anteriores definiciones.
Según Clemente 2001, citado por Miranda, Ana (2013) afirma que el proceso de
la lectoescritura significa: “Captar el significado de un texto escrito, pero para llegar a
este nivel, es necesaria la superación de una serie de requisitos que son de carácter
muy primario, pero esenciales en la comprensión de textos”. (Pág. 11)
Para lo cual se requiere de ciertas funciones básicas, que están con relación a la
madurez, áreas estrechamente ligadas al proceso de aprendizaje y las que están
vinculadas con los sentidos, permitiendo el proceso de lectoescritura. Siendo por lógica
deducir a la afirmación de que cuanto más rápido se identifiquen los elementos que
conforman una silaba, palabra, frase o texto, sería más fácil su comprensión. Esta
última, con respecto a la decodificación, comprensión desde el proceso de adquisición
como vocales, consonantes, formación de silabas, palabras, oraciones, etc.
Sin embargo no debe ser solo, un proceso mecánico, como el que hace mención
en el año 2011, la autora Santander, Diana señalando que el proceso lector, a nivel
puramente mecánico, consiste en la percepción e identificación de signos gráficos y su
traducción en fonemas, implicando ciertas funciones con relación a sentidos y áreas de
desarrollo, órganos articulatorios del habla, etc. Y en cuanto al proceso escritor la
autora, lo traduce como una evocación de impresiones, posibilitando la relación de
signos orales y gráficos, a través de movimientos motores para realizar los trazados de
signos a ser codificados.
En la misma línea Starr, Adam (1982), entienden el proceso de la lectoescritura
como: “La capacidad de comprender un texto escrito. En su concepción tradicional, con
relación a la escritura, consistiendo en descifrar los signos, organizar y atribuir
significados con el fin de lograr un significado global, ya sea leyendo o escribiendo”
(Pág. 11)
77
En contraste pasar de la teoría, a la práctica del proceso de lectoescritura,
supone más que términos, conceptos y definiciones, que evidentemente son muy
importantes para su comprensión. Pero también implica conocer la realidad de la
población, personas, niños(as) con los que se interviene, conocer su realidad. Para ello
se requiere intervenir, adaptar el proceso de lectoescritura, de acuerdo a sus
experiencias, sus conocimientos previos.
Para hacer más eficaz y de fácil entendimiento el proceso de la lectoescritura en
cuanto a su codificación y comprensión se parte desde lo básico a lo complejo, como
vocales, silabas, palabras, etc. dándoles un sentido no solo como un proceso mecánico,
sino como parte de su entorno para su comprensión. Involucrando también la forma o
modo de intervención para el proceso, un método que sea fuera de lo tradicional, (esto
debido a que no solo son niños(as) que recién están en proceso de adquisición, sino
también considerando a la población que esta escolarizada y aun así presenta
dificultades para su comprensión en adquisición de este proceso) para lograr acentuar
el proceso de aprendizaje durante su adquisición, en atención a las dificultades que
después sean pilares de nuevos aprendizajes.
Por tanto el proceso de lectoescritura no solo es una definición que hace
mención al proceso mecánico, sino que implica el adaptar dicha definición teórica a la
práctica, sobre las experiencias, realidad de los niños(as), haciendo uso de un método
que implique la participación activa, en todo el proceso de lectoescritura.
3.11. Dificultades de aprendizaje
Son alteraciones que se manifiestan, como dificultades específicas, en relación
a: Hablar, escribir, también en el uso de habilidades matemáticas, etc. Alteraciones que
pueden o no ser propias del individuo, en algunos casos relacionadas con una afección
al sistema nervioso central. En contraste, también pueden ser dificultades con relación
al desarrollo y proceso de aprendizaje, como las alteraciones emocionales, deficiencias

78
socioculturales, factores que no contribuyen al desarrollo adecuado para el aprendizaje,
ocasionando dificultades de aprendizaje.
De forma semejante Bejarano, Wilma (2010) menciona que: “Se habla de,
dificultades de aprendizaje, cuando un niño o niña no responde adecuadamente a los
aprendizajes estructurados para el grupo que le corresponde”. (Pág.17).
Dificultades de aprendizaje que pueden ser en relación a lo funcional, o debido a
lesiones del sistema nervioso central. Considerándose también como factores, en
relación al desarrollo de la madurez, adquisición de los primeros aprendizajes, falta de
fortalecimiento en áreas ligadas al aprendizaje, dificultades especificas en lectura,
escritura, calculo, etc. Las cuales en su mayoría pueden ser observadas cuando se
identifica que un niño(a) no responde a determinados aprendizajes que están acorde a
su edad, y el grado en que se encuentre.
Así mismo Aldana (2004) afirma que:
Las dificultades de aprendizaje se manifiestan en niños con inteligencia normal
(…) puesto que aunque su ambiente sociocultural y educacional sea
satisfactorio, no logran un rendimiento escolar normal (…) presentando
dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en
algunas y mal en otras. (Pág.44)
Por lo anterior, se puntualiza que las dificultades de aprendizaje desde lo
general encierra otras dificultades mas especificas, las que dificultan al niño(a) en
diferentes áreas del aprendizaje. Dificultades que pueden surgir desde el ingreso a
educación regular, como también otros niveles ya sean en (adquisición) de aprendizajes
como lectura, escritura, deletreo, razonamiento o procedimientos matemáticos, etc.

79
3.11.1. Factores que intervienen en las dificultades de aprendizaje
De acuerdo a la autora Llanos, Silvia (2006), considera los siguientes factores:
 Factores Neurológicos:
Son la afección en la dominancia cerebral, específicamente de un hemisferio
sobre otro (afectando las funciones cerebrales), como también puede afectar la
lateralidad.
 Factores Cognitivos:
Aquellos que están relacionados con las funciones de la cognición-pensamiento,
el proceso en sí, respecto a ciertas actividades que se realiza en la vida diaria (como
procesos de aprendizaje y aspectos sociales, etc.)
De acuerdo a las investigaciones realizadas, según menciona Llanos, Silvia
algunos de los factores cognitivos más significativos para las dificultades de
aprendizaje son:
 La escasa habilidad para procesar información.
 Dificultades en los procesos de memorización, debido a la escasa destreza para
seleccionar y poner en práctica estrategias que podrían favorecerla.
 Dificultades de atención (mantenerse en la actividad, seleccionar el objeto de la
atención, mantener la atención en más de un estímulo).
 Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir, fallas en las estrategias de
autocontrol y autorregulación.
Por otra parte, los factores Neurológicos y cognitivos que intervienen en las
dificultades de aprendizaje pueden categorizarse, delimitarse de acuerdo a las causas
extrínsecas o intrínsecas.
80
3.11.2. Causas de las dificultades de aprendizaje
 Extrínsecas
Consideradas también como accidentales, causales (Aquellas que no son
propias del desarrollo del ser humano). Por el contrario son debido a causas
ambientales (Familia, socioculturales o pedagógicas). El efecto de estas causas, son
dificultades que pueden ser la inadaptación escolar y fracasos en el aprendizaje.
 Intrínsecas
Aquellas causas, que se dan de forma interna y son propias del ser humano
debido a lesiones, accidentes o hereditarias. Donde se destacan dificultades
perceptivas, neurológicas, psicolingüísticas, alteraciones en los procesos de
codificación, etc., (Que pueden ser debido a una afección al sistema nervioso central,
afectando una o varias áreas del cerebro) (Llanos, Silvia 2006).
3.12. Tipos de dificultades de aprendizaje
Respecto a lo anterior mencionado, sobre factores y causas en relación a las
dificultades de aprendizaje, también es importante tomar en cuenta, los tipos de
dificultades de aprendizaje específicos como; dislexia, disgrafía, discalculia y
disortografía. Los que afectan el proceso de aprendizaje; lectura, escritura, calculo,
ortografía etc.
Por tanto, el conocimiento de los mismos es de suma importancia, para los
profesores, educadores, psicopedagogos u otros especialistas que puedan identificar y
categorizar el tipo de dificultad que pueda presentar un niño(a). Para luego ser
prevenidas o dar la debida atención mediante una intervención y corregirlas, con el fin
de no representar un bloqueo o perjuicio en posteriores aprendizajes del niño(a). Sin
olvidar que estas dificultades específicas, pueden categorizarse como dificultades de
tipo funcionales (causas accidentales en relación a aspectos sociales, pedagógicos) o

81
neurofuncionales (lesiones propias al desarrollo humano, hereditarias) considerándose
para ello las causas extrínsecas o intrínsecas).
3.12.1. Dislexia
Es una dificultad en el aprendizaje, tanto en lectura como en la escritura,
respecto a la identificación o memorización de letras. No solo en orden y ritmo, sino
también en la estructuración de palabras o frases.
Para González, Valenzuela (2012): la dislexia es una: “Dificultad para aprender
las letras y luego usarlas en la escritura; que puede ser consecuencia de una mala
lateralización, alteraciones en la psicomotricidad, ritmo o equilibrio (…) perceptivos o de
orientación espacio-temporal, entre otros” (Pág.16)
Por tanto la dislexia en los niños(as) es la dificultad de leer y escribir, no
logrando realizarlo con la misma facilidad que sus compañeros del mismo curso.
Obstaculizando el aprendizaje de lectoescritura, de acuerdo a lo esperado. Debido a
dificultades en las habilidades simbólicas y perceptivas, que se manifiestan en el
proceso de lectura y escritura.
3.12.2. Disgrafía
Se refiera a la dificultad de la escritura de causa no ortográfica, sino
relacionados con la forma de la grafía. Una dificultad específica del aprendizaje, que
afecta a la forma o al significado, y es de tipo funcional. Presentándose en niños(as)
con capacidad intelectual normal, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos
neurológicos. (Llanos, Díaz Silvia. 2006)
Por otra parte se puede comprender como una dificultad importante en la
escritura, como deterioro o mal formación de letras en cuanto a organización y una
coordinación viso-motora fina deficiente.

82
En tanto, la disgrafia representa la dificultad para coordinar los músculos de la
mano y el brazo, a efectos de no poder dominar el lápiz para poder escribir de manera
legible y ordenada afectando a la grafía, es decir a la forma o trazado de las letras.
3.12.3. Disortografía
Dificultad específica en el aprendizaje de las formas ortográficas, afectando la
palabra, más no el trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las
reglas gramaticales, olvido y confusión en los artículos y pequeñas palabras corrientes.
(Llanos, Díaz Silvia 2006)
Específicamente puede caracterizarse, por una escritura con muchas faltas de
ortografía, debido a la dificultad que puede presentar un niño(a) en cuanto a convertir
los sonidos escuchados en sus grafemas correspondientes.
3.12.4. Discalculia
Según la definición del DSM-IV 1995 (citado por Paniagua, 2011) las dificultades
de cálculo son: “Un déficit significativo en el desarrollo de las habilidades aritméticas no
relacionados con la edad cronológica, con la edad mental o con una escolaridad
adecuada” (pág. 105)
En otras palabras la discalculia como dificultad de aprendizaje, son las falencias
en relación al desarrollo del cálculo matemático, presentándose en el rendimiento del
niño(a) en pruebas de cálculo, obteniendo resultados debajo de lo esperado, de
acuerdo a la edad y nivel escolar. Así mismo en algunos de los casos, este tipo de
dificultad puede o no estar asociado con otras dificultades como: Dislexia, disgrafía o/a
dificultades de atención y percepción.
Luego de haber defino los tipos de dificultad de aprendizaje, a continuación se
amplía la conceptualización de la dificultad de tipo disgrafico, debió a ser uno de los
temas de intervención que se abordo en la presente propuesta de trabajo dirigido.

83
3.13. Dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico
Como se menciono anteriormente la definición de disgrafia (en los puntos de
sistematización de requerimientos institucionales y tipos de dificultades de aprendizaje),
en resumen, puntualizar que la misma es una dificultad de tipo funcional, la cual hace
referencia a la intervención del presente trabajo dirigido, una disgrafia (de tipo
funcional), que afecta la calidad de la escritura del niño(a).
3.13.1. Tipos de disgrafia
Diferentes autores, hacen mención sobre una variedad, de los tipos de disgrafia.
Sin embargo se consideran dos tipos, los cuales hacen mención Eslava, M & Mejía, C.
(2008):
 Disgrafía Motriz:
Se refiere a trastornos psicomotores, es decir cuando un niño(a) comprende la
relación de sonidos que escucha y la representación grafica de los mismos. Sin
embargo encuentra dificultades en la escritura, como consecuencia de una motricidad
no desarrollada. El cual da lugar a alteraciones en la prensión pinza, tono muscular,
manejo inadecuado del lápiz y postura al escribir. Siendo así un trastorno psicomotor,
que induce a una escritura deficiente.
 Disgrafía Especifica:
Es la dificultad para reproducir las letras o palabras debido a una mala
percepción de las formas en la orientación espacial, temporal y deficiencias del ritmo.
El cual no responde a un trastorno motor, sino a la mala percepción de las formas, a la
desorientación espacial, etc., comprometiendo también a toda la motricidad fina.
Así mismo Paniagua 2011, hace mención de esta disgrafia específica,
considerando una presentación de errores de escritura como: inversiones, rotaciones y
distorsiones de la forma y del tamaño de las letras.

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3.13.2. Causas de la disgrafía
Son causas específicas, ligadas con causas generales de dificultades de
aprendizaje anteriormente mencionadas; extrínsecas (de tipo funcional, no relacionado
con lo intrínseco, o neurológico). Causas, como las que hacía mención Llanos, Díaz
Silvia 2006 como:
 Madurativas
En relación al déficit de lateralización, psicomotricidad, esquema corporal,
puesto que el escribir requiere una actividad perceptivo-motriz. Para ello es necesario el
desarrollo de madurez, en relación a las áreas de aprendizaje.
 Caracterial o de personalidad
Están relacionados con las emociones del niño(a), mostrando una escritura
inestable, deficiente debido a conflictos que lo llevan a llamar atención, a través de la
escritura.
 Pedagógico
Relacionado con las deficiencias en el proceso de enseñanza y una orientación
no adecuada al niño(a). Mostrando rigidez de movimientos, posturas graficas
dificultando al niño adaptar su escritura a los requerimientos según su edad y grado que
corresponde.
3.13.3. Diagnóstico de la disgrafía
Las pruebas de tipo disgrafico, que se usan para realizar un diagnostico deben
de partir desde la comprensión del significado que representa la misma, una afección de
la escritura en relación a la grafía, por lo cual requiere que la prueba implique aspectos
de tipo escrito. Como hace mención Paniagua 2011, sobre tres análisis o revisiones de
escritura que debe tener la prueba, para el diagnostico:

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 Análisis de la escritura en la copia (parte de un texto)
 Análisis de la escritura en el dictado.
 Análisis de la producción de texto.
Seguidamente dicha prueba requiere de una revisión, tomando en cuenta una
“Guía de análisis de escritura” (Véase Anexo 2.4), que haya realizado un niño(a)
respecto a la copia, dictado y producción. Logrando identificar los errores, como mezcla
de letras, rotación de letras, errores de ligadura, etc. todas ellas en función de áreas
específicas como, percepción visual, espacialidad, lateralidad, etc. Para posteriormente
proponer y ejecutar una serie de actividades de intervención psicopedagógica, que
contribuyan a la mejora y fortalecimiento del proceso de lectoescritura.
En relación al tema (Fernández, S. 2009 & Alcantara, M. 2011) es importante
tomar en cuenta, que la aplicación de la prueba de disgrafía, se realiza a niños(as)
mayores de 7 y 8 años, que hayan cursado un año de escolaridad como mínimo. Puesto
que antes no es adecuado, determinarse o identificarse como disgrafia, sino más bien
como dificultades de asimilación del proceso de lectoescritura.
3.14. La Psicopedagogía
Disciplina que surge de la integración de la psicología y la pedagogía, cuya
aplicación es en relación al entorno de la educación. Dando paso a propuestas,
alternativas de intervención (desarrollo, prevención, atención, etc.) a dificultades en
relación a procesos de enseñanza aprendizaje.
Desde otra perspectiva (Bisguerra 1997), la psicopedagogía surge de la
conformación o unión de diversas disciplinas, como educación especial, didáctica y
psicología, conformando la psicopedagogía en respuesta a las demandas a la
sociedad. En la misma línea, como un acercamiento a su conceptualización Careaga,
1995 menciona que la psicopedagogía es la: “… disciplina que estudia la naturaleza y

86
los procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus
alteraciones” (Pág. 12)
De esta forma, la Psicopedagogía hoy en la actualidad estudia y trabaja en torno
al proceso de aprendizaje y sus dificultades, considerando el aprendizaje como un
proceso de cambio y modificación permanente (en relación a la conducta), en un tiempo
y en un espacio, en forma gradual, debido a la intervención entre el sujeto y su entorno.
Por todo lo anterior, se puntualiza la psicopedagogía como aquella disciplina que
analiza e interviene en procesos de enseñanza aprendizaje y (Barrios, Luis 2005)
considera los cambios del proceso mismo, representando un proceso progresivo,
dinámico y trasformador.
3.14.1. Ámbitos de la Psicopedagogía
Los ámbitos o campos de estudio de la psicopedagogía, son amplios (incluyendo
los comportamientos humanos en diferentes situaciones socioeducativas). Donde sus
aportaciones son relevantes en relación a la educación en general, como la educación
especial, terapias educativas, diseños curriculares, diseño de programas educativos y
políticas educativas, etc. (Neuro Center Bolivia, 2016).
Representando una atención a la diversidad en cuanto a educación se refiere,
tomando en cuenta el desarrollo, adaptación e implementación de metodologías
didácticas, teniendo en consideración las características y necesidades educativas
particulares de los educandos, sin distinción de género o edad.
En tanto la psicopedagogía puede abarcar diferentes ámbitos en relación a la
educación (social, político, etc.). Con el propósito de una atención integral
Psicopedagógica y así también un trabajo multidisciplinario, es decir recibiendo el
aporte de otras disciplinas profesionales como: (la psicología en sus diversas ramas;
evolutiva, social, clínica; la sociología, neurología y otros) Conformando un trabajo en
equipo (pensando en prevención, rehabilitación, fortalecimiento, etc.

87
3.14.2. Rol del psicopedagogo(a)
Definir con exactitud el rol del psicopedagogo(a) seria limitar el desarrollo
conceptual del mismo, puesto que con el pasar del tiempo, va abarcando diferentes
ámbitos, en beneficio de la educación. Pero como un acercamiento para comprender el
rol del psicopedagogo(a), es necesario partir del significado de rol, el cual Talamilla,
Yohana 2000 menciona que se refiere al desempeño de una persona en una
determinada situación, demostrando lo que se espera de acuerdo a su función.
Sin embargo a través de la práctica, observación y sobre todo con el pasar del
tiempo, el rol del psicopedagogo(a) se ha ido ampliando. Respecto a ello varios autores,
consideran el desarrollo conceptual con nuevas visiones, tomando como inicio,
anteriores aportes destacados como de López, Julio (1995) quien señala que:
“Los psicopedagogos como profesionales de la educación, estructuran [y proponen]
estrategias de intervención en la atención de niños con dificultades especificas de
aprendizaje escolar, cumpliendo funciones como: diagnosticar, prevenir, reeducar e
intervenir dificultades de aprendizaje (…)” (Pág. 9)
Agregando a esta definición el proceso de seguimiento, durante todo el proceso
de intervención, además de ser integrador en la atención de necesidades de un grupo
heterogéneo. Teniendo roles diversos, en relación a la educación en los diferentes
ámbitos (salud, social, política, etc.). Donde algunas de las funciones es realizar un
diagnostico, mediante anamnesis, instrumentos como test, plantear propuestas,
intervenir y evaluar el proceso final de intervención, etc., todo ello dependiendo del
ámbito o campo que se encuentre el psicopedagogo(a). Tomando decisiones que
fundamenten y estén en beneficio de la educación (en relaciones a personas sin límite
de edad), siendo muchas veces su función mas allá de las que podría definirse
conceptualmente.
88
3.14.3. Modelos de intervención psicopedagógica
Como parte de las funciones del psicopedagogo, la intervención anteriormente
mencionada y sobre la cual Bisquerra, J. (1997) señala como dimensión práctica de la
orientación; por lo cual es necesario conocer algunos de los modelos principales de
intervención psicopedagógica que representan estrategias para conseguir los resultados
propuestos. A lo largo del tiempo han surgido diversos modelos de intervención, sin
embargo para Miret, Laura & Fuster, Ana (2005), los básicos o primordiales para el
psicopedagogo(a) son:
 Modelo clínico
Centrado en la atención individualizada, siendo su característica la entrevista
personal, entendiéndose como un proceso de comunicación. Partiendo de la creación
de un clima facilitador (rapport) propiciando un ambiente de confianza e interacción con
la persona. Para luego dar inicio a la intervención, seguidamente para la entrevista se
utiliza el diálogo, la conversación, las preguntas, etc., como una herramienta que induce
cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y como consecuencia en el conductual.
 Modelo de programas
Mencionan las autoras que este modelo de intervención propone anticiparse a
los problemas, dificultades, donde la finalidad es la prevención de los mismos para el
desarrollo integral de la persona, siendo un modelo de intervención individual directa o
grupal. Donde un programa es un conjunto de acciones sistemáticas, planificadas,
orientadas a objetivos como respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes,
padres, profesores, etc. dentro del ámbito educativo.
También a esta lista de modelos de intervención, actualmente y de acuerdo a la
demanda y necesidad de la sociedad, se agrega un modelo de intervención el cual es,
como la característica de intervenir de cada psicopedagogo, debido a la elección del
tipo de intervención o haciendo uso de todas, esto según el ámbito o área que se
89
encuentre. Para ello Sánchez, Ruiz L. (2008), menciona a este modelo psicopedagógico
como:
 Modelo mixto
Denominado también como el “modelo psicopedagógico” haciendo referencia a
la manera o forma de proceder, diferente por parte de un psicopedagogo(a) en la
intervención. Algunas de las características de este modelo mixto de intervención, es
que se puede hacer uso de varios modelos a la vez, conformando uno característico.
Es decir, se puede hacer uso de programas individuales o grupales, según se requiera,
también hacer uso del raport antes o como parte de la intervención, hacer uso de
entrevistas u otras herramientas o instrumentos para la recogida de información
(anamnesis), utilizar diferentes medios o recursos para llegar a los objetivos propuestos.
Sin embargo la toma de decisiones para cualquier modelo de intervención
siempre está dirigida en beneficio de las personas, ya sea individual o grupal. Así
mismo como parte de toda intervención, se siguen una serie de pasos o fases que se
considere conveniente, otorgando sentido, racionalidad y eficiencia a la intervención.
Por tanto, de acuerdo a lo anteriormente mencionado, el presente trabajo
dirigido hace uso del modelo mixto o psicopedagógico de intervención, esto debido a
sus características, que la hacen únicas y están dirigidas en beneficio de las personas o
población de niños(as) que asiste a CAIP-San Pedro.
3.15. Programa de intervención Psicopedagógica
Aun en la actualidad la realización de programas de intervención es parte de las
funciones del psicopedagogo. Para lo cual según los autores Bisquerra (1997) y Coll
(1991), se vinculan los modelos de intervención, áreas y por sobre todo acuerdo a las
necesidades de las poblaciones; niños(as), personas de diferentes contextos.
Requiriéndose para ello el uso de técnicas, estrategias que proporcionen datos
necesarios para luego elaborar un programa de intervención individual o grupal.

90
Sin embargo tanto las técnicas como estrategias son parte de una intervención
en general, por lo cual se considera relevante la definición de algunos autores sobre el
programa de intervención psicopedagógica con el fin de comprender el sentido de la
misma, diferenciándola de otras.
La intervención psicopedagógica tiene que ver tanto con las necesidades
psicológicas, como con las educativas de uno o más (…) [estudiantes].
Complementa (…) la instrucción académica en las aulas, pero no se propone
suplantarla (…) (Maher, 1989, Citado por Sánchez, Ruiz L. 2008, Pág. 36)
Por otra parte Sánchez, Ruiz L. (2008) menciona que la psicopedagogía, como
programa de intervención:
Es el conjunto de actuaciones profesionales que realizan los (…) pedagogos que
tienen como objetivo, mediante su integración en el conjunto de actividades (…)
conseguir una mejora en la calidad de la enseñanza y una mejor adecuación de
ésta a las características de los (…) [estudiantes] (Pág. 37)
En tanto una intervención psicopedagógica comprende un trabajo que
contribuye, desde su ámbito específico de aportaciones, a promover soluciones
realistas y adaptarlas a determinados dificultades existentes en una o varias
instituciones, en relación al proceso de enseñanza aprendizaje (educación). Trabajando
desde el área pedagógica y si en necesario, con el trabajo de equipo multidisciplinario.
Por todo lo anterior, se puntualiza la intervención psicopedagógica desde una óptica
tanto preventiva como correctiva para el conjunto de las dificultades existentes en
educación y otras áreas en relación con la misma.
3.16. Otras consideraciones para la intervención psicopedagógica
Respecto a la intervención psicopedagógica, existen muchos aspectos que son
relevantes mencionarlos (así como la visión o manera de ver las dificultades en el
campo de la educación) una intervención con una mirada fuera del marco de lo
91
tradicional, sino todo lo contrario, con una mirada integral, en la búsqueda de
oportunidades para fortalecer, mejorar, prevenir e inclusive pasar las barreras limitantes
en el momento de ver posibilidades donde se considera no las hay. Para todo ello se
hace referencia los siguientes puntos (algunos de ellos se menciona en) documento de
compilación del Colegiado Nacional de Desarrollo Educativo (2013)
3.16.1. Corrientes pedagógicas
Algunos aportes, propuestas que se han proporcionado con el pasar del tiempo,
guiaron los trabajos pedagógicos como tareas didácticas en las intervenciones,
mediante las características y postulados presentados por diferentes autores, quienes
exponen una visión y perspectiva, no solo como estrategias de trabajo o dinámicas de
relación, sino la conformación de metodologías que sentaron bases en relación a la
educación y que está a su vez promueve el desarrollo humano. Permitiendo (según sea
la metodología o corriente pedagógica, a elegir) la construcción de identidades, en
cuanto a formación educativa se refiere, cuyo desarrollo posibilite que los estudiantes
(según el caso) responder a los retos, exigencias de la sociedad en beneficio de uno
mismo y los demás. Algunas de estas denominadas corrientes pedagógicas, que se
consideran como guía orientadora, para el presente trabajo dirigido se consideran los
siguientes puntos:
 Pedagogía constructivista
Una corriente pedagógica, donde el estudiante no es visto como un ente pasivo,
sino como un ente activo, responsable de su aprendizaje y construcción de la misma.
Pedagogía que fue desarrollada por el Psicólogo y pedagogo David Ausubel (1918-
2008) quien desarrollo una de las principales aportaciones de esta pedagogía
constructivista, (en relación a teoría de aprendizaje significativo). Puntualizando la
misma, de acuerdo al documento de compilación del Colegio Nacional del Desarrollo
Educativo (2013), se menciona que para el autor Ausubel las teorías y los métodos de
92
enseñanza debían estar relacionados con actividades que se desarrollen en un
ambiente y en relación con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella
influyen.
Por tanto se comprende que en relación a esta corriente el conocimiento no se
descubre, se construye; considerándose para algunos pedagogos como verdadera a la
enseñanza que contribuye al desarrollo de la persona y en función de la cual se puede
explicar y valorar cada aprendizaje particular.
Sin embargo también se debe entender que el aprendizaje real, en cuanto a esta
corriente pedagógica se produce a partir de los conocimientos previos y las
construcciones que realiza cada estudiante (persona) modificando una estructura de
aprendizaje anterior y en relación a los nuevos, esto con la finalidad de alcanzar un
mayor nivel de complejidad e integración, para posteriores aprendizajes a lo largo de la
formación.
De acuerdo al autor Díaz, Juan (2012), menciona que por su carácter
constructivo, esta corriente puede emparentarse con la Escuela Activa, proponiendo un
aprendizaje opuesto a la mera acumulación de información, pero con un matiz diferente:
ante la alternativa entre educar o instruir, priorizando que lo importante no es informar al
individuo ni instruirlo, sino buscar su desarrollarlo, humanizándolo.
Jean Piaget (1896) otro representante mayor, de esta corriente pedagógica,
propuso a diferencia de los conductistas, afirmando que:
“En los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, el hombre no es únicamente
producto del medio ambiente o de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia, un resultado paulatino de la interacción entre estos factores.” (Citado en el
documento de compilación del Colegiado Nacional del Desarrollo Educativo, 2013.
Pág.31)
93
En tanto, la manera como se vaya a intervenir se lograra una construcción, un
aprendizaje en relación a los diferentes factores que se consideren.
 Pedagogía liberadora
Aquella corriente pedagógica que surge como transformación del mundo por
medio de una nueva educación que le ayude al estudiante a ser crítico y a transformar a
la sociedad para mejorarla. Siendo un representante el autor Paulo Freire (1921-1997)
Pedagogo brasileño. Sobre el cual el documento de compilación del Colegiado Nacional
del Desarrollo Educativo, (2013) se menciona que el pensamiento pedagógico de Freire,
a su vez también fue un pensamiento político. Puesto que planteaba a la educación
como instrumento de liberación de los oprimidos.
Así mismo Freire, enfatizaba que el conocimiento no se transmite, sino que se
construye. Díaz, Juan (2013), hace referencia a la propuesta de Freire, la cual fue
“educación problematizadora”, haciendo un contraste diferente de la educación
bancaria, sino todo lo contrario. Se menciona que para el autor esta educación, como
corriente pedagógica es en base a la línea de una comunicación bilateral, un dialogo
entre educador y educando.
Por tanto todo el proceso que representa la educación, para el autor es una
educación en libertad, implicando el aprendizaje no solo unilateral (de una sola
persona), sino de todos los involucrados en dicho proceso. Una pedagogía donde cada
actor que forme parte de la intervención, siendo importante tanto para aprender, como
también para trasformar la realidad.
En otras palabras, esta corriente pedagógica para su transformación enfatizaba
el dialogo (como una herramienta pedagógica), entre los actores, donde la función de
los mismos es relevante para la transformación social, a partir de un pensamiento crítico
en beneficio de todos los involucrados.

94
3.16.2. Factores de intervención socio afectivos
Para un programa de intervención psicopedagógica es importante aportar en la
atención educativa, en beneficio de los niños(as) (personas de las diferentes edades,
etc.). Sin embargo para ello es relevante considerar esta intervención, como un proceso
integral, en relación a los factores socio afectivo. Puesto que los mismos contribuyen al
niño(a) a formarse como seres únicos, con características propías, favoreciendo su
desarrollo individual, para posteriormente socializar e integrarse como parte de un grupo
social.
Considerando que para algunos autores, las bases socio afectivas, se
establecen en la etapa infantil (en una relación con adultos y sus pares), es necesario
que las familias, los educadores, psicopedagogos no dejen de ocupar un lugar dentro
los procesos de intervención, como un aliado en beneficio de los niños(as), para un
desarrollo integral. Debido a muchos niños(as) son de diferentes contextos y por ende
sus bases socio afectivas, son diversas y requieren tomarse en cuenta. En tanto lo
afectivo como (construcción del yo individual) y lo social (construcción de la realidad
social: familia, amigos, escuela, etc.) constituyen factores que deben considerarse para
el proceso de intervención psicopedagógica en relación al niño(a). Cuyo propósito es,
buscar un equilibrio entre el desarrollo del proceso de intervención y contribuir a su
autonomía personal, en relación a su entorno.

95
C APÍTULO IV
PROCEDIMIENTOS
METODOLÓGICOS UTILIZADOS
96
CAPÍTULO IV
PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS
4.1. Aspectos de los procedimientos metodológicos utilizados
Partiendo desde una comprensión conceptual, los procedimientos
metodológicos, hacen referencia al proceso de organización coherente, sistemático que
se sigue para intervenir o ejecutar; programas, proyectos, etc. A partir de una
investigación de las necesidades o falencias a través de la recopilación de información
necesaria. Procesos que describen, los pasos o fases de desarrollo de intervención,
evidenciando el seguimiento, hasta la obtención de los resultados y el impacto del
mismo. Para ello se requiere de una metodología, la cual hace referencia a la forma de
actuar, proceder o interactuar a lo largo de todo el proceso del trabajo.
Por lo anteriormente mencionado, denotar que el presente trabajo dirigido,
conforma una metodología, con un enfoque mixto (Accediendo a recabar información
desde lo cualitativo, cuantitativo para tener una visión más completa del fenómeno a
indagar e intervenir, permitiendo comparar factores y resultados), un Método descriptivo
propositivo (que surge a partir de toda la recopilación de información, diagnostico,
descripción de las necesidades, para luego generar una propuesta a las dificultades
encontradas y como propósito dar solución a las mismas) y fundamentalmente la
propuesta del trabajó dirigido (realizado y ejecutado) corresponde a un Modelo
también factores socio afectivos).
Estableciendo que para la ejecución del programa de intervención
psicopedagógica para fortalecer la lecto-escritura, contrarrestando dificultades de
aprendizaje de tipo disgráfico (del presente trabajo), el optar por esta metodología y el
modelo de intervención Participativo-activo, (dirigida y realizada con un total de 5

97
niños(as) entre las edades de 6 a 12 años, que asisten al Centro de Apoyo
Psicopedagógico del penal de San Pedro), fue necesario y determinante esta elección,
considerando no solo el contexto, sino a la población de niños(as) que va dirigida
(donde el ambiente de desarrollo no es el adecuado, ni apropiado para el desarrollo de
ningún niño(a) y principalmente en atención a las dificultades de aprendizaje que
presentan los niños(as), mismas que son un obstáculo en su desarrollo escolar.
Respecto a la elección de trabajo con el modelo metodológico de intervención
participativo-Activo desde lo Psicopedagógico, la ONG Save the Children (Salvar a los
Niños, 2005) se refiere al mismo como: Alternativa pedagógica que se centra en
promover la participación activa de los educandos en el quehacer educativo. Proceso
didáctico y dinámico que se realiza con la aplicación de actividades participativas,
haciendo uso de materiales didáctico, juegos educativos, etc. Donde el proceso
didáctico de esta metodología activa llega a convertir a los estudiantes en protagonistas
del proceso de su aprendizaje y la función fundamental del psicopedagogo, educador es
ser guía, orientador y facilitador del aprendizaje, interactuando durante todo el proceso
de intervención.
Por otra parte Lemus (2006) indica que el modelo metodológico de intervención
activo, se ha convertido en el aprendizaje más interesante e innovador de la educación
actual. Sin embargo se considera que dicha selección es una toma de decisión, de
quien realiza e interviene (psicopedagogo, educador, etc.) pensando en el beneficio de
los educandos (población diversa a la cual se dirige), en cuanto a desarrollo,
fortalecimiento, atención, etc. Puntualizando además que la metodología activa de
intervención, debe llevar implícito el estímulo a la participación y conservar las
características de activa-participativas, para ser consideradas como tal.
Por consiguiente, para una mejor comprensión del procedimiento del trabajo
realizado, a continuación se detalla la organización pedagógica del trabajo y

98
posteriormente las fases de aplicación del programa de intervención psicopedagógica,
dirigida a los 5 niños(as), de las diferentes edades.
4.2. Organización Pedagógica del trabajo
4.2.1. Población
La población a la cual fue dirigido el programa de intervención, fueron (como se
menciono anteriormente, un total de 5 niños(as), (entre las edades de 6 a 12 años) una
población con asistencia regular a CAIP, especificando que de estos 5 niños(as), 2 son
de seis años, 2 de siete años y una niña de 10 años. Dicho programa que fue aplicado,
de acuerdo a las edades correspondientes y las dificultades diagnosticadas.
Esta población con la que se trabajo, cinco niños(as) corresponde a un estudio
de caso (debido a la información recabada, desde los facilitadores, el requerimiento de
la institución para dar cumplimiento a sus objetivos la atención integral a las
necesidades, dificultades del proceso escolar y primordialmente como parte del
diagnostico realizado, al ser quienes presentaban dificultades de fortalecimiento en el
proceso lecto-escritor, (atención para) contrarrestar dificultades de tipo disgrafico es por
ello que se trabajó con esta cantidad de niños(as) de las edades mencionadas).
4.2.2. Ambiente y recursos
El ambiente o espacio, donde se realizó el trabajo, fueron las instalaciones de
CAIP San Pedro, ubicada en la sección palmar del penal de San Pedro. Un centro que
cuenta con el mobiliario y equipamiento necesario, como mesas, sillas, pizarra, dos
estantes de libros, un estante de materiales de juego, un equipo de televisión,
reproductor de DVD, sala de computación con doce computadoras y parlantes, un baño
acondicionado para los niños(as) y material de limpieza necesario. Equipamiento con el
cual se conto, para la realización del trabajo.
Respecto a los recursos materiales, por un lado si bien el centro contaba con
material necesario, para la realización del trabajo dirigido (programa de intervención

99
psicopedagógica) se vio pertinente, contar con otros materiales correspondientes,
como:
Hojas de colores, hojas blancas, cartulinas, pinturas, colores, marcadores,
archivadores, cajas de cartón que sirvieron para guardar los trabajos y una variedad de
materiales de escritorio, que fueron necesarios para la intervención, de acuerdo a las
diversas actividades. Y como recurso humano responsable y encargado directo para la
ejecución del programa fue mi persona, dirigida a los 5 niños(as) de las edades antes
indicadas.
4.2.3. Duración de tiempo
El trabajo dirigido, se cumplió en un tiempo de 6 meses, divido en 2 meses de
diagnostico y la elaboración del programa de intervención con actividades, 4 meses de
intervención, hasta la evaluación. En cuanto a las sesiones de intervención, fueron 3
sesiones por semana de lunes a viernes, de 1 hora a 1 hora y 1/2 media, por niño(a).
Todo ello desde el mes de Junio al mes de Noviembre del año 2017. (También parte del
mes de Diciembre), haciendo un total de 28 semanas.
4.2.4. Descripción y relación de técnicas e instrumentos aplicados.
Las técnicas e instrumentos, que fueron utilizados en el presente trabajo dirigido
para obtener, recabar información, coadyuvaron no solo en recopilar información
pertinente, sino también a dar pie al análisis y reflexión (para luego ser una parte guía,
para la elaboración de una propuesta de intervención, como respuesta a las dificultades
identificadas y diagnosticadas).
Por tanto las técnicas e instrumentos con los que fue posible recabar
información pertinente y también formar parte del desarrollo del trabajo dirigido se
describen y relacionan a continuación:

100
 Observación: Implico observar atentamente el fenómeno (dentro del contexto
de CAIP – San Pedro, en relación a la población de niños y niñas), recabando la
información, y tratando de registrarla sistemáticamente. Esta técnica
considerada como el primer paso básico de todo tipo de saber, permitió
confrontar el fenómeno (las dificultades que presentaban esta población de
niños y niñas) que se pretendía comprender y poder describirlo, tomando nota
de las características del entorno, a través del instrumento diario de campo.
 Diario de campo: Represento un soporte, al ser el instrumento de la
observación, que permitió registrar datos, información recabada (Esto
desde el inicio del trabajo, en la recopilación de información, diagnostico,
intervención y la evaluación).
 Entrevista: Se realizó con el fin de obtener información del entrevistado a través
del instrumento (Anamnesis – guía de preguntas), (entrevista dirigida a
facilitadores de CAIP – San Pedro, y en algún caso a algún padre de familia,
según fue posible, esto considerando el contexto y la autorización de la
institución).
 Anamnesis (Véase Anexo 2.1) un instrumento de alto valor confidencial,
que alude a la información recopilada por el psicopedagogo(a) mediante
preguntas realizadas a los padres, o tutores que están a cargo del niño(a)
sobre la situación familiar, desarrollo, formación pedagógica, etc.
Información que fue manejada como parte del diagnóstico.
 Pruebas Se aplicaron con la finalidad de diagnosticar, teniendo como objetivo
recabar información sobre un tema en particular, con el test – prueba que se
considero apropiado, valido (respecto a estudiar lo que se pretende identificar,
corroborar, estudiar y no otra cosa), para ello se hizó uso de instrumentos que
101
son considerados como, pruebas escritas que pueden ser de desarrollo –
pruebas objetivas. (Siendo característica particular de esta prueba considerada
técnica, su forma determinada de aplicarse según indique su protocolo).
 Batería de Madurez Escolar (Véase Anexo 2.2) de la autora Maria Nela
Paniagua (2011), el objetivo de esta prueba es determinar el nivel de
madurez escolar en niños de 5, 6 y 7 años de edad. En la áreas del
Psicomotricidad, Percepción, Lenguaje y Pensamiento, áreas ligadas con
el proceso de la lectura y escritura.
 Prueba de Lectura y escritura del Dr. R. “Olea” (Véase Anexo 2.3)
prueba que pretende establecer la capacidad de aprendizaje de la lectura
y escritura, mencionado que para ello solo pueden ser aplicados a
niños(as) que hayan recibido una instrucción regular básica de
enseñanza.(a pesar de no ser una prueba actual, se considera que se
preserva su fiabilidad, por la cual se opto, por su aplicación.)
 Test Teoría y práctica de las dificultades de aprendizaje (disgrafía),
Prueba: Guía de análisis de la escritura (Véase Anexo 2.4) de la
autora María Nela Paniagua (2011). Cuyo fin de aplicación es identificar
el nivel o grado de dificultad de la escritura (disgrafía), a través de la
copia, dictado y producción e identificando las dificultades en base a la
guía de análisis de escritura.
Respecto a la información recaba, con el uso de las técnicas e instrumentos
mencionados, se vio necesario realizar un documento escrito que es el informe
psicopedagógico, que resume el proceso de diagnostico e intervención, resguardando
información confidencial, la cual se describe a continuación:

102
 Informe Psicopedagógico por casos (Véase Anexo 2.5) Instrumento
que permitió condensar información, mostrar datos de identificación de la
persona, resultados del diagnostico, así también denotar la propuesta de
intervención (sugerida) que de solución a las dificultades encontradas (la
cual haya surgido de un análisis y reflexión, información pertinente de la
misma) y por último, conocer los resultados finales posterior a la
intervención ejecutada, un instrumento de recopilación de información
que puede ser realizado de forma individual es decir por casos.
Por lo descrito, respecto a las técnicas e instrumentos aplicados, cabe resaltar
la relación existente entre ambas. La cual fue de un trabajo en conjunto, siendo que a
través de la aplicación de técnicas (que son el procedimiento para recopilar información
es decir el COMO), fue posible también la aplicación de los instrumentos (Herramienta
para recoger, registrar la información es decir el CON QUÉ), (anamnesis, test o pruebas
e informes psicopedagógicos) para recabar información necesaria y pertinente, así
mismo para analizar y reflexionar sobre los resultados obtenidos, esto en diferentes
partes del desarrollo del procedimiento del trabajo dirigido. Sin embargo para una mayor
comprensión de esta relación, en el siguiente punto se describirá como parte de
procedimiento intervención.
4.3. Procedimiento de intervención del trabajo
Para la secuencia del procedimiento metodológico de intervención, se considero
fases de aplicación, dirigida y pensada principalmente en esta población de 5 niños(as),
que se encuentran desventaja social y/o vulnerabilidad.
(Antes de abordar las fases de aplicación, de forma breve dar a conocer como
se origino el abordaje del trabajo en esta institución CAIP - San Pedro: La cual surgió y
fue posible posterior a la aceptación de la institución, el de realizar un trabajo en CAIP-
San Pedro, y habiendo gestionado (con las instituciones correspondientes Ministerio de

103
Educación, Ministerio de Gobierno y el régimen penitenciario) todo respecto a la
autorización de ingreso y demás aspectos sobre el ingreso al Penal de San Pedro
(varones) con hojas de pase).
Las fases de aplicación del trabajo dirigido son las siguientes:
4.3.1. Primera fase - Diagnóstico
Se recopilo información, sobre la institución, el contexto y la población de niños
que asiste a CAIP – San Pedro, se dio lugar (un tiempo estimado) a la observación
inicial (ubicándome en el contexto dentro del penal), como parte que contribuyo a dar
pie luego al diagnostico como tal, se partió desde una observación del ambiente o
contexto, las condiciones (y desenvolvimiento) en las que viven los niños(as), desde lo
educativo, social, económico y lo afectivo, así también se tuvo conocimiento del
desempeño de funciones de los facilitadores, las restricciones y cuidados que se debe
tener en ese contexto.
Se inicia la primera fase del Diagnostico, luego de haber analizado y
reflexionado en relación a la información recaba y dada por las entrevistas (informales y
no estructuradas) a los facilitadores (recabadas en un diario de campo como parte de la
observación), quienes al conocer la población daban a conocer algunos testimonios
generales de los niños(as) que asistía a CAIP – San Pedro. Paro lo cual se vio
pertinente, realizar una entrevista no estructurada a los facilitadores, y con el permiso
correspondiente, para la aplicación del “Anamnesis” (Véase Anexo 2.1) dirigida a los
mismos facilitadores (y en algún caso a los padres), quienes están a cargo de los
niños(as) que asisten a CAIP, detallando los datos de los mismos, instrumento que fue
aplicado con la reserva correspondiente, registrando no solo datos familiares y
personales, sino también la información necesaria en cuanto a su desarrollo,
información que sirvió para conocer la situación de los niños(as), más no (directamente
para) calificar o determinar alguna falencia, sino todo lo contrario, es decir conservando
104
criterios de la información obtenida, de forma reservada, pertinente y con relación al
cruce de la información de la observación y entrevista( el anamnesis) a facilitadores, se
dio un acercamiento al conocimiento (para identificar) si la población de niños(as)
presenta dificultades de aprendizaje, la cual fue así, pero se tenia que corroborar esa
información con instrumentos.
Para lo cual, Posterior (luego de un análisis y reflexión de la información recaba
hasta el momento) se vio fundamental pensar en la aplicación de instrumentos (pruebas
o test) como diagnostico fiable y sistemático, para poder determinar (especificar las
dificultades de aprendizaje). Un diagnostico de las dificultades de aprendizaje en
relación al proceso lecto-escritor y a las dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico,
(los cuales se debía determinar) considerando para ello las edades correspondientes de
los niños(as). Es por ello, que a continuación, se describe la aplicación de otros
instrumentos (aparte del anamnesis, ya descrito) en esta fase del diagnostico, en la
siguiente tabla:
Tabla 5
OTROS INSTRUMENTOS APLICADOS PARA EL DIAGNÓSTICO
La “Batería de Evaluación de Madurez Escolar” (Véase Anexo
2.2), de la Autora Paniagua, Gonzales María Nela (2011), instrumento
Para el aplicado a 4 niños(as) correspondiente a las edades de 6 a 7 años, con el
DX. De fin de conocer el nivel de madurez escolar en el que se encuentran,
cuatro respecto a las áreas ligadas con la lectoescritura, (Psicomotricidad,
niños(as) percepción, lenguaje – escritura y pensamiento socioemocional) Siendo la
de 6 – 7 madurez un desarrollo estrechamente vinculado con el proceso de
años. lectoescritura.
También se considero la aplicación de otro instrumento específico
de lectura y escritura. Sin embargo en caso de los niños(as) de 6 años, NO

105
se aplico otro, debido a que todo instrumentos de lectoescritura, requiere
que la población a la que se aplique, haya cursado un año, escolar, o
tenga algún conocimiento sobre el mismo, motivo por el cual no se aplico
otra prueba. Mas sin embargo fue de mayor fiabilidad el instrumento de
madurez escolar, acorde a la edad,
En el caso de los 2 niños(as) de 7 años se aplico la “Prueba de
lectura y escritura – Olea” (Véase Anexo 2.3) del autor Ricardo Olea
(1977).
Luego de identificar las falencias, dificultades se dio paso a la elaboración
de actividades en atención a las áreas ligadas a la lectoescritura de los
niños(as), de esta manera fortalecer su aprendizaje y lograr contrarrestar a
posterior las dificultades de tipo disgrafico.
Por otra parte, considerando necesario puntualizar que no se aplico
una prueba de disgrafia, para estos 4 niños(as) de 6 y 7 años (Puesto que
como se menciono en anteriores apartados, no se puede identificar como
disgrafia antes de los 7 u 8 años, además de considerar el año escolar
regular que deben de cursar).
En tanto para contrarrestar la disgrafía de esta población de
niños(as) de 6 y 7 años, se realizo actividades para fortalecer su proceso
de lectura y escritura, en relación a las áreas antes mencionadas.
Test Teoría y práctica de las dificultades de aprendizaje

Para el
(disgrafía), Prueba: Guía de análisis de la escritura (Véase Anexo 2.4)
DX. De la
de la autora María Nela Paniagua (2011), aplicado a una niña de 10 años
niña de
de edad, logrando a través de la prueba identificar el nivel o grado de
10 años.
dificultad de la escritura (disgrafía) de la niña, para luego proponer
106
diversas actividades y contrarrestar las dificultades que presenta y
fortalecer no solo la escritura, sino también la lectura, puesto que ambas
son un complemento inseparable.
En relación a la prueba de disgrafía, y al fortalecimiento sobre
contrarrestar la misma, y al ser la escritura un proceso como complemento
de la lectura, se vio pertinente la aplicación de la “Prueba de lectura y
escritura – Olea” del autor Ricardo Olea (Véase Anexo 2.3).
Nota: Elaboración propia.
Respecto a la información y resultados obtenidos del diagnostico realizado a los
5 niños(as), quienes si presentaban dificultades de aprendizaje en el proceso lecto-
escritor y dificultades de tipo disgrafico, los resultados por un lado fueron de tipo
cuantitativos, desde el procesamiento de datos y gráficos de comparación (se muestran
el siguiente capítulo V) y por otro lado los resultados cualitativos del diagnostico se
detallan en el informe psicopedagógico por casos (Véase Anexo 2.5), Instrumento
considerado como la descripción de las características de dificultades identificadas a los
niños(as) de forma individual, que es realizado posterior a la valoración del diagnostico
y que brindo los lineamientos necesarios para la propuesta de intervención.
4.3.2. Segunda fase - Intervención
Una vez aplicados los diagnósticos, acorde a las edades correspondientes de
los 5 niños(as) es decir (4 niños(as) entre 6 y 7 años y una niña de 10 años). Cuyo
punto en común o/de relación es la atención de las dificultades de aprendizaje,
particularmente hablando de la lectoescritura para su fortalecimiento y contrarrestar las
dificultades de tipo disgrafico, se propone y elabora un programa de intervención
psicopedagógico (Véase Pág. ), a través de actividades dirigidas en atención a los
diagnósticos identificados.
107
Se vio necesaria la aplicación de este programa de intervención
psicopedagógico, puesto que constituye, como anteriormente se menciono (un trabajo
que contribuye, desde su ámbito específico de aportaciones, a promover soluciones
realistas y adaptarlas a determinados dificultades existentes en relación al proceso de
enseñanza aprendizaje). Desde una óptica tanto preventiva como correctiva.
Programa de intervención realizado a través de actividades, que son las tareas u
operaciones a realizar, elaboradas de acuerdo a las dificultades identificadas de los 5
niños(as) en las diferentes edades. Aplicando actividades que están estrechamente
ligadas con la lectoescritura, como ser las áreas de: Psicomotricidad, percepción,
lenguaje-escritura y pensamiento (Áreas anteriormente sustentadas)
Actividades dirigidas en atención de las dificultades del proceso de la
lectoescritura tanto para su fortalecimiento y contrarrestar las dificultades de tipo
disgrafico. Teniendo como principio esencial la secuencia sistemática de las mismas,
facilitando e interviniendo con la metodología participativo – activo y los factores antes
mencionados (como el socioafectivo, y considerando el contexto en el que se
encuentran)
De esta manera se logro realizar esta fase de intervención con los 5 niños(as),
de forma dinámica, participativa, activa pensada en beneficio de los mismos, y como
respuesta a las dificultades de lectoescritura para fortalecer y contrarrestar la disgrafía.
Un programa de intervención psicopedagógico, que puede ser considerado hoy en la
actualidad para muchos psicopedagogos, educadores, etc. como de mayor demanda
para la educación y que requieren las poblaciones de niños(as), saliendo del marco de
lo tradicional y dirigido a los diferentes ámbitos de contexto.
4.3.3. Tercera fase - Evaluación
La ejecución de esta fase de evaluación, se aplica posteriormente habiendo
culminado la fase de intervención con el “programa de intervención psicopedagógico,

108
para fortalecer el proceso de lectoescritura, contrarrestando dificultades de tipo
disgrafico” en los 5 niños(as), considerando una intervención individual. Una evaluación
que contribuyo a conocer el estado en que se encuentran los 5 niños(as), posterior a la
intervención con el programa psicopedagógico. Para lo cual se aplico los siguientes
instrumentos, de acuerdo a las edades correspondientes:
 A los 4 niños(as) de las edades de 6 a 7 años se aplico, la “Batería de
Evaluación de Madurez Escolar” (Véase Anexo 2.2), de la autora Paniagua,
Gonzales María Nela (2011) y la prueba de lectura. Por otra parte a los 2
niños(as) 7 años también se aplico la “Prueba de lectura y escritura – Olea”
(Véase Anexo 2.3), del Dr. Olea, para corroborar y identificar la mejoría de los
niños(as), en mayor grado al ser un prueba más directa y especifica de lectura y
escritura.
 A la niña de 10 años, se le aplico “El Test de Teoría y práctica de las
dificultades de aprendizaje – disgrafía” (Véase Anexo 2.4), de la Autora
Paniagua, Gonzales María Nela (2011) y la “Prueba de lectura y escritura –
Olea” (Véase Anexo 2.3), del Dr. Olea, prueba aplicada para evidenciar e
identificar la mejoría de la niña en cuanto al proceso de lectoescritura se refiere.
Como parte de la evaluación, los resultados se muestran en una comparación
entre los resultados del diagnostico y los resultados posterior a la intervención,
detallados en el (capítulo VI) de forma interpretativa, grafica y también se muestran los
resultados (del diagnostico- y el evaluación final) en el informe psicopedagógico por
casos (Véase Anexo 2.5) como resumen o condensación de información, elaborado de
forma individual para cada niño(a).

109
C APÍTULO V
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN DEL TRABAJO
110
CAPÍTULO V
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL TRABAJO
5.1. Aspectos considerados para las estrategias de intervención.
Considerando a la estrategia como una pauta de intervención (en un ambiente
educativo-pedagógico) donde el psicopedagogo(a) puede incluir aspectos que se
considere pertinentes, para la organización del trabajo, englobando estas estrategias en
tareas (actividades a realizar en un tiempo y situación determinada).
Según Gastón Mialaret en el Diccionario de Ciencias de la Educación, define
estrategia como: “La ciencia o arte de combinar y coordinar las acciones con vistas a
alcanzar una finalidad (…)” (Mialaret, 1984, pág. 213).
Por otra parte una estrategia pedagógica es un sistema de acciones que se
realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de
objetivos educacionales, constituyendo una metodología a seguir, a través de la
actividad planificada que facilite y mejore el aprendizaje (Picardo Joao, Balmore
Pacheco, & Escobar Baños, 2004, pág. 161).
Por lo anterior mencionado, dicha estrategia de intervención se convierte en
sinónimo de “Modelo metodológico seleccionado”, en esta caso corresponde al Modelo
también factores socio afectivos), en tanto se implementa la propuesta de trabajo con
estrategias desarrolladas desde lo participativo activo, etc. siendo de carácter,
propositivo e intencional y en función a las actividades de intervención didácticas (que
están plasmadas en el “Programa de intervención Psicopedagógica para fortalecer
el proceso de lecto-escritura, contrarrestando dificultades de aprendizaje de tipo
disgrafico en niños(as) de 6 a 12 años en desventaja social”, (Véase Pág.118)
dirigido a los 5 niños(as) de forma individual.

111
Un programa de intervención psicopedagógico, en el cual no solo una
acción(actividad), sino un conjunto de acciones fueron las que estuvieron presentes
durante el proceso de intervención del presente trabajo dirigido, siendo un proceso
planificado y con un propósito educativo, el de “Fortalecer el proceso de lectoescritura,
contrarrestando dificultades de tipo disgrafíco dirigido a los 5 niños(as)” Contribuyendo
un conjunto de acciones, desde la aplicación de instrumentos y haciendo uso de los
recursos necesarios que permitieron acceder al logro de resultados significativos.
En tanto las estrategias de intervención seleccionada (acciones a través de
actividades) en relación al Modelo metodológico de intervención Participativo –
Activo desde lo Psicopedagógico que se siguieron para el presente trabajo dirigido
fueron considerando las siguientes tres etapas:
Tabla 6
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Como parte de esta etapa y las siguientes etapas se dio inicio con
un raport, (ver el estado en que el niño(a) se encuentra interactuando,
con preguntas cotidianas)
Destacar que el desarrollo de esta primera etapa y con relación a
las siguientes, inicia desde actividades generales a las más
específicas.
Esta primera etapa, se partió dando énfasis para fortalecer a
través de actividades (generales a las especificas) áreas como la
psicomotricidad (motricidad gruesa), percepción (visual y auditiva),
lenguaje y pensamiento, áreas que en el caso de los 5 niños, (2 de seis,
2 de siete y una niña de 10 años) mostraron dificultades, desde el
esquema corporal, lateralidad, adaptación temporo-espacial,
coordinación y otras áreas especificas ligadas con la percepción,
lenguaje y pensamiento (acciones acciones que se dieron lugar a través
de actividades físicas y de movimientos corporales y otros) Esto con el
conocimiento del contexto en el que se encuentran, los datos de
anamnesis y puesto que al convivir y desarrollarse en ambientes del
112
penal un lugar fuera de lo común, y no apropiado para ningún niño(a)

obstaculizo el desarrollo de los mismos.
En tanto en esta primera etapa, se abordo actividades iniciales y
de suma importancia para ingresar en atención a las dificultades de
lectoescritura identificados. Motivo por el cual, se parte con mayor
énfasis desde el trabajo del área motriz gruesa y las percepciones
visuales y auditivas, sin embargo también las actividades de lenguaje y
pensamiento (pero en menor intensidad, al ser la primera etapa) pero
con la finalidad de ser un trabajo desde la integralidad de las áreas
(trabajando en conjunto, de manera sistemática, progresiva de lo general
a lo particular).
En esta Segunda etapa, como secuencia de la anterior, aun se
trabaja la psicomotricidad, pero fundamentalmente inicia con la
motricidad fina, a través de todos los movimientos que implican en
relación a la mano, coordinación óculo-manual, presión pinza, con
actividades didácticas. Así mismo se centra las actividades ligadas de
percepción (visual, auditiva) y al área de lenguaje, escritura (y el
pensamiento – cognición) abordando las áreas específicas como:
Proceso receptivo, de organización, expresivo. Actividades trabajadas en
esta etapa, dirigidas específicamente en la atención a las dificultades
diagnosticadas de cada niño(a). Considerando sus edades. Desde las
actividades más generales, a las más especificas(a desarrollarse de las
áreas ya mencionadas), llegando así al proceso de lectura y escritura,
mediante logros progresivos paso a paso. Todas ellas con la finalidad de
fortalecer la lectoescritura y contrarrestar las dificultades de tipo
disgrafico, esto de acuerdo a las falencias a mejorar de cada niño(a).
Denotar que respecto a las actividades del área lenguaje y
escritura y pensamiento – cognición, son actividades específicas que
contribuyen a fortalecer su lectura y escritura, tomando como
herramienta el desarrollo de su imaginación y creatividad (considerando
el contexto y situación que se encuentran) para lo cual se opto por el
desarrollo de producción de cuentos, para los 5 niños(as). Motivándolos
a realizar todo lo que se imaginen, mediante lo socio afectivo, e
113
interactuando y trabajando de manera grupal e individual.

(Así mismo aclarar que aun en esta etapa se trabajo algunas
actividades en relación a la primera etapa (Pero en menor intensidad),
como ser Psicomotricidad - motricidad gruesa. Puesto que al ser una
secuencia, se considero pertinente continuar trabajando estas áreas en
favor del fortalecimiento de lectoescritura)
En esta última etapa, se trabajo con actividades cada vez más
especificas respecto a la lectoescritura de los 5 niños(as) considerando
de igual forma, pero en conjunto las áreas, Psicomotricidad (gruesa y
fina), percepción (visual-auditiva), lenguaje (escritura) y pensamiento
(cognición) aplicadas en el ámbito de los procesos de recepción,
organización y expresión, en el abordaje de la lectoescritura con
todas esas áreas desarrolladas (fortalecidas con las anteriores etapas).
Plasmando como una de las actividades finales la elaboración de
cuentos, donde los niños(as), desde las orientaciones-explicación e
interacciones debidas, se trabajo actividades desde lo importante que es
desarrollar nuestra imaginación, creatividad, para luego plasmarla en los
cuentos donde los mismos fueron autores, partiendo desde un pequeño
dibujo que se les dio, hasta personajes inventados por ellos, y logrando
producir cuentos cortos y largos (De forma oral y escrita) mostrando lo
que quieren y pueden lograr si se lo proponen. Logrando resultados
como un fortalecimiento de lectoescritura y contrarrestar dificultades de
tipo disgrafico, según la intervención con cada niño(a). Resultados que
fueron corroborados, con la aplicación de instrumentos anteriormente
mencionados.
Nota: Elaboración Propia.
Todas estas tres etapas, (en relación al modelo metodológico de intervención
Participativo-Activo) fueron las estrategias (una organización sistemática,
secuenciada) de la ejecución de la propuesta del trabajo dirigido, con la finalidad de
denotar el progreso en cada una de las etapas y finalizar con actividades más
específicas para la culminación del programa como tal. Que más allá de los resultados
favorables obtenidos, en cuanto a la lectoescritura su fortalecimiento y contrarrestar

114
dificultades de tipo disgrafico, otro de los impactos con esta tercera etapa, fue la de
motivar a los niños(as), no solo para seguir con el proceso de enseñanza aprendizaje,
sino desde un punto de vista socioemocional afectivo, motivarlos para posteriores cosas
que quieran realizar a futuro. Y que a pesar de estar viviendo en ese tipo de contextos,
no sea una limitante para ponerse objetivos y metas que quieran alcanzar, para ser la
diferencia. Sobre lo cual muchos de los niños(as), mencionaron lo que querían y sueñan
llegar a ser. Entendiendo que para ello deben continuar en su formación en la escuela
estudiando (estando inmersos en su propio aprendizaje) y en el marco de apoyo y
seguimiento en espacios como Centro de Apoyo Pedagógico que estarán contribuyendo
en su formación de una u otra forma.
5.2. Sistematización de la propuesta de trabajo dirigido por áreas de
intervención.
Para mayor comprensión a continuación en el cuadro se muestra, una
sistematización por áreas de intervención (que fueron aplicadas en las tres etapas,
antes descritas que son las estrategias)
Tabla 7
SISTEMATIZACIÓN DE LA PROPUESTA DE TRABAJO DIRIGIDO POR AREAS DE
INTERVENCIÓN
AREAS DE
DESCRIPCIÓN
INTERVENCIÓN
Se trabajo con actividades desde lo general a lo particular
 PSICOMOTRICIDAD En esta etapa se trabajo con mayor enfasis en las
PRIMERA ETAPA
(Gruesa) areas de psicomotricidad (gruesa) y percepción. Tambien

 PERCEPCIÓN se trabajo las áreas de lenguaje y pensamiento (pero en
(Visual y Auditiva) menor intensidad). Se trabajaron estas áreas, puesto que
 LENGUAJE son las que tienen una relación directa con el proceso
 PENSAMIENTO tanto de madurez escolar, proceso lecto-escritor y el
proceso de enseñanza aprendizaje, a traves de los cuales
se pretende dar la debida intervención con el programa de
intervención, en las dificultades diagnosticas de esta
115
población de niños(as) en la edades de 6 a 12 años, que

asiste a CAIP – San Pedro.
 PSICOMOTRICIDAD Se trabajó con actividades desde lo general a lo particular.

(Fina) Las áreas que se trabajo con mayor intensidad,
 PERCEPCIÓN
fueron la psicomotricidad (motricidad fina), perceción
(Visual y Auditiva)
SEGUNDA ETAPA
 LENGUAJE Y (visual y auditiva) y tambien de forma prioritaria en el área

ESCRITURA de lenguaje y escritura (considerando actividades
(-Proceso Receptivo especificas para fortalecer el proceso de la lectura y
-proceso de
escritura. Y por ultimo se trabajo en esa misma linea, el
organzación
–Proceso expresivo área de pensmiento (cognición), con actividades iniciando
del lenguaje) la producción de escritos, lecturas, etc. Puesto que esas
 PENSAMIENTO /
actividades permitian organizar y expresar las ideas o
COGNICIÓN
pensamientos y las escrituras.
En esta etapa, aun se continua trabajando otras
actividades de Psicomotricidad y percepción.
Las actividades ejecutadas, en realición a estas
TERCERA ETAPA
 PSICOMOTRICIDAD cuatro areas del desarrollo, (en relación a las anteriores

 PERCEPCIÓN etapas) las son aun mas especificas, y con el conocimiento
 LENGUAJE - de saber que los niños, ya conocen como deben proceder,
ESCRITURA respecto a cada área, pero en esta ocación ligada a
 PENSAMIENTO acciones especificas del proceso lecto-escritor,
contrarrestar dificutades de tipo disgrafico, con activides
ultimas de producción creativa de cuentos (oral y escrita).
 El abordaje del programa psicopedagogico, fue considerando estas áreas (de desarrollo,
ligadas al proceso lecto-escritor), por lo cual se ejecutó tomando en cuenta un contenido
especifico y objetivo, que se detalla en el programa psicopedagogico de cada caso.
 Puntualizar, que antes de concluir una etapa y pasar a otra, se realizó una revisión de
cada etapa (considerada como una revisión de los aprendizajes y para dicipar dudas).
 Enfatizar que la realización y ejecución del programa psicopedagogico, esencialmente
fue con el modelo metodologico, “participativo – activo”, desde lo Psicopedagogico.
 Como ultima parte y finalización de la ejecución del trabajo, se realizó una presentación –
exposición del trabajos realizado.
116
5.3. Cronograma de ejecución del trabajo.
A continuación se presenta un cronograma, sobre la ejecución del trabajo
dirigido, “Programa de intervención Psicopedagógica para fortalecer el proceso de
lecto-escritura, contrarrestando dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico en
niños(as) de 6 a 12 años en desventaja social” (véase Pág.118), Cronograma que
como herramienta muestra el tiempo o duración del trabajo realizado, el cual contemplo
seis meses, habiendo culminado en el tiempo estipulado por la institución Ministerio de
Educación – “CAIP” San Pedro. Enfatizar que como se describió y detalló en el anterior
(capítulo IV) el procedimiento de intervención del trabajo se dividió en tres fases, que
son: diagnostico, intervención y evaluación, la cual se observa plasmada como parte
del cronograma que se muestra a continuación:

117
Tabla 8
ACTIVIDADES MES MES MES MES MES MES MES MES

REALIZADAS PARA LA EJECUCIÓN DEL DE DE DE DE DE DE DE DE
TRABAJO DIRIGIDO MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIE OCTU NOVIE DICIE
MBRE BRE MBRE MBRE
DIAGNÓSTICO Y
ELABORACIÓN DE LA
1RA PROPUESTA DEL PROGRAMA
FASE PSICOPEDAGÓGICO (A través
F de actividades).
A
S 2DA INTERVENCIÓN
E FASE (Con la Propuesta del Trabajo
Dirigido)
S
3RA EVALUACIÓN
FASE (Por Fases como revisión de
avances
y Evaluación Final)
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS (FERIA DENTRO LA INSTALACIÓN
DEL CAIP)
Nota: Elaboración Propia.
P
118
5.4. ROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
PARA FORTALECER EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA,
CONTRARRESTANDO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE TIPO DISGRÁFICO,
EN NIÑOS(AS) DE 6 A 12 AÑOS EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA SOCIAL.
(Centro de Apoyo Integral Pedagógico “CAIP” del Régimen Penitenciario

San Pedro, en la ciudad de La Paz – Gestión 2017)
ELABORADO Y APLICADO POR: SANDRA QUISPE CONDORI

5.4.1. Programa de Intervención Psicopedagógica – Caso 1
119
CASO # 1
Nombre: J.J.Q.M.XXX
SEXO: Masculino
EDAD: 6 años
SESIONES: Tres por semana, 1 hora y ½ aprox.
PRIMERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
ÁREA ESPECIFICO OBJETIVO NOMBRE DE LA ACTIVIDAD MATERIALES
 Explosión de la lluvia de globos, identificando los -Globos grandes de colores.
dibujos que tiene dentro y luego lo señalo en mi -Marcadores gruesos y
-Esquema Fortalecer la cuerpo. delgados.
Corporal psicomotricidad gruesa  Reconocemos las partes de nuestro cuerpo, cantando -CD musicales, educativos.
-Control postural. del niño, partiendo desde y con movimientos. -Mascaras de lobo y winchas
-Disociación de actividades sencillas, a  Las partes de mi cuerpo, yo las menciono con un de ovejas.
PSICOMOTRICIDAD
movimientos. las más complejas, movimiento. -Reloj grande.

-Freno inhibitorio. logrando una secuencia  El lobo hambriento y las ovejas con vista al reloj. -Fichas de huellas de manos y
-Lateralidad. de relación, mediante los  Persiguiendo el camino de huellas, saltando con los pies.
-Adaptación diferentes movimientos pies juntos, separados y de un pie. -Cartulina de colores.
GRUESA
temporo espacial. corporales- motores en  Realizo movimientos con mi cuerpo, de acuerdo a las -Cinta scoch.
general. Trabajando fichas de la caja mágica. -Tijeras
además en conjunto las  Jugando con el ovillo de lana del gato llamado Feliz… -Hoja resma grande
áreas perceptivas, debido (enredos y luego la desenredamos, moviendo nuestro -Lana gruesa, un ovillo.
a ser actividades que cuerpo. -Cuerda de saltar
requirieren el uso de los -Silbato
 Caminamos, corremos, Saltamos y nos detenemos
sentidos. -Hojas de colores
(con el sonido del silbato) por los obstáculos
-Una hoja grande de cartulina
dibujados.
verde.
 Lanzando pelotas al tablero de la rana René, con la
-Pelotas de goma pequeñas y
mano y pie.
medianas.
 Observando por el larga vista, las estrellas luminosas
del techo.
120
 Calco mi mano derecha e izquierda y lo pinto colores -Larga vista de juguete y

diferentes. material reciclaje.
 Pintando los animales que miran a la derecha y los -Hojas blancas bond oficio
que miran a la izquierda. -Lápices y gomas
 Búsqueda de partes del cuerpo de rompecabezas -Temperas de colores
extraviados. -Colores
 Soplando con bombillas pintamos de colores los -Crayones
cabellos de los dibujos de niños (as) con gestos. -Rompecabezas de las partes
 El baile de canta juego, lo practicamos juntos. del cuerpo
 Adivinando los gestos, movimientos de mi -CD-musicales interactivos
compañero(a) de equipo. -Papel periódico
 Juego de las 4 estaciones, poniendo, quitando hojas -Algodón
de colores y copos de nieve.
 Cruzando el obstáculo de cinta de scochoc, con mi
cuerpo.
-Percepción Ejecutar las diversas  Capturando peces del mismo color y forma. Hojas de cartulina de colores
visual y auditiva. actividades que  Búsqueda de vocales y dibujos extraviados. -Tijeras
-Discriminación contribuyan a fortalecer la  Elaboramos nuestra botella mágica (de relajación) -Lápices
visual de formas, percepción visual y  Presentación de las vocales que pintaremos de -Marcadores
vocales, auditiva del niño, en colores. -Carpicola
VISUAL - AUDITIVA
abecedario relación al proceso de  Identificando las vocales de las nubes colgadas. -Ojos de plástico
PERCEPCIÓN
-Discriminación lecto-escritura, partiendo  Emparejando las vocales con sus dibujos. -Uhu adhesivo
auditiva de desde actividades  Trazo colorido de las vocales en hojas de periódico. -Lana gruesa
vocales, generales que conllevan -Botellas plásticas
 Iniciamos el tren del abecedario cantando.
abecedario y ejercitar los movimientos transparentes
 Efecto de linterna luminosa sobre fichas de vocales,
silabas. óculo-manuales como -Lentejuelas
letras del abecedario, que debo reconocer.
parte de la percepción. -Bolitas de colores
 Con el tin-tín de la campana encuentro las primeras -Purpurina de colores
silabas con la M y P, que están escondidas. -Agua
 Identificamos las formas de las vocales, abecedario, -Cinta Pasquín
en material de plastoformo. -Crayones
 Lotería de vocales, silabas con la M y P -Colores
 Con la cámara fotográfica, identifico imágenes de -Linterna pequeña
vocales, abecedario y sus dibujos. -Papel celofán de colores.
121
Fortalecer el interés por el  Escuchamos atentos la narración de cuentos -Libros de cuentos

lenguaje, (tanto en su (Grupales) -Lápices
-Iniciar el proceso expresión oral, como  Compartimos que nos pareció el cuento y dibujamos -Colores
LENGUAJE
receptivo del escrita) a través de lo que más nos gusto. -Crayones

lenguaje actividades que generen  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo), luego -Videos de cuentos-
la participación activa, compartimos nuestras opiniones. educativos.
mediante el proceso  Sorteo de lecturas cortas que debo escuchar y luego -Lecturas de cuentos cortos
receptivo visual-auditivo, contestar preguntas del sombrero preguntón. -Cartulina de colores
así como su asociación.  Pegando stickers de estrellas, sobre la noche oscura, - Uhu adhesivo
si respondo a preguntas (de cuentos narrados) -Marcador grueso
-Stickers
-Razonamiento Fortalecer el área de  Juego el Rey pide (pegar dibujos en el árbol). -Hoja resma
-Nociones memoria cognitiva como  Todos juntos armamos el rompecabezas. -Rompecabezas de animales y

PENSAMIENTO
espaciales parte primordial en la Armamos imágenes con el puzle, en equipos de 2. personajes.

-Conservación de intervención al proceso de  Recortando y pegando, objetos con sus parejas. -Piezas de Puzzles de colores
cantidad. lectoescritura.  Clasificamos dibujos de frutas y verduras. -Hojas blancas y de colores
-Asociación de Recordando anteriores  Descubrimos los dibujos del rompecabezas. -Marcadores de colores
símbolo a avances para dar  Trasladando y observando el interior de mi botella -Cinta scoch
cantidad. continuidad a nuevos mágica. -Bombillas
-Seriación por aprendizajes. -Pintura
 Actividades de relajación.
tamaños -Globos
 Contando y descontando piezas.
-Nociones de -Cajas medianas
divisibilidad.
Fortalecer los -Compartimos un momento juntos y recordamos las -Hojas resma
aprendizajes, a través de actividades que realizamos. -Marcadores gruesos y
-Revisión de los actividades -Describimos que aprendimos. delgados
REVISIÓN
1ra Etapa
avances (razonamiento-cognición), -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. -Caja pequeña
aprendidos recordando lo -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Lápices
durante la primera significativo, mediante la -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Goma
etapa. participación activa. Y realizado. -Crayones
posteriormente dar -Realizamos lluvia de ideas, sobre cosas que quisiera -Cartulina de colores
continuidad a otra etapa. aprender o realizar. -Colores
-Hojas de colores
Nota: Elaboración y ejecución propia del Programa de Intervención Psicopedagógica (Sandra Quispe Condori)
122
CASO # 1
Nombre: J.J.Q.M.XXX
SEXO: Masculino
EDAD: 6 años
SEGUNDA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Mi cuadro de garabatos con pinturas de colores. -Hojas de cartulina
 Pintando dibujos. -Temperas de colores
-Coordinación Fortalecer la  Envolviendo y desenvolviendo la lana del gato Frufrú -Acuarelas
viso-motora psicomotricidad fina,  Trazos con marcadores gruesos, sobre mi pizarra -Pinceles
(óculo-manual) mediante la ejecución de portátil (Elaborado con materiales reciclables) -Lana gruesa
-Freno inhibitorio. actividades diversas,  Rellenando con puntitos de colores mis dibujos. -Vaso de plástico
PSICOMOTRICIDAD
-Lateralidad. trabajando los  Seleccionando piezas por colores. -Tubo de cartón de papel
-Prensión pinza. movimientos finos de la  Atrapando las pelotas. higiénico
-Precisión del mano. Logrando -Marcadores gruesos
 Descubriendo los dibujos ocultos por el carbón, que
trazo favorecer el proceso de -Dibujos con carbón
despinto.
-Grafo motricidad escritura, para su -Cajas de cartón

FINA
Lanzando pelotas dentro las figuras de cartón de

fortalecimiento en -Pelotas medianas
conejo y el oso.
posteriores aprendizajes. -Dibujos de mándalas
 Pintando juntos mándalas, con temperas. -Crayones gruesos
 Pintando mándalas, con crayones. -Carpicola liquida
 Relieve de figuras con carpicola y purpurina. -Purpurina de colores
 Uniendo puntitos con el lápiz formo un dibujo. -Lápiz
 Realizo bolitas de colores con papel seda. -Goma
 Rellenando la flor con las bolitas de seda. -Colores
 Recortando líneas, de papel periódico y lustroso. -Tijeras punta redonda
 Haciendo hoyitos con el lápiz sobre cartulina. -Papel seda de colores
 Pintando las vocales con temperas. -Papel periódico
 Trazo de colores dentro las vocales, silabas. -Papel lustroso de colores
123
 La hora de aplastar plastilina, haciendo bolitas con las -Caja de plastilina de colores
palmas de la mano y las yemas de los dedos. - Botella Plástica transparente.
 Conociendo a Filipito, el muñeco de botella plástica -Bombillas
con bombillas de plástico, que debo sacar y meter, -Ojitos de plástico
tratando de no hacer caer las tapitas que están -Tapitas plásticas.
encima. -Lápiz rojo y azul
 Recorte de imágenes del periódico. -Tajador
 Búsqueda y encierro de vocales, abecedario y silabas -Lanas gruesas de colores
en el periódico. -Hojas medianas de cartón
 Ensartando lana de colores en los agujeros de dibujos -Aguja plástica, punta roma
en cartón. -Hojas decolores
 Realizamos un cuadro de globo aerostático, pegando -Pegamento adhesivo Uhu.
tiras rectas de recorte de hojas de colores.
-Percepción  Observando mi botella mágica (de relajación) lejos y -Botella de plástico
visual y auditiva. Realizar diversas cerca la ventana con luz del sol y linterna. -Purpurina
-Percepción de actividades didácticas,  Realizamos figuras de origami, observando las -Lentejuelas
formas en el explicaciones y el modelo -Linterna
para la integración de
espacio.  Copiando las figuras geométricas, círculo, cuadrado, -Hojas de colores
-Percepción estímulos recibidos por -Laminas con los patrones de
triangulo.
los sentidos, logrando
fondo-figura  Pinto de colores las figuras según el orden origami
VISUAL - AUDITIVA
-Percepción de percibir y discriminar; escuchado. -Tijeras

PERCEPCIÓN
grafías. formas, figuras, vocales,  Contando y copiando los números -Pegamento adhesivo Uhu
-Cierre perceptivo letras, etc. (transformando  Contando y copiando cuantas vocales hay. -Marcadores
-Discriminación en una experiencia útil)  Identificando las vocales luego de ver las imágenes -Lápices negro, rojo y azul
visual y auditiva -Goma
En beneficio al  Trazando en mi pizarra portátil las vocales, números,
de vocales, -Colores y Crayones
fortalecimiento del silabas luego de escuchar las consignas.
números -Tarjetas de imágenes de
proceso de lectura y  Encontrando dibujos iguales al modelo de tarjeta.
abecedario, animales, arboles, etc.
mayúsculas, escritura.  Atentos al video musical de vocales y abecedario. -Hojas bon
formación de  Completando los dibujos -CD de Videos musicales
silabas (Copia)  Copiando las vocales, sílabas y palabras cortas. educativos-percepción
-Memoria auditiva  Escuchando y observando el video musical: taza – -Hojas de cartulina pequeñas
tetera, mane (Recordando los movimientos) -Pizarra portátil (de material
 Participo del juego de sonidos iguales (palabras) reciclado)
 El sorteo de tarjetas para repetir palabras (que -Pizarra acrílica de pared
escucho y retengo en mi memoria)
124
-Proceso Fortalecer el lenguaje oral  Atentos a la presentación de cuentos en teatro de -Teatrín hecho con materiales
receptivo. y escrito (en relación al sombras. reciclables.
-Proceso proceso de  Compartimos opiniones sobre el cuento en teatro de -Letras de colores en goma
organizativo. lectoescritura) mediante sombras, luego dibujamos como nos imaginamos al eva
Proceso actividades didácticas que personaje. -Personajes de cartulina negra
expresivo contribuyan a generar la  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo), luego -Linterna a pilas.
-Proceso de producción oral y compartimos nuestras opiniones. -Cuentos para teatro de
producción. escrita(dictados, copia y  Búsqueda de vocales, abecedario, silabas y palabras sombras.
producción oral y escrita ) cortas de los libros, periódicos, laminas impresas. -Videos de cuentos-
(En relación al  Juntos leemos y copiamos, lecturas cortas. educativos.
proceso de  Adivinamos las mímicas de nuestro compañero(a). -Fotocopias de cuentos cortos
lectura y escritura  Juego de lectura y complemento escrito, con fichas de -Periódicos e impresos.
en cuanto a: dibujos. -Lápiz rojo y negro.
-Asociación -Tijeras.
 Cuento que sucedió en secuencia de imágenes.
- Relaciones -Fichas con palabras de
 Juego de complemento (escribiendo) vocales, silabas
-Secuencia mímica.
y palabras de acuerdo a la imagen.
-Vocabulario) -Fichas de dibujos con
 Búsqueda de palabras escondidas con lupa movible
LENGUAJE
Y ESCRITURA
palabras para complementar.

(de cartulina) en panel. -Fichas de secuencia de
 Concurso de formación de palabras en los tubos imágenes.
movibles, que anoto en la pizarra. -Cartulina y papel lustroso.
 Aprendemos y recordamos trabalenguas divertidos. -Marcadores gruesos
 Formamos oraciones cortas (escribimos y leemos) -Tubos de papel higiénico
 Imaginamos que hacen algunos personajes y lo -Hojas de colores.
escribimos (Con apoyo). - Uhu adhesivo y carpicola.
 Unión de imágenes con palabras. -Purpurina.
 Escuchamos y diferenciamos audios-sonidos -Pizarra acrílica grande
onomatopéyicos de animales, objetos, etc. -Marcadores de pizarra
 Dictado de silabas, palabras en mi pizarra portátil. -Fichas de trabalenguas.
 El juego de pasando el mensaje-contar palabras, -DVD de videos educativos
frases a mis compañeros, mientras bailo y el ultimo en sonidos onomatopéyicos
la fila debe escribir en la pizarra y leer (con apoyo) -Pizarra portátil
 Construyendo nuestro primer cuento, con dibujos de -Cartulina hoja grande
personajes que nos gustan. -Molde para hacer cubos
 Armamos juntos nuestro cubo cuentos (pintando -Colores.
personajes, ambiente, objetos, etc.) -Crayones.
 Hacemos uso de nuestro cubo cuento. -Marcadores de colores.
-Fotocopias de dibujos de
personajes, lugares, cosas.
125
-Razonamiento Trabajar el área cognitiva  Armamos rompecabezas -Rompecabezas

-Nociones contribuyendo a su  Recordando sonidos iniciales de los dibujos -Fichas de dibujos de
espaciales fortalecimiento para  Jugando a las matemáticas con plastilina. animales, objetos, frutas.
-Nociones de aprendizajes del proceso  Resolviendo ejercicios de sumas, restas dentro del -Caja de plastilina
divisibilidad lectoescritura. dibujo rellenado con plastilina. -Hojas Bon
-Noción de  Me divierto formando imágenes con el Tam-gram -Marcadores
seriación -Juego de Tam-gram, con
PENSAMIENTO
 Realizamos dibujos con figuras geométricas

-Noción de  Clasificando fichas de animales y sus alimentos. instructivo de figuras.
razonamiento y -Autos de juguete pequeños
 Saliendo del laberinto con mi auto.
lógica matemática -Hojas resma
 Pegando dibujos de naranjas a los arboles, según la
-Simbolización de -Papel lustroso de colores
ficha de la cajita misteriosa.
los aprendizajes -Tijeras
 Soplando globos y observando en el aire, cuál de ellas -Silicona liquida
tiene estrellas de papel dentro. -Uhu adhesivo
 Poner pompones o papelitos de colores en los -Caja pequeña con fichas de
espacios vacios de los dibujos (Zanahorias, Globo, simbología de números, letras
Uvas, etc) y palabras.
 Me divierto coloreando operaciones básicas en los -Globos grandes de colores
dibujos. - Hojas de colores.
 Realizo la secuencia de mi tren de vocales, -Colores y crayones.
abecedario y familias de silabas.
aprendizajes aprendidos, actividades que realizamos. -Marcadores gruesos y
-Revisión de los a través de actividades -Describimos que aprendimos. delgados
REVISIÓN
2da Etapa
posteriormente dar -Realizamos Fichas de lluvia de ideas, sobre cosas que -Cartulina de colores
continuidad a otra etapa. quisiera aprender o realizar. -Colores
-Hojas de colores
126
CASO # 1
Nombre: J.J.Q.M.XXX
SEXO: Masculino
EDAD: 6 años
TERCERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
Continuar trabajando  Dibujando nuestras siluetas en hojas Resma y lo -Hojas resma blancas.
-Esquema área de psicomotricidad -Marcadores gruesos.
PSICOMOTRICIDAD
pintamos con pinturas de colores.

corporal y gruesa y fina, puesto que  Exposición de siluetas. -Pinturas de Acrilex y
GRUESA Y FINA
adaptación la misma es parte  Cantamos y bailamos con los videos educativos de temperas.
temporo espacial. esencial de todo proceso Taza – Tetera, Mane, etc. -Pinceles.
de aprendizaje en  Lanzando pelotas dentro nuestra caja de oso. -Cinta Masquín
secuencia, además de  Saltamos la cuerda, deletreando nuestros nombres. - CD musicales, educativos.
-Coordinación estar relacionados con los  Realizamos trazos coloridos dentro del molde de -Cuerdas para saltar.
viso-motora. aferentes sensitivos, cartón y hojas blancas. -Cartón doble oficio.
(óculo-manual) sensoriales y afectivos, -Tijeras.
los cuales contribuyen -Cinta Scoch gruesa.
para un buen aprendizaje. -Hojas blancas bond.
-Percepción Seguir trabajando la -Reconociendo y trazando familias de silabas. -Hojas bond blancas y colores.
visual y auditiva. percepción visual y -Búsqueda de imágenes que corresponden con las -Colores.
PERCEPCIÓN
auditiva mediante vocales y las familias de silabas. -Fichas de imágenes varias.

AUDITIVA
VISUAL Y
actividades que -Busque de letras para formar las palabras escuchadas. -Letras grandes y medianas de
contribuyan al proceso de -Recordando lo que vi, copio palabras en la pizarra cartón dúplex.
aprendizaje de lectura y acrílica, -Fichas con palabras e
escritura, debido que esta -Formamos dibujos, con la secuencia ordenada de imágenes.
área es de suma palabras, que están en tubos de papel higiénico. -Marcadores de pizarra.
importancia para tal -Descubriendo e identificando palabras mayúsculas y -Tubos de papel higiénico.
proceso de lectoescritura. minúsculas, así como su fonema. -Micrófono de juguete.
127
-Proceso Continuar fortaleciendo el  Leemos las familias de silabas, con ayuda de fichas. -Fichas de silabas, material
receptivo proceso de lectoescritura  Conciencia fonética y construcción de palabras. dúplex.
-Proceso mediante actividades más  Encontramos las silabas y palabras en relación a sus -Laminas con palabras e
organizativo específicas. Logrando no imágenes, en el oscuro cielo, luego lo escribimos en imágenes.
Proceso de solo contribuir al las estrellas luminosas con marcador. -Lápiz negro y rojo.
expresivo desarrollo de producción  Compartimos momentos de lectura grupal e individual -Goma.
-Proceso de oral y escrita, como sobre cuentos. -Colores.
producción palabras, oraciones y  Completando palabras y oraciones, con silabas y -Linterna a pilas.
frases cortas, sino palabras iniciales. -Cartulina Blanca y negra.
(En relación al también lograr estimular  Concurso de deletreo de palabras de la caja mágica. -Marcador grueso.
proceso de la imaginación y la  Me divierto descubriendo (leyendo) las palabras que -Estrellas de plástico,
lectura y escritura satisfacción por el se presentan en el Teatro de sombras. fluorescentes.
en cuanto a: proceso de aprendizaje. -Libros de cuentos.
 Trazando y leyendo palabras del álbum de láminas
Asociación -Caja tamaño mediana.
divertidas.
Relaciones -Teatrín de sombras de
 Formando palabras con el disco giratorio.
Y ESCRITURA
Secuencia material reciclable.

 Escribiendo el dictado de palabras y oraciones en mi
LENGUAJE
Vocabulario) -Palabras recortadas de en

pizarra portátil. hojas de color negro.
 Elaboración de origamis pensando en un cuento que -Palitos de helado.
quiero crear, con ayuda de las fichas - palabras sobre -Un traper grueso, tamaño
inicio, desarrollo y final del sombrero del conejo bolita carta.
de algodón. -Impresión de láminas con
 Leyendo las fichas de palabras, para luego formar palabras y dibujos, con fundas
oraciones. trasparentes para trazo.
 Formando ocurrentes oraciones, con palabras de la -Discos de CD.
caja mágica. -Hojas de Colores.
 En grupo nos divertimos con lecturas de cuentos -Pizarra portátil de material
conocidos, para luego pensar en una transformación reciclable.
del mismo. -Laminas de paso a paso de
 Elección de un personaje para su transformación de origami para niños.
cuento (caperucita roja), dando ideas orales y -Hojas bon y colores.
escribiendo con ayuda de todos. -Sombrero de cartulina.
 Pintando un personaje especial para luego crear mí -Hojas de cartulina blanca
cuento. grande.
 Creamos cuentos orales y escritos, con ayuda del -Cubos de cartulina, con
cubo cuento y/o nuestra imaginación. dibujos.
 Nuestros cuentos en tarjetas con dibujos 3D.
128
-Razonamiento. Dar seguimiento al área  Armamos rompecabezas de vocales, silabas. -Rompecabezas

-Noción de cognitiva,  Poner los ojos a nuestro oso, dentro la caja con
mediante -Bolitas de pelota
razonamiento y actividades queobstáculos. -Caja de cartón.
lógica matemática fortalezcan  Respondiendo preguntas de complemento de
anteriores -Dibujo de conejo.
-Simbolización de aprendizajes y darpalabras y oraciones. -Ovillos de lanas gruesas de
PENSAMIENTO
los aprendizajes. continuidad a nuevos.  Adivinamos los cuentos, imitando algún personaje. colores.
 Pensamos y elaboramos un adorno con tiras de lana, -Carpicola Monopol y agua.
pegando debajo, las palabras mágicas que más -Recipiente mediano.
usamos, durante nuestras actividades. (Trabajamos -Globos grandes.
todos en equipo) -Cartulina y hojas de colores.
 Jugando a las matemáticas con plastilina. -Tijeras.
 Resolviendo ejercicios de sumas, restas, para luego -Plastilina.
colorear el dibujo. -Colores.
-Laminas de sopas de letras,
 Llenado de sopa de letras, en referencia a las
fotocopias.
imágenes.
-Pizarra grande.
 Leemos palabras, contando las mismas con
-Marcadores.
palmadas.
Concluir con esta etapa  Armamos nuestra maleta de “libro de cuentos -Hojas de cartulina grandes
con actividades creativos”, con todas nuestras producciones de -Cartón dúplex.
-Revisión de los didácticas, para recordar cuentos realizados anteriormente. -Letras de goma Eva.
aprendizajes. los aprendizajes – logros,  Revisando nuestro Folder de actividades por áreas. -Hojas de colores.
al  Todos juntos compartimos momentos y recordamos
REVISIÓN
en cuanto -Perforadoras con diseños.

3ra Etapa
fortalecimiento del las actividades que realizamos, describimos nuestros -Carpicola y Uhu adhesivo.
proceso de lectoescritura. aprendizajes. -Purpurina y lentejuelas.
 Adivinando, los cuentos que realizamos con la caja de -Caja pequeña.
preguntas. -Hojas bon blancas, tamaño
 Realizamos cuadros de origami, que me guste. resma.
 Atrapando globos con palabras clave (dentro) de las -Globos grandes de colores.
actividades que realizamos y confirmamos lo logrado, -Hojas bond.
cada uno. -Marcadores.
129
CASO # 2
Nombre: G.F.M.XXX.
SEXO: Femenino
EDAD: 6 años
PRIMERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Explosión de la lluvia de globos, identificando los -Globos grandes de colores.
dibujos que tiene dentro y luego lo señalo en mi -Marcadores gruesos y
-Esquema Fortalecer la cuerpo. delgados.
Corporal. psicomotricidad gruesa  Reconocemos las partes de nuestro cuerpo, cantando -CD musicales, educativos.
-Control postural. de la niña, partiendo y con movimientos. -Mascaras de lobo y winchas
-Disociación de desde actividades  Las partes de mi cuerpo, yo las menciono con un de ovejas.
PSICOMOTRICIDAD
movimientos. sencillas, a las más movimiento. -Reloj grande.

-Freno inhibitorio. complejas, logrando una  El lobo hambriento y las ovejas con vista al reloj. -Fichas de huellas de manos y
-Lateralidad. secuencia de relación,  Persiguiendo el camino de huellas, saltando con los pies.
-Adaptación mediante los diferentes pies juntos, separados y de un pie. -Cartulina de colores.
GRUESA
temporo espacial. movimientos corporales-  Realizo movimientos con mi cuerpo, de acuerdo a las -Cinta scoch.
motores en general. fichas de la caja mágica. -Tijeras
 Jugando con el ovillo de lana del gato llamado Feliz… -Hoja resma grande
(enredos y luego la desenredamos, moviendo nuestro -Lana gruesa, un ovillo.
cuerpo. -Cuerda de saltar
-Silbato
 Caminamos, corremos, Saltamos y nos detenemos
-Hojas de colores
(con el sonido del silbato) por los obstáculos
-Una hoja grande de cartulina
dibujados.
verde.
 Lanzando pelotas al tablero de la rana René, con la
-Pelotas de goma pequeñas y
mano y pie.
medianas.
 Observando por el larga vista, las estrellas luminosas
del techo.
130
 Calco mi mano derecha e izquierda y lo pinto colores -Larga vista de juguete y

diferentes. material reciclaje.
 Pintando los animales que miran a la derecha y los -Hojas blancas bond oficio
que miran a la izquierda. -Lápices y gomas
 Búsqueda de partes del cuerpo de rompecabezas -Temperas de colores
extraviados. -Colores
 Soplando con bombillas pintamos de colores los -Crayones
cabellos de los dibujos de niños (as) con gestos. -Rompecabezas de las partes
 El baile de canta juego, lo practicamos juntos. del cuerpo
 Adivinando los gestos, movimientos de mi -CD-musicales interactivos
compañero(a) de equipo. -Papel periódico
 Juego de las 4 estaciones, poniendo, quitando hojas -Algodón
de colores y copos de nieve.
 Cruzando el obstáculo de cinta de scochoc, con mi
cuerpo.
-Percepción Ejecutar las diversas  Capturando peces del mismo color y forma. Hojas de cartulina de colores
visual y auditiva. actividades que  Búsqueda de vocales y dibujos extraviados. -Tijeras
-Discriminación contribuyan a fortalecer la  Elaboramos nuestra botella mágica (de relajación) -Lápices
visual de formas,
percepción visual y  Presentación de las vocales que pintaremos de -Marcadores
vocales, colores. -Carpicola
auditiva, en relación al
VISUAL - AUDITIVA
abecedario  Identificando las vocales de las nubes colgadas. -Ojos de plástico

PERCEPCIÓN
-Discriminación proceso de lecto- -Uhu adhesivo

 Emparejando las vocales con sus dibujos.
auditiva de escritura, partiendo desde -Lana gruesa
 Trazo colorido de las vocales en hojas de periódico.
vocales, actividades generales que -Botellas plásticas
 Iniciamos el tren del abecedario cantando.
abecedario y conllevan ejercitar los transparentes
 Efecto de linterna luminosa sobre fichas de vocales,
silabas. movimientos óculo- -Lentejuelas
letras del abecedario, que debo reconocer.
-Bolitas de colores
manuales como parte de  Con el tin-tín de la campana encuentro las primeras -Purpurina de colores
la percepción. silabas con la M y P, que están escondidas. -Agua
 Identificamos las formas de las vocales, abecedario, -Cinta Pasquín
en material de plastoformo. -Crayones
 Lotería de vocales, silabas con la M y P -Colores
 Con la cámara fotográfica, identifico imágenes de -Linterna pequeña
vocales, abecedario y sus dibujos. -Papel celofán de colores.
131
Fortalecer el interés por el  Escuchamos atentos la narración de cuentos -Libros de cuentos

lenguaje, (tanto en su (Grupales) -Lápices
-Iniciar el proceso expresión oral, como  Compartimos que nos pareció el cuento y dibujamos -Colores
LENGUAJE
receptivo del escrita) a través de lo que más nos gusto. -Crayones

lenguaje actividades que generen  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo), luego -Videos de cuentos-
la participación activa, compartimos nuestras opiniones. educativos.
mediante el proceso  Sorteo de lecturas cortas que debo escuchar y luego -Lecturas de cuentos cortos
receptivo visual-auditivo, contestar preguntas del sombrero preguntón. -Cartulina de colores
así como su asociación.  Pegando stickers de estrellas, sobre la noche oscura, - Uhu adhesivo
si respondo a preguntas (de cuentos narrados) -Marcador grueso
-Stickers
-Razonamiento Fortalecer el área de  Juego el Rey pide (pegar dibujos en el árbol). -Hoja resma
-Nociones memoria cognitiva como  Todos juntos armamos el rompecabezas. -Rompecabezas de animales y

PENSAMIENTO
espaciales parte primordial en la Armamos imágenes con el puzle, en equipos de 2. personajes.

-Conservación de intervención al proceso de  Recortando y pegando, objetos con sus parejas. -Piezas de Puzzles de colores
cantidad. lectoescritura.  Clasificamos dibujos de frutas y verduras. -Hojas blancas y de colores
-Asociación de Recordando anteriores  Descubrimos los dibujos del rompecabezas. -Marcadores de colores
símbolo a avances para dar  Trasladando y observando el interior de mi botella -Cinta scoch
cantidad. continuidad a nuevos mágica. -Bombillas
-Seriación por aprendizajes. -Pintura
 Actividades de relajación.
tamaños -Globos
 Contando y descontando piezas.
-Nociones de -Cajas medianas
divisibilidad.
-Revisión de los actividades -Describimos que aprendimos. delgados
REVISIÓN
1ra Etapa
posteriormente dar -Realizamos fichas de lluvia de ideas, sobre cosas que -Cartulina de colores
continuidad a otra etapa. quisiera aprender o realizar. -Colores
-Hojas de colores
132
CASO # 2
Nombre: G.F.M.XXX.
SEXO: Femenino
EDAD: 6 años
SEGUNDA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Mi cuadro de garabatos con pinturas de colores. -Hojas de cartulina.
 El gran desorden del gato Frufrú, lo ordeno en cajas, -Pinceles.
-Coordinación Fortalecer la seleccionando los objetos por colores. -Temperas y acuarelas de
viso-motora psicomotricidad fina de la  Armando y desarmando una hamburguesa enorme colores
(óculo-manual) niña, mediante la de material reciclable, usando las manos como pinzas -Tres cajas medianas, forradas
-Freno inhibitorio. ejecución de actividades de don cangrejo. con colores Rojo, amarillo,
PSICOMOTRICIDAD
-Lateralidad. diversas, trabajando los  Jugando con la plastilina, calentando con las manos, azul.
-Prensión pinza. movimientos finos de la la aplasto y realizo diversas formas. -Peluche de gato.
-Precisión del mano. Logrando  Rellenando la flor con plastilina. -Dibujo de un cangrejo, con
trazo favorecer el proceso de  Uniendo puntitos con líneas, formo dibujos. pinzas movibles.
-Grafo motricidad escritura, para su  Realizo bolitas de papel seda para rellenar dibujos. -Piezas para armar una
FINA
fortalecimiento en hamburguesa, hechas con

 Recortes de líneas rectas, oblicuas y zigzag, en papel
posteriores aprendizajes. cartón, esponja, CD.
periódico y lustroso.
-Caja de plastilina de colores.
 Armando figuras con los recortes de papel lustroso.
-Marcadores y colores.
 Descubriendo los dibujos ocultos por el carbón, que -Laminas de dibujos con
despinto. puntos.
 Lanzando pelotas dentro las figuras de cartón de -Tijeras punta redonda.
conejo y el oso. -Papel seda y periódico.
 Trazando líneas, en mi pizarra portátil. -Papel lustroso.
 Haciendo hoyitos con el lápiz sobre cartulina. -Dibujos con carbón.
 Pintando las vocales con temperas. -Pizarra portátil reciclable.
 Trazo de colores dentro las vocales, silabas. -Cartulina de colores.
133
 Pasando la pelotita, con los dedos (pulgar e índice) de -Pelota pequeña de goma.
una mano a la otra. -Periódico.
 Búsqueda y encierro de vocales, abecedario y silabas -Lápiz rojo y azul.
en el periódico. -Tajador.
 Conociendo a Filipito, el muñeco de botella plástica -Botella Plástica transparente.
con bombillas de plástico, que debo sacar y meter, -Bombillas.
tratando de no hacer caer las tapitas que están -Ojitos de plástico.
encima. -Tapitas plásticas.
 Pintando dibujos de mándalas. -Lanas gruesas de colores
 Ensartando lana de colores en los agujeros de dibujos -Hojas medianas de cartón.
en cartón. -Aguja plástica, punta roma
 Realizamos un cuadro de globo aerostático, pegando -Hojas de colores
tiras rectas de recorte de hojas de colores. -Pegamento adhesivo Uhu.
visual y auditiva. Realizar diversas cerca la ventana con luz del sol y linterna. -Purpurina
formas en el explicaciones y el modelo -Linterna
espacio.  Copiando las figuras geométricas, círculo, cuadrado, -Hojas de colores
-Percepción estímulos recibidos por -Laminas con los patrones de
triangulo.
los sentidos, logrando
fondo-figura  Pinto de colores las figuras según el orden origami
VISUAL - AUDITIVA
-Percepción de percibir y discriminar; escuchado. -Tijeras

PERCEPCIÓN
grafías. formas, figuras, vocales,  Contando y copiando los números. -Pegamento adhesivo Uhu
-Cierre perceptivo letras, etc. (transformando  Contando y copiando cuantas vocales hay. -Marcadores
-Discriminación en una experiencia útil)  Identificando las vocales luego de ver las imágenes -Lápices negro, rojo y azul
visual y auditiva -Goma
En beneficio al  Trazando en mi pizarra portátil las vocales, números,
de vocales, -Colores y Crayones
fortalecimiento del silabas luego de escuchar las consignas.
números -Tarjetas de imágenes de
proceso de lectura y  Encontrando dibujos iguales al modelo de tarjeta.
abecedario, animales, arboles, etc.
mayúsculas, escritura.  Atentos al video musical de vocales y abecedario. -Hojas bon
formación de  Completando los dibujos -CD de Videos musicales
silabas (Copia)  Copiando las vocales, sílabas y palabras cortas. educativos-percepción
-Memoria auditiva  Escuchando y observando el video musical: taza – -Hojas de cartulina pequeñas
tetera, mane (Recordando los movimientos) -Pizarra portátil (de material
 Participo del juego de sonidos iguales (palabras) reciclado)
 El sorteo de tarjetas para repetir palabras (que -Pizarra acrílica de pared
escucho y retengo en mi memoria)
134
-Proceso Fortalecer el lenguaje oral  Atentos a la presentación de cuentos en teatro de -Teatrín hecho con materiales
receptivo. y escrito (en relación al sombras. reciclables.
-Proceso proceso de  Compartimos opiniones sobre el cuento en teatro de -Letras de colores en goma
organizativo. lectoescritura) mediante sombras, luego dibujamos como nos imaginamos al eva
Proceso actividades didácticas que personaje. -Personajes de cartulina negra
expresivo contribuyan a generar la  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo), luego -Linterna a pilas.
-Proceso de producción oral y compartimos nuestras opiniones. -Cuentos para teatro de
producción. escrita(dictados, copia y  Búsqueda de vocales, abecedario, silabas y palabras sombras.
producción oral y escrita ) cortas de los libros, periódicos, laminas impresas. -Videos de cuentos-
(En relación al  Juntos leemos y copiamos, lecturas cortas. educativos.
proceso de  Adivinamos las mímicas de nuestro compañero(a). -Fotocopias de cuentos cortos
lectura y escritura  Juego de lectura y complemento escrito, con fichas de -Periódicos e impresos.
en cuanto a: dibujos. -Lápiz rojo y negro.
-Asociación -Tijeras.
 Cuento que sucedió en secuencia de imágenes.
- Relaciones -Fichas con palabras de
 Juego de complemento (escribiendo) vocales, silabas
-Secuencia mímica.
y palabras de acuerdo a la imagen.
-Vocabulario) -Fichas de dibujos con
 Búsqueda de palabras escondidas con lupa movible
LENGUAJE
Y ESCRITURA
palabras para complementar.

(de cartulina) en panel. -Fichas de secuencia de
 Concurso de formación de palabras en los tubos imágenes.
movibles, que anoto en la pizarra. -Cartulina y papel lustroso.
 Aprendemos y recordamos trabalenguas divertidos. -Marcadores gruesos
 Formamos oraciones cortas (escribimos y leemos) -Tubos de papel higiénico
 Imaginamos que hacen algunos personajes y lo -Hojas de colores.
escribimos (Con apoyo). - Uhu adhesivo y carpicola.
 Escuchamos y diferenciamos audios-sonidos -Pizarra acrílica grande
 Dictado de silabas, palabras en mi pizarra portátil. -Fichas de trabalenguas.
 El juego de pasando el mensaje-contar palabras, -DVD de videos educativos
frases a mis compañeros, mientras bailo y el ultimo en sonidos onomatopéyicos
la fila debe escribir en la pizarra y leer (con apoyo) -Pizarra portátil
 Construyendo nuestro primer cuento, con dibujos de -Cartulina hoja grande
personajes que nos gustan. -Molde para hacer cubos
 Armamos juntos nuestro cubo cuentos (pintando -Colores.
personajes, ambiente, objetos, etc.) -Crayones.
 Hacemos uso de nuestro cubo cuento. -Marcadores de colores.
-Fotocopias de dibujos de
personajes, lugares, cosas.
135
-Razonamiento Trabajar el área cognitiva  Crucigrama de palabras cortas, con ayuda de dibujos. -Lamina de crucigramas con
-Nociones contribuyendo a su  Armando rompecabezas. palabras sencillas y dibujos
espaciales fortalecimiento para  Recordando sonidos iniciales de los dibujos. ayuda.
-Nociones de aprendizajes del proceso  Jugando a las matemáticas con plastilina. -Rompecabezas
divisibilidad lectoescritura.  Resolviendo ejercicios de sumas, restas dentro del -Fichas de dibujos de
-Noción de dibujo rellenado con plastilina. animales, objetos, frutas.
seriación  Me divierto formando imágenes con el Tam-gram -Caja de plastilina
-Noción de  Realizamos dibujos con figuras geométricas. -Hojas Bon
PENSAMIENTO
razonamiento y -Marcadores
 Clasificando fichas de animales y sus alimentos.
lógica matemática -Juego de Tam-gram, con
 Saliendo del laberinto con mi auto.
-Simbolización de instructivo de figuras.
los aprendizajes  Pegando dibujos de naranjas a los árboles, según la -Autos de juguete pequeños
ficha de la cajita misteriosa. -Hojas resma
 Soplando globos y observando en el aire, cuál de ellas -Papel lustroso de colores
tiene estrellas de papel dentro. -Tijeras punta redonda.
 Poner pompones o papelitos de colores en los -Silicona liquida
espacios vacios de los dibujos (Zanahorias, Globo, -Uhu adhesivo
Uvas, etc) -Caja pequeña con fichas de
 Me divierto coloreando operaciones básicas en los simbología de números, letras
dibujos. y palabras.
 Realizo la secuencia de mi tren de vocales, -Globos grandes de colores
abecedario y familias de silabas. - Hojas de colores.
 Pensando en palabras que puedo formar con pistas -Colores y crayones.
de la primera silabas.
Fortalecer los -Compartimos un momento juntos y recordamos las -Hojas resma.
REVISIÓN
2da Etapa
-Revisión de los actividades -Describimos que aprendimos. delgados.

aprendidos recordando lo -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Lápices y goma
durante la primera significativo, mediante la -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Crayones
etapa. participación activa. Y realizado. -Cartulina de colores
posteriormente dar -Realizamos de lluvia de ideas, sobre cosas que quisiera -Colores
continuidad a otra etapa. aprender o realizar. -Hojas de colores
136
CASO # 2
Nombre: G.F.M.XXX.
SEXO: Femenino
EDAD: 6 años
TERCERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
PSICOMOTRICIDAD
pintamos con pinturas de colores.

corporal y gruesa y fina, puesto que  Exposición de siluetas coloridas. -Pinturas de Acrilex y
GRUESA Y FINA
adaptación la misma es parte  Cantamos y bailamos con los videos educativos de temperas.
temporo espacial. esencial de todo proceso Taza – Tetera, Mane, etc. -Pinceles.
de aprendizaje en  Saltamos la cuerda, deletreando nuestros nombres. -Cinta Masquín
secuencia, además de  Realizamos trazos coloridos dentro del molde de - CD musicales, educativos.
-Coordinación estar relacionados con los cartón y hojas blancas. -Cuerdas para saltar.
viso-motora. aferentes sensitivos,  Nos divertimos trazando en la caja de arena (y -Cartón doble oficio.
(óculo-manual) sensoriales y afectivos, semillas de linaza) sin fichas de vocales-letras del -Tijeras.
los cuales contribuyen abecedario-palabras. -Cinta Scoch gruesa.
para un buen aprendizaje. -Hojas blancas.
-Arena fina y semillas linaza.
-Percepción Seguir trabajando la -Reconociendo y trazando familias de silabas. -Hojas bond blancas y colores.
visual y auditiva. percepción visual y -Búsqueda de imágenes que corresponden con las -Colores.
VISUAL Y AUDITIVA
PERCEPCIÓN
auditiva mediante vocales y las familias de silabas. -Fichas de imágenes varias.

actividades que -Búsqueda de letras para formar las palabras -Letras grandes y medianas de
contribuyan al proceso de escuchadas. cartón dúplex.
aprendizaje de lectura y -Recordando lo que vi, copio palabras en la pizarra -Fichas con palabras e
escritura, debido que esta acrílica. imágenes.
área es de suma -Formamos dibujos, con la secuencia ordenada de -Marcadores de pizarra.
importancia para tal palabras, que están en tubos de papel higiénico. -Tubos de papel higiénico.
proceso de lectoescritura. -Descubriendo e identificando palabras mayúsculas y -Micrófono de juguete.
minúsculas, así como su fonema.
137
-Proceso Continuar fortaleciendo el  Leemos las familias de silabas, con ayuda de fichas. -Fichas de silabas, material
receptivo proceso de lectoescritura  Conciencia fonética y construcción de palabras. dúplex.
-Proceso mediante actividades más  Encontramos las silabas y palabras en relación a sus -Laminas con palabras e
organizativo específicas. Logrando no imágenes, en el oscuro cielo, luego lo escribimos en imágenes.
Proceso de solo contribuir al las estrellas luminosas con marcador. -Lápiz negro y rojo.
expresivo desarrollo de producción  Compartimos momentos de lectura grupal e individual -Goma.
-Proceso de oral y escrita, como sobre cuentos. -Colores.
producción palabras, oraciones y  Completando palabras y oraciones, con silabas y -Linterna a pilas.
frases cortas, sino palabras iniciales. -Cartulina Blanca y negra.
(En relación al también lograr estimular  Concurso de deletreo de palabras de la caja mágica. -Marcador grueso.
proceso de la imaginación y la  Me divierto descubriendo (leyendo) las palabras que -Estrellas de plástico,
lectura y escritura satisfacción por el se presentan en el Teatro de sombras. fluorescentes.
en cuanto a: proceso de aprendizaje. -Libros de cuentos.
Asociación -Caja tamaño mediana.
divertidas.
Relaciones -Teatrín de sombras de
Y ESCRITURA

LENGUAJE
Secuencia material reciclable.

Vocabulario)  Escribiendo el dictado de palabras y oraciones en mi -Palabras recortadas de en
pizarra portátil. hojas de color negro.
 Elaboración de origamis pensando en un cuento que -Palitos de helado.
quiero crear, con ayuda de las fichas - palabras sobre -Un traper grueso, tamaño
inicio, desarrollo y final del sombrero del conejo bolita carta.
de algodón. -Impresión de láminas con
 Leyendo las fichas de palabras, para luego formar palabras y dibujos, con fundas
oraciones. trasparentes para trazo.
 Formando ocurrentes oraciones, con palabras de la -Discos de CD.
caja mágica. -Hojas de Colores.
 Nos divertimos con lecturas de cuentos conocidos, -Pizarra portátil de material
para luego pensar en una transformación del mismo. reciclable.
 Elección de un personaje para su transformación de -Laminas de paso a paso de
cuento (caperucita roja), dando ideas orales y origami para niños.
escribiendo con ayuda de todos. -Hojas bon y colores.
 Pintando un personaje especial para luego crear mí -Sombrero de cartulina.
cuento. -Hojas de cartulina blanca
 Creamos cuentos orales y escritos, con ayuda del grande.
cubo cuento y/o nuestra imaginación. -Cubos de cartulina, con
 Nuestros cuentos en tarjetas con dibujos 3D. dibujos.
138
-Razonamiento. Dar seguimiento al área  Armamos rompecabezas de vocales, silabas y -Rompecabezas

-Noción de cognitiva, mediante palabras. -Bolitas de pelota
razonamiento y actividades  Unir letras mayúsculas y minúsculas, en nuestros
que -Caja de cartón.
lógica matemática fortalezcan anterioresconos helados. -Dibujo de conejo.
-Simbolización de aprendizajes y  Poner los ojos a nuestro conejo, dentro la caja con
dar -Ovillos de lanas gruesas de
los aprendizajes. continuidad a nuevos. obstáculos. colores.
 Respondiendo preguntas de complemento de -Carpicola Monopol y agua.
PENSAMIENTO
palabras y oraciones. -Recipiente mediano.

 Adivinamos los cuentos, imitando algún personaje. -Globos grandes.
 Pensamos y elaboramos un adorno con tiras de lana, -Cartulina y hojas de colores.
pegando debajo, las palabras mágicas que más -Tijeras.
usamos, durante nuestras actividades. (Trabajamos -Plastilina.
todos en equipo) -Colores.
 Jugando a las matemáticas con plastilina. -Laminas de sopas de letras,
fotocopias.
 Resolviendo ejercicios de sumas, restas, para luego
-Pizarra grande.
colorear el dibujo.
-Marcadores.
 Llenado de sopa de letras, en referencia a las
imágenes.
 Leemos palabras, contando las mismas con
palmadas.
-Revisión de los didácticas, para recordar cuentos realizados anteriormente. -Letras de goma Eva.
aprendizajes. los aprendizajes – logros,  Revisando nuestro Folder de actividades por áreas. -Hojas de colores.
al  Todos juntos compartimos momentos y recordamos
REVISIÓN
en cuanto -Perforadoras con diseños.

3ra Etapa
fortalecimiento del las actividades que realizamos, describimos nuestros -Carpicola y Uhu adhesivo.
proceso de lectoescritura. aprendizajes. -Purpurina y lentejuelas.
 Adivinando, los cuentos que realizamos con la caja de -Caja pequeña.
preguntas. -Hojas bon blancas, tamaño
 Realizamos cuadros de origami, que me guste. resma.
 Atrapando globos con palabras clave (dentro) de las -Globos grandes de colores.
actividades que realizamos y confirmamos lo logrado, -Hojas bond.
cada uno. -Marcadores.
139
CASO # 3
Nombre: A.P.P.XXX.
SEXO: Masculino
EDAD: 7 años
PRIMERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Identificando las partes de mi cuerpo de acuerdo a las -Fichas con imágenes
fichas de la caja misteriosa. impresas con las partes del
-Esquema Fortalecer la  Reconociendo funciones de las partes de mi cuerpo. cuerpo.
Corporal. psicomotricidad gruesa  Corremos de un lado, al otro para armar el -Caja Pequeña.
-Control postural. del niño, partiendo desde rompecabezas grande (niño y niña), de acuerdo a las -Piezas de rompecabezas
-Disociación de actividades sencillas, a fichas sorteo. grande de cartulina pegado
movimientos. las más complejas,  Nos divertimos aprendiendo la canción y baile de las en plasto formo.
PSICOMOTRICIDAD
-Freno inhibitorio. logrando una secuencia partes de nuestro cuerpo. -CD video educativo, sobre las
-Lateralidad. de relación, mediante los  Menciono las partes de mi cuerpo con un movimiento partes del cuerpo y los
-Adaptación diferentes movimientos divertido, usando las fichas de la caja misteriosa. sentidos.
GRUESA
temporo espacial. corporales- motores en  Nos divertimos bailando la canción de los sentidos. -Fichas sobre las partes del
general, trabajando en  El juego del lobo hambriento y las ovejas con vista al cuerpo.
conjunto las áreas reloj. -Cartulina de colores.
perceptivas, debido a ser -Marcador delgado.
 Distinguimos los pasos a la derecha e izquierda.
actividades que -Winchas de oveja
 El juego del barco se hunde.
requirieren el uso de los -Mascara de Lobo.
sentidos.  Persiguiendo las huellas del conejo saltarín (saltando, -Reloj.
brincando). -CD-Video educativo musical
 Guiados por nuestro compañero, con pautas derecha- instrumental.
izquierda, atrás-adelante, debajo-encima) para llegar -Tarjetas de huellas de
al objeto misterioso. conejos.
 Jugamos con el balón en dirección Izquierda-derecha, -Dibujo de conejo en cartulina.
adelante-atrás, metiendo la pelota en la caja. -Balón.
- Cajas de cartón medianas.
140
 Nos movemos para la búsqueda de partes del cuerpo -Piezas de rompecabezas.

de rompecabezas extraviados. -Bombillas.
 Soplando con bombillas pintamos de colores los -Hojas de cartulina.
cabellos de los dibujos de niños (as) con gestos. -Acuarelas.
 Nos divertimos con el baile de taza-tetera. -Lápiz.
 Adivinando los gestos, movimientos de mi -Marcador grueso.
compañero(a) de equipo. -Tarjetas con palabras para
 Juego de las 4 estaciones, poniendo, quitando hojas representar con gestos.
de colores y copos de nieve. -Hoja de cartulina blanca.
 Cruzando el obstáculo de cinta de scoch, con mi -Hojas de colores.
cuerpo. -Tijeras.
 Manteniendo el equilibrio caminando sobre diferentes - Uhu adhesivo
formas de líneas hechas con lana. -Cinta Scoch gruesa.
-Cinta Masquín.
-Percepción  Reconociendo nuestros sentidos con fichas y videos - CD musicales, educativos de
visual y auditiva. Trabajar con el niño educativos. los sentidos y sonidos
-Discriminación diversas actividades que  El juego del abecedario, cantando y con palmadas por onomatopéyicos de animales.
visual de formas, equipos. -Lamina del abecedario
contribuyan a fortalecer la
números, vocales,  Búsqueda y orden de fichas del abecedario. grande.
percepción visual y
abecedario,  Identificando el sonidos onomatopéyicos. -Pizarra acrílica.
auditiva, para favorecer el
VISUAL - AUDITIVA
silabas.  Emparejando letras del abecedario con imágenes que -Marcadores de pizarra.
PERCEPCIÓN
-Discriminación proceso de lecto- se relacionan. -Fichas del abecedario e

auditiva de escritura, partiendo desde  Elaboramos nuestra botella mágica (de relajación). imágenes.
vocales, actividades generales que  Ordenando el tesoro mesclado del abecedario de -Botella plástica transparente.
abecedario y conllevan ejercitar los mayúsculas y minúsculas. -Lentejuelas
silabas. -Bolitas de colores.
movimientos óculo-  Armando nombres luego de identificar letras de las
-Purpurina de colores.
manuales como parte de nubes colgadas.
-Agua.
la percepción.  Decorando mi nombre seleccionando letras pequeñas
-Caja de cartón.
del periódico.
-Letras del abecedario
 Trazo colorido (hojas de periódico) palabras que coloridas.
escucho con las fichas al azar. -Crayones y colores.
 Iniciamos el tren del abecedario cantando. -Hojas bond y periódico.
 Efecto de linterna luminosa sobre fichas de vocales, -Linterna pequeña
letras del abecedario, que debo identificar. -Papel celofán de colores.
141
Fortalecer el interés por el  Atentos a la narración de cuentos y comentarios -Libros de cuentos.

lenguaje, (tanto en su compartidos. -Hojas bond
-Iniciar el proceso expresión oral, como  Imaginando a los personajes, dibujando y pintando lo -Lápices y goma.
LENGUAJE
receptivo y escrita) a través de que más nos gusto de los cuentos. -Colores y crayones.
organizativo del actividades que generen  Escribimos y deletreamos nuestros nombres con -Tren del abecedario.
lenguaje la participación activa, ayuda del tren del abecedario. -Impresión de canciones.
mediante el inicio del  Aprendiendo algunas canciones cortas. -Videos de cuentos, canciones
proceso receptivo y  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo) y educativas.
organizativo, así como su compartimos nuestras opiniones. -Lecturas de cuentos cortos.
asociación.  Un sorbo de lecturas cortas que debo escuchar y -Cartulina de colores.
luego contestar preguntas del sombrero preguntón. -Sombrero hecho de cartulina.
-Razonamiento. Fortalecer el área de  Encerrando en círculos siluetas y letras iguales al -Lápices rojo y azul.
-Nociones memoria cognitiva del modelo. -Laminas de dibujos.
 Identificando el lugar de los dibujos según consignas.
PENSAMIENTO
espaciales. niño, como parte -Hoja resma grande.

-Conservación de primordial para el  Juego el Rey pide (pegar dibujos en el árbol). -Puzles de cuatro partes, de
cantidad. desarrollo de sus  Armo rompecabezas de números con sus cantidades. números y cantidades en
-Asociación de habilidades ligadas al  Completando fichas de palabras con letras del cartón dúplex.
símbolo a proceso de aprendizaje. abecedario. -Fichas largas de ritmos
cantidad.  El ritmo de las palabras para el conteo de silabas. -Laminas de laberintos
 Saliendo del laberinto con trazo colorido. sencillos.
-Pizarra portátil de material
 Formando familias de silabas, con las fichas portátiles.
reciclable.
 Dictado de palabras cortas en pizarra portátil.
Fortalecer los -Compartiendo unos momentos, recordamos las -Hojas resma

REVISIÓN
-Revisión de los actividades (razonamiento -Describimos que aprendimos. delgados

1ra Etapa
avances -cognición) recordando lo -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. -Caja pequeña
aprendidos relevante, mediante la -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Lápices y colores
durante la primera participación activa. -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Goma
etapa. Posteriormente dar realizado. -Crayones
continuidad a otra etapa. -Realizamos de lluvia de ideas, sobre cosas que quisiera -Cartulina de colores
aprender o realizar. -Hojas de colores
142
CASO # 3
Nombre: A.P.P.XXX.
SEXO: Masculino
EDAD: 7 años
SEGUNDA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Pintando con pinturas, la mándala con mi nombre. -Hojas de cartulina
Fortalecer la  Decorando el árbol con hojas de huellas coloridas de -Temperas y acuarelas.
-Coordinación psicomotricidad fina del mis dedos. -Pinceles.
viso-motora niño, mediante la  Juego de envolver y desenvolver lanas de colores, -Lanas gruesas de colores.
(óculo-manual) ejecución de diversas y según la consigna, (con calma y constancia lo lograre) -Impresiones de dibujos con
-Freno inhibitorio. particulares actividades  Uniendo los puntitos con números, descubro dibujos. puntos.
PSICOMOTRICIDAD
-Lateralidad. que conlleven al  Trazos sobre la pizarra portátil, según la muestra. -Marcadores de colores.
-Prensión pinza. desarrollo de movimientos  Trazo colorido del abecedario (con marcadores) -Pizarra portátil.
-Precisión del finos de la mano, dentro los cuadritos de las hojas. -Hojas cuadriculadas oficio.
trazo. favoreciendo el proceso  Conduciendo mi auto, sobre fichas de vocales, -Fichas tamaño oficio,
-Grafo motricidad de escritura, para abecedario, silabas y palabras (con forma de plastificadas de vocales,
FINA
posteriores aprendizajes. caminos). abecedario, silabas y palabras.

-Autos de juguetes, pequeños.
 Cortando diversas líneas (rectas, onduladas, Zigzag,
-Tijera punta redonda.
etc.) en el papel periódico pintado y papel lustroso.
-Papel lustroso de colores y
 Realizo líneas y figuras diversas de izquierda a
periódico.
derecha, uniendo mayúsculas y minúsculas, luego de
-Impresiones de hojas de
trazar en su interior.
mayúsculas y minúsculas para
 Jugando con la plastilina, haciendo formas y figuras unir.
con la palma de la mano y las yemas de los dedos. -Caja de plastilina de colores.
 Rellenando dibujos con plastilina de colores. -Dibujos con carbón.
 Descubriendo dibujos, despintando el carbón de
encima.
143
 Pintando dibujos de mándalas. -Crayones gruesos y colores.

 Identificando dibujos que miran a la derecha e -Purpurina de colores
izquierda, los pinto y encierro en un circulo. -Lápiz rojo y azul
 Conociendo a Filipito, el muñeco de botella plástica -Botella Pet
con bombillas de plástico, que debo sacar y meter, -Bombillas
tratando de no hacer caer las tapitas que están -Ojitos de plástico
encima. -Tapitas de botella.
 Búsqueda y recorte de vocales, abecedario y silabas -Lanas gruesas de colores.
en el periódico o impresos, para completar las -Papel periódico e impreso.
palabras de mi fichero móvil. -Pegamento adhesivo Uhu.
en cartón. -Aguja plástica, punta roma.
visual y auditiva. Ejecutar diversas cerca la ventana con luz del sol y linterna. -Purpurina
formas en el explicaciones y el modelo. -Linterna.
espacio.
estímulos recibidos por  Juego de llevando el mensaje de palabras leídas en -Hojas de colores
-Percepción los sobres sorpresa, por equipos. -Laminas con los patrones de
los sentidos del niño,
fondo-figura.  Recordando y diferenciando palabras claves, de las origami.
VISUAL - AUDITIVA
-Percepción de logrando percibir y canciones (infantiles). -Tijeras

PERCEPCIÓN
grafías. discriminar; formas,  Marcando grafías iguales al modelo. -Pegamento adhesivo Uhu.
-Cierre perceptivo figuras, vocales, letras,  Escuchando atentos a las palabras que luego debo -CD de Videos musicales
-Discriminación. palabras, etc. escribir en la pizarra. educativos-percepción
visual y auditiva  Observar, identificar y marcar los dibujos parecidos al -Marcadores de pizarra.
(transformando en una
de vocales, modelo. -Pizarra acrílica de pared.
números experiencia útil) En -Lápices negro, rojo y azul
beneficio al  Lotería del complemento (oral) de silabas, palabras,
abecedario, -Colores y Crayones.
oraciones buscando tarjetas de hojas de la isla del
mayúsculas, fortalecimiento del -Tarjetas de con forma de
naufragio.
formación de proceso de lectura y hojas con silabas, palabras.
 Trazos de líneas, enlazado de palabras con las
silabas (Copia) escritura. -Nylon de colores.
imágenes que corresponden.
-Memoria -Hojas de cartulina pequeñas.
auditiva.  Pintando de colores las palabras identificadas, con -Marcadores de colores.
fichas que saco del sombrero mágico. -Sombrero hecho con cartón.
 Atento para el conteo de silabas que tienen las -Fichas de palabras.
palabras. -Pizarra portátil.
144
-Proceso Fortalecer el lenguaje oral  Atento a la narración de cuentos cortos con gestos- -Tarjetas de acciones de
receptivo. y escrito (en relación al emociones y sonidos onomatopéyicos (que aprendo y gestos y sonidos
-Proceso proceso de expreso). onomatopéyicos de animales y
organizativo. lectoescritura, así como  Ronda de lecturas de palabras, con tarjetas de la caja cosas.
-Proceso su prevención de sorpresa. -Tarjetas de palabras
expresivo. dificultades de  Complemento oral y escrito de palabras (incompletas) similares, pero con diferente
-Proceso de aprendizaje de tipo en fichas plastificadas. significado.
producción. disgrafico.) mediante  Expresamos mímicas con tarjetas de acciones, del -Caja pequeña.
actividades didácticas que sombrero mágico. -Fichas plastificadas de
(En relación al contribuyan a generar la  Me divierto con la presentación de cuentos en teatro palabras incompletas.
proceso de producción oral y de sombras y videos. -Marcadores de pizarra.
lectura y escritura escrita(dictados, copia y  Imaginando a los personajes del teatro de sombras, lo -Tarjetas de acciones, para
en cuanto a: producción oral y escrita ) plasmamos en dibujos, que luego pintamos. realizar mímicas divertidas.
-Asociación  Formando familias de silabas y construcción de -Sombrero hecho de cartón.
- Relaciones palabras. -Teatrín hecho con materiales
-Secuencia reciclables.
 Relacionamos palabras y sus dibujos
-Vocabulario) -Letras de colores en goma
correspondientes.
eva
 Me divierto formando oraciones con palabras
-Personajes de cartulina
LENGUAJE
Y ESCRITURA
sugeridas por las tarjetas y los dictados.

negra.
 Creando mis propias oraciones sobre mi día. -Linterna a pilas.
 Todos transbordo en el tren del repaso oral y escrito -Cuentos para teatro de
del: abecedario, mayúsculas, minúsculas, silabas, sombras.
palabras y oraciones. -Videos de cuentos-
 Trabajando el deletreo de palabras, con ayuda de educativos.
tarjetas, pizarra portátil de forma oral y escrita. -Hojas bond.
 Abordamos lecturas pictogramas: palabras, oraciones -Lápiz, goma y tajador.
y párrafos cortos. -Crayones y colores.
 Lectura de cuentos con pictogramas. -Uhu adhesivo.
 Armamos nuestro fichero portátil de lecturas de -Purpurina de colores.
oraciones con pictogramas, enfatizando las acciones- -Marcadores de colores.
verbos. -Hojas cuadriculadas.
 Copia colorida de oraciones, párrafos. -Dibujos para recortar.
 Copia de cuentos cortos. -Pizarra acrílica.
 Creando cuentos con las tarjetas de dibujos de -Tarjetas plastificadas con
secuencias (De forma oral y escrita). silueta de tren, para escribir.
 Concurso de letreo, con tarjetas de los sobres -Impresos con lecturas de
sorpresa a elegir del panel. pictogramas.
-Libros de cuentos con
pictogramas.
-Cartulina de colores.
-Tarjetas de secuencia de
dibujos.
145
-Razonamiento Trabajar el área cognitiva  Armamos diversas figuras con el tan-gram. -Fichas de tan-gram.
-Nociones del niño, contribuyendo a  Pintamos las mándalas matemáticas, resolviendo los -Impresos de mándalas
espaciales. su fortalecimiento para ejercicios de suma, resta y multiplicación. matemáticas, para pintar.
-Nociones de aprendizaje de proceso  Realizamos ejercicios matemáticos, con tarjetas de -Tarjetas de operaciones de
divisibilidad lectoescritura, así como a operaciones de lógica y razonamiento. lógica.
-Noción de aprendizajes diversos.  Persiguiendo la cajas de colores (en las espaldas de -Cajas pintadas por colores.
seriación mis compañeros), para organizar las piezas de legos. -Cinta masquín.
-Noción de  Recorte de figuras geométricas en papeles de colores, -Bote o balde de pizas de lego.
PENSAMIENTO
razonamiento y para luego armar figuras. -Hojas de colores.

lógica matemática  Me divierto con la caja del laberinto, pensando en -Tijera punta redonda.
-Simbolización de cómo salir con mi auto favorito. -Laberinto de caja, con
los aprendizajes  Pegando dibujos de naranjas a los árboles, según la caminos de auto.
ficha de la cajita misteriosa. -Juguetes de autos pequeños.
-Hojas resma bond.
 Realizo la secuencia de mi tren, formando oraciones.
-Cartulinas de colores.
 Armando rompecabezas.
-Caja pequeña.
 Respondiendo a preguntas, de las lecturas cortas, -Fichas con acciones.
sobre personajes, lugares, nombres graciosos. -Tarjetas plastificas con silueta
 Jugando al semáforo de los turnos-emociones, para de tren con palabras y
describir situaciones que escuchamos en los cuentos oraciones para formar.
grupales. -Rompecabezas.
-Semáforo y tarjetas, de
cartulina de colores.
-Revisión de los aprendizajes, a través de actividades que realizamos. -Marcadores gruesos y
avances actividades didácticas -Describimos que aprendimos. delgados
REVISIÓN
2da Etapa
aprendidos (razonamiento-cognición), -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. -Caja pequeña.
durante la recordando lo -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Lápices y goma
segunda etapa. significativo, mediante la -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Crayones.
participación activa. Y realizado. -Colores.
continuidad a otra etapa. quisiera aprender o realizar. -Hojas de colores
146
CASO # 3
Nombre: A.P.P.XXX.
SEXO: Masculino
EDAD: 7 años
TERCERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
Continuar trabajando  Cruzando el obstáculo de cinta scoch con mi cuerpo, -Cinta Scoch gruesa.
-Esquema área de psicomotricidad -Rompecabezas.
PSICOMOTRICIDAD
para llegar a las piezas de rompecabezas que luego

corporal y gruesa y fina, puesto que debo armar. -Nylon de colores.
GRUESA Y FINA
adaptación la misma es parte  Siguiendo el circuito motor (Huellas de pies (derecha- -Cartulina de colores.
temporo espacial. esencial de todo proceso izquierda, salto de líneas, brincos) -Cesto de plástico.
de aprendizaje en  Saltando para encestar la pelota. -Pelota mediana.
secuencia, además de  Pasando la pelota preguntona de izquierda a derecha, -Hojas resma, blancas.
-Coordinación estar relacionados con los en un tiempo límite. -Marcadores gruesos.
viso-motora. aferentes sensitivos,  Dibujando nuestras siluetas en hojas Resma y lo -Pinturas de Acrilex y
(óculo-manual) sensoriales y afectivos, pintamos con pinturas de colores. temperas.
los cuales contribuyen  Cantamos y bailamos con los videos educativos de -Pinceles.
para un buen aprendizaje. Taza – Tetera, Mane, etc. - CD musicales, educativos.
-Percepción Seguir trabajando la -Búsqueda y trazo colorido de familias de silabas. -Impresos, para buscar
visual y auditiva. percepción visual y -Juego de atención y paciencia, para escuchar las silabas.
VISUAL Y AUDITIVA
PERCEPCIÓN
auditiva mediante palabras que luego debo escribir con lápiz y trazar con -Colores y marcadores.
actividades que puntos coloridos. -Tarjetas de palabras.
contribuyan al proceso de -Formando palabras que escucho, con fichas de letras -Hojas de papel marquilla.
aprendizaje de lectura y para luego formar una oración corta (de forma oral). -Lápiz y goma.
escritura, debido que esta -Juego de recuerdos de palabras vistas, que debo -Cotonetes.
área es de suma escribir en la pizarra acrílica. -Acuarelas y acrilex
importancia para tal -Trazos letras del abecedario, sobre fichas de caminos, -Pizarra acrílica.
proceso de lectoescritura. con el auto de juguete. -Marcadores de pizarra.
-Fichas del abecedario.
147
-Proceso Continuar fortaleciendo el  Lectura sorpresa de las familias de silabas, y escritura -Fichas de silabas, material
receptivo. proceso de lectoescritura de algunas palabras. dúplex.
-Proceso del niño, mediante  Lecturas con pictogramas. -Libros e impresos con
organizativo. actividades más  Construcción de oraciones, con tarjetas de palabras. pictogramas.
Proceso de específicas. Logrando no  Encontramos palabras en el oscuro cielo, luego lo -Tarjetas de palabras.
expresivo. solo contribuir al escribo con marcador fosforescente. -Cartulina Blanca y negra.
-Proceso de desarrollo de producción  Compartimos momentos de lectura grupal e individual -Linterna a pilas.
producción. oral y escrita, como sobre cuentos con y sin pictogramas. -Marcador grueso
palabras, oraciones y  Armando mi folder de grafo motricidad y caligrafía. fosforescente.
(En relación al frases cortas, sino  Completando palabras y oraciones, con silabas y -Libros de cuentos.
proceso de también lograr estimular palabras iniciales. -Laminas impresas para grafo
lectura y escritura la imaginación y la motricidad y caligrafía.
 Lectura y copia colorida de adivinanzas.
en cuanto a: satisfacción por el -Impresos de adivinanzas.
 Me divierto escribiendo, respondiendo a las preguntas
Asociación proceso de aprendizaje. -Un folder, tamaño carta.
de las lecturas.
Relaciones -Caja pequeña de cartón.
 Deletreo de palabras de la caja mágica.
Y ESCRITURA
Secuencia -Discos de CD.

LENGUAJE
Vocabulario) -Hojas de Colores.

 Escribiendo el dictado de palabras y oraciones en mi -Pizarra portátil de material
pizarra portátil. reciclable.
 Elaboración de origamis pensando en un cuento que -Laminas de paso a paso de
quiero crear, con ayuda de las fichas - palabras sobre origami para niños.
inicio, desarrollo y final que saco del sombrero del -Hojas bon y de colores.
conejo bolita de algodón. -Sombrero de cartulina.
 Leyendo las tarjetas de palabras, para luego formar -Hojas de cartulina de colores.
oraciones con pictogramas. -Marcadores.
 En grupo nos divertimos con lecturas de cuentos -Hoja de cartulina blanca
conocidos, para luego pensar en una transformación grande.
del mismo. -Lápiz y goma.
 Elección de un personaje para su transformación de -Colores, crayones.
cuento (caperucita roja), dando ideas orales y --Cubos de cartulina, con
escribiendo con ayuda de todos. dibujos.
 Pintando un personaje especial para luego crear mí -Hojas de colores.
cuento. -Tijeras punta redonda.
 Creamos cuentos orales y escritos, con ayuda del -Uhu adhesivo y carpicola.
cubo cuento y/o nuestra imaginación. -Purpurina de colores.
 Creamos nuestros cuentos en tarjetas con dibujos 3D, -Lentejuelas.
para luego escribir dentro. -Letras de goma eva.
148
-Razonamiento. Dar seguimiento al área  Atentos al juego de mímicas para identificar al -Tarjetas con palabras para
-Noción de cognitiva, mediante personaje. realizar mímicas.
razonamiento y actividades  Juego de pienso, luego escribo (palabras) con las
que -Cartulina de colores.
lógica matemática fortalezcan anterioressilabas sugeridas, en las lenguas de las serpientes -Marcadores.
-Simbolización de aprendizajes y darcoloridas y otros personajes. -Tijeras punta redonda.
los aprendizajes. continuidad a nuevos.  Creando cinco oraciones, sobre las siluetas blancas -Silicona liquida.
de los animales, con colorido fondo de pinturas. -Papel marquilla.
PENSAMIENTO
 Realizamos conciencia fonológica, leyendo en voz alta -Pinturas acrilex, temperas.

la lista de palabras enrolladas en los tubos -Pinceles.
pergaminos. -Tubos de papel higiénico.
 Creando títulos de cuentos ocurrentes en figuras -Hojas de colores.
geométricas de lápices armables. -Lanas gruesas de colores.
 Pensamos y elaboramos un adorno con tiras de lana, -Globos grandes.
pegando debajo, las palabras mágicas que más -Carpicola Monopol.
usamos, durante nuestras actividades. (Trabajamos -Medio vaso de agua.
todos en equipo) -Cartulina de colores.
 Mi Álbum de palabras escritas con recortes de -Periódico.
periódicos, (Palabras dictadas y sorpresas de la caja). -Caja de plastilina.
-Lápiz.
 Jugando a las matemáticas con plastilina, resolviendo
-Tarjetas de trabalenguas.
ejercicios en su interior del dibujo rellenado.
 Nos divertimos con el juego de trabalenguas.
-Revisión de didácticas, para recordar cuentos realizados anteriormente. -Letras de goma Eva.
aprendizajes. los aprendizajes – logros,  Armando y decorando las tapas de mis álbums de -Hojas de colores.
REVISIÓN
en cuanto al -Tijeras punta redonda.

3ra Etapa
(caligrafías - grafo motricidad) y (palabras escritas con

fortalecimiento del recortes de periódico). -Perforadoras con diseños.
proceso de lectoescritura.  Revisando nuestro Folder de actividades por áreas. -Carpicola y Uhu adhesivo.
 Todos juntos compartimos momentos y recordamos -Purpurina y lentejuelas.
las actividades que realizamos, describimos nuestros -Caja pequeña.
aprendizajes. -Hojas bon blancas, tamaño
 Adivinando por equipos, los cuentos que realizamos resma.
con la caja de preguntas. -Globos grandes de colores.
 Realizamos cuadros de origami, que nos guste. -Marcadores.
149
CASO # 4
Nombre: C.B.R.M.XXX
SEXO: Femenino
EDAD: 7 años
PRIMERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Identificando las partes de mi cuerpo de acuerdo a las -Fichas con imágenes
fichas de la caja misteriosa. impresas con las partes del
-Esquema Fortalecer la  Reconociendo funciones de las partes de mi cuerpo. cuerpo.
Corporal. psicomotricidad gruesa  Corremos de un lado, al otro para armar el -Caja Pequeña.
-Control postural. de la niña, partiendo rompecabezas grande (niño y niña), de acuerdo a las -Piezas de rompecabezas
-Disociación de desde actividades fichas sorteo. grande de cartulina pegado
movimientos. sencillas, a las más  Nos divertimos aprendiendo la canción y baile de las en plasto formo.
PSICOMOTRICIDAD
-Freno inhibitorio. complejas, logrando una partes de nuestro cuerpo. -CD video educativo, sobre las
-Lateralidad. secuencia de relación,  Menciono las partes de mi cuerpo con un movimiento partes del cuerpo y los
-Adaptación mediante los diferentes divertido, usando las fichas de la caja misteriosa. sentidos.
GRUESA
temporo espacial. movimientos corporales-  Nos divertimos bailando la canción de los sentidos. -Fichas sobre las partes del
motores en general,  El juego del lobo hambriento y las ovejas con vista al cuerpo.
trabajando en conjunto reloj. -Cartulina de colores.
las áreas perceptivas, -Marcador delgado.
 Distinguimos los pasos a la derecha e izquierda.
debido a ser actividades -Winchas de oveja
 El juego del barco se hunde.
que requirieren el uso de -Mascara de Lobo.
los sentidos. Trabajando  Persiguiendo las huellas del conejo saltarín (saltando, -Reloj.
a su vez el aspecto socio- brincando). -CD-Video educativo musical
emocional.  Guiados por nuestro compañero, con pautas derecha- instrumental.
izquierda, atrás-adelante, debajo-encima) para llegar -Tarjetas de huellas de
al objeto misterioso. conejos.
 Jugamos con el balón en dirección Izquierda-derecha, -Dibujo de conejo en cartulina.
adelante-atrás, metiendo la pelota en la caja. -Balón.
- Cajas de cartón medianas.
150
 Nos movemos para la búsqueda de partes del cuerpo -Piezas de rompecabezas.

de rompecabezas extraviados. -Bombillas.
cabellos de los dibujos de niños (as) con gestos. -Acuarelas.
 Nos divertimos con el baile de taza-tetera. -Lápiz.
 Adivinando los gestos, movimientos de mi -Marcador grueso.
compañero(a) de equipo. -Tarjetas con palabras para
 Juego de las 4 estaciones, poniendo, quitando hojas representar con gestos.
de colores y copos de nieve. -Hoja de cartulina blanca.
 Cruzando el obstáculo de cinta de scoch, con mi -Hojas de colores.
cuerpo. -Tijeras.
 Manteniendo el equilibrio caminando sobre diferentes - Uhu adhesivo
formas de líneas hechas con lana. -Cinta Scoch gruesa.
-Cinta Masquín.
-Percepción  Reconociendo nuestros sentidos con fichas y videos - CD musicales, educativos de
visual y auditiva. Trabajar con la niña educativos. los sentidos y sonidos
-Discriminación diversas actividades que  El juego del abecedario, cantando y con palmadas por onomatopéyicos de animales.
visual de formas, equipos. -Lamina del abecedario
contribuyan a fortalecer la
números, vocales,  Búsqueda y orden de fichas del abecedario. grande.
abecedario,  Identificando el sonidos onomatopéyicos. -Pizarra acrílica.
auditiva, para favorecer el
VISUAL - AUDITIVA
silabas.  Emparejando letras del abecedario con imágenes que -Marcadores de pizarra.
PERCEPCIÓN
-Discriminación proceso de lecto- se relacionan. -Fichas del abecedario e

auditiva de escritura, partiendo desde  Elaboramos nuestra botella mágica (de relajación). imágenes.
vocales, actividades generales que  Ordenando el tesoro mesclado del abecedario de -Botella plástica transparente.
abecedario y conllevan ejercitar los mayúsculas y minúsculas. -Lentejuelas
silabas. -Bolitas de colores.
movimientos óculo-  Armando nombres luego de identificar letras de las
manuales como parte de nubes colgadas.
-Agua.
la percepción.  Decorando mi nombre seleccionando letras pequeñas
-Caja de cartón.
del periódico.
-Letras del abecedario
 Trazo colorido (hojas de periódico) palabras que coloridas.
escucho con las fichas al azar. -Crayones y colores.
 Iniciamos el tren del abecedario cantando. -Hojas bond y periódico.
 Efecto de linterna luminosa sobre fichas de vocales, -Linterna pequeña
letras del abecedario, que debo identificar. -Papel celofán de colores.
151
Fortalecer el interés de la  Atentos a la narración de cuentos y comentarios -Libros de cuentos.

niña por el lenguaje, compartidos. -Hojas bond
-Iniciar el proceso (tanto en su expresión  Imaginando a los personajes, dibujando y pintando lo -Lápices y goma.
LENGUAJE
receptivo y oral, como escrita) a que más nos gusto de los cuentos. -Colores y crayones.
organizativo del través de actividades que  Escribimos y deletreamos nuestros nombres con -Tren del abecedario.
lenguaje generen la participación ayuda del tren del abecedario. -Impresión de canciones.
activa, mediante el inicio  Aprendiendo algunas canciones cortas. -Videos de cuentos, canciones
del proceso receptivo y  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo) y educativas.
organizativo, así como su compartimos nuestras opiniones. -Lecturas de cuentos cortos.
asociación.  Un sorbo de lecturas cortas que debo escuchar y -Cartulina de colores.
luego contestar preguntas del sombrero preguntón. -Sombrero hecho de cartulina.
-Razonamiento. Fortalecer el área de  Encerrando en círculos siluetas y letras iguales al -Lápices rojo y azul.
-Nociones memoria cognitiva de la modelo. -Laminas de dibujos.
 Identificando el lugar de los dibujos según consignas.
PENSAMIENTO
espaciales. niña, como parte -Hoja resma grande.

-Conservación de primordial para el  Juego el Rey pide (pegar dibujos en el árbol). -Puzles de cuatro partes, de
cantidad. desarrollo de sus  Armo rompecabezas de números con sus cantidades. números y cantidades en
-Asociación de habilidades ligadas al  Completando fichas de palabras con letras del cartón dúplex.
símbolo a proceso de aprendizaje. abecedario. -Fichas largas de ritmos
cantidad.  El ritmo de las palabras para el conteo de silabas. -Laminas de laberintos
 Saliendo del laberinto con trazo colorido. sencillos.
-Pizarra portátil de material
 Formando familias de silabas, con las fichas portátiles.
reciclable.
 Dictado de palabras cortas en pizarra portátil.
Fortalecer los -Compartiendo unos momentos, recordamos las -Hojas resma

REVISIÓN
-Revisión de los actividades (razonamiento -Describimos que aprendimos. delgados

1ra Etapa
avances -cognición) recordando lo -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. -Caja pequeña
aprendidos relevante, mediante la -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Lápices y colores
durante la primera participación activa. -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Goma
etapa. Posteriormente dar realizado. -Crayones
continuidad a otra etapa. -Realizamos de lluvia de ideas, sobre cosas que quisiera -Cartulina de colores
aprender o realizar. -Hojas de colores
152
CASO # 4
Nombre: C.B.R.M.XXX
SEXO: Femenino
EDAD: 7 años
SEGUNDA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Cuadro pintoresco, con trazos diversos con pinturas. -Hojas de cartulina
Fortalecer la  Pintando mí nombre, en forma de mándala. -Temperas y acuarelas.
-Coordinación psicomotricidad fina de la  Formamos nuestro árbol de compromisos, con hojas -Pinceles.
viso-motora niña, mediante la de huellas coloridas de mis yemas de dedos. -Lanas gruesas de colores.
(óculo-manual) ejecución de diversas y  Juego de envolver y desenvolver lanas de colores, -Plastoformo tamaño carta.
-Freno inhibitorio. particulares actividades según la consigna, (con calma y constancia lo lograre) -Lapiz
PSICOMOTRICIDAD
-Lateralidad. que conlleven al  Haciendo agujeros en el plasto formo, para formar el -Aguja de plástico, punta
-Prensión pinza. desarrollo de movimientos dibujo. (con paciencia). roma.
-Precisión del finos de la mano,  Uniendo los puntitos con números, descubro dibujos. -Impresiones de dibujos con
trazo. favoreciendo el proceso  Trazos sobre la pizarra portátil, según la muestra. puntos.
-Grafo motricidad de escritura, para -Marcadores de colores.
 Trazo colorido del abecedario, en el llavero de fichas
FINA
posteriores aprendizajes. -Pizarra portátil.

plastificadas.
Así como también, -Hojas cuadriculadas oficio.
 Conduciendo mi auto, sobre fichas de vocales,
trabajando lo socio- -Fichas tamaño oficio,
abecedario, silabas y palabras (con forma de
emocional. plastificadas de vocales,
caminos).
abecedario, silabas y palabras.
 Cortando diversas líneas (rectas, onduladas, Zigzag, -Autos de juguetes, pequeños.
etc.) en el papel periódico pintado y papel lustroso. -Tijera punta redonda.
 Jugando con la plastilina, haciendo formas y figuras -Papel lustroso de colores y
con la palma de la mano y las yemas de los dedos. periódico.
 Rellenando dibujos con plastilina de colores. -Caja de plastilina de colores.
 Descubriendo dibujos, despintando el carbón de -Dibujos con carbón.
encima.
153
 Pintando dibujos de mándalas. -Crayones gruesos y colores.

 Identificando dibujos que miran a la derecha e -Purpurina de colores
izquierda, los pinto y encierro en un circulo. -Lápiz rojo y azul
 Conociendo a Filipito, el muñeco de botella plástica -Botella Pet
con bombillas de plástico, que debo sacar y meter, -Bombillas
tratando de no hacer caer las tapitas que están -Ojitos de plástico
encima. -Tapitas de botella.
 Búsqueda y recorte de vocales, abecedario y silabas -Lanas gruesas de colores.
en el periódico o impresos, para completar las -Papel periódico e impreso.
palabras de mi fichero móvil. -Pegamento adhesivo Uhu.
en cartón. -Aguja plástica, punta roma.
visual y auditiva. Ejecutar diversas cerca la ventana con luz del sol y linterna. -Purpurina
formas en el explicaciones y el modelo. -Linterna.
espacio.
estímulos recibidos por  Marcando grafías iguales al modelo. -Hojas de colores
-Percepción  Observar, identificar y marcar los dibujos parecidos al -Laminas con los patrones de
fondo-figura. los sentidos de la niña, origami.
modelo.
VISUAL - AUDITIVA
-Percepción de logrando percibir y  Lotería del complemento (oral) de silabas, palabras, -Tijeras.
PERCEPCIÓN
grafías. discriminar; formas, oraciones buscando tarjetas de hojas de la isla del -Pegamento adhesivo Uhu.
-Cierre perceptivo figuras, vocales, letras, naufragio. -Lápices negro, rojo y azul
-Discriminación. palabras, etc.  Trazos de líneas, enlazando palabras con imágenes -Colores y Crayones.
visual y auditiva que corresponden. -Nylon de colores.
(transformando en una
de vocales,  Escuchando atentos a las silabas, palabras cortas -Marcadores de pizarra.
números experiencia útil) En -Pizarra acrílica de pared.
beneficio al que luego debo escribir en la pizarra.
abecedario, -Tarjetas con forma de hojas
 Pintando de colores palabras identificadas, con fichas
mayúsculas, fortalecimiento del con silabas, palabras.
que saco del sombrero mágico.
formación de proceso de lectura y -Pizarra portátil.
 Atento para el conteo de silabas que tienen las
silabas (Copia) escritura. -Fichas de palabras.
palabras.
-Memoria -Hojas de cartulina pequeñas.
auditiva.  Jugamos a llevando el mensaje, de palabras leídas -Marcadores de colores.
en los sobres sorpresa por equipos. -Sombrero hecho con cartón.
 Recordando y diferenciando palabras claves, de las -CD de Videos musicales
canciones (infantiles). educativos-percepción.
154
-Proceso Fortalecer el lenguaje oral  Atento a la narración de cuentos cortos con gestos- -Tarjetas de acciones de
receptivo. y escrito de la niña (en emociones y sonidos onomatopéyicos (que aprendo y gestos y sonidos
-Proceso relación al proceso de expreso). onomatopéyicos de animales y
organizativo. lectoescritura, así como  Ronda de lecturas de familias de silabas, palabras cosas.
-Proceso su prevención de con tarjetas de la caja sorpresa. -Tarjetas de familias de
expresivo. dificultades de  Complemento oral y escrito de silabas, palabras silabas, palabras.
-Proceso de aprendizaje de tipo (incompletas) en fichas plastificadas. -Caja pequeña.
producción. disgrafico.) mediante  Expresamos mímicas con tarjetas de acciones, del -Fichas plastificadas de
actividades didácticas que sombrero mágico. silabas, palabras incompletas.
(En relación al contribuyan a generar la  Me divierto con la presentación de cuentos en teatro -Marcadores de pizarra.
proceso de producción oral y escrita de sombras y videos. -Tarjetas de acciones, para
lectura y escritura iniciando desde  Imaginando a los personajes del teatro de sombras, lo realizar mímicas divertidas.
en cuanto a: actividades sencillas plasmamos en dibujos, que luego pintamos. -Sombrero hecho de cartón.
-Asociación (dictados, copia y  Formando familias de silabas y construcción de -Teatrín hecho con materiales
- Relaciones producción oral y escrita ) palabras. reciclables.
-Secuencia -Letras de colores en goma
 Relacionamos palabras y sus dibujos
-Vocabulario) eva
correspondientes.
-Personajes de cartulina
 Me divierto formando palabras con silabas sugeridas y
LENGUAJE
Y ESCRITURA
negra.
formación de oraciones con palabras sugeridas por
-Linterna a pilas.
las tarjetas y los dictados.
-Cuentos para teatro de
 Creando mis propias oraciones sobre mi día. sombras.
 Todos transbordo en el tren del repaso oral y escrito -Videos de cuentos-
del: abecedario, mayúsculas, minúsculas, silabas, educativos.
palabras y oraciones. -Hojas bond.
 Trabajando el deletreo de palabras, con ayuda de -Lápiz, goma y tajador.
tarjetas, pizarra portátil de forma oral y escrita. -Crayones y colores.
 Abordamos lecturas pictogramas: palabras, oraciones -Uhu adhesivo.
y párrafos cortos. -Purpurina de colores.
 Lectura de cuentos con pictogramas. -Marcadores de colores.
 Armamos nuestro fichero portátil de lecturas de -Hojas cuadriculadas.
oraciones con pictogramas, enfatizando las acciones- -Dibujos para recortar.
verbos. -Pizarra acrílica.
 Copia colorida de oraciones, párrafos. -Tarjetas plastificadas con
 Copia de cuentos cortos. silueta de tren, para escribir.
 Creando cuentos con las tarjetas de dibujos de -Impresos con lecturas de
secuencias (De forma oral y escrita). pictogramas.
 Concurso de letreo, con tarjetas de los sobres -Libros de cuentos con
sorpresa a elegir del panel. pictogramas.
-Cartulina de colores.
-Tarjetas de secuencia de
dibujos.
155
-Razonamiento Trabajar el área cognitiva  Armamos rompecabezas de silabas e imágenes. -Fichas de tan-gram.
-Nociones de la niña, contribuyendo  Armamos diversas figuras con el tan-gram. -Impresos de mándalas
espaciales. a su fortalecimiento para  Pintamos las mándalas matemáticas, resolviendo los matemáticas, para pintar.
-Nociones de el aprendizaje del proceso ejercicios de suma, resta y multiplicación. -Tarjetas de operaciones de
divisibilidad lectoescritura, así como a  Realizamos ejercicios matemáticos, con tarjetas de lógica.
-Noción de aprendizajes diversos. operaciones de lógica y razonamiento. -Cajas pintadas por colores.
seriación  Persiguiendo la cajas de colores (en las espaldas de -Cinta masquín.
-Noción de -Bote o balde de pizas de lego.
PENSAMIENTO
mis compañeros), para organizar las piezas de legos.

razonamiento y  Recorte de figuras geométricas en papeles de colores, -Hojas de colores.
lógica matemática para luego armar figuras. -Tijera punta redonda.
-Simbolización de  Me divierto con la caja del laberinto, pensando en -Laberinto de caja, con
los aprendizajes cómo salir con mi auto favorito. caminos de auto.
-Juguetes de autos pequeños.
 Pegando dibujos de naranjas a los árboles, según la
-Hojas resma bond.
ficha de la cajita misteriosa.
-Cartulinas de colores.
 Realizo la secuencia de mi tren, formando oraciones.
-Caja pequeña.
 Armando rompecabezas. -Fichas con acciones.
 Respondiendo a preguntas, de las lecturas cortas, -Tarjetas plastificas con silueta
sobre personajes, lugares, nombres graciosos. de tren con palabras y
 Jugando al semáforo de los turnos-emociones, para oraciones para formar.
describir situaciones que escuchamos en los cuentos -Rompecabezas.
grupales. -Semáforo y tarjetas, de
cartulina de colores.
-Revisión de los aprendizajes, a través de actividades que realizamos. -Marcadores gruesos y
avances actividades didácticas -Describimos que aprendimos. delgados
REVISIÓN
2da Etapa
aprendidos (razonamiento-cognición), -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. -Caja pequeña.
durante la recordando lo -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Lápices y goma
segunda etapa. significativo, mediante la -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Crayones.
participación activa. Y realizado. -Colores.
continuidad a otra etapa. quisiera aprender o realizar. -Hojas de colores
156
CASO # 4
Nombre: C.B.R.M.XXX
SEXO: Femenino
EDAD: 7 años
TERCERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
Continuar trabajando  Cruzando el obstáculo de cinta scoch con mi cuerpo, -Cinta Scoch gruesa.
-Esquema área de psicomotricidad para llegar a las piezas de rompecabezas que luego -Rompecabezas.
corporal y gruesa y fina, puesto que debo armar. -Nylon de colores.
adaptación la misma es parte  Siguiendo el circuito motor (Huellas de pies (derecha- -Cartulina de colores.
temporo espacial. esencial de todo proceso izquierda, salto de líneas, brincos) -Cesto de plástico.
de aprendizaje en  Saltando para encestar la pelota. -Pelota mediana.
PSICOMOTRICIDAD
secuencia, además de  Pasando la pelota preguntona de izquierda a derecha, -Hojas resma, blancas.
-Coordinación estar relacionados con los en un tiempo límite. -Marcadores gruesos.
GRUESA Y FINA
viso-motora. aferentes sensitivos,  Dibujando nuestras siluetas en hojas Resma y lo -Pinturas de Acrilex y
(óculo-manual) sensoriales y afectivos, pintamos con pinturas de colores. temperas.
los cuales contribuyen  Cantamos y bailamos con los videos educativos de -Pinceles.
para un buen aprendizaje. Taza – Tetera, Mane, etc. - CD musicales, educativos.
 Jugando al peluquero, recorto el cabello de papel -Tubos de papel higiénico.
colorido de los clientes en tubos de cartón -Hojas de colores.
-Tijeras punta redonda.
 Escribiendo dentro la caja de arena, semillas de linaza
-Caja
de acuerdo a las tarjetas de abecedario, silabas,
-Arena, semillas de linaza.
palabras dictadas.
-Tarjetas abecedario, silabas,
 Trazando en mi álbum de grafomotricidad, con
palabras e imágenes.
marcadores de colores.
-Fichas de grafomotricidad.
-Marcadores de colores.
157
-Percepción Seguir trabajando la -Búsqueda y trazo colorido de familias de silabas. -Impresos, para buscar
visual y auditiva. percepción visual y -Juego de atención y paciencia, para escuchar las silabas.
VISUAL Y AUDITIVA
PERCEPCIÓN
auditiva mediante palabras que luego debo escribir con lápiz y trazar con -Colores y marcadores.
actividades que puntos coloridos. -Tarjetas de palabras.
contribuyan al proceso de -Formando palabras que escucho, con fichas de letras -Hojas de papel marquilla.
aprendizaje de lectura y para luego formar una oración corta (de forma oral). -Lápiz y goma.
escritura, debido que esta -Juego de recuerdos de palabras vistas, que debo -Cotonetes.
área es de suma escribir en la pizarra acrílica. -Acuarelas y acrilex
importancia para tal -Trazos letras del abecedario, sobre fichas de caminos, -Pizarra acrílica.
proceso de lectoescritura. con el auto de juguete. -Marcadores de pizarra.
-Fichas del abecedario.
-Proceso Continuar fortaleciendo el  Lectura sorpresa de las familias de silabas, y escritura -Fichas de silabas, material
receptivo. proceso de lectoescritura de algunas palabras. dúplex.
-Proceso de la niña, mediante  Lecturas con pictogramas. -Libros e impresos con
organizativo. actividades más  Construcción de oraciones, con tarjetas de palabras. pictogramas.
Proceso de específicas. Logrando no  Encontramos palabras en el oscuro cielo, luego lo -Tarjetas de palabras.
expresivo. solo contribuir al escribo con marcador fosforescente. -Cartulina Blanca y negra.
-Proceso de desarrollo de producción  Compartimos momentos de lectura grupal e individual -Linterna a pilas.
producción. oral y escrita, como sobre cuentos con y sin pictogramas. -Marcador grueso
palabras, oraciones y  Armando mi folder de grafo motricidad y caligrafía. fosforescente.
Y ESCRITURA
(En relación al frases cortas, sino  Completando palabras y oraciones, con silabas y -Libros de cuentos.
LENGUAJE
proceso de también lograr estimular palabras iniciales. -Laminas impresas para grafo
lectura y escritura la imaginación y la motricidad y caligrafía.
 Lectura y copia colorida de adivinanzas.
en cuanto a: satisfacción por el -Impresos de adivinanzas.
 Me divierto escribiendo, respondiendo a las preguntas
Asociación proceso de aprendizaje. -Un folder, tamaño carta.
de las lecturas.
Relaciones -Caja pequeña de cartón.
Secuencia  Deletreo de palabras de la caja mágica. -Discos de CD.
Vocabulario)  Formando palabras con el disco giratorio. -Hojas de Colores.
 Escribiendo el dictado de palabras y oraciones en mi -Pizarra portátil de material
pizarra portátil. reciclable.
 Elaboración de origamis pensando en un cuento que -Fichas de silabas, material
quiero crear, con ayuda de las fichas - palabras sobre dúplex.
inicio, desarrollo y final que saco del sombrero del -Libros e impresos con
conejo bolita de algodón. pictogramas.
 Leyendo las tarjetas de palabras, para luego formar -Tarjetas de palabras.
oraciones con pictogramas.
158
 grupo nos divertimos con lecturas de cuentos -Laminas de paso a paso de

conocidos, para luego pensar en una transformación origami para niños.
del mismo. -Hojas bon y de colores.
 Elección de un personaje para su transformación de -Sombrero de cartulina.
cuento (caperucita roja), dando ideas orales y -Hojas de cartulina de colores.
escribiendo con ayuda de todos. -Marcadores.
 Pintando un personaje especial para luego crear mí -Hoja de cartulina blanca
cuento. grande.
 Creamos cuentos orales y escritos, con ayuda del -Lápiz y goma.
cubo cuento y/o nuestra imaginación. -Colores, crayones.
 Creamos nuestros cuentos en tarjetas con dibujos 3D, --Cubos de cartulina, con
para luego escribir dentro. dibujos.
-Hojas de colores.
-Uhu adhesivo y carpicola.
-Lentejuelas.
-Letras de goma eva.
-Razonamiento. Dar seguimiento al área  Atentos al juego de mímicas para identificar al -Tarjetas con palabras para
-Noción de cognitiva de la niña, personaje. realizar mímicas.
razonamiento y mediante actividades que  Juego de pienso, luego escribo (palabras) con las -Cartulina de colores.
lógica matemática fortalezcan anteriores silabas sugeridas, en las lenguas de jirafas coloridas y -Marcadores.
-Simbolización de aprendizajes y dar otros personajes. -Tijeras punta redonda.
PENSAMIENTO
los aprendizajes. continuidad a nuevos.  Creando cinco oraciones, sobre las siluetas blancas -Silicona liquida.
de los animales, con colorido fondo de pinturas. -Papel marquilla.
 Realizamos conciencia fonológica, leyendo en voz alta -Pinturas acrilex, temperas.
la lista de palabras enrolladas en los tubos -Pinceles.
pergaminos. -Tubos de papel higiénico.
 Creando títulos de cuentos ocurrentes en figuras -Hojas de colores.
geométricas de lápices armables. -Lanas gruesas de colores.
 Pensamos y elaboramos un adorno con tiras de lana, -Globos grandes.
pegando debajo, las palabras mágicas que más -Carpicola Monopol.
usamos, durante nuestras actividades. (Trabajamos -Medio vaso de agua.
todos en equipo)
159
 Mi Álbum de palabras escritas con recortes de -Cartulina de colores.

periódicos, (Palabras dictadas y sorpresas de la caja). -Periódico.
 Jugando a las matemáticas con plastilina, resolviendo -Caja de plastilina.
ejercicios en su interior del dibujo rellenado. -Lápiz.
 Nos divertimos con el juego de trabalenguas. -Tarjetas de trabalenguas.
 Mi Álbum de laminas de sumas y restas divertidas, -Laminas impresas de sumas
para colorear resolviendo ejercicios. y restas, con diversos
ejercicios para resolver y
pintar.
-Revisión de didácticas, para recordar cuentos realizados anteriormente. -Letras de goma Eva.
aprendizajes. los aprendizajes – logros,  Armando y decorando las tapas de mis álbumes de -Hojas de colores.
REVISIÓN
en cuanto al -Tijeras punta redonda.

3ra Etapa
(caligrafías - grafo motricidad), (palabras escritas con

fortalecimiento del recortes de periódico) y (de sumas y restas divertidas) -Perforadoras con diseños.
proceso de lectoescritura.  Revisando nuestro Folder de actividades por áreas. -Carpicola y Uhu adhesivo.
 Todos juntos compartimos momentos y recordamos -Purpurina y lentejuelas.
las actividades que realizamos, describimos nuestros -Caja pequeña.
aprendizajes. -Hojas bon blancas, tamaño
 Adivinando por equipos, los cuentos que realizamos resma.
con la caja de preguntas. -Globos grandes de colores.
 Realizamos cuadros de origami, que nos guste. -Marcadores.
160
CASO # 5
Nombre: J.C.Q.M.XXX.
SEXO: Femenino.
EDAD: 10 años
PRIMERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Hora de la presentación divertida, nombre, edad, las -CD musicales, educativos.
partes y funciones de mi cuerpo (cantando y con -Mascaras de lobo y winchas
-Esquema Fortalecer la movimientos). de ovejas.
Corporal. psicomotricidad gruesa  Juego, las ovejas preguntando la hora, al Lobo -Reloj grande, de cartón.
-Control postural. de la niña, mediante hambriento. -Fichas huellas manos y pies.
-Disociación de procesos perceptivo-  Saltando sobre el camino de huellas coloridas, manos y -Cartulina de colores.
PSICOMOTRICIDAD
movimientos. visuales, partiendo desde pies. -Tijeras

-Freno inhibitorio. actividades sencillas, a  Jugando con el ovillo de lana del gato llamado Feliz… -Lana gruesa, un ovillo.
-Lateralidad. las más complejas, (desenredamos, moviendo nuestro cuerpo, sin soltar la -Dibujos de zanahorias con
-Adaptación logrando una secuencia soporte de cartón.
GRUESA
lana)
temporo espacial. de relación, mediante  Lanzando Zanahorias al tablero del conejo Jack, con la -Balón mediano.
diferentes movimientos mano. -Nylon de colores.
corporales- motores en  Dirigiendo el balón con mis pies, rodeando por -Hojas de colores.
general. Trabajando a la obstáculos. -Cinta scoch.
par, las emociones.  Atravesando el circuito de obstáculos, dibujos pegados -Tarjetas de cartulina, con
en el piso, líneas diversas, huellas para saltos de uno y palabras de acciones a
dos pies. realizar.
-Caja pequeña, decorada.
 Realizo movimientos con mi cuerpo, de acuerdo a las
-Nylon de colores.
Tarjetas de la caja mágica.
-Cuchara.
 Caminando sobre diferentes líneas, sin hacer caer la
-Pelotas pequeñas.
pelotita de la cuchara.
161
 Nos despedimos de los papelitos con aspectos -Papelitos adhesivos.

negativos, mediante los movimientos de mi cuerpo, -Marcadores.
bailando (Música instrumental, violín-piano) -CD Musicales-educativos.
cabellos de los dibujos de niños (as) con gestos. -Marcador grueso.
 Pintando figuras, siluetas de dibujos, que miran a la -Bombillas delgadas.
derecha e izquierda. (Girando mi cuerpo, luego de -Temperas de colores.
escuchar las indicaciones) -Agua en vaso.
 Búsqueda de tarjetas extraviadas, para formar mi -Hojas impresas de lateralidad
nombre. para pintar.
 El baile de canta juego, lo practicamos juntos. -CD-Musical-educativo.
 Adivinando los gestos, movimientos de mi -Tarjetas con palabras realizar
compañero(a) de equipo. gestos.
 Cruzando el obstáculo de cinta scoch con mi cuerpo. -Cinta scoch.
-Percepción Ejecutar diversas  Capturando peces del mismo color y forma. Hojas de cartulina de colores
visual y auditiva. actividades que  Elaboramos nuestra botella mágica (de relajación) -Tijeras
-Discriminación contribuyan a fortalecer la  Búsqueda tarjetas extraviadas letras, mayúsculas - -Lápices
visual de formas, minúsculas y dibujos relacionados con los mismos. -Marcadores
vocales,  Repaso oral y escrito de presentaciones de vocales, -Carpicola
VISUAL - AUDITIVA
abecedario. auditiva de la niña, en -Ojos de plástico

PERCEPCIÓN
abecedario y palabras que inician con las mismas.

-Discriminación relación al proceso de -Uhu adhesivo
 Identifico letras de las nubes colgadas y formo
auditiva de lecto-escritura, e iniciar el palabras según las tarjetas de la caja sorpresa. -Lana gruesa
vocales, proceso de contrarrestar (nombre completo, país, animal, objeto, etc. -Botellas plásticas
abecedario y las dificultades de tipo  Emparejando siluetas y adivinando el nombre de la transparentes
silabas. disgrafico, partiendo misma escribiendo. -Lentejuelas
 Trazo colorido de palabras en hojas de periódico. -Bolitas de colores
desde actividades
-Purpurina de colores
generales que conllevan  Mi tren de palabras favoritas que me gustaría
-Agua
ejercitar los movimientos escuchar.
-Cinta Pasquín
óculo-manuales como  Identificando la mayor cantidad de palabras
-Crayones
escondidas con el efecto de linterna luminosa-antes
parte de la percepción. -Colores
que se acabe el reloj de arena.
-Linterna pequeña
162
 Identificando sonidos de animales-onomatopeyas, -Reloj de arena de juguete.

luego las menciono en orden que escuche. -Papel celofán de colores.
 Escribiendo palabras con paciencia sobre -Marcador grueso.
plastoformo. -Plastoformo.
 Identifico imágenes con la cámara fotográfica, luego -Caja y tubos de cartón.
formo oraciones y escribo en la pizarra acrílica. -Pizarra acrílica.
Fortalecer el lenguaje,  Preparados para la noche de cuentos en día soledo. -Libros de cuentos
(tanto en su expresión (aparentada en sala de computación, con luz apagada -Linterna.
-Proceso oral, como escrita) a y cojines). -Estrellas fluorescentes.
LENGUAJE
receptivo del través de actividades que  Juego de mímica de palabras, con tarjetas sorpresa. -Tarjetas tamaño media carta.
lenguaje generen la participación  Hora de ver videos de cuentos con mensajes (Fabulas -Marcadores.
activa, mediante el de Esopo) y compartir opiniones. -Videos de cuentos-
proceso receptivo visual-  Sorbos de lectura, y preguntas que debo responder educativos.
auditivo, así como su con tarjetas del sombrero. -Lecturas de cuentos cortos
asociación y contrarrestar  Sorteo de títulos de la caja sorpresa, y búsqueda de -Cartulina de colores.
con dificultades de tipo las secuencia de imágenes que correspondan al -Sombrero de cartón.
disgrafico. cuento. -Tarjetas de preguntas.
-Tarjetas de títulos, dibujos.
-Razonamiento Fortalecer el área de  Armando el gran puzle de colores. -Cartulina grande, forrada con
-Nociones memoria cognitiva de la  Llenando con números y letras de los mismos el tren cinta scoch.
espaciales niña como parte de sucesión matemática. -Puzzles de cartulina de
-Conservación de primordial en la  Juego el Rey pide (pegar dibujos en el árbol). colores 10x 10 cm.
cantidad. intervención al proceso de  Armamos imágenes con el puzle. -Hoja resma.
-Asociación de lectoescritura e iniciar el  Trasladando y observando el interior de mi botella -Dibujos variados, pájaros,
PENSAMIENTO
símbolo a proceso para mágica. frutas.

cantidad. contrarrestar dificultades  Organizando siluetas de figuras por tamaños y -Uhu adhesivo.
-Seriación por de tipo disgrafico, siendo formas. -Botella mágica o de la calma.
tamaños que el pensamiento-  Identificando las texturas de relieve de las letras. -Cartulinas de colores.
-Nociones de razonamiento es -Papel seda y crepe.
 Concentrados y con los ojos vendados, identificamos
divisibilidad. primordial para el proceso -Carpicola.
las palabras de las hojas con texturas de bolitas de
de aprendizaje -Tijeras punta redonda.
papel seda, crepe y luego escribimos en la pizarra
lectoescritura. -Pañoleta.
acrílica e identificamos los aciertos.
-Pizarra acrílica y marcador.
 Resolviendo las fichas de ejercicios de razonamiento
-Fichas impresas con
matemáticos.
ejercicios de razonamiento
matemáticos, sumas restas,
multiplicación, etc.
163
Fortalecer los -Compartimos un momentos juntos, recordando -Hojas resma.

aprendizajes a través de actividades que realizamos (Describiendo) -Marcadores gruesos y
-Revisión de los actividades -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. delgados.
avances (razonamiento-cognición), -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Caja de cartón pequeña.
REVISIÓN
1ra Etapa
asimilados recordando lo -Formamos un mural de nuestros dibujos, con actividades -Goma Eva de colores.
durante la significativo, mediante la realizadas. -Lápices.
segunda etapa. participación activa. -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Goma y tajador.
Posteriormente dar realizado. -Crayones, colores.
continuidad a otra etapa. -Realizamos Fichas de lluvia de ideas, sobre cosas que -Uhu adhesivo.
quisiera aprender o realizar. -Purpurina.
-Cartulina de colores
-Hojas de colores.
164
CASO # 5
SEXO: Femenino.
EDAD: 10 años
SEGUNDA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
 Empezando el día, saliendo del laberinto de colores, -Hojas impresas de laberintos.
en hojas bond, luego en hojas grandes. -Lapiz y goma.
-Coordinación Fortalecer la  Realizo mis tarjetas de palabras, oraciones de relieves -Colores y marcadores.
viso-motora psicomotricidad fina de la de silicona y purpurina. -Marcadores de colores.
(óculo-manual) niña, mediante la  Mi cuadro de pintura, las huellas de mis manos, -4 Hojas resmas grande.
-Freno inhibitorio. ejecución de actividades dedos. -Purpurina de colores.
-Lateralidad. diversas, trabajando los  Pintando palabras clave de las oraciones y párrafos. -Hojas de cartulina.
PSICOMOTRICIDAD
-Grafo motricidad movimientos finos de la  Envolviendo y desenvolviendo, ovillos de la lana. -Temperas y acuarelas.
-Grafo escritura. mano. Logrando  Trazos, dictados de palabra, oraciones sobre mi -Pinceles.
favorecer el proceso de pizarra portátil. -Ovillos de lana gruesa.
escritura, tanto para su  Rellenando con puntitos de colores mis dibujos. -Vasos de plástico.
FINA
fortalecimiento para -Botella y recipiente de agua.

 Despinto descubro dibujos ocultos por el carbón.
posteriores aprendizajes, -Pizarra portátil de material
 Lanzando pelotas dentro las figuras de cartón de
así como contrarrestar reciclaje.
Atrapando las pelotas del conejo y el oso.
dificultades de escritura -Dibujos con carbón para
como la disgrafia.  Pintando mándalas, con colores, marcadores y despintar.
temperas. -Cajas de cartón.
 Realizo bolitas de colores con papel seda, formando -Pelotas medianas.
palabras, dibujos. -Dibujos de mándalas.
 Me divierto con los Ejercicios de grafomotricidad, -Papel seda de colores.
dentro las siluetas de dibujos, derecha-izquierda. -Carpicola y silicona liquida.
 Formando palabras dentro la caja, con semillas de -Tijeras punta redonda.
linaza y siluetas de letras, palabras. -Frasco de semillas de
sésamo.
165
 Recorte de imágenes del periódico y siluetas de -Periodico.

mariquitas y sus vestimentas. -Hojas impresas de mariquitas
 La hora de aplastar plastilina, haciendo bolitas con las para recorte.
palmas de la mano y las yemas de los dedos. -Caja de plastilina de colores
 Conociendo a Filipito, el muñeco de botella plástica -Botella Pet y tapitas.
con bombillas de plástico, que debo sacar y meter, -Bombillas.
tratando de no hacer caer las tapitas que están -Ojitos de plástico.
encima. -Lápiz rojo y azul.
 Búsqueda y recorte de palabras del periódico -Lanas gruesas de colores
(Tarjetas sorpresa). -Hojas medianas de cartón
 Realizamos un cuadro de globo aerostático, pegando -Aguja plástica, punta roma
tiras rectas de recorte de hojas de colores. -Hojas de colores
-Pegamento adhesivo Uhu.
-Percepción  Realizamos figuras de origami, observando las -Laminas patrones de origami.
visual y auditiva. Realizar diversas explicaciones y el modelo. -Libros de frases,
-Percepción de actividades didácticas,  Copiando oraciones, frases cortas, trabalenguas. trabalenguas.
formas en el
para la integración de  Atentos al dictado de palabras con él sobre sorpresa. -Sobres de colores.
espacio.
estímulos recibidos por  Observando mi botella mágica (de relajación) lejos y -Tarjetas con listado de
-Percepción cerca la ventana con luz del sol y linterna. palabras.
fondo-figura. los sentidos, logrando -Botella mágica o de
 Empezamos el juego, mis sentidos atentos a Panales
VISUAL - AUDITIVA
-Percepción de percibir y discriminar; de percepción fondo-figura de dibujos, palabras, relajación, realizado con
PERCEPCIÓN
grafías. formas, figuras, (omisión) oraciones a completar con tarjetas de palabras. materiales reciclables y otros.
-Cierre perceptivo de vocales, letras dentro  El sorteo de tarjetas para repetir palabras (que -Linterna pequeña a pilas.
-Discriminación. la formación de palabras, escucho y retengo en mi memoria). -Hojas de cartulinas de colores
visual inicio de  Identificando las imágenes, para completar y escribir -Hojas de colores.
oraciones, etc. En
palabras en oraciones. -Marcadores gruesos.
mayúsculas, beneficio al -Carpicola y cinta scoch.
fortalecimiento del  Discriminando vocales, letras incorrectas en la lista de
oraciones. -Tijera punta redonda.
palabras – pergaminos.
-Memoria proceso de lectura y -Tarjeta de palabras para
 Encontrando siluetas iguales al modelo de tarjeta.
auditiva. escritura, como a completar y listado.
 Completando los dibujos, letras y palabras faltantes. -Fichas de imágenes.
contrarrestar dificultades  Copiando palabras, oraciones, párrafos.
de tipo disgrafico. -Pergaminos de cartulina con
 Escuchando y observando el video musical: taza – listado de palabras,
tetera, mane (Recordando los movimientos). plastificado.
 Participo del juego de sonidos iguales (palabras). -CD de videos musicales,
educativos.
166
 Describiendo sucesos de forma oral, sobre imágenes -Impresión de imágenes.

-Proceso Fortalecer el lenguaje oral que vemos y las acciones que realizan. -Cuentos con pictogramas.
receptivo. y escrito (en relación al  Interpretación de imágenes, para iniciar la lectura de -Teatrín hecho con materiales
-Proceso proceso de Cuentos con pictogramas. reciclables.
organizativo. lectoescritura) mediante  Atentos a la presentación de cuentos en teatro de -Letras de colores en goma
Proceso actividades didácticas que sombras. eva
expresivo. contribuyan a generar la  Compartimos opiniones sobre el cuento en teatro de -Personajes de cartulina negra
-Proceso de producción oral y escrita sombras, luego dibujamos lo que nos parece -Linterna a pilas.
producción. (dictados, copia y representativo de la historia. -Cuentos para teatro de
(En relación al producción oral y escrita)  Vemos videos de cuentos (Fabulas de esopo), luego sombras.
proceso de así mismo, contrarrestar compartimos nuestras opiniones. -Videos de cuentos-
lectura y escritura dificultades de tipo  Lectura y comprensión de cuentos cortos, educativos.
en cuanto a: disgrafico. respondiendo preguntas. -Impresión hojas de cuentos
-Asociación  Cuento que sucedió en secuencia de imágenes. con preguntas.
- Relaciones -Fichas de secuencia de
 Búsqueda y recorte de palabras en periódicos,
-Secuencia imágenes.
laminas impresas, para pegar listado de palabras y
-Vocabulario) -Periódicos e impresos.
LENGUAJE
Y ESCRITURA
formación de oraciones.
-Lápiz rojo y negro.
 Juntos leemos y copiamos, lecturas cortas.
 Juego de lectura y complemento escrito, con fichas de -Tarjetas de dibujos con
dibujos. palabras para complementar.
 Búsqueda de palabras escondidas con linterna -Linterna pequeña.
movible (de cartulina) en panel. -Cartulina y hojas de colores.
 Adivinamos las mímicas de nuestro compañero(a). -Tarjetas con imagen y
 Nos reunimos para la narraciones del cuenta cuentos palabras de mímica.
en video y audio. -CD de videosde cuenta
 Aprendemos y recordamos trabalenguas divertidos, cuentos, audios y sonidos
de la caja sorpresa. onomatopéyicos.
 Concurso de formación de palabras en los tubos -Tarjetas de trabalenguas.
movibles, que anoto en la pizarra acrílica. -Caja pequeña de cartón.
 Juego de formación de oraciones (lectura y escritura) -Marcadores gruesos
 Dictado de palabras, para luego formar oraciones en -Tubos de papel higiénico
mi pizarra portátil. -Hojas de colores.
 Imaginamos acciones de personajes y lo escribimos. - Uhu adhesivo y carpicola.
 Escuchamos y diferenciamos audios-sonidos -Pizarra acrílica pared/portátil.
-Tarjetas de imágenes.
-Reproductor de DVD y TV.
167
 El juego de pasando el mensaje-contar palabras, -Cartulina hoja grande

frases a mis compañeros, mientras bailo y el último en -Molde para hacer cubos
la fila debe escribir en la pizarra y leer. -Colore, crayones.
 Construyendo nuestro primer cuento, con dibujos de -Marcadores de colores.
personajes que nos gustan. -Fotocopias de dibujos de
 Armamos juntos nuestro cubo cuentos (pintando personajes, lugares, cosas.
personajes, ambiente, objetos, etc.) -Cinta scoch.
-Razonamiento Continuar trabajando el  Descubriendo las palabras con alto relieve, con los -Cartulina de colores.
-Nociones área cognitiva de la niña y ojos vendados y escribiendo en la pizarra. -Silicona liquida.
espaciales contribuyendo a su  Atención y concentración para la búsqueda de -Purpurina dorado y plateado.
-Nociones de fortalecimiento en el palabras en el gigante mural de letras. -Chalina.
divisibilidad proceso lectoescritura y  Completando los espacios de puzles de cartulina. -Pizarra acrílica y marcadores.
-Noción de contrarrestar dificultades  Me divierto formando imágenes con el Tan-gram. -Hojas resma blancas.
seriación de tipo disgrafico.  Concentrados para recordar palabras de canciones. -Marco de palabras.
PENSAMIENTO
-Noción de  Realizamos dibujos con figuras geométricas de papel. -Piezas de puzle de cartulina.
razonamiento y  Resolviendo ejercicios de matemáticos dentro del -Juego de Tan-Gram.
lógica matemática dibujo rellenado con plastilina. -CD de canciones para niños.
-Simbolización de -Hojas de bond y colores.
 Sacando la pelotita del laberinto, moviendo la caja.
los aprendizajes. -Lápiz, goma y regla.
 Me divierto coloreando operaciones básicas en los
-Tijera y Uhu adhesivo.
dibujos.
-Caja de plastilina.
 Pegando dibujos de frutos, aves, nubes a los arboles, -Caja de laberinto.
según las tarjetas de la cajita misteriosa. -Pelotita o canica mediana.
 Secuencia y unión de oraciones con palabras clave. -Impresos de dibujos con
 Hora de resolver ejercicios de razonamiento operaciones básicas.
matemático, según las tarjetas. -Tarjetas con indicaciones.
-Tarjetas con ejercicios
matemáticos.
168
Fortalecer los -Compartimos un momentos juntos, recordando -Hojas resma.

aprendizajes a través de actividades que realizamos (Describiendo) -Marcadores gruesos y
-Revisión de los actividades -Adivinando por equipos, con la caja de preguntas. delgados.
avances (razonamiento-cognición), -Dibujo de algunas de las actividades que más me gusto. -Caja de cartón pequeña.
REVISIÓN
2da Etapa
asimilados recordando lo -Formamos un mural de nuestros dibujos, con actividades -Goma Eva de colores.
durante la significativo, mediante la realizadas. -Lápices.
segunda etapa. participación activa. -Enlazando la secuencia de dibujos que recuerdo haber -Goma y tajador.
Posteriormente dar realizado. -Crayones, colores.
continuidad a otra etapa. -Realizamos Fichas de lluvia de ideas, sobre cosas que -Uhu adhesivo.
quisiera aprender o realizar. -Purpurina.
-Cartulina de colores
-Hojas de colores.
169
CASO # 5
SEXO: Femenino.
EDAD: 10 años
TERCERA ETAPA
CONTENIDO RECURSOS
PSICOMOTRICIDAD
pintamos con pinturas de colores y los colgamos.

corporal. gruesa y fina, puesto que  Cantamos y bailamos con los videos educativos de -Pinturas de Acrilex y
GRUESA Y FINA
la misma es parte Taza – Tetera, Mane, etc. temperas.

-Lateralidad. esencial de todo proceso  Saltamos la cuerda, deletreando palabras. -Pinceles.
de aprendizaje en  Realizamos trazos coloridos dentro con/sin molde de -Cinta Masquín
-Coordinación secuencia, además de cartón en hojas blancas. - CD musicales, educativos.
viso-motora. estar relacionados con los  Ensartando lana de colores en los agujeros de dibujos -Cuerdas para saltar.
(óculo-manual) aferentes sensitivos, en cartón y cartulina. -Cartón doble oficio.
sensoriales y afectivos,  Recortando líneas, de papel periódico y lustroso. -Tijeras.
los cuales contribuyen  Haciendo hoyitos con el lápiz sobre cartulina, formo -Cinta Scoch gruesa.
para un buen aprendizaje. palabras, oraciones de dictado. -Hojas blancas bond.
Seguir trabajando la -Armando crucigramas, con/sin tarjetas al azar. -Impresos de crucigramas,

-Percepción percepción visual y -Búsqueda de letras móviles, para armar palabras y -Tarjetas con palabras.
PERCEPCIÓN
visual y auditiva. auditiva mediante oraciones (que escucho). -Caja con letras móviles.
AUDITIVA
VISUAL Y
actividades que -Recordando lo que vi, escribo palabras, oraciones en la -Pergaminos largos con
contribuyan al proceso de pizarra acrílica, palabras y oraciones.
aprendizaje de lectura y - Identificando que palabras deben ir con mayúsculas y -Pizarra acrílica y marcadores.
escritura, debido que esta minúsculas, ordenando oraciones atravesadas. -Hojas bond y colores.
área es importe para -En busca del mensaje, descubro palabras en la sopa de -Tijera y uhu adhesivo.
fortalecerla lectoescritura. letras, luego las ordeno y leo. -Impresos de sopas de letras.
-Encuentro las 5 diferencias en los dibujos. -Dibujos con diferencias.
170
-Proceso Fortalecer la  Búsqueda de palabras (con linternas de papel) en -Hojas bon y de colores.
receptivo. lectoescritura mediante láminas oscuras, para formar mi llavero de palabras. -Funda transparente.
-Proceso actividades más  Construcción de oraciones en base a palabras clave -Tarjetas de color de cartulina
organizativo. específicas y didácticas que desciframos de la mímica de nuestro compañero. vacías.
Proceso de vinculadas a la  Compartimos momentos de lectura grupal e individual -Marcadores de colores.
expresivo. producción oral y escrita. sobre cuentos, escuchando y siendo escuchados. -Cintas de colores y aros de
-Proceso de Logrando observar las  Completando palabras y oraciones, con silabas y llavero.
producción. mejoras no solo en el palabras iniciales, mayúsculas y minúsculas. -Libros de cuentos.
desarrollo de producción  Concurso de deletreo con palabras de sobres -Hojas de complemento
(En relación al escrita, para contrarrestar sorpresa. escrito.
proceso de dificultades de tipo  Me divierto descubriendo (leyendo) las palabras que -Sobres de colores.
lectura y escritura disgrafico. Sino también se presentan en el Teatro de sombras. -Tarjetas con palabras.
en cuanto a: lograr el interés y  Mi libro móvil para formar cuentos, completando -Teatrín de sombras de
Asociación motivación de la niña, al palabras( en inicio, desarrollo y final) material reciclable.
Relaciones desarrollo de la -Palabras recortadas en hojas
 Mis palmeras coloridas de oraciones divertidas y
Secuencia imaginación y la de color negro.
ocurrentes.
Y ESCRITURA
Vocabulario) satisfacción por los -Palitos de helado.

LENGUAJE
diversos aprendizajes. -Un traper grueso, tamaño

divertidas. (Respecto a las letras con mayor
carta.
confusión)
-Impresión de láminas con
 Formando palabras con el disco giratorio y tubos. palabras y dibujos, con fundas
 Armando mi dragón de origami, como separador de trasparentes para trazo.
páginas de mis los libros que leeré. -Discos CD y tubos de papel.
 Escribiendo el dictados (con/sin equipos) en mi -Pizarra portátil de material
cuaderno y pizarra, por relevos. reciclable.
 Elaboración de origamis pensando en un cuento que -Laminas de paso a paso de
quiero crear, con ayuda de las tarjetas del sombrero origami para niños.
mágico con palabras sobre él: inicio, desarrollo y final -Hojas bon y colores.
de un cuento. -Sombrero de cartulina.
 Diversión en equipo, expresión oral sobre cuentos -Hojas de cartulina blanca
clásicos, para luego pensar en una transformación del grande.
mismo, por algún motivo. (elección de un personaje -Cubo cuentos de cartulina,
para su transformación de cuento (caperucita roja), con dibujos.
dando ideas orales y escribiendo con ayuda de todos. -Hojas de cartulina de colores.
 Creando cuentos orales y escritos, usando el cubo - Tijeras, carpicola.
cuentos didáctico y nuestra imaginación sin fin. -Purpurina, lentejuelas.
 Pintando un personaje especial y crear mí cuento.
 Realizamos nuestros cuentos escritos en tarjetas
grandes con dibujos 3D.
171
 Respondiendo preguntas de complemento de -Tarjetas sobre los personajes

Dar seguimiento al área palabras y oraciones. de un cuento.
-Razonamiento. cognitiva, mediante  Realizamos mímica de personajes, descubriendo a -Hojas de colores.
PENSAMIENTO
-Noción de actividades que que cuento corresponde. -Lanas gruesas de colores.

razonamiento y fortalezcan anteriores  Pensamos y elaboramos un adorno con tiras de lana, -Globos grandes.
lógica matemática aprendizajes y dar pegando debajo, las palabras mágicas que más -Carpicola Monopol.
-Simbolización de continuidad a nuevos. usamos, durante nuestras actividades. (Trabajamos -Medio vaso de agua.
los aprendizajes. todos en equipo) -Recipiente de plástico.
 Formando figuras con el tan gran. -Purpurina, lentejuelas.
 Jugando a las matemáticas con plastilina. -Caja de plastilina.
 Leemos palabras, contando las mismas con -Tarjetas de palabras.
palmadas. -Libro de trabalenguas.
 Juego de trabalenguas.
 Armamos nuestra maleta de “libro de cuentos -Hojas de cartulina grandes.
Complemento y creativos”, con todas nuestras producciones de -Cartón dúplex.
-Revisión de los conclusión de actividades cuentos realizados anteriormente. -Letras de goma Eva.
aprendizajes. didácticas, recordando los  Decorando mi folder de cuentos con tarjetas de -Hojas de colores.
aprendizajes – logros, en dibujos 3D. -Perforadoras con diseños.
cuanto al fortalecimiento  Decorado y orden del folder de trazos, grafo -Carpicola y Uhu adhesivo.
del proceso de motricidad y caligrafía. -Purpurina y lentejuelas.
lectoescritura y  Revisando nuestro Folder de actividades por áreas. -Caja pequeña.
REVISIÓN
3ra Etapa
 Todos juntos compartimos momentos y recordamos -Hojas bon blancas, tamaño

las actividades que realizamos, describimos nuestros resma.
aprendizajes. -Globos grandes de colores.
 Adivinando por equipos, los cuentos producimos que -Hojas bond y colores.
con la caja de preguntas y nombres de nuestros -Marcadores.
compañeros.
 Realizamos cuadros, con figuras de origami, que nos
guste.
 Atrapando globos con palabras clave (dentro) de las
actividades que realizamos y confirmamos lo logrado,
cada uno y frases de motivación.
172
C APÍTULO VI
RESULTADOS ALCANZADOS
CON LA PROPUESTA DE
TRABAJO
173
CAPÍTULO VI
RESULTADOS ALCANZADOS CON LA PROPUESA DE TRABAJO
6.1. Procesamiento de datos para la obtención de resultados (del
diagnostico y los resultados finales posterior a la intervención).
Como parte necesaria de un proceso de intervención sistemático y para fines
más prácticos, se muestran los datos que fueron necesarios para la obtención de los
resultados del diagnostico y los resultados finales, posterior a la intervención. Datos
desde la población de niños(as) con los que se intervino el trabajo dirigido, así como
también las tablas con los criterios de valoración de las pruebas aplicadas
(instrumentos que fueron de relevancia debido a áreas ligadas específicamente con el
proceso de la lectura y escritura como; Psicomotricidad, percepción, lenguaje – escritura
y pensamiento-socioemocional). Estos datos son los siguientes:
 Datos de población con la que se ejecuto el presente trabajo dirigido.
Tabla 9
POBLACIÓN DE NIÑOS(AS)
CASOS NOMBRE EDAD
CASO Nº 1 J.J.Q.M.XXX 6 Años
CASO Nº 2 G.F.M.G.XXX 6 Años
CASO Nº 3 A.P.P.XXX 7 Años
CASO Nº 4 C.B.R.M.XXX 7 Años
CASO Nº 5 J.C.Q.M.XXX 10 Años
 Criterios de valoración de la “Prueba de Batería de Madurez Escolar” utilizados
para la obtención de los resultados.
Tabla 10 Tabla 11
NIVEL DE MADUREZ ESCOLAR NIVEL DE MADUREZ ESCOLAR
Baremo de 6 años. Clasificación Baremo de 7 años Clasificación
De 0 a 52 Muy baja De 0 a 57 Muy baja
De 53 a 67 Baja De 58 a 70 Baja
De 68 a 85 Media De 71 a 86 Media
De 86 a 90 Alta De 87 a 91 Alta
De 91 a 100 Muy Alta De 92 a 100 Muy Alta
Nota: Obtenido de la Prueba de Madurez Nota: Obtenido de la Prueba de Madurez
escolar de la autora Paniagua (2011). escolar de la autora Paniagua (2011).
174
 Criterios de valoración de la “Prueba de Lectura y Escritura - Olea” utilizados
para la obtención de resultados.
Tabla 12
CRITERIOS DE VALORACIÓN NIVEL LECTURA Y
ESCRITURA – PRUEBA OLEA
Baremos de 7 años a Clasificación nivel de
11 años y 11 meses Lecto – escritura.
Menos de 23 puntos. Grado intenso.
De 23 a 28 puntos Grado importante.
De 29 a 34 puntos Grado moderado.
De 35 a 40 puntos Grado leve
De 41 a 46 puntos Limítrofe (aledaño o confinante)
De 47 a más puntos Normal o adecuada.
Nota: Información obtenida de la Prueba de lectura y escritura del
Dr. Olea.
 Criterios de valoración del “Test de Teoría y práctica de las dificultades de
aprendizaje – disgrafía” utilizado para la obtención de los resultados. Los
criterios de valoración de este test, son en base a la prueba guía de análisis de
errores (Véase Anexo 2.4), fueron en base a aspectos de tipo cualitativo, por
ende los resultados fueron de la misma forma.
Sin embargo, a continuación se
6.1.1. Dificultades de aprendizaje diagnosticadas y forma de tratamiento
(intervención sugerida)
Tabla 13
DIFICULTADES DIAGNOSTICADAS Y FORMA DE TRATAMIENTO
(INTERVENCIÓN SUGERIDA)
DIFICULTADES PRESENTADAS TRATAMIENTO SUGERIDO
( INTERVENCIÓN)
En los 2 casos de los niños(as) en Se sugirió abordar con las áreas vinculadas en
las edades de 6 años. relación al proceso-lecto escritor y la madurez
Se identifico un retraso: escolar (todo esto considerando el nivel o
-Psicomotricidad gruesa y fina grado en que se encuentran). Para ello se
-Lateralidad derecha de izquierda sugirió trabajar desde lo sencillo (general) a lo
- Tonicidad muscular complejo (particular) a traves de la propuesta
- Percepción auditiva y visual de trabajo dirigido propuesto. Pensando en
-Coordinación óculo –manual una participación activa de los menores.
-Lenguaje
Retraso en esas áreas que
175
representan un obstáculo en su
proceso de aprendizaje según su
grado al que corresponden.
-En relación a los 2 niños(as) de las -La intervención sugerida (programa de
edades de siete años. intervención psicopedagógica) respecto a
Los mimos presentaban una estos dos niños(as), fue partir desde la
confusión sobre el proceso lecto- motivación, atención socioemocional, para
escritor. Siendo evidenciado su animarlos, llamar su atención y participación
retraso de madurez escolar, en el desarrollo de las actividades que forman
afectando las diferentes áreas como: parte del programa.
-Psicomotricidad gruesa y fina Comprendieron que la motivación constante de
-Percepción los logros, pero también el aprendizaje de los
-Lenguaje y escritura errores son parte del proceso para mejorar y
-Pensamiento cognición. dar continuidad a su proceso de aprendizaje.
Y en relación a las mismas,
particularmente del proceso lecto- -De forma particular en uno de los casos, se
escritor, omisión de letras, confusión trabajo la parte de soporte emocional, desde el
de letras, mescla de letras, etc. entorno familiar, debido a los conflictos por los
Siendo para uno de ellos una cuales atravesaba y se veía afectado el menor.
desagrado, molestia el no poder Pero también indirectamente fue parte de su
hacerlo de la forma que esperaban al tratamiento, intervención.
igual que sus compañeros,
mostrando inclusive desgano.
-En el caso de la niña de 11 años, -De forma similar se sugirió un proceso de
como parte de su diagnostico se tratamiento con la propuesta de intervención
identifico: psicopedagógica, abordando actividades
Retraso en relación de las áreas desde el comportamiento, soporte
vinculadas al proceso de lectura- socioemocional, vinculados a las áreas del
escritura (Psicomotricidad, proceso lecto-escritor, así como a la atención
Percepción, Lenguaje y escritura, de las dificultades de tipo disgrafico.
Pensamiento cognición).Denotando
una atención desde la forma en que El proceso de intervención sugerido, también
lee las lecturas, por sobre todo la fue para el aprendizaje de normas de
escritura (disgrafia) omitiendo letras, convivencia en un entorno, respetando a los
rotación, espacios inadecuados entre demás. Un aprendizaje donde se logre trabajar
letras, así tambien presentaba un en la expresión de sus emociones, que a su
comportamiento muy desafiante, no vez, coadyuve en su fortalecimiento lectura y
solo con sus pares sino también con escritura.
personas adultas.
Nota: Elaboración Propia en base a los resultados del diagnostico.
6.2. Interpretación de los Resultados Obtenidos (del Diagnostico y
Resultados Finales, Posterior a la Intervención).
Considerando los datos de información como población y los criterios de
valoración de las pruebas antes mencionados, a continuación se muestran por un lado
las tablas de antecedentes de los resultados por casos, los instrumentos que fueron
176
aplicados y también los gráficos de comparación entre los resultados del diagnóstico y
los resultados posterior a la intervención con el programa psicopedagógico.
Tabla 14
ANTECEDENTES DE LOS RESULTADOS – CASO
- CASO
1 1
Caso 1: Nombre: J.J.Q.M.XXX Edad: 6 años
Batería de Evaluación Resultado del diagnostico: Obtuvo un
PRUEBA de Madurez Escolar” puntaje total de 49 el cual comparado al nivel
APLICADA Autora: Paniagua, de la tabla, en edades de 6 años, se ubica
PARA DX. Gonzales María Nela dentro del nivel (de 0 a 52), representando
(2011) un nivel de madurez escolar “Muy baja”.
PRUEBA Batería de Evaluación Resultado final, posterior a la
APLICADA de Madurez Escolar” intervención: Obtuvo un puntaje total de 88
POSTERIOR Autora: Paniagua, el cual comparado al nivel de la tabla, en
A LA Gonzales María Nela edades de 6 años, se ubica dentro del nivel
INTERVEN (2011) (de 86 a 90), representando un nivel de
CIÓN madurez escolar “Alto”.
Nota: Elaboración propia, con base a los datos de los resultados obtenidos.
Figura 4
“COMPARACIÓN DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Y
RESULTADO FINAL POSTERIOR A LA INTERVENCIÓN – CASO 1”
100
Puntaje total
88 CASO 1
80
"Alto"
60 Resultado Diagnostico
Puntaje total
40 49
"Muy baja" Resultado Final
20
0
NIVEL DE MADUREZ ESCOLAR -
NIVEL DE MADUREZ ESCOLAR – BAREMO DE 6 AÑOS
BAREMO DE 6 AÑOS
Como se observa claramente en el gráfico, el nivel de madurez del niño antes
del diagnóstico y posterior a la intervención, son resultados que evidencian los logros,
en cuanto al mejoramiento, fortalecimiento del proceso de lectura y escritura, esto
respecto a las áreas trabajadas en relación a la madurez escolar, actividades
plasmadas en el programa de intervención psicopedagógico. Cuyo objetivo fue

177
satisfactorio el de fortalecer su proceso de lecto-escritura, contrarrestando dificultades
de tipo disgrafico a través de la propuesta de trabajo ejecutada.
Tabla 15
- CASO
ANTECEDENTES DE LOS RESULTADOS – CASO 2 2
Caso 2: Nombre: G.F.M.XXX Edad: 6 años
PRUEBA de Madurez Escolar” puntaje total de 48 el cual comparado al nivel
APLICADA Autora: Paniagua, de la tabla, en edades de 6 años, se ubica
PARA DX. Gonzales María Nela dentro del nivel (de 0 a 52), representando
(2011) un nivel de madurez escolar “Muy baja”.
PRUEBA Batería de Evaluación Resultado final, posterior a la
APLICADA de Madurez Escolar” intervención: Obtuvo un puntaje total de 85
POSTERIOR Autora: Paniagua, el cual comparado al nivel de la tabla, en
A LA Gonzales María Nela edades de 6 años, se ubica dentro del nivel
INTERVENCI (2011) (de 68 a 85) representando un nivel de
ÓN madurez escolar “Media”.
Figura 5
“COMPARACIÓN DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Y
RESULTADO FINAL POSTERIOR A LA INTERVENCIÓN – CASO 2”
100
Puntaje total
80 CASO 2
85
60 "Alto" Resultado Diagnóstico
Puntaje total
40 48 Resultado Final
20 "Muy baja"
0
NIVEL
NIVEL DE DE MADUREZ
MADUREZ ESCOLAR
ESCOLAR - BAREMO
– BAREMO DE6 6 AÑOS
AÑOS
Observando el gráfico 2, se puede comparar el cambio a través de la
intervención con el programa psicopedagógico, con actividades especificas ligadas a las
dificultades diagnosticadas. Dando como resultado una mejora evidente posterior a la
intervención.
178
Tabla 16
ANTECEDENTES DE LOS RESULTADOS – CASO 3 - CASO 3
Caso 3: Nombre: A.P.P.XXX Edad: 7 años
“Batería de Resultado del diagnostico: Obtuvo un
Evaluación de puntaje total de 56,9 el cual comparado al
Madurez Escolar” nivel de la tabla, en edades de 7 años, se
Autora: Paniagua, ubica dentro del nivel (de 0 a 57),
PRUEBAS Gonzales María Nela representando un nivel de madurez escolar
APLICADAS (2011) “Muy baja”.
PARA DX. “Prueba de lectura y Resultado del diagnostico: Obtuvo un
escritura – Olea” puntaje de 28 puntos, el cual comparado con
Autor: Dr. Ricardo los criterios de valoración de la tabla,
Olea(1977) corresponde dentro (de 23 a 28 puntos),
considerado como un proceso de lectura y
escritura deficiente en grado importante.
“Batería de Resultado final, posterior a la intervención:
Evaluación de Obtuvo un puntaje total de 89 el cual
Madurez Escolar” comparado al nivel de la tabla, en edades de 7
PRUEBAS Autora: Paniagua, años, se ubica dentro del nivel (de 87 a 91)
APLICADAS Gonzales María Nela representando un nivel de madurez escolar
POSTERIOR (2011) “Alto”.
A LA “Prueba de lectura y Resultado final, posterior a la intervención:
INTERVENCI escritura – Olea” Obtuvo un puntaje de 50 puntos, el cual
ÓN Autor: Dr. Ricardo comparado con los criterios de valoración de
Olea(1977) la tabla, corresponde dentro (de 47 o más
puntos), considerado como un proceso de
lectura y escritura normal o adecuado.
Figura 6
“COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LAS DOS PRUEBAS
APLICADAS EN DIAGNOSTICO Y POSTERIOR A
LA INTERVENCIÓN – CASO 3”
90 CASO 3
80 Puntaje
Total
70 RESULTADO
89 DIAGNÓSTICO
60 "Alto"
Puntaje
Puntaje total
50 total RESULTADO
56,9 50
40 FINAL
Puntaje Normal o
30 "Muy baja" total adecuado
20 28
10 Deficiente en
grado importante
0
NIVEL DE
NIVEL DE MADUREZ
MADUREZ ESCOLAR
ESCOLAR - PRUEBA
PRUEBADEDELECTURA
LECTURA Y
– BAREMO DE 7 AÑOS Y ESCRITURA - OLEA
BAREMO 7 AÑOS ESCRITURA - OLEA
179
Respecto a los datos observados en el gráfico 3, es un reflejo de los resultados
de ambas pruebas aplicadas al niño de 7 años de edad, por una parte el nivel de
madurez escolar, que debido a la oportuna intervención los resultados finales posterior
a la ejecución del trabajo, cambio satisfactoriamente en comparación con el resultado
de diagnostico, obteniendo un nivel de madurez alto. Así mismo la segunda prueba
aplicada de lectura y escritura Olea, evidencio el impacto de la intervención con el
programa psicopedagógico, para fortalecer la lecto-escritura y contrarrestar dificultades
de tipo disgrafico, puesto que paso un proceso deficiente de lecto-escritura a un
adquisición de lectoescritura normal o adecuado.
Tabla 17
- CASO
Caso 4: Nombre:C.B.R.M.XXX Edad: 7 años
de Madurez Escolar” puntaje total de 45 el cual comparado al nivel
Autora: Paniagua, de la tabla, en edades de 7 años, se ubica
Gonzales María Nela dentro del nivel de (0 a 57), representando
PRUEBAS (2011) un nivel de madurez escolar “Muy baja”.
APLICADAS “Prueba de lectura y Resultado del diagnostico: Obtuvo un
PARA DX. escritura – Olea” puntaje de 25 puntos, el cual comparado con
Autor: Dr. Ricardo Olea los criterios de valoración de la tabla,
(1977) corresponde dentro (de 23 a 28 puntos),
considerado como un proceso de lectura y
Batería de Evaluación Resultado final, posterior a la
de Madurez Escolar” intervención: Obtuvo un puntaje total de 82
PRUEBAS Autora: Paniagua, el cual comparado al nivel de la tabla, en
APLICADAS Gonzales María Nela edades de 7 años, se ubica dentro del nivel
POSTERIOR (2011) (de 71 a 86), representando un nivel de
A LA madurez escolar “Medio”.
INTERVENCI “Prueba de lectura y Resultado final, posterior a la
ÓN escritura – Olea” intervención: De acuerdo a los criterios de
Autor: Dr. Ricardo Olea valoración de la prueba, obtuvo un puntaje
(1977) de 47 puntos, el cual en corresponde dentro
del rango de (47 o más puntos, considerado
como un proceso de lectura y escritura
normal o adecuada.
180
Figura 7
“COMPARACIÓN DE RESULTADOS DE LAS DOS PRUEBAS

APLICADAS EN DIAGNOSTICO Y POSTERIOR A
LA INTERVENCIÓN – CASO 4”
90
80
CASO 4
Puntaje
70
total
60 RESULTADO
82 DIAGNÓSTICO
50 Puntaje
Puntaje "Medio"
total
40 total 47 RESULTADO
30 45 Normal o FINAL
Puntaje total
20 "Muy baja" adecuado
25
10 Deficiente en
grado importante
0
NIVEL DE MADUREZ
NIVEL DE MADUREZESCOLAR
ESCOLAR PRUEBA
PRUEBADEDELECTURA
LECTURA Y
- 7 AÑOS
– BAREMO DE 7 AÑOS YESCRITURA
ESCRITURA -- OLEA
OLEA
De acuerdo a la comparación de los resultados de las pruebas aplicadas a la
niña de 7 años, en el diagnostico y posterior a la intervención, en la primera prueba de
nivel de madurez escolar, se evidencia que se encontraba con un nivel muy bajo, lo cual
no podía dar paso al proceso de lectoescritura como tal sino se intervenía, en suma, la
siguiente prueba aplicada de lectura y escritura, corroboro en la situación en la que se
encontraba en cuanto a proceso de enseñanza aprendizaje de lectura y escritura. Sin
embargo debió a la intervención con el programa, habiendo concluido el mismo, se le
aplico nuevamente ambas pruebas, denotando la mejoría, en cuanto al fortalecimiento
de la lecto-escritura y contrarrestando las dificultades de tipo disgrafico.

181
Tabla 18
- CASO
Caso 5: Nombre: J.C.Q.XXX Edad: 10 años
“El Test de Teoría y Resultado del diagnostico: De acuerdo a las
práctica de las normas de puntuación de la prueba, la cual son
dificultades de un análisis de los errores de escritura y no de
aprendizaje – puntuación. La niña presento diferentes tipos de
disgrafía” Prueba errores en la escritura como:
de guía de análisis -omisión de letras, mescla de letras, errores de
de errores de ligadura y enlace, errores de letras de sonidos
PRUEBAS escritura Autora: semejantes, errores de trazo, dificultades de
APLICADAS Paniagua, Gonzales presión, dificultades con la postura en general y
PARA DX. María Nela (2011) también borrones y tachados
“Prueba de lectura Resultado del diagnostico: Obtuvo un puntaje
y escritura – Olea” de 35 puntos, el cual comparado con los criterios
Autor: Dr. Ricardo de valoración de la tabla, corresponde dentro (de
Olea (1977) 35 a 40 puntos), considerado como un proceso
de lectura y escritura deficiente en grado leve.
“El Test de Teoría y Resultado final posterior a la intervención: De
práctica de las acuerdo a las normas de puntuación de la
dificultades de prueba, la cual son un análisis de los errores de
aprendizaje – escritura y no de puntuación. La niña presento
PRUEBAS disgrafía” Prueba mejorías satisfactorias, ya no presenta las
APLICADAS de guía de análisis dificultades antes identificadas en el diagnostico.
POSTERIOR de errores de
A LA escritura Autora:
INTERVEN Paniagua, Gonzales
CIÓN María Nela (2011)
“Prueba de lectura Resultado final, posterior a la intervención:
y escritura – Olea” De acuerdo a los criterios de valoración de la
Autor: Dr. Ricardo prueba, obtuvo un puntaje de 58 puntos, el cual
Olea (1977) corresponde dentro del rango de (47 o más
puntos, considerado como un proceso de lectura
y escritura normal o adecuado.
182
Figura 8
“COMPARACIÓN DE RESULTADOS PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA
– OLEA, DIAGNÓSTICO Y POSTERIOR A LA INTERVENCIÓN – CASO 5”
60
Puntaje total CASO 5
50 58
40 "Normal o RESULTADO
Puntaje total DIAGNÓSTICO
adecuado"
30 35
RESULTADO FINAL
20 "Deficiente en
grado Leve"
10
0
NIVELNIVEL DE PROCESO
DE PROCESO LECTURA
LECTURA Y
Y ESCRITURA
ESCRITURA
En el caso de la niña de 10 años, se aplicaron dos pruebas, las cuales son:
 La primera prueba: “El Test de Teoría y práctica de las dificultades de
aprendizaje – disgrafía” (Véase Anexo Nº B.4), Autora: Paniagua, Gonzales
María Nela (2011) Prueba de guía de análisis de errores de escritura.
Misma que al ser una prueba de análisis de los errores de la escritura y no de
puntuación. En el diagnostico se pudo evidenciar diferentes difiultades de escritura
como: omisión de letras, mescla de letras, errores de ligadura y enlace, errores de letras
de sonidos semejantes, errores de trazo, dificultades de presión, dificultades con la
postura en general y también borrones y tachados. Obteniendo como resultado
dificultades de tipo disgrafico que requerían atención.
Misma que fue ejecutada, con el programa de intervención psicopedagógica, a
través de actividades – acciones especificas en relación a las áreas del proceso de
lecto-escritura, que lograron dar resultados favorables, respecto al fortalecimiento de
este proceso, pero sobre todo en atención a la dificultad de escritura, contrarrestando la
disgrafia.
183
 La segunda prueba: “Prueba de lectura y escritura – Olea” (Véase Anexo Nº
B.3), Autor: Dr. Ricardo Olea (1977)
Los resultados de esta prueba aplicada en el diagnostico y posterior a la
intervención, se pueden observar el grafico Nº5, evidenciando que en diagnostico la
niña, presentaba dificultades (deficiente en grado leve) respecto a la lecto-escritura, no
contribuyendo con las falencias de tipo disgrafico ya identificadas. Sin embargo debido
a la oportuna intervención, con programa psicopedagógico, se logro una mejoría
satisfactoria, llegando a regularizar al nivel del proceso lecto-escritor que correspondía a
su edad, fortaleciendo el mismo proceso y coadyumando a contrarrestar las dificultades
de tipo disgrafico.
En tanto solo destacar que debido a que las áreas trabajadas pensadas en el
fortalecimiento lecto-escritor y en suma contrarrestar las dificultades de tipo disgrafico,
(dificultades detectadas en el diagnostico) estas áreas generales y especificas (como:
psicomotricidad gruesa, psicomotricidad fina, percepción, lenguaje y escritura,
pensamiento cognitivo y el área socioemocial) abordadas de forma secuencial en las
diversas actividades, fueron las que en parte permitieron los resultados finales
obtenidos.
184
C APÍTULO VII
CONCLUSIONES
Y
RECOMENDACIONES
185
CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. Conclusiones del trabajo en relación a los objetivos planteados
El presente trabajo dirigido, a través de la ejecución del programa de
intervención psicopedagógica (elaborado, propuesto y ejecutado) es que se logró
cumplir con el objetivo general planteado al inicio del trabajo, el cual fue:
 Fortalecer el proceso de lecto-escritura, contrarrestando dificultades de
aprendizaje de tipo disgrafico en niños(as) de 6 a 12 años en situación de
desventaja social (en CAIP, régimen penitenciario de San Pedro La Paz), a
través de la ejecución del programa de intervención psicopedagógica.
Destacándose los logros en los resultados (Como se evidencia en anterior capítulo
VI) y en comparación de los mismos tanto (resultados del diagnostico inicial y resultados
posterior a la intervención). Por lo cual en relación a este objetivo general se concluye
que debido a la oportuna ejecución del programa de intervención psicopedagógica
propuesto, pensado y aplicado en atención a las dificultades que presentaban los 5
niños(as) de las diferentes edades, fue que se logro alcanzar este objetivo general,
respecto a fortalecer el proceso de lectura y escritura de los niños(as), contrarrestando
las dificultades de tipo disgrafico, trabajando desde las áreas generales y especificas
(que forman parte de la madurez escolar) áreas trabajadas al formar parte esencial del
proceso lecto-escritor, las cuales se plasmaron y ejecutaron en actividades – (acciones
especificas) del programa. Considerándose fundamental el Modelo metodológico
“Participativo-Activo desde lo Psicopedagógico”. Evidenciando este logro con la
comparación de los resultados del diagnostico y resultados posterior a la intervención.
Cabe puntualizar que para el logro de este objetivo general, se inicio de forma
secuenciada desde el alcance de los objetivos específicos, planteados también desde
un inicio, sobre los cuales se concluye lo siguiente:

186
 Identificar las dificultades de aprendizaje que presenten los niños y niñas
de CAIP San Pedro.
Se concluye que su alcance, logro fue posible a través de la recopilación de
información pertinente, desde las técnicas como: la observación (apuntada como
instrumento en el diario de campo), la entrevista no estructurada (con la elaboración y
aplicación del instrumento de anamnesis) y otras entrevistas (no estructuradas e
indirectas). Una recopilación de datos que permitieron el logro de este primer objetivo
especifico al identificar que, debido al contexto en que se encuentran los niños(as),
además de la relación con otros factores de afección, es en el área educativa donde
más específicamente se identificaban falencias o dificultades de aprendizaje, más
concretamente se identifico dentro de los procesos de formación escolar la lecto-
escritura, es donde en su mayoría los niños(as) presentaban dificultades. Sin embargo
aun al ser un tema amplio, fue necesario la aplicación instrumentos específicos,
sistemáticos para Diagnosticar las dificultades especificas de cada niño(a) en torno al
proceso lecto-escritor, dando paso al siguiente objetivo especifico.
 Determinar las dificultades del proceso de lecto-escritura que presenten
los niños y niñas beneficiarios de CAIP San Pedro, mediante la aplicación
de test o pruebas.
Sobre este objetivo se concluye, que se logro alcanzar el mismo, al determinar
(especificar) las dificultades del proceso de lecto – escritura de los niños(as), a través
del diagnostico con pruebas y test de valoración especifica de las dificultades en
relación a la lectura y escritura como ser: (“Batería de Evaluación de Madurez Escolar”
de la Autora: Paniagua, Gonzales María Nela (2011); así mismo se aplico la “Prueba de
lectura y escritura – Olea” Autor: Dr. Ricardo Olea(1977) y también “El Test de Teoría y
práctica de las dificultades de aprendizaje – disgrafía Prueba de guía de análisis de
errores de escritura” Autora: Paniagua, Gonzales María Nela (2011), estos instrumentos
187
permitieron el diagnostico de los 5 niños(as), cada instrumento fue aplicado
considerando las edades correspondientes al cual pertenecían.
Posteriormente, habiendo determinado (especificado) las dificultades del
proceso lecto-escritor de los niños(as) a través del diagnostico con instrumentos, fue
necesario dar paso a orientar esas dificultades identificadas con el siguiente objetivo:
 Caracterizar las dificultades de aprendizaje que presenten los niños y
niñas de CAIP – San Pedro.
El cual se concluye que fue posible a través de la realización (con búsqueda
bibliográfica e interpretación, descripción con relación al contexto donde se abordó el
trabajo) del sustento teórico, que encamino el presente trabajo dirigido al ser una guía
en las implicaciones de la propuesta misma del trabajo. Logrando caracterizar las
dificultades de aprendizaje de tipo lecto-escritor (especificaciones como del al contexto,
normativa, identidad institucional, realidad e infancia de desarrollo de los menores en el
contexto del penal, las edades en que puede o no considerar disgrafia y que tipo,
también se caracterizo las falencias en cuanto al fortalecimiento de la lectura y escritura,
etc.). Así mismo dicha caracterización o especificación en general como soporte teórico,
fue parte imprescindible de todo el trabajo dirigido. El siguiente objetivo, planteado como
un acercamiento al logro del objetivo general fue:
 Realizar una propuesta de intervención, en base a resultados del
diagnóstico, para brindar atención a las dificultades presentadas en la
población de niños y niñas de 6 a 12 años de CAIP – San Pedro.
Se concluye que para el logro del mismo, se inicio considerando los resultados
del diagnostico, la caracterización de las dificultades de aprendizaje y toda la
información recabada del contexto y la institución, fueron los que contribuyeron al logro
de este objetivo, luego de un análisis, reflexión, acción para la elaboración de la
propuesta de intervención, en atención a las dificultades que presentaban de los

188
niños(as) de CAIP – San Pedro, considerando para dicha elaboración y posterior
ejecución un modelo metodológico “Participativo-Activo” desde lo Psicopedagógico.
Logrando estructurar finalmente el titulo de la propuesta de trabajo: “Programa de
intervención Psicopedagógica, para fortalecer el proceso de lecto-escritura,
contrarrestando dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico en niños(as) de 6 a doce
años en situación de desventaja social que asiste al Centro de Apoyo Integral (CAIP)
del Regimen Penitenciario San Pedro – La Paz).
El siguiente objetivo fue:
 Implementar la propuesta de trabajo dirigido, para abordar las dificultades
diagnosticadas y caracterizadas, en atención a la población de niños(as)
de CAIP – San Pedro.
Concluir que para el logro de este objetivo, se conto con la respectiva
autorización de parte de instancias superiores de la institución (Aprobación, por parte
del Ministerio de educación y el coordinador responsable de CAIP –San Pedro), en
tanto posterior a lo descrito y considerando el ambiente, material mobiliario necesario y
contar la población de niños(as) a la cual iba dirigida la propuesta, fue posible su
implementación, sin contratiempos. Y en general todo el trabajo se estimo en un tiempo
de seis meses, con un total de 28 semanas.
 Evaluar los logros del programa de intervención psicopedagógica,
después de su ejecución.
Sobre este último objetivo especifico, se concluye que fue posible alcanzar, a
través de la aplicación de instrumentos, para mayor fiabilidad y sistematización, como lo
son las pruebas y test aplicados en el diagnostico antes de la intervención. Pero en este
caso, fueron aplicados después, posterior a la intervención (con la ejecución del
programa de intervención psicopedagógica propuesto). Obteniendo así los resultados
finales de evaluación, los cuales comparados con los anteriores, se evidenciando los
189
cambios, mejorías y logros (que son representados en cuadros y gráficos mostrados
anteriormente, como la interpretación de datos, resultados por cada niño(a). Por otra
parte también se pudo evidenciar los logros del programa como tal, en las últimas
actividades realizadas con los niños(as) como la producción de cuentos, donde se
comprobó claramente los logros de los niños(as).
Por lo anterior descrito, respecto al cruce entre los objetivos específicos (que
fueron retos (pasos) que se abordaron, para lograr el objetivo general) y el trabajo
realizado (ejecución del programa de intervención psicopedagógica) como parte de las
conclusiones, solo acentuar que con la propuesta, se pensó en dar un aporte educativo
– pedagógico, principalmente en beneficio de la población de niños(as) con lo que se
intervino. Pero también se logro contribuir, en parte de los objetivos de la institución
(Ministerio de Educación, CAIP – San Pedro) respecto a brindar una atención integral,
fomentar a la lectura, prevenir rezago escolar o abandono, considerando el contexto de
desarrollo de los mismos, con la propuesta, puesto que al fortalecer el proceso-lecto
escritor, contrarrestando dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico los niños, niñas
podían dar continuidad a su proceso de formación, desarrollo escolar pero sin contar
con dificultades de aprendizaje identificadas que representaban un obstáculo.
Para una mejor comprensión del proceso de trabajo, a continuación se describe
las conclusiones del diagnostico y de la intervención.
7.1.1. Conclusiones del diagnostico
Describir esta conclusión de diagnostico, como el proceso inicial que permitió la
recopilación de información, necesaria y pertinente desde el conocimiento de la realidad
e infancia desarrollo de esta población de niños(as), así como también sobre el contexto
(Centro penitenciario San Pedro – La Paz, los lineamientos de identidad de la institución
desde el Ministerio de Educación, a través del CAIP – Centro de Apoyo Integral

190
Pedagógico) y sobre esta última, respecto a la normativa de desarrollo, manejo y
desempeño de funciones en torno a este contexto penal.
Pero fundamentalmente el diagnostico desde un abordaje del trabajo como tal,
conocimiento de su realidad reflejo la inasistencia de los niños(as) a los primeros grados
escolares de formación, como el kínder, primero de primaria, etc. motivo por el cual y en
relación al contexto social dentro del penal, el desarrollo e infancia, la falta de
afectividad, etc. es que los mismos, presentaban dificultades a aprendizaje, respecto al
proceso lecto-escritor, en algunos casos no reconociendo las vocales, silabas, dictado
de palabras, no pudiendo leer o escribir y en otro caso, presentando dificultades de
escritura como mescla, rotación, omisiones de letras, etc. Para lo cual el siguiente paso
ó desafió (objetivo especifico) con el que se logro determinar (ó especificar) cuales eran
las dificultades en relación al proceso lecto-escritor, fue con la aplicación de
instrumentos (test y pruebas), denotaban resultados como dificultades de lectura y
escritura, como también dificultades de tipo disgrafico, considerando las edades y
grados correspondientes. Concluyendo que por lo descrito de los datos, resultados y
toda la condensación del diagnostico obtenidos, las dificultades de aprendizaje que
presentan esta población de niños, niñas están directamente relacionados con el
contexto en el que se encuentran y desarrollan una infancia educativa, socioemocial y
afectiva. Siendo los factores que obstaculizan su desarrollo integral.
7.1.2. Conclusiones de la intervención
Concluir que con la ejecución del programa de intervención psicopedagógica
(con la realización de actividades especificas ligadas a áreas como psicomotricidad
gruesa y fina, percepción, lenguaje y escritura, pensamiento y cognición las cuales son
parte de las funciones básicas del aprendizaje escolar, como el proceso de lecto-
escritor) se benefició a esta niños(as) de las edades de 6 a 12 años en la atención a las
dificultades diagnosticadas, logrando fortalecer la lecto-escritura, contrarrestando las

191
dificultades de tipo disgrafico. Intervención - ejecución fue posible debido al modelo
metodológico de intervención optado “participativo-activo” desde lo psicopedagógico,
(considerando los enfoques o corrientes pedagógicas constructivista – liberadora, como
también factores socio afectivos) y siguiendo los objetivos específicos planteados al
inicio del trabajo.
Destacar que durante el proceso de ejecución con la propuesta del trabajo
dirigido, se evidenció el comportamiento de los niños(as) denotando su predisposición,
interés y curiosidad por cada una de las actividades que fueron realizadas y
posteriormente demostraron satisfacción por todo lo realizado, por lo aprendido, por sus
logros individuales que generaban emoción y sentimientos encontrados, con el cambio
de ideas con los que se ponía limitaciones en relación al contexto.
Para ultimar, el presente trabajo dirigido también fue un logro personal, una
asombrosa experiencia de trabajo, en este espacio del reciento penitenciario (Varones)
de San Pedro. Un aprendizaje de trabajo en equipo multidisciplinario (con coordinación,
socialización de diferentes temas) para la ejecución y logro de diversas actividades en
beneficio de la institución (prioritariamente a los beneficiarios directos niños y niñas),
además represento un aprendizaje de resguardo mutuo (de equipo) al encontrarse el
centro en un entorno fuera de lo común.
7.2. Recomendaciones
Posteriormente de haber abordado las conclusiones [en relación a los objetivos
planteados], sobre el proceso de implementación del programa de intervención
psicopedagógica y de todo el trabajo como tal (realizado en la Gestión 2017), permitió
obtener diversos logros así como también una serie de experiencias, a través de las
cuales se pueden ofrecer algunas recomendaciones a los agentes de la comunidad
educativa interesados en temas similares como el que se implemento, con el fin de
seguir contribuyendo en la atención de las diversas poblaciones que así lo requieran, en

192
cuanto a acciones de atención y mejora de procesos de aprendizaje en el área de la
educación u otras áreas.
 Se recomienda la atención integral a las diferentes poblaciones de niños(as) y
adolescentes en situación de vulnerabilidad, existentes en nuestro país, como
los hijos(as) de los privados de libertad, que si bien actualmente los menores ya
no se encuentran dentro los recintos penitenciarios, los mismos aun requieren la
debida y oportuna atención, la cual será posible a través del abordaje de
propuestas de intervención.
 A las instituciones (como las defensorías, fundaciones y ONG de apoyo)
encargadas de velar por los derechos y protección de los niños(as) y
adolescentes en situación de vulnerabilidad, realizar los seguimientos
necesarios de estas poblaciones de menores para la atención pertinente de las
necesidades que así lo requieran.
 Se sugiere a la población de padres y madres de familia, coordinar
constantemente con el plantel de profesores sobre la situación educativa y
entorno escolar de sus hijos(as), para la prevención, atención de las posibles
afecciones a su proceso de aprendizaje, ya sea en lo educacional como en lo
socio emocional con sus pares o superiores.
 Se recomienda la realización de diversos trabajos de investigación, como
propuestas de intervención a las diferentes poblaciones sin rango de edad, pero
en especial a aquellas que se encuentran en algún tipo de situación
vulnerabilidad.
 Se recomienda a las diversas instituciones, contribuir con los procesos de
formación integral de los diversos sectores de la población, mismas que pueden
iniciar desde los convenios interinstitucionales, los primeros espacios de trabajo

193
de estudiantes universitarios, para fortalecer sus conocimientos con la
experiencia, para luego estar al servicio de la sociedad en pro de la misma.
 Se sugiere a las instituciones públicas y privadas pensar en la elaboración de
propuestas de programas sociales, dirigidas a los niños(as) (menores de seis
años) de madres que se encuentran en los centros penitenciarios femeninos,
donde aún se encuentran los menores conviviendo con sus progenitoras.

194
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202
A NEXOS
203
ANEXO 1
DOCUMENTOS
Y OFICIOS
204
ANEXOS
ANEXO 1 DOCUMENTOS Y OFICIOS

Anexo 1.1. CARTA DE ACEPTACIÓN COMO TUTOR
205
Anexo 1.2. CARTA RESOLUCIÓN DE APROBACIÓN DEL PERFIL DE

TRABAJO DIRIGIDO Y NOMBRAMIENTO DEL TUTOR.
206
Anexo 1.3. CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TRABAJO DIRIGIDO EN LA

INSTITUCIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN – PROGRAMA SOCIAL:
CENTRO DE APOYO INTEGRAL PEDAGÓGICO EN EL RECIENTO
PENITENCIARIO (VARONRES) DE SAN PEDRO.
207
Anexo 1.4. PASE DE AUTORIZACIÓN PARA INGRESO AL PENAL DE

SAN PEDRO.
208
Anexo 1.5. ACEPTACIÓN DE PLAN DE TRABAJO Y PROGRAMA DE

INTERVENCIÓN.
209
Anexo 1.6. CERTIFICADO DE CONCLUSIÓN DE TRABAJO DIRIGIDO

OTORGADO POR PARTE DE LA INSTITUCIÓN MINISTERIO DE
EDUCACIÓN.
210
ANEXO 2
INSTRUMENTOS
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS 211
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE APOYO INTEGRAL PEDAGOGICO (CAIP - SAN PEDRO) - UPIIP/MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
AUTORA: SANDRA QUISPE CONDORI (2017)
ANEXO 2 INSTRUMENTOS
Anexo 2.1. ANAMNESIS
FECHA:
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombres y Apellidos del Niño(a):
Edad Cronológica:
Fecha de Nacimiento:
Institución Educativa a la que asiste:
2. DINÁMICA FAMILIAR
Parentesco Nombre Edad Aprox. Ocupación Obs. Relación
con el niño(a):
3. ANTECEDENTES MEDICOS PERSONALES

Accidentes ó lesiones: Si__ No__ Medicación farmacológica: Si__ No__
Patológicos: Si__ No__ Tóxicos: Si__ No__
Mencione cuales:
4. ANTECEDENTES PSICOLOGICOS
Observar que cosas le producen con frecuencia al niño(a):
Enojo: Miedo:
Tristeza: Alegría:
¿Quién representa figura de autoridad
en según su dinámica familiar?:
¿El niño(a) acata normas: ¿Cómo lo hace?:
Si__ No__
¿Tiene hábitos establecidos?: Tender la cama:___ Cepillarse:____ Lavarse
Si__ No__ las manos:___ Vestirse: ____
Bañarse: ___ Comer: ___ Ayudar en la casa:
S.Q.C.
212
1. AMBITO ESCOLAR
Edad a la que empezó a Grados Cursados: Repitió algún curso:
estudiar: SI____ NO____
Área ó materia de mejor
desempeño:
Área ó materia en que
presenta dificultad:
¿Con que frecuenta asiste ó
falta a clases?:
¿Cuáles considera usted
que son las dificultades del
niño?
¿Cómo se relaciona con sus
compañeros?
Cuál es el DESEMPEÑO DE LECTURA Y ESCRITURA según su edad y curso.
SI____ NO____
¿Ha tenido dificultades? (Descripción):
¿Ha recibido ayuda ó alguna intervención):

SI____ NO____
Observaciones Generales:
Univ. Sandra Quispe Condori Facilitador(a) CAIP- San Pedro

ó Padre de Familia.
S.Q.C.
213
Anexo 2.2. BATERÍA DE EVALUACIÓN DE MADUREZ ESCOLAR

Autora: Paniagua, Gonzales María Nela (2011)
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
Anexo 2.3. PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA – OLEA
Autor: Dr. Ricardo Olea (1977)
226
227
228
229
230
231
Anexo 2.4. TEST TEORÍA Y PRÁCTICA DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE (DISGRAFÍA), PRUEBA: GUÍA DE ANÁLISIS
DE LA ESCRITURA.
232
233
Anexo 2.5. INFORMES PSICOPEDAGÓGICOS POR CASOS:
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
CASO #1
I. DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: J.J.Q.M.XXX
Fecha de Nacimiento: 16 /05/11
Edad: 6 años.
Sexo: Masculino.
Grado ó curso: 1º de primaria.
Establecimiento: Unidad Educativa Gran Bretaña.
Asistencia a CAIP-San Pedro: Asistencia regular
Evaluado por: Univ. Sandra Quispe Condori
Fecha de Evaluación Diagnostica: Junio 2017
Fecha Evaluación Final: Diciembre de 2017
II. MOTIVO DEL INFORME PSICOPEDAGOGICO

Con el fin de recabar información relevante para identificar y delimitar (con el
diagnostico) las necesidades educativas del niño y para fundamentar la decisión de una
propuesta de trabajo a implementarse, a su vez evidenciar los logros posterior a la
intervención, con la comparación de los resultados.
III. TECNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS

-Observación. Para la recopilación de información
generale
Instrum
-Diario de campo. pertinente.

entos
-Anamnesis
s
específi
Instrum
 Batería de Evaluación de Madurez Escolar”

entos

cos
IV. INTERVENCIÓN EJECUTADA

“Programa de intervención psicopedagógica, para fortalecer el proceso de lecto-escritura,
contrarrestando dificultades de aprendizaje de tipo disgráfico”
V. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN FINAL
Resultado del diagnostico: Obtuvo un puntaje total de 49 el cual
DIAGNO
comparado al nivel de la tabla, en edades de 6 años, se ubica dentro del nivel

Prueba 1
STICO
(de 0 a 52), representando un nivel de madurez escolar “Muy baja”.
Resultado final, posterior a la intervención: Obtuvo un puntaje total de 88

EVALUA
Prueba 1
el cual comparado al nivel de la tabla, en edades de 6 años, se ubica dentro

FINAL
CIÓN
del nivel (de 86 a 90), representando un nivel de madurez escolar “Alto”.

234
VI. INFORME FINAL POSTERIOR A LA INTERVENCIÓN.

Posterior a ser identifica las dificultades que presentaba el menor, a través del
diagnostico (asiendo uso de los instrumentos necesarios) dificultades en el proceso lecto-
escritor (y las áreas en relación a la misma como la madurez escolar). Se inicio con la
realización y ejecución de una propuesta de trabajo: implementación que fue con la
obtención de logros satisfactorios, al fortalecer su proceso de lecto-escritura,
contrarrestando dificultades de tipo disgrafico a través de la propuesta de trabajo
ejecutada, el programa de intervención psicopedagógico. Evidenciando los logros del
programa, con la comparación de resultados del diagnostico (antes de la intervención) y
con los resultados finales (posterior al a intervención).
Los logros del niño, pasaron de un diagnostico (muy bajo – en cuanto a madurez
escolar - la cual es necesaria para dar inicio al proceso lecto-escritor y en este caso la
debida atención a las falencias identificadas) a un resultado (Alto – de madurez escolar) y
como resultado final luego de la implementación del programa, el menor aprendió a leer y
escribir (con un proceso de lo sencillo a lo complejo) a su vez se logro la producción de
cuentos (que fueron las actividades finales de mayor relevancia)
235
CASO #2
I. DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: G.F.M.XXX.
Edad: 6 años.
Sexo: Femenino
Asistencia a CAIP-San Pedro: Asistencia regular.

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS

generale
Instrum

entos
-Anamnesis
s
específi
Instrum

entos

cos

“Programa de intervención psicopedagógico para fortalecer la lectoescritura y
contrarrestar las dificultades de tipo disgrafico”
V. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO Y EVALUACIÓN FINAL

Prueba 1
DIAGNO
comparado al nivel de la tabla, en edades de 6 años, se ubica dentro del nivel

STICO
(de 0 a 52), representando un nivel de madurez escolar “Muy baja”.
Resultado final, posterior a la intervención: Obtuvo un puntaje total de 85

EVALUA
Prueba
el cual comparado al nivel de la tabla, en edades de 6 años, se ubica dentro

FINAL
CIÓN
del nivel (de 68 a 85) representando un nivel de madurez escolar “Media”.

1
236

ejecutada, el programa de intervención psicopedagógico. Evidenciando estos logros del
Los logros de la niña, pasaron de un diagnostico (muy bajo – en cuanto a madurez

debida atención a las falencias identificadas) a un resultado (Medio – de madurez
escolar) y como resultado final luego de la implementación del programa, la menor con la
predisposición demostrada en la realización de las actividades aprendió a leer y escribir
(con un proceso de lo sencillo a lo complejo) a demás de lograr la producción de cuentos
(que fueron las actividades finales de mayor relevancia).
237
CASO #3
I. DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: A.P.P.XXX.
Edad: 7 años.
Sexo: Masculino.

III. TECNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS

Instrumentos
Para la recopilación de información

-Observación.
generales
pertinente.
-Diario de campo.
-Anamnesis
 “Batería de Evaluación de Madurez Escolar”

Instrumentos
específicos
 “Prueba de lectura y escritura – Olea”

Autor: Dr. Ricardo Olea(1977)

contrarrestar las dificultades de tipo disgrafico”
238

Resultado del diagnostico: Obtuvo un puntaje total de 56,9 el cual
Prueba
DIAGNOSTICO
comparado al nivel de la tabla, en edades de 7 años, se ubica dentro del
1
nivel (de 0 a 57), representando un nivel de madurez escolar “Muy baja”.
Resultado del diagnostico: Obtuvo un puntaje de 28 puntos, el cual

Prueba
comparado con los criterios de valoración de la tabla, corresponde dentro
2
(de 23 a 28 puntos), considerado como un proceso de lectura y
Resultado final, posterior a la intervención: Obtuvo un puntaje total de
Prueba
EVALUACIÓN
89 el cual comparado al nivel de la tabla, en edades de 7 años, se ubica

1
dentro del nivel (de 87 a 91) representando un nivel de madurez escolar

FINAL
“Alto”.
Resultado final, posterior a la intervención: Obtuvo un puntaje de 50
Prueba
puntos, el cual comparado con los criterios de valoración de la tabla,

2
corresponde dentro (de 47 o más puntos), considerado como un proceso

de lectura y escritura normal o adecuado.
Los logros del niño, pasaron de un:

Diagnostico de prueba 1:con el resultado inicial (muy bajo – en cuanto a madurez
debida atención a las falencias identificadas) a un resultado final (Alto – de madurez
escolar) considerando además que el menor se encontraba en segundo grado de
primaria, y al inicio, antes de la implentación del programa, se le dificultaba leer, escribir,
denotando un retraso del proceso lecto-escritor, mismo que se corroboro con el
diagnostico de la prueba 2: teniendo como resultado inicial un (proceso de lectura y
escritura deficiente en grado importante) y como resultados finales el menor obtuvo en la
prueba 1: (un nivel alto – de madurez escolar) y en la prueba 2: (normal o adecuado –
respecto al proceso lecto-escritor) con el logro de la producción de cuentos (que fueron
las actividades finales de mayor relevancia).
239
CASO #4
I. DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: C.B.R.M.XXX
Edad: 7 años.
Sexo: Femenino.
Fecha de Evaluación Diagnostica: Mayo 2017


Instrumento
s generales

-Anamnesis

Instrumentos

específicos
 “Prueba de lectura y escritura – Olea”

Autor: Dr. Ricardo Olea(1977)

contrarrestar las dificultades de tipo disgrafico.
240
V.RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO Y EVALUACIÓN FINAL

Prueba
DIAGNOSTICO
comparado al nivel de la tabla, en edades de 7 años, se ubica dentro del
1
nivel de (0 a 57), representando un nivel de madurez escolar “Muy
baja”.
Prueba
2
Resultado final, posterior a la intervención: Obtuvo un puntaje total de
Prueba
EVALUACIÓN
82 el cual comparado al nivel de la tabla, en edades de 7 años, se ubica

1
dentro del nivel (de 71 a 86), representando un nivel de madurez escolar

FINAL
“Medio”.
Resultado final, posterior a la intervención: De acuerdo a los criterios
Prueba
de valoración de la prueba, obtuvo un puntaje de 47 puntos, el cual en

2
corresponde dentro del rango de (47 o más puntos, considerado como

un proceso de lectura y escritura normal o adecuada.
Los logros de la niña, pasaron de un:

Diagnostico de prueba 1:con el resultado inicial (muy bajo – en cuanto a madurez
debida atención a las falencias identificadas) a un resultado final (Alto – de madurez
escolar) considerando además que la menor se encontraba en segundo grado de
primaria, y al inicio, antes de la implentación del programa, se le dificultaba leer, escribir,
denotando un retraso del proceso lecto-escritor, mismo que se corroboro con el
diagnostico de la prueba 2: teniendo como resultado inicial un (proceso de lectura y
escritura deficiente en grado importante) y como resultados finales el menor obtuvo en la
prueba 1: (un nivel medio – de madurez escolar) y en la prueba 2: (normal o adecuada –
respecto al proceso lecto-escritor) con el logro de la producción de cuentos (que fueron
las actividades finales de mayor relevancia).
241
CASO #5
I.
DATOS GENERALES
Nombres y Apellidos: J.C.Q.M.XXX.
Edad: 10 años.
Sexo: Femenino.


Instrumentos

generales

-Anamnesis
 El Test de Teoría y práctica de las dificultades de aprendizaje –

Instrumentos
disgrafía” Prueba de guía de análisis de errores de escritura Autora:

específicos
Paniagua, Gonzales María Nela (2011)
 “Prueba de lectura y escritura – Olea” Autor: Dr. Ricardo Olea

(1977).

contrarrestar las dificultades de tipo disgrafico”.
242

Resultado del diagnostico: De acuerdo a las normas de puntuación de la
prueba, la cual son un análisis de los errores de escritura y no de
Prueba
DIAGNOSTICO puntuación. La niña presento diferentes tipos de errores en la escritura
1
como:
-omisión de letras, mescla de letras, errores de ligadura y enlace, errores
de letras de sonidos semejantes, errores de trazo, dificultades de presión,
dificultades con la postura en general y también borrones y tachados
Prueba

2

escritura deficiente en grado leve.
Resultado final posterior a la intervención: De acuerdo a las normas de
Prueba
puntuación de la prueba, la cual son un análisis de los errores de escritura

EVALUACIÓN
y no de puntuación. La niña presento mejorías satisfactorias, ya no

presenta las dificultades antes identificadas en el diagnostico.
FINAL
Resultado final, posterior a la intervención: De acuerdo a los criterios

Prueba
de valoración de la prueba, obtuvo un puntaje de 58 puntos, el cual

2
corresponde dentro del rango de (47 o más puntos, considerado como un

proceso de lectura y escritura normal o adecuado.
Los logros de la niña, pasaron de un:
Diagnostico de prueba 1: Misma que al ser una prueba de análisis de los errores
de la escritura y no de puntuación (se logro evidenciar diferentes dificultades de escritura
como: omisión de letras, mescla de letras, errores de ligadura y enlace, errores de letras
de sonidos semejantes, errores de trazo, dificultades de presión, dificultades con la
postura en general y también borrones y tachados. Obteniendo como resultado
dificultades de tipo disgrafico que requerían atención). Corroborando además estas
dificultades con la aplicación de la prueba 2: obteniendo como resultado inicial (un
proceso de lectura y escritura deficiente en grado leve) y como resultados finales de la
prueba 1: (La niña presento mejorías satisfactorias, ya no presenta las dificultades antes
identificadas en el diagnostico la disgrafia) y el resultado final del a prueba 2: se logro (un
proceso de lectura y escritura normal o adecuado). Por tanto destacar que se logro una
mejoría satisfactoria, llegando a regularizar al nivel del proceso lecto-escritor que
correspondía a su edad, fortaleciendo el mismo proceso y contrarrestar las dificultades de
tipo disgrafico.
243
ANEXO 3
EVIDENCIAS
FOTOGRAFICAS
244
VISTA GENERAL DEL PENAL DE SAN PEDRO – LA PAZ.
VISTA FRONTAL DE LA ENTRADA AL PENAL SAN PEDRO

245
VISTA GENERAL EXTERNA DEL INGRESO AL

CENTRO DE APOYO INTEGRAL PEDAGOGICO (CAIP) DENTRO EL PENAL
DE SAN PEDRO – LA PAZ.
246
FOTOGRAFIAS DEL AMBIENTE INTERIOR DEL CENTRO DE APOYO

INTEGRAL PEDAGOGICO (CAIP) SAN PEDRO – LA PAZ.
247
FOTOGRAFIAS DEL DIAGNOSTICO

FOTOGRAFIAS DE INTERVENCIÓN CON LA PROPUESTA DE 248
TRABAJO DIRIGIDO
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA
 ACTIVIDAD DE DICTADO EN MI PIZARRA PORTATIL  ACTIVIDAD DE PINTADO DE MANDALAS
 ACTIVIDAD DE LECTURA CON PICTOGRAMAS  ACTIVIDAD DE FORMACIÓN ORACIONES
 ACTIVIDAD DE MI TREN DE ABECEDARIO

 ACTIVIDAD DE MOTRICIDAD Y LENGUAJE
249
 ACTIVIDAD MOTRICIDAD - MEMORIA Y CREATIVIDAD – PINTADO CON ACUARELAS
 ACTIVIDAD DE MEMORIA - LECTO-ESCRITURA-  ACTIVIDAD PENSAMIENTO – LECTURA DE

COMPLEMENTANDO CON SILABAS LIBROS
 ACTIVIDAD DE RAZONAMIENTO LOGICO –  ACTIVIDAD DE ELABORACIÓN DE

MATEMATICAS – SUMAS Y RESTAS ORIGAMIS DE PAPEL
250
 ACTIVIDAD – JUEGO DE BUSQUEDA DE PALABRAS.
 ACTIVIDAD – LECTURA Y COPIA Y DICTADO
 FOTOGRAFIA DE DIPLOMA DE HONOR – FIN

DE AÑO
LOGRO MEJOR ESTUDIANTE EN SU NIVEL DE  ACTIVIDAD DE LOS VALORES Y
GRADO PENSAMIENTOS DE ANIMOS
251
 ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN DE CUENTOS CON EL “CUBO CUENTO”
 FOTOGRAFIA DE LAS TARJETAS CREATIVAS DE CUENTOS.
 FOTOGRAFIA DE LA PRODUCCION DE CUENTO CREATIVO PROPIO

252
FOTOGRAFÍA DEL DÍA DE EXPOSICIÓN FINAL EN EL CENTRO DE

APOYO INTEGRAL PEDAGOGICO (CAIP) DENTRO DEL PENAL SAN
PEDRO
CON LA PRESENCIA DE:
 DIRECTOR DE CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - UMSA

 COORDINADOR CAIP SAN PEDRO – MINISTERIO DE EDUCACIÓN
 FACILITADORES
 PADRES DE FAMILIA REPRESENTANTES PENAL SAN PEDRO
 PSICOPEDAGOGAS UMSA
FOTOGRAFIA PARTE DEL DIA DE EXPOSICIÓN FINAL

SOCIALIZACIÓN DEL TRABAJO DIRIGIDO.
FOTOGRAFIA DE LA PRESENTACIÓN DE
CANTO E INTERPRETACIÓN: FONO-MIMICA
CANCIÓN “LA NIÑA DE LA MOCHILA AZUL”.

Universidad Mayor de San Andrés

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA, PARA

(Centro de Apoyo Integral Pedagógico “CAIP” del Régimen Penitenciario

Trabajo Dirigido para Optar a la Licenciatura en Ciencias de la Educación

POSTULANTE : UNIV. SANDRA QUISPE CONDORI

TUTOR : DR. JUAN EDUARDO GARCÍA DUCHEN PH.D.

A Dios Padre Bondadoso, por darme protección y estar presente en mi

A mis Queridos Padres, Wilma Condori Condori y Arturo Quispe Canaviri,

Sandra Quispe Condori

A Dios, por estar a mi lado, bendiciéndome todos los días de mi vida,

A la Casa Superior de Estudios, Universidad Mayor de San Andrés y mi

A la Institución Ministerio de Educación, Unidad de Políticas Intra cultural,

Sandra Quispe Condori

El presente Trabajo Dirigido, pretende promover acciones pensadas en las poblaciones

en desventaja social y/o vulnerables. Trabajo que se propuso y ejecuto en la gestión

2017, en atención a las dificultades de aprendizajes vinculados con el proceso de

enseñanza aprendizaje lecto-escritor de niños(as) en edad escolar, y en requerimiento

de las necesidades de la institución. Una propuesta de: Programa de Intervención

Psicopedagógica, para fortalecer las dificultades de lecto-escritura, contrarrestando

dificultades de aprendizaje de tipo disgrafico, en niños de 6 a 12 años en situación de

desventaja social, realizado en el Centro de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP) del

Régimen Penitenciario San Pedro (Varones), en la ciudad de La Paz. Trabajo que

conforma una metodología, con un enfoque mixto (Accediendo a recabar información

indagar e intervenir, permitiendo comparar factores y resultados), un Método descriptivo

propositivo (que surge a partir de toda la recopilación de información, diagnostico,

encontradas y como propósito dar solución a las mismas) y fundamentalmente la

propuesta del trabajó dirigido (realizado y ejecutado) corresponde a un Modelo

metodológico de intervención “Participativo-Activo” desde lo Psicopedagógico

(considerando los enfoques o corrientes pedagógicas constructivista – liberadora,

también factores socio afectivos).

objetivos planteados, desde la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación

como, la observación, anamnesis, entrevistas a facilitadores y padres, para luego

diagnosticar (con instrumentos) las dificultades más especificas de esta población de

niños(as) en las edades de 6 a 12 años, evidenciando dificultades de lecto-escritura y

dificultades de tipo disgrafico. Posteriormente se caracterizaron las dificultades

todo la información obtenida del diagnostico y la caracterización, se realizo y ejecuto la

propuesta de intervención psicopedagógica, teniendo como estrategia de desarrollo tres

etapas para su aplicación: actividades que son acciones de fortalecimiento desde el

actividades del área de psicomotricidad gruesa, actividades de psicomotricidad fina,

actividades de lenguaje y escritura, pensamiento y cognición y también las actividades

de producción: como cuentos: escritos, orales (grupales e individuales), siendo las

se aplico nuevamente los instrumentos de test y pruebas post-test (posterior a la

inicial) e interpretados (analizados y procesados) en cuadros y gráficos, evidenciando el

logro de la ejecución del trabajo dirigido.

Con todo lo anterior se dio paso a la realización de las conclusiones y

todo el trabajo dirigido.

2.3.4.4. Áreas de funcionamiento ............................................................ 40

3.12. Tipos de dificultades de aprendizaje ............................................................ 80

5.3. Cronograma de ejecución del trabajo ......................................................... 116

Tabla 1: Personal de Trabajo de CAIP - En Régimen Penitenciario San Pedro

Figura 1: Croquis Régimen Penitenciario de San Pedro ............................................... 28

Figura 2: Organigrama del Régimen Penitenciario San Pedro ...................................... 35

Figura 3: Organigrama de las Unidades Ejecutoras del Programa CAIP en el

ANEXO 1 DOCUMENTOS Y OFICIOS ....................................................................... 202

Capítulo V: Presenta y describe las Estrategias de Intervención del trabajo,

1.1. Descripción del contexto y análisis de las dificultades

que en otros CAIP´S de otros departamentos de nuestro país se basan en determinadas

líneas de funcionamiento; una de las principales es: Promover la atención de las

necesidades educativas, de niños(as) en desventaja social, que viven en las cárceles

con sus progenitores o algún pariente.

Así mismo el documento de INDUCCIÓN, del Programa CAIP´S del Ministerio

de Educación (2016), menciona que: