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QUIERO ESCRIBIR AHI

TP 2 (ACA COMIENZA)
Álvarez Gonzales (1995). Orientación Profesional. CAP 3

1) El proceso de desarrollo de la orientación profesional.

Para afrontar este proceso histórico es obligatorio fragmentarlos en periodos

Las diferentes estructuraciones de cada autor confirman que no hay criterios totalmente objetivos a la
hora de efectuar esa parcelación o delimitación que nos permita ponerse de acuerdo en los períodos
que conforman
En esta obra se adopta la siguiente clasificación porque consideramos que integra las demás:

a) Los comienzos de la orientación profesional (1900-1915);

b) Período de…
c) Expansión de la orientación e intentos de profesionalización (1950-1970)
d) La profesionalización de la orientación. La orientación a partir de 1970

1.1. Los comienzos de la Orientación Profesional (1900-1915).

Este período comprende los años desde los principios del siglo hasta la Primera Guerra Mundial y se
caracteriza por la aparición de una orientación basada en la práctica y con una preocupación humana,
social y educativa, de sesgo filantrópico.
Se trataba de afrontar toda una reforma social que comportaba grandes cambios de tipo social y
económico provocados por la industrialización,

Todo ello creó el contexto propicio para la aparición de la Orientación Profesional como actividad de
ayuda con atención especial a los jóvenes desempleados que tenían dificultades en su

integración profesional y en su adaptación social.

En este contexto de carencias sociales aparece en Norteamérica la figura del ingeniero Frank Parsons,
persona preocupada por las desigualdades sociales, ligado al movimiento progresista de la educación.
La situación social le decide a ayudar a los jóvenes de medios desfavorecidos a elegir una profesión.
Se da cuenta de que el problema está en que la escuela no proporciona la ayuda que los jóvenes
necesitan y crea el Vocational Bureau (1908), para atenderles, incluso personalmente, en su elección
ocupacional. Con ello, pretendía paliar los efectos de la industrialización.

Parsons presenta los tres supuestos sobre los que se basa su modelo de la Orientación Profesional:
a) Autoconocimiento de sus aptitudes, habilidades, intereses, expectativas, limitaciones, etc.;
b) Conocimiento del mundo profesional y ocupacional y
c) Relación entre el autoconocimiento y el conocimiento de todo lo que le rodea a nivel profesional y
ocupacional.
 Con Parsons se iniciaba el movimiento de la Orientación Profesional por una iniciativa privada, aunque
más tarde recibiría la ayuda estatal externa al ámbito de la escuela; siempre trabajó bajo el
convencimiento de que sólo desde la educación sería posible afrontar la orientación en toda su
amplitud.
Pretendía que la ocupación se adaptara a las características del propio individuo.

Al modelo parsoniano se le atribuyeron dos aportaciones:

a) La gran importanca que dió al análisis y diagnóstico de las potencialidades del individuo
ante la elección vocacional a través del autoconocimiento y mediante la utilización de una
gran variedad de materiales y técnicas;

b) El considerar la Orientación Profesional como un hecho puntual que tenía lugar cuando
se tenía que efectuar una elección profesional.

Otros aspectos a destacar en este período

Si Parsons fue el pionero, el padre de la Orientación Profesional J. B. Davis (1914) fue quien introdujo
la Orientación Profesional en el currículum de los alumnos de secundaria (undécimo grado).
Aprovechó una hora de sus clases de Lengua para impartir lecciones de orientación profesional y
moral, viendo en el curriculum escolar el medio para desarrollar conceptos vocacionales y morales.

Desarrolló un nuevo programa de Orientación Profesional centrado en el cultivo de la personalidad

y del carácter y en la información profesional. Lo que pretendía con esos tres tópicos era lograr que
el sujeto adquiriese una mejor comprensión de su personalidad y de su carácter, que, a su vez, le
permitiera ser consciente de sus valores y así desarrollar la dimensión social en una futura
profesión.

Presentó una concepción de la orientación estrechamente asociada al proceso educativo y pretendió el

desarrollo integral del individuo, a través de un mejor conocimiento de sí mismo y de su responsabilidad
social

Eli W Weaver desarrolló un servicio de ayuda para los jóvenes que tenían que abandonar la escuela y
buscar un trabajo

En Europa hemos de destacar que en 1912, en París, se creó una oficina para ayudar a los adolescentes en
su trabajo, en Berlín, 1913 se crea una comisión de orientación profesional; etc. (Así en muchos lugares de
Europa )

Se produjeron una serie de hechos que contribuyeron a dar un fuerte impulso de carácter científico,
profesional y social a estos inicios de la Orientación Profesional:

a) La celebración en Boston (1910) del primer congreso de Orientación Profesional;

b) El establecimiento en la Universidad de Harvard (1911) del primer curso de orientación,
c) La edición de la primera revista especificamente dirigida a la orientación:

A modo de síntesis, podemos concluir que este período se caracteriza por una Orientación Profesional
que nace desde la práctica, con una preocupación humana y filantrópica, cuyos inicios están muy
mixtificados, en el sentido de que ha habido una serie de factores determinantes que han actuado
simultaneamente y desde una perspectiva pionera como hemos podido comprobar en el apartado
anterior.
Los primeros beneficiarios fueron los jóvenes desempleados que necesitaban ayuda para reinsertarse en
el mundo profesional.
El modelo predominante ha sido el de Parsons que al final no se ha comprendido en toda su profundidad,
influido por el incipiente movimiento psicométrico y su posterior desprestigio.
Durante este período se han producido una serie de eventos que han contribuido al desarrollo y
afianzamiento de la Orientación Profesional, aún sin unas bases científicas y teóricas claras, que había que
buscar en otras disciplinas (psicología aplicada y diferencial) aportaciones (diagnósticos) para diseñar las
actividades de intervención.

Tanto en EE.UU. como en Europa la Orientación Profesional aparece muy vinculada a factores sociales y
económicos. Se ha de destacar que ya desde los comienzos en EE.UU. se le denominó a esta actividad
orientadora, Orientación Vocacional y en Europa, Orientación Profesional, denominaciones que se
mantienen en estos momentos.

TENDENCIAS/ENFOQUES: denominación de la orientación

● Modelo Parsoniano ● orientación vocacional (eeuu)

● El movimiento psicométrico ● orientación profesional (Europa)
● orientación educativa (Kelley, en eeuu)

1.2. Período de contrastes y maduración de la Orientación (1915-1950)

Este período de la historia de la Orientación Profesional viene marcado por una serie de acontecimientos
bélicos (las dos guerras mundiales) y socio-económicos (la depresión del año 29, la reconversión provocada
por las dos guerras y la propia depresión) que, además de producir grandes cambios en la sociedad, dieron
lugar a nuevas concepciones del proceso orientador representadas en tres:
a) La orientación como selección profesional;
b) La orientación como ayuda individualizada (proceso de ayuda psicológica) y
c) La orientación como proceso educativo.

a) La Orientación como selección profesional ( arbi test/ técnicas psicométricas)

Esta concepción viene representada por el movimiento psicométrico americano y el desarrollo de la

psicotecnia en Europa, su desarrollo se ve acelerado por las circunstancias de las dos guerras
(selección y reclutamiento de jóvenes para el ejército, escasez de mano de obra y reinserción de los
veteranos de guerra).

La Orientación desde esta perspectiva se basaba en adecuar los individuos a sus ocupaciones.
En consecuencia, se ponía el énfasis en las dimensiones diagnósticas (tests colectivos y factores de
aptitudes) y en la información profesional y ocupacional, desestimando la dimensión del proceso de
reflexión y de relación orientadora.

La Orientación Profesional se alejaba de su papel de ayuda y de reforma social y simplificaba su

función, quedando reducida al ajuste y a la selección.

b) La Orientación como ayuda individualizada

A partir de 1930, en plena depresión, (había traumas, post guerra) comienzan a cuestionarse el
movimiento psicométrico y el enfoque económico-social en que se apoyaba y se inicia una fuerte
preocupación, por la evolución que iba experimentando el individuo y, en consecuencia, por sus
problemas personales.

Esto trae consigo la necesidad de servicios de asesoramiento personal, de adecuación y de selección

profesional Comienza a tomar carta de naturaleza el movimiento del Counseling, en su origen fue
considerado como una técnica de ayuda individual en el proceso de la Orientaciòn Profesional que a
partir de los planteamientos no directivos de Rogers se considera como un modelo y / o enfoque.

La orientación considerada hasta estos momentos como ‘’Guidance’’ pasa a implementarse con el
concepto counseling ( que seria escucharlo, que le pasa en su subj?).
En efecto, la orientación además de seguir afrontando las funciones de adecuación y selección
profesional, amplia su campo de acción e incorpora el asesoramiento individual para aquellos
individuos que necesitan algún tipo de ayuda o asistencia psicológica.

Esta concepción experimentará un fuerte impacto con la llegada de los veteranos de la segunda guerra
mundial, décadas de los cuarenta y cincuenta, que necesitaban un tipo de asistencia psicológica

A partir de ese momento los orientadores y psicólogos, y no tanto los psiquiatras, deberían afrontar ese
tipo de asistencia a petición de los interesados. Así pues, la relación de ayuda pasa a ser una función
prioritaria y dando lugar al desarrollo de técnicas de psicoterapia, de ayuda y de asesoramiento. Es el
momento del auge del counseling y de la psicoterapia no médica y no psicoanalítica. El enfoque deja
de ser, en parte, económico-social y pasa a ser de ayuda personal.
Al hombre productivo se antepone el hombre con sus problemas, poniendo el énfasis en lo personal.
Se pasa de considerar un diagnóstico basado en tests a dar un gran protagonismo a la entrevista y a
las relaciones personales.

El centro del proceso orientador será el sujeto.

Esta concepción amplía el ámbito de las funciones de la orientación y se empieza atener en cuenta las
necesidades de la persona, que explica sus problemas y solicita ayuda.

c) La Orientación como proceso educativo

La introducción de la Orientación Profesional en el proceso educativo se inició en el período anterior
con Davis (1907) y Kelley (1914) y a partir de 1920, como hemos señalado anteriormente por Proctor
(1925). Tomará carta de naturaleza en la década de los treinta con Brewer{(1932) y de los cuarenta con
Mathewson(1949).

Este movimiento de acercar la orientación a la educación, influido en América por la escuela nueva y en
Europa por la escuela activa, proporcionó una concepción más amplia de la Orientación Profesional, al
adoptar dos modelos en ese proceso de integración en la educación
(distribución y ajuste y orientación como educación).

Así por ejemplo, Kefauver(1931) sostiene que la Orientación Profesional no debe reducirse a la
información ocupacional, sino que también se ha de ayudar al alumno en su opción de estudios
(información académica). Se incorpora el proceso de ayuda individualizada
Éste modelo sigue asociado a las diferencias individuales y a la psicología aplicada.

El segundo modelo, se basa en la consideración de qué la orientación es sinónimo de educación. Se

trata de preparar al sujeto para la vida adulta y para eso nada más mejor que llenar de aspectos
formativos el currículum escolar. El orientador aparece como un educador

Durante este período fueron dos los enfoques teóricos que representaban a dos concepciones de la
Orientación Profesional distintos: el enfoque racional y directivo, (también denominado de Rasgos y
Factores, cuyo máximo exponente es la escuela de Minnesota encabezada por Williamson) y el
enfoque no directivo de Rogers, que se desarrollarán más adelante.

A modo de síntesis, este período se ha caracterizado por una ampliación del ámbito de la Orientación
Profesional con la aparición de nuevas concepciones del proceso orientador. Por un lado, predominó la
orientación como selección prafesional (consolidación del movimiento psicométrico) y se puso el
enfasis en los aspectos socio-económicos y en las necesidades de una sociedad industrial que
reclamaba mano de obra cualificada y por otro, la orientación como ayuda individualizada (movimiento
del counseling) que comienza a prestar atención a los problemas personales, a la autorrealización del
orientado y a la orientación como proceso educativo que pretende preparar al individuo para la vida.
Para ello, nada mejor que el uso del currículum escolar para introducir los conceptos vocacionales,
personales y educativos (una orientación para todo y para todos).
 Sí que hemos de admitir que esta concepción no fue muy mayoritaria. En cuanto a su fundamentación
hemos de destacar la aparición de dos enfoques o teorías que han contribuido muy positivamente en
el desarrollo conceptual de la Orientación Profesional: el no enfoque de Rasgos y Factores y el no
Directivo de Rogers.

1.3 Expansión del orientación E intentos de profesionalización (1950-1970)

El orientador dejará de considerarse como un técnico en psicometría, en diagnóstico, etc. para pasar a
considerarse un profesional, una persona formada para ayudar al sujeto a afrontar su proceso, donde la
realidad personal, educativa y vocacional estarán presentes. Para su estudio vamos a estructurar este
periodo en dos etapas: una primera que correspondería a la década de los cincuenta y una segunda, a
los sesenta,

a) La década de los Cincuenta

En cuanto a los años cincuenta hemos de indicar los siguientes aspectos relevantes:

➔ Sigue teniendo un gran protagonismo el desarrollo del enfoque no Directivo dentro del proceso
orientador tanto en el ámbito de la Orientación Profesional como de la Orientación Personal. En
cuanto a la Orientación Profesional, ésta ha adquirido una mayor amplitud, ha pasado de ayudar a
una persona a elegir una ocupación, a desarrollar en el sujeto elementos de reflexión que le
permitan afrontar su
propia orientación a través de la relación personal.

A partir de los años 50 se produce en América un fuerte avance del counseling no directivo de Rogers

➔ hay un cambio en la concepción de orientación profesional, esta pasa de interpretar la elección

vocacional como un hecho puntual y estadístico a una concepción de desarrollo de la conducta
ocasionales a lo largo de la vida del individuo

Los trabajos de Super marcaron una nueva etapa a la hora de afrontar el proceso orientador.
Se generó así la aparición de nuevos enfoques teóricos basados en el desarrollo vocacional
preocupados por aspectos de tipo personal, educativo y profesional. Y se comenzó a sustituir el
término vocacional por el de carrera, entendida ésta como la secuencia de puestos de trabajo y de
roles que una persona puede desempeñar a lo largo de la vida.

En consecuencia la conducta ocasional comporta dos concepciones distintas de la elección vocacional.

-Por una parte la elección vocacional se considera como aquel fenómeno que ocurre en un
momento determinado de la vida del individuo.
-Por otra, la elección vocacional se considera como un proceso evolutivo y de desarrollo a lo
largo de la vida del sujeto y que se enmarca en los enfoques evolutivos del desarrollo. (Aporte
de la clase: es el pasaje de algo más estático a algo más dinámico )

➔ en este periodo se insiste en el carácter educativo de la orientación. El objetivo de la orientación no

es otro que el de mejorar la calidad de la educación y buscar personas viendo todas que una vez
formadas puedan contribuir a cambiar la sociedad

En nuestro país, el propio García Hoz (1957) ya defendía la orientación como proceso educativo.
Sostiene que la orientación siempre es educativa, pero que no se ha de confundir con la docencia.

B) la década de los 70
Esta década supuso la definitiva expansión de la orientación en Estados Unidos y por extensión, en Europa.
Dos factores facilitaron ese desarrollo:
-La fuerte crisis que asoló a esta década y que creó la necesidad de una ampliación de los
servicios, de orientación;
-Y el sueño americano para alcanzar la libertad, la felicidad y la reali-
zación personal y que contribuyó al desarrollo de la orientación no directiva.

La crisis social desencadenó la demanda de la orientación tanto en el ámbito educativo como social.
Se trataba de iniciar programas para luchar contra las desigualdades.
La orientación se centró prioritariamente en los estudiantes con dificultades para seguir su escolaridad
y en los que abandonó la escuela y necesitan asesoramiento en su entrada al mundo laboral

Con el número de personas acudieron a los servicios de orientación en demanda y ayuda para afrontar
su situación personal y laboral. La pérdida de identidad del individuo y de la sociedad provocó la
búsqueda del cinismo y de los demás. Este sentimiento provocó el desarrollo de la orientación
personal y siguió dando protagonismo a la orientación no directiva, como proceso de ayuda para que
el individuo lleve a cabo su auto orientación. Se potenció el trabajo en grupo

La consecuencia final de ese relanzamiento de la Orientación Profesional, se concretó en un aumento

de los servicios de orientación, del número de profesionales dedicados a esta tarea y de los planes de
formación de estos profesionales. Al final de esta década aparece un cierto pragmatismo en la tarea
orientadora influida por las investigaciones conductistas.

Es más, Crites (1981) comenta las primeras confrontaciones que tuvieron lugar entre conductistas y no
directivos (entre skinnerianos y rogerianos). El mismo Krumboltz (1966) calificó a los trabajos e
investigaciones llevadas a cabo en el campo de la Orientación Profesional como de revolución en la
orientación.

1.4 La profesionalización de la orientación. La orientación a partir de 1970

A) la década de los 70
la aparición del movimiento de Educación para Ia Carrera en el ámbito anglosajón preocupado por el
desarrollo vocacional a través de la integración de conceptos vocacionales en el curriculum educativo
con el fin de preparar al joven para su incorporación a la vida adulta.

Este movimiento asume las aportaciones de los enfoques de desarrollo vocacional y aparece
estrechamente vinculado al proceso educativo. La educación para la carrera no sólo tiene como
objetivo la integración de la orientación en el curriculum, sino que además va a suponer un cambio
educativo a nivel conceptual y organizativo, donde se ha de implicar la sociedad

Orientación Profesional que se inscribe en el movimiento de la Educación para la Carrera.

Este modelo concibe la Orientación Profesional como un proceso educativo que tiene como objetivo la
adquisición por parte del sujeto de una serie de competencias para autoorientarse y se define como la
acción educativa dirigida al ámbito de la elección profesional para posibilitar a los sujetos el tratamiento
cognitivo de la información y llevarles, a lo largo de todo un proceso, a efectuar elecciones autónomas,
conscientes y motivadas.
Es un proceso de elaboración de representaciones de sí mismo y del entorno socioprofesional para así
hacer su propio proyecto de vida,

Igualmente se destaca como gran aportación de esta década el Movimiento de Educación Psicológica,
también denominada orientación para el desarrollo persona, suyo objetivo consiste en desarrollar las
dimensiones afectivas y cognitivas del sujeto desde el propio proceso educativo y en interacción con el
medio.
 Los antecedentes de este movimiento habría que buscarlos en la orientación para el desarrollo de
Mathewson (1949) e incluso en los trabajos de Little y Chapman (1955).

El orientador es considerado como psicoeducador, desempeñando una función educadora como el

resto de agentes educativos.
Como se ha podido comprobar en estas tres aportaciones comienza a tomar protagonismo el enfoque
educativo de la Orientación Profesional sobre el modelo de counseling individual. Se va hacia una
orientación más abierta, preventiva y de desarrollo, ligada cada vez más a los presupuestos educativos
y a los enfoques de desarrollo vocacional, sin desestimar la intervención orientadora en aquellos mo-
mentos críticos en que se ha de intervenir sobre el problema, aportando el remedio y la solución.

Otras aportaciones :
Comienza a prestarse ayuda orientadora a «grupos especiales» como son las. minorías culturales y
raciales, los superdotados, los disminuidos físicos y psíquicos, la mujer, los marginados, etc.
El modelo de intervención por programas comienza a tener una cierta relevancia en la acción
orientadora. En consecuencia, surge la necesidad de evaluar su eficacia.

Se potencia la función de consulta como complemento a la intervención directa con los alumnos y con
el grupo debido a la paulatina implicación de los profesores en la acción orientadora
Se identifica una nueva concepción de la orientación basada en tres propósitos o finalidades: el
curativo o remedial, el preventivo y el educativo y de desarrollo.

En cuanto a enfoques teóricos, se siguen potenciando las teorías o enfoques de Desarrollo Vocacional
en especial el enfoque Cognitivo: el enfoque Conductual-Cognitivo de aprendizaje social para la toma
de decisiones de Krumboltz que, aunque no es un enfoque de desarrollo, es un planteamiento que ha
aportado competencias para afrontar la toma de decisiones

b)La Década de los Ochenta

En esta década se reafirman los movimientos de Educación para la Carrera y de Educación Psicológica.
Es decir, sin desestimar el counseling individual, se consolida la orientación con un planteamiento
educativo y con un enfoque de desarrollo vocacional.
Se pone el énfasis en el desarrollo personal, educativo y vocacional de los orientados.

Durante este periodo el ámbito de la orientación profesional ha sido cada vez más amplio y complejo:
enfoque clínico y educativo; counseling individual y preventivo y de desarrollo
En consecuencia la orientación profesional se va siendo más evolutiva, más integral y más comprensiva

Realizando una rápida y apretada síntesis apreciamos que la Orientación Profesional está asistiendo a
continuas redefiniciones que se concretan en cuatro grandes ámbitos:

1) Nuevas elaboraciones teóricas que siguen replanteándose los enfoques existentes;

2) Nuevas líneas en el estudio de la eficacia de ciertas intervenciones (informática, validación de

instrumentos, efecto del sexo sobre la elección ocupacional, comparación de metodologías,
metaanálisis de las intervenciones);

3) Nuevos enfoques en la exploración profesional, estilos, estrategias en la recogida de

la información ocupacional, metodologías exploratorias;

4) Nuevos estudios sobre la decisión profesional a través de la profundización en la indecisión

profesional.

En cuanto a Europa, aparecen una serie de tendencias que se exponen en el informe de Watts, Dartois, Plant (1987):

1) Se asume el carácter continuo de) proceso de la orientación desde los comienzos de la escolaridad
hasta su inserción en la actividad profesional;
2) Se da un proceso de cambio hacia un modelo profesional de orientación más amplio, en oposición al
modelo terapéutico y de intervención directa y

3) Se le asigna al sujeto de la orientación un papel más activo, en oposición a la concepción del sujeto
de la orientación como receptor pasivo.

Este informe trabaja con los datos que los doce Estados miembros de la Comunidad Europea
presentaron en 1987 sobre el estado de la Orientación en cada país.
En estos momentos, no se dispone de una teoría o enfoque comprensivo que pueda fundamentar la
actividad orientadora en su globalidad y se siguen utilizando diferentes enfoques para las distintas
actividades de la intervención. Uno de los más utilizados es el conductual-cognitivo que va desde el
aprendizaje social para la toma de decisiones a los planteamientos cognitivos, sin desestimar los
enfoques socio-psicológicos que consideran la orientación como un proceso de influjo social.

A modo de conclusión, podemos afirmar que nos dirigimos hacia una nueva concepción de la
Orientación Profesional más integral y comprensiva, con un planteamiento educativo de carácter
preventivo y de desarrollo, que intenta descubrir y potenciar dicho desarrollo en el individuo durante su
ciclo vital en todos aquellos aspectos que, aún no siendo puramente vocacionales, contribuyen a su
realización personal, educativa y profesional.

Gavilán, M. (2017). La Transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo paradigma. Cap 2. Ciudad
autónoma de Bs As. Lugar Editorial. (Pág. 40 en adelante)

(este resumen no es mio, pero lo revise )

fijense que esta marcado desade donde es importante, porq todo lo dmas NO HABIA QUE LEERLO
pero la profe lo explico para que entremos en contexto asiqe tb, lo resumi

Gavilán importa directamente del texto de Álvarez González una periodización acerca de la
historia de la Orientación Vocacional-Ocupacional. Podríamos hacer, en primera instancia, una
distinción entre la historia de esta disciplina en Europa y Estados Unidos, y la historia de la misma
en América Latina, específicamente en Argentina (introduciendo una serie de referencias para
pensar la situación de la disciplina en la ciudad de La Plata).
A propósito de la historia en Europa y Estados Unidos, Gavilán y Álvarez González distinguen
dos grandes etapas: ETAPA INFORMAL O PRECIENTÍFICA /// ETAPA FORMAL O CIENTÍFICA.

1. ETAPA INFORMAL O PRECIENTÍFICA

Puede considerarse desde los orígenes o comienzos de la humanidad. Durante el largo período
que transcurre desde la antigüedad al final del siglo XIX (y principios del XX) predominaron una
serie de formulaciones de tipo mágico, antropológico, religioso y filosófico generadoras de
diferentes concepciones del ser humano, así como de la sociedad y de la organización social.
 Se van denominando determinadas formas de consejo y de ayuda para la elección
marcadamente intuitivas y muy supeditadas a las instituciones sociopolíticas y ámbitos culturales de
acuerdo con los momentos históricos. De ahí la consideración de la Orientación como actividad
informal.
Este período engloba todos aquellos esbozos o esfuerzos que, si bien no califican de
propiamente “orientadores” (en tanto carecían de un sustento científico y no eran promovidos por
una intención manifiestamente orientadora), contribuyeron a sentar las condiciones para la
emergencia de la Orientación Vocacional como disciplina científica institucionalizada.
Beck distingue en este largo período dos subperíodos:
I. EL IDEOLÓGICO: comprende desde la antigüedad hasta el Renacimiento.
- Desde los orígenes, el ser humano requirió del “consejero” al momento de tomar
decisiones/resolver problemas, como aquel que podía atender a lo que entenderíamos en términos
de “elección vocacional”.
- En la Época Antigua (la Antigua Grecia), ese papel de consejero era desempeñado por el
hechicero o el anciano.
- En la Época Clásica, la Antigua Roma, será el “pater familia” el que asumirá este lugar,
“aconsejando” al hijo con la intención de asegurar la prolongación del patrimonio. La elección del
hombre se ve condicionada por la familia y el Estado.
- En las sociedades regidas por Castas, el destino del individuo ya estaba decidido de antemano
por su lugar en la sociedad.
- En la Edad Media, las familias se encargarán de desempeñar este papel, ahora con la intención
de “prolongar la herencia y la tradición”.
- En el período de Carlomagno estarían regidos por el talento y la instrucción.
- Finalmente, entre la época de Carlomagno y el Renacimiento estarían regidos por la clase
social.

II. EL EMPIRISTA: comprendido entre el renacimiento hasta el siglo XIX, en el que se sientan las
bases filosóficas y científicas de la Orientación y se producen cambios importantes en la
concepción del hombre. La EDUCACIÓN pasa a ser el principal determinante de la elección
vocacional. La Orientación se ve muy condicionada por las características del individuo y su
educación.
Este proceso estuvo fuertemente condicionado por los problemas socioeconómicos, los cuales,
históricamente, mediatizan permanentemente las decisiones del individuo.
- Con el Renacimiento, el problema de la “elección vocacional” pasa a entramarse con la
cuestión de la educación y la salud del individuo, reconociéndose médicos, filósofos y educadores
que se abocan al abordaje de estos asuntos. Entre ellos, se destaca Juan Huarte de San Juan,
médico y filósofo considerado pionero de la Orientación Profesional, así como el precursor del
“Enfoque de rasgos y factores”, en tanto postulaba que todo ser humano nace con ciertas
capacidades que resultan más o menos acordes para el ejercicio de una cierta ocupación. El autor
le confiere preeminencia a la “herencia”, en tanto asume que se “nace” con estas capacidades, si
bien no desmerece el papel que desempeña la educación y el ambiente en el “moldeamiento” de
las mismas. El Renacimiento es considerado un hito de suma importancia por el reconocimiento del
valor del hombre y su realización personal y social.
- A partir del siglo XVII (pre-industrialización), se pesquisa la importancia y relación entre
educación y trabajo al manifestarse una preocupación por las técnicas y por la mano de obra
especializada; toma gran importancia la educación. Se comienza a plantear el problema del
aprendizaje de las potencialidades, no quedando meramente sujetas a la herencia, aunque todavía
tiene un gran peso la tradición.
- Durante el siglo XVIII la Revolución Francesa suprime los privilegios y el corporativismo, toma
como máxima “la igualdad de oportunidades”. Con los principios de la Revolución Francesa
(“libertad, igualdad, fraternidad”) se asumirá la importancia de la libre elección de una ocupación
para la plena realización individual. El acceso a un trabajo público se hará desde la educación,
teniendo en cuenta las virtudes y el talento del individuo: la libre elección de una profesión
contribuye a la realización personal y profesional del individuo. Se dio un gran impulso a la
educación y a las libertades individuales y se produjo un importante cambio en la sociedad que
dejaba de lado los privilegios de la tradición.
- Con la Revolución Industrial se comienzan a invocar disciplinas como la Psicología, la
Sociología y la Medicina para dar respuesta a las problemáticas sociolaborales que planteaba la
industrialización y la creciente urbanización (supresión de puestos de trabajo, explotación,
inmigración, grandes poblaciones en extrema pobreza), dando cuerpo a esfuerzos que no
calificaban de verdaderamente orientadores, pero que sin embargo aportaron a la conformación de
este campo disciplinar. La filosofía de la época se fundaba en el culto al hombre y a la razón, por lo
que fue un momento muy propicio para la Orientación.
En el siglo XIX son muy importantes los aportes provenientes del campo de la Medicina y de la
Psicología Experimental, que tuvieron una gran influencia en el posterior desarrollo científico e
instrumental de la Orientación (Psicoanálisis y Psicometría).

2. ETAPA FORMAL O CIENTÍFICA

Va desde fines del siglo XIX/principios del XX hasta la actualidad.
A su interior se distinguen tres grandes períodos:
I. DESDE FINES DEL SIGLO XIX HASTA LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL (1914):
Identificar el momento de la aparición de la Orientación no es tan importante como el comprobar
que sus orígenes no han tenido comienzos nítidos, porque aparecen una serie de condicionantes
de tipo social, económico, científico e ideológico que interactúan y hacen que la Orientación entre
en otros campos de actuación y se cree una cierta confusión a la hora de delimitar el concepto y
sus funciones.
Nos encontramos con que, tanto en este período como en el siguiente, la Orientación surge no
tanto como una disciplina teórica sino más bien como una práctica aplicada. Este período se
caracteriza por estar basada en la práctica y por una preocupación humana, social y
educativa, de sesgo filantrópico.
Si bien la Orientación surge como disciplina de manera simultánea en Estados Unidos y Europa,
adquiere en cada contexto ciertas particularidades, partiendo de la denominación misma con la que
se conocerá.
 El término PROFESIONAL refiere a aspectos más relacionados con la tarea profesional y su
ejercicio; el término VOCACIONAL pone un mayor énfasis en los momentos previos a la elección.
Ambos conceptos en la actualidad se utilizan de forma indiscriminada, produciéndose una
verdadera superposición.

En EUROPA se la conocerá como “Orientación Profesional” y consagrará sus esfuerzos

en la transición “escuela-trabajo”, preocupándose mayormente por los procesos de
transición laboral y por la integración de los jóvenes al mundo socio-profesional-laboral.
Hubo varios hechos paralelos de carácter científico que dieron impulsos a los inicios de la
Orientación Profesional; nos encontramos con la puesta en marcha de servicios de orientación por
parte de organizaciones estatales de distintos países (Francia, España, Alemania, Bélgica) que
tendrán como destinatarios a jóvenes desempleados.

En ESTADOS UNIDOS se hablará de “Orientación Vocacional” y se abocará a asegurar la

adaptación de los individuos a las cambiantes condiciones socio-económicas (en especial, la
necesidad de ubicar a cada trabajador en su puesto de trabajo idóneo). Se trataba de afrontar
toda una REFORMA SOCIAL que comportaba grandes cambios de tipo social y económico
provocados por la industrialización (avances tecnológicos, reconversión, higiene y seguridad en
el trabajo, inmigración, etc.).
Todo ello, creó el contexto propicio para la aparición de la Orientación Profesional como
actividad de ayuda con atención especial a los jóvenes desempleados que tenían dificultades en
su integración profesional y en su adaptación. La Orientación surge como una preocupación social
y educativa desde el momento en que los individuos reclaman una ayuda que les permita afrontar
sus necesidades.
Si bien se trata de una disciplina que surge por fuera del ámbito educativo, no demorará en
incluirse al mismo, en tanto se consideraba que sólo desde la educación se lograría la plena
realización del individuo.
En Estados Unidos tendrá lugar un “movimiento de reforma social” que buscará consolidar un
capitalismo con clases sociales armonizadas, para lo cual se crearán “instituciones de ayuda
pública estatalmente reguladas”. El origen de la Orientación Profesional se ve influido por varios
condicionantes (la demanda de reformas sociales, los medios de producción, la división del trabajo,
la estructura social de aquel momento) que generaron situaciones como la injusticia y carencias de
tipo social, marginación, inmigración, trabajo prematuro los niños, etc. Ante esta situación de
incertidumbre y conflicto surgen la educación y en especial la Orientación Profesional para
dar respuesta a la problemática social creada y con un carácter filantrópico y humanitario.
Los orientadores fueron personas comprometidas con las reformas sociales. La Orientación surgió
como una profesión de ayuda y reforma social con un carácter de reivindicación social.
La educación también jugó un papel importante en el proceso de adaptar el sistema educativo
al productivo a través de la formación profesional y en la escolarización de aquellos jóvenes que
buscaban trabajo porque no tenían una alternativa educativa. Existe una cierta relación entre el
nacimiento de la orientación y el movimiento de la formación profesional. Esta situación
propició la creación de centros oficinas, o servicios de orientación que trataban de paliar los efectos
de la industrialización, contribuir a una mejora social y tratar de adecuar las aspiraciones del
individuo al sistema productivo.
 Podemos situar, a modo de referente ineludible, a Parsons, quien en 1909 acuña el término
“Orientación Vocacional”, constituyéndose como el principal referente del “Modelo racional y
directivo”, y del “Enfoque de rasgos y factores”. Parsons le dio gran importancia al análisis y
diagnóstico de las potencialidades del individuo ante la elección vocacional. Consideraba la
Orientación Profesional como un hecho puntual que tenía lugar cuando se tenía que efectuar una
elección profesional [a partir de los enfoques de Desarrollo Vocacional se desestima esta
concepción y se sustituye por un proceso a lo largo de la vida del individuo].
Parsons estaba preocupado por las desigualdades sociales y ligado al movimiento progresista
de la educación. Señala que el problema está en que la escuela no proporciona la ayuda que
los jóvenes necesitan. Pretendía paliar los efectos de la industrialización. Estaba convencido que
la única forma de combatir esta situación era a través de un estado de mutualismo, consistente en
un trabajo cooperativo, con una verdadera democracia y con una auténtica hermandad y
solidaridad, en este sentido, la educación podría ser un elemento primordial donde se podría
integrar los conceptos vocacionales.
Presenta tres supuestos sobre los que se basa su modelo de la Orientación Profesional: (a)
Autoconocimiento (de aptitudes, habilidades, intereses, expectativas, limitaciones, etc.); (b)
Conocimiento del mundo profesional y ocupacional; (c) Relación entre ambas.
Con Parsons se iniciaba el movimiento de la Orientación Profesional por una iniciativa
privada, aunque más tarde recibiría la ayuda estatal externa al ámbito de la escuela; siempre
trabajó bajo el convencimiento de que sólo desde la educación sería posible afrontar la orientación
en toda su amplitud. No fue bien interpretado debido a su afinidad con las técnicas psicométricas y
a sus limitaciones teóricas.
Si el pionero fue Parsons, el padre de la Orientación Profesional fue Davies (1914), quien
introdujo la Orientación Profesional en el currículum de los alumnos de secundaria.
Desarrolló un nuevo programa de Orientación Profesional centrado en el cultivo de la personalidad
y del carácter y en la información profesional. Buscaba que el sujeto adquiriese una mejor
comprensión de su personalidad y carácter, que le permitiera ser consciente de sus valores y así
desarrollar la dimensión social en una futura profesión.
Davies y Kelley realizarán aportes significativos para lo que se conoce como “Orientación
Educativa”, en tanto tenían una concepción de la Orientación ligada al proceso educativo y al
desarrollo integral del individuo. Incorporarán intervenciones orientadoras en la educación,
principalmente en el nivel medio (orientación “académica” para estudiantes de la secundaria), lo
que se constituirá como un precedente de lo que Super en la década del ’50 concebirá en términos
de “Orientación para la carrera”.

En síntesis, en este período irán surgiendo en todo el mundo una serie de modelos que ofrecían
ayuda a los jóvenes (preferentemente a los desescolarizados y de clases sociales bajas) que
trataban de integrarse al mundo del trabajo a través de una orientación profesional (que
proporcionaba el aprendizaje y asesoramiento necesarios). Estos modelos fueron muy bien
aceptados tanto en la sociedad americana como en la europea, porque fomentaron una
buena sintonización con las necesidades que la sociedad tenía en esos momentos que no
eran otras que las de una reforma social. La orientación profesional no sólo fue bien vista por los
impulsores de la reforma social sino también por parte de los medios de producción al ver en ella un
medio de distribución y aprovechamiento de la mano de obra.
 Similitudes respecto a los orígenes de la orientación profesional en Estados Unidos y Europa:
- La orientación aparece casi simultáneamente.
- La orientación se asimila a la orientación vocacional/profesional.
- Los comienzos no surgen en el ámbito educativo.
- Los precursores eran personas preocupadas por la problemática humana y social la
orientación.
- Tuvo una doble dimensión: individual y social.

Diferencias respecto a los orígenes de la orientación profesional en Estados Unidos y Europa:

- En EEUU se la conceptualiza como Orientación Vocacional, en Europa como Orientación
Profesional.
- En EEUU sus orígenes aparecen asociados a una reivindicación social y de preocupación por
el individuo, en Europa aparece por el carácter científico, sociopolítico y cultural.
- En EEUU el modelo es psicométrico, en Europa el modelo es psicotécnico.
- En EEUU el modelo procede de la iniciativa privada, en Europa proviene de lo
administrativo-institucional.
- En EEUU la orientación dentro de la escuela es como consecuencia del cambio acelerado, en
Europa se centra más en la transición escuela-trabajo y en el replanteo del proceso educativo.

II. PERÍODO EMPÍRICO DE ENTREGUERRAS (1914-1950):

Este período está signado por las grandes contradicciones que llevaron implícitas las dos
Guerras Mundiales y los acontecimientos socioeconómicos (como la Gran Depresión del ‘29).
En este período, se van desplegando distintos ámbitos de aplicación de la Orientación:
A) ORIENTACIÓN COMO SELECCIÓN PROFESIONAL: fundada en el movimiento psicométrico
(Estados Unidos) y psicotécnico (Europa), y el enfoque parsoniano de rasgos y factores. La
orientación como disciplina dirigida a la intervención también participó de los avances de la
psicología aplicada en el campo de la medición y el diagnóstico del individuo. Necesitaba de una
metodología objetiva y científica que le facilitara un conocimiento del individuo para poder orientarlo
hacia la profesión que mejor se adecua a sus características. Se apuntaba a la medición de las
aptitudes de los individuos y la selección de los más “aptos” para una determinada
profesión. Ese respaldo lo encontró en los TESTS como instrumento de diagnóstico. Su utilización
en el proceso de la orientación tuvo un doble atractivo: por una parte, la utilización de un método
objetivo de verificación de la observación y, por otra, la utilización de la medida con apoyo
estadístico. En Estados unidos la “selección” se puso al servicio de la incorporación de hombres al
ejército, a partir de la toma colectiva del Army Test. En la eclosión del movimiento psicométrico la
orientación desestimó otros aspectos más psicodinámicos (como la personalidad, motivación,
intereses e incluso la relación personal en el proceso orientador). La Orientación Profesional se
alejó de su función de ayuda, asesoramiento y reforma social, quedando a merced del ajuste,
la selección y la adecuación de los individuos a sus ocupaciones. La utilización de los test tuvo
un carácter de fortalecimiento objetivo de la intervención orientadora, pero su uso se convirtió en
una adicción a los mismos y, lo que es peor, abandonó el asesoramiento y la relación afectiva.

B) ORIENTACIÓN COMO “AYUDA INDIVIDUALIZADA” O “COUNSELING”: a partir de 1930, en

plena depresión, comienza a cuestionarse el movimiento psicométrico, al enfoque racional y
directivo y al enfoque económico-social en que se apoyaba. Se inicia una fuerte preocupación no
tanto por los factores diferenciales, sino por la evolución que iba experimentando el
individuo y, en consecuencia, por sus problemas personales, pasa a considerar los aspectos
vitales (estructura de la personalidad, conflictos inconscientes, vínculos, padecer) y el desarrollo del
sujeto, configurándose un “Enfoque no directivo” inspirado principalmente en Rogers. Tiene sus
fundamentos en el movimiento de higiene mental, el cual considera que la enfermedad mental es
un fenómeno eminentemente social; al ubicar que el problema no está solamente en el individuo
sino en el contexto surge la necesidad de prestar la atención en la dimensión afectiva, tratando de
descubrir los conflictos personales lo más temprano posible a través del asesoramiento y la ayuda
individualizada. El psicoanálisis aporta luz sobre aspectos referidos a la atención a los problemas
afectivos y emocionales del sujeto, a la relación como principal instrumento terapéutico, a nuevas
técnicas y modelos de evaluación y diagnóstico individual y otros, que abrieron nuevas perspectivas
al proceso orientador (el estudio de casos, la asociación libre, la interpretación, la transferencia,
etc., permitían un conocimiento de individuo más integral y psicodinámico y menos fragmentado de
lo que lo hacía el enfoque psicométrico). Se pasa de una perspectiva que le otorgaba preeminencia
a lo económico-social, a ser una perspectiva de ayuda personal. Al hombre productivo se antepone
el hombre con sus problemas, poniendo el énfasis en lo personal-psicológico. Se pasa de
considerar un diagnóstico basado en tests a dar un gran protagonismo a la entrevista clínica y a las
relaciones personales. El centro del proceso orientador será el sujeto. Esta concepción amplia el
ámbito de las funciones de la orientación y se empieza a tener en cuenta las necesidades de la
persona que explica sus problemas y solicita ayuda. La Orientación considerada como guidance
pasa a implementarse como counseling: el asesoramiento como proceso psicológico de ayuda
personal para la comprensión de la información de estudios y profesional en relación con la
posibilidad de sujeto. Con la popularidad del “Enfoque No Directivo” surge un período de mucha
confusión en el que no queda del todo claro cuáles eran las incumbencias y limitaciones del
orientador.

C) ORIENTACIÓN COMO PROCESO EDUCATIVO: los orígenes de la Orientación fueron

extraescolares, aunque todos los iniciadores y pioneros de la orientación estaban convencidos de
que sólo desde la educación la orientación podría desarrollarse plenamente y llegar a todos los
alumnos haciendo una tarea más bien de tipo preventivo. Davies y Kelley introducen la Orientación
Profesional en el currículum escolar y Dewey contribuyó a esa integración de la Orientación en el
ámbito educativo. En ese proceso de inserción en el marco educativo, su influencia dará lugar a la
Escuela Nueva (Estados Unidos) y la Escuela Activa (Europa). Surgen dos modelos a la hora de
afrontar la intervención orientadora en el marco escolar:
- Orientación como distribución y ajuste de los alumnos: se pretendía distribuir a los
alumnos en las diferentes materias, grupos, especialidades y así lograr el máximo ajuste teniendo
en cuenta las características personales del sujeto. El fin último era lograr una buena
distribución de la población en el mercado de trabajo (cada uno en su puesto). El profesorado
no se implicó y la orientación, aun estando integrada en el ámbito educativo, se convirtió en algo
marginal y puntual para aquellos momentos en que el alumno había de efectuar una opción de
estudios. Este modelo sigue asociado a las diferencias individuales y a la psicología aplicada (no
todos los sujetos podían seguir los mismos estudios en función de sus características personales;
los motivos de la inadaptación escolar se encontraban en el propio sujeto y, por consiguiente,
podían ser tratados y solventados). Se focaliza en trabajos, técnicas y hábitos de estudio y
desarrollo del pensamiento crítico.
- Orientación como una función total de la educación: rechaza las funciones del
planteamiento anterior y considera a la educación como una orientación para la vida, orientación
sería sinónimo de educación, no se concibe el que se pueda orientar si no es a través del propio
currículum escolar. Remite a la concepción de Brewer y Mathewson, quienes conciben al orientador
al modo de un verdadero educador, que debe abocarse a preparar al sujeto para la vida adulta. La
orientación se convierte en la actividad educativa que intenta desarrollar los aspectos madurativos,
educativos y vocacionales del sujeto a lo largo de la vida de éste, teniendo al profesor como el
verdadero orientador. Una de sus principales consecuencias fue poner de moda el explotar las
materias de enseñanza con fines orientadores.
Tanto Europa como Estados Unidos siguieron similares recorridos. Durante este período fueron
dos los enfoques teóricos que representaban sendas concepciones de la Orientación Profesional: el
“ENFOQUE RACIONAL Y DIRECTIVO”, y el “ENFOQUE NO DIRECTIVO”. Durante los años 40
ambos enfoques fueron irreconciliables (desde el rol del orientador, pues expresan una diferente
concepción del hombre). Será Super quién asuma la tarea de integrar diversos enfoques, en un
enfoque que él denominó posteriormente “Enfoque socio-fenomenológico” y con el que se inicia el
“Desarrollo Vocacional”.

III. PERÍODO INVESTIGATIVO (desde finales de la Segunda Guerra Mundial hasta 1980):
El orientador dejará de considerarse como un técnico en psicometría, en diagnóstico, etc.
para pasar a considerarse un profesional, una persona formada para ayudar al sujeto a
afrontar su proceso, donde la realidad personal, educativa, y vocacional estarán presentes.
Si hasta este momento se había producido un cierto paralelismo en el proceso de la orientación
entre Europa y América, a partir de la década del ‘50 se produce en Norteamérica un fuerte avance
del counseling no directivo de Rogers.
Se destacan principalmente los aportes de Super, quien en 1951 concibe a la Orientación
como el proceso de ayuda a una persona para que logre una descripción adecuada e
integrada de sí mismo y de su papel en el trabajo, con satisfacción para sí y en beneficio de
la sociedad.
Super puntualiza como objetivo de la Orientación la intervención en el desarrollo de la
“CARRERA”, entendiendo por esta la sucesión o secuencia de posiciones que va asumiendo el
sujeto a lo largo del devenir subjetivo (desde la adolescencia hasta la jubilación) remuneradas o no,
de carácter ocupacional, pero también familiar, cívica o de tiempo libre. En este trayecto, el sujeto
va profundizando actividades que le dan placer, modifica y desecha aquellas que le provocan
displacer.
Si antes la elección vocacional se consideraba como aquel fenómeno que ocurre en un momento
determinado de la vida del individuo, ahora la elección vocacional es considerada como un
proceso evolutivo y de desarrollo largo de la vida de sujeto y que se enmarca justamente en
los enfoques evolutivos y de desarrollo. Con la aparición de las teorías del desarrollo se aminora
el predominio del “Enfoque no directivo” y se vuelve a la concepción original de la orientación
profesional, consolidando el concepto de orientación profesional como proceso de ayuda durante
toda la vida del sujeto.
Se pasa de interpretar la Elección Vocacional como un hecho puntual y estático, como
una decisión aislada, a una concepción de desarrollo de las conductas vocacionales a lo
largo de la vida del individuo al modo de un proceso evolutivo, a la manera de múltiples
decisiones que se concretizan a lo largo del devenir subjetivo, poniéndose el acento en la
diacronía.
En la década del ’60 puede verse cómo la crisis social desencadenó la demanda de la
orientación tanto en el ámbito educativo como social. Esta década supuso la definitiva expansión de
la orientación en Estados Unidos y en Europa. No se trataba tanto de mejorar la calidad de la
educación a través de programas de formación de alumnos superdotados, sino de iniciar
programas pragmáticos para luchar contra la desigualdad. Este relanzamiento de la
Orientación Profesional se concretó con un aumento de los servicios de orientación, del número
profesionales dedicados a esta tarea y de los planes de formación de estos profesionales. Esta
expansión no tuvo los resultados esperados debido al desfase producido entre la teoría
predominantemente “no directiva” y la necesidad de una resolución práctica de las necesidades
planteadas, desde el momento en que no se tuvo en cuenta la dimensión social. De todas formas,
se produce un avance y la orientación profesional comienza a clarificar sus funciones,
desprendiéndose de sus planteamientos excesivamente psicologistas.
En la década del ‘70 la Orientación Profesional alcanza gran reconocimiento social. Se
institucionaliza en un gran número de países. Lo más relevante del período es la aparición del
movimiento de “Educación para la Carrera” en Estados Unidos. Este movimiento, preocupado por el
desarrollo vocacional, interviene en la integración de conceptos vocacionales en el currículum
educativo, con el fin de preparar al joven para su incorporación a la vida adulta. La educación para
la carrera no sólo tiene como objetivo la integración de la orientación en el currículum, va a
suponer un cambio educativo a nivel conceptual y organizativo, donde se ha de implicar la
sociedad. Comienza a tomar protagonismo el “Enfoque educativo” de la Orientación sobre el
modelo de counseling individual. Se apunta hacia una Orientación más abierta, más preventiva
(ligada cada vez más a los presupuestos educativos y los enfoques de desarrollo vocacional).
Comienza a extenderse la Orientación a grupos especiales y a minorías culturales y nacionales. Se
inicia el modelo de intervención por medio de programas adecuados a cada situación institucional y
regional.
En 1974, Super incluye la Orientación Vocacional en la “Orientación para la carrera”, que
buscará potenciar el desarrollo de los individuos durante el ciclo vital y de aquellos aspectos
que, incluso no siendo estrictamente vocacionales, contribuyen a la realización personal y
profesional del sujeto. No trata tanto de ayudar en una “elección ocupacional” sino de servir de
“guía para el desarrollo de la carrera” (en el sentido de “carrera” especificado más arriba).
Incorporando las técnicas de Orientación Vocacional a la “Orientación por la carrera”, se busca
ayudar al orientado a ser más autogestivo, directivo y creativo en sus planes profesionales,
apuntando a incrementar el “auto-conocimiento” (el conocimiento que el sujeto tiene de sus
habilidades, potencialidades, debilidades, preferencias) así como el “conocimiento de la
ocupación” (el rango de las operaciones ocupacionales disponibles, el modo de acceder a ellas).
Se va concibiendo la Orientación Profesional como un proceso que tiene como objetivo la
adquisición por parte del sujeto de una serie de competencias para auto-orientarse. Pone énfasis
en la acción educativa dirigida al ámbito de la elección profesional para posibilitar a los
sujetos el tratamiento cognitivo de la información y llevarles, a lo largo de todo un proceso, a
efectuar elecciones autónomas, conscientes y motivadas. Es un proceso de elaboración de
representaciones de sí mismo y del entorno socio profesional para así hacer su propio proyecto de
vida.
La perspectiva de Super pone el acento en la naturaleza psicológica de la elección
vocacional. Así, cobra relevancia el Enfoque no directivo de Rogers, jerarquizándose la noción de
desarrollo y una concepción dinámica de la Orientación (frente a la concepción estática y puntual
de Parsons).
Nos encontramos también con la emergencia de Teorías Multiculturales (1970) y de “Destrezas
Transferibles” (1980).
En la década del 80, sin desestimar el counseling individual, se consolida la orientación con un
planteamiento educativo y con un Enfoque de Desarrollo Vocacional. Se pone el énfasis en el
desarrollo personal, educativo y vocacional de los orientados. Se amplia y complejiza el ámbito de
Orientación Vocacional; se tiene en cuenta el contexto y se considera al sistema educativo como
uno de los ejes principales de la prevención. Las instituciones que se ocupan de la orientación
consideran que la Orientación Profesional Vocacional debe incluir a todos los alumnos dentro del
sistema educativo; se van incorporando programas de orientación atendiendo a la diversidad. La
Orientación Profesional se va haciendo más evolutiva, integral y comprensiva.
Se vislumbra una nueva concepción de la Orientación Profesional más integral y
comprensiva, con un planteamiento educativo de carácter preventivo y de desarrollo, que
intenta descubrir y potenciar dicho desarrollo en el individuo durante su ciclo vital en todos
aquellos aspectos que, aun no siendo puramente vocacionales, contribuyen a su realización
personal, educativa y profesional.

LA HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN EN AMÉRICA LATINA EN GENERAL, Y EN ARGENTINA

EN PARTICULAR: (a partir de aca es impornate )
La industrialización y las dos Guerras Mundiales tuvieron una gran influencia al dar la
oportunidad de compensar las carencias que sufrían por igual Estados Unidos y Europa, y al
favorecer la apertura de espacios para la exportación. A partir de este cambio se comienza a
pensar la capacitación de recursos humanos para el mundo laboral. El país precursor en el tema de
la industrialización fue Brasil, allí se dio mucha importancia a la Orientación Profesional.
Más allá de que se ha tendido a importar paradigmas y marcos teóricos de los centros
geopolíticos de saber-poder (Europa y Estados Unidos), también se han producido desarrollos
específicos de la mano de Mira y López en Brasil, quien creó el más completo centro de selección y
orientación profesional de Latinoamérica, y de Bohoslavsky en Argentina, quien propició una
articulación entre la Orientación y el psicoanálisis kleiniano.
La creación de las Carrera de Psicología en distintas Universidades de Latinoamérica tuvo gran
influencia en la Orientación Profesional y sus nuevas intervenciones.
Las primeras etapas de la Orientación Profesional latinoamericana estuvieron
relacionadas con el trabajo y apuntaban a un modelo de selección profesional.
Si bien la historia de la Orientación en nuestro contexto estuvo, en principio, más ligado a la
historia europea, lo que llevó a que inicialmente se denominara “Orientación Profesional”, luego
pasarán a tener mayor centralidad los desarrollos norteamericanos, pasando a concebirse en
términos de “Orientación Vocacional” y adquiriendo protagonismo el Enfoque directivo de rasgos y
factores.
Hacia mediados de la década del cincuenta, el interés se orientará hacia el Enfoque no directivo,
ligado a la clínica psicoanalítica. Finalmente, será Bohoslavsky quien introduzca la
denominación “Orientación Vocacional-Ocupacional”, vigente hasta nuestros días.

En Argentina, desde finales de los ´30 y debido a los efectos de la Segunda Guerra Mundial, se
produjo un incipiente proceso de industrialización, originariamente dirigido a la sustitución de
importaciones. La industria argentina desarrolló y realizó cambios estructurales. Tal proceso se
acelera con la primera experiencia peronista, cuyos planes quinquenales (1947/53) estuvieron
destinados a fomentar la productividad industrial, “equilibrar” las clases sociales y superar la crisis
de distribución.
En dicho marco, la Orientación Profesional llegó a alcanzar rango institucional al ser incorporada
en la Constitución Nacional tras su reforma en 1949, cuando se incluye un artículo que contempla la
creación de departamentos de Orientación Profesional en cada universidad, destinados a encauzar
las “naturales aptitudes” de los estudiantes de colegios y escuelas medias y especiales a
determinadas actividades profesionales de modo tal de impulsar el progreso nacional. Así, la
Orientación Profesional y la psicotecnia ocuparán un lugar privilegiado en la formación de
psicólogos.
La historia de la Orientación Profesional en la Argentina siempre estuvo relacionada con la
orientación europea y más aun con la norteamericana. Al tiempo, en las carreras de Psicología, las
cátedras sobre el tema comenzaron a llamarse Orientación Vocacional y Orientación Vocacional
Ocupacional.
Pensar la historia de la Orientación Profesional en nuestro país es remontarnos a las relaciones
del trabajo y a las complejas consecuencias de esta interacción.
Dos profesionales, de ámbitos laborales diferentes y distintas ideologías, llevaron a cabo
interesantes proyectos en relación con la Orientación Profesional y el mundo del trabajo: el Dr.
Palacios, argentino, y Jesinghaus, alemán, discípulo de Wundt. Surgieron dos posiciones
antagónicas: la inspiración socialista de Palacios vs la preocupación por la racionalización del
Estado y de las fuentes de trabajo de Jesinghaus. Pero ambos, aun con diferencias ideológicas
muy marcadas, coincidieron con en la creación de un Instituto de Orientación Profesional.
Palacios, en la década del ´20, fue decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la
UNLP, incorporó el método experimental al estudio de los trabajadores y de sus condiciones de vida
y labor, además creó un laboratorio de psico-fisiología destinado a evaluar las aptitudes e
inclinaciones de los sujetos, así como las aptitudes requeridas por las distintas ocupaciones, oficios
y profesiones, de modo de determinar la más adecuada/indicada para un sujeto determinado.
Participó en conjunto con el Dr. Calcagno. Allí se realizaron numerosos trabajos para dar respuesta
a los problemas que presentaban los trabajadores en diferentes campos de actividad.
- Junto con Jesinghaus crearán el instituto Nacional de Orientación Profesional en 1923,
encargado de evaluar a los jóvenes próximos a egresar y realizar un diagnóstico en base a su
idoneidad corporal, vocación, situación económica y mercado laboral.
- A este hito fundacional siguió la creación de “oficinas de psicotecnia” en organismos estatales
provinciales.
 - En 1949 se crean la Dirección de Orientación Profesional de la provincia de Buenos Aires. La
tarea de pre-orientación vocacional se inició en La Plata en el ´49 y se fue ampliando luego al
interior de la provincia.
- En 1950 se crea en Tucumán la Licenciatura en Psicotecnia y Orientación Profesional, que se
transformará en 1954 en la Licenciatura en Psicología, luego del Primer Congreso Argentino de
Psicología celebrado en esa provincia. La flamante Licenciatura en Psicología incluía a la
Orientación Profesional como parte de la currícula y como incumbencia profesional psi, dando
origen a diferentes modalidades de intervención en Orientación con un modelo predominantemente
educativo e institucional, pero que también mantenía cierta relación con el mundo del trabajo.
- A partir de 1954, en distintas universidades del país, se creó la carrera de Psicología en San
Luis, Rosario, Buenos Aires, La Plata, Mar del Plata, Córdoba (por orden cronológico).
- En 1956, la Dirección inaugurada en el ’49 pasará a llamarse Dirección de Psicología y
Asistencia Social-Escolar, con una Asesoría de Orientación Profesional. Gavilán se detiene
específicamente en la actividad de esta institución por la importancia de la misma en el ámbito
inter/nacional. Tenía como objetivo fijar los lineamientos, metodologías y técnicas de la Orientación
Profesional, a través de un Consejo Vocacional formado por un maestro (aportaba información
sobre los recursos intelectuales, el trabajo escolar, las reacciones emocionales, las relaciones
personales, y los planes vocacionales del niño y de sus padres), un asistente educacional (tenía en
cuenta una guía de observación, pruebas de inteligencia, aptitudes, intereses, rasgos de
personalidad y estimulaba y apoyaba el trabajo del maestro), un asistente social ( visitaba los
hogares de los alumnos a orientar, esto permitía informar sobre aspectos culturales, económicos y
familiares), un médico (tenía a su cargo la revisión clínica) y psicólogos.
- Con la creación de la carrera de Psicología en la UNLP, la Orientación adquirirá una marcada
impronta psicoanalítica. Surgen las primeras experiencias de dispositivos grupales con
adolescentes, incluyendo aspectos inconscientes en la elección vocacional y técnicas proyectivas
en el proceso de orientación.
- En la década del ’70, se crea la primera experiencia de Gabinete Psicopedagógico en escuelas
medias de la provincia. Un equipo de trabajo integrado por psicólogos con diferentes
especializaciones, un asistente social y un especialista en información profesional.
- En 1974 se suspende debido a una decisión política que indicaba que los esfuerzos debían
orientarse hacia la escolaridad primaria.
- A partir del proceso militar de 1976 se produce un total desmantelamiento de esta Dirección y
comienza una época de total achicamiento institucional. El rol de la Orientación dentro del sistema
educativo se vuelve asistencialista. Se se prohíben las experiencias comunitarias y de extensión, y
se cierra la carrera de Psicología en la UNLP.
- Desde la década del ’80 se introducen los gabinetes psicopedagógicos en las escuelas medias.
- A partir de 1984, con el advenimiento del gobierno constitucional, la dirección de Psicología
inicia un nuevo período: se modifica el encuadre institucional de trabajo y se investiga y se evalúa la
tarea realizada por los equipos psicopedagógicos en cuanto a la prevención del fracaso escolar. La
Dirección se integra, coordina y participa en programas interinstitucionales.
- En 1987 se produce un corte de gestión y nuevamente la Dirección de Psicología es cercenada
en su funcionamiento y rol integrador.
 En los inicios de la Carrera de Psicología se la llamó Orientación Profesional y también
Selección Profesional, tiempo después, la influencia de los Estados Unidos colaboró para que se la
llamara Orientación Vocacional, pero más tarde con la influencia de Bohoslavsky se la llamo
ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL.

TP 3 :

Gavilán, M. (2017). La Transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo paradigma. CAP 5 Y Cap. 6.

CAP 5: Proponemos la siguiente HIPÓTESIS:

La Orientación Vocacional necesita ampliar su campo de trabajo e investigación con nuevos ejes, campos y
saberes. Los ejes a los que aludimos son: procesos, prevención e imaginario social, articulados con los campos
interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Articulación que permite adecuar la Orientación a las exigencias actuales y proporcionar los modelos
operativos adecuados.

Como se puede observar, en esta hipótesis se hace hincapié en tres ejes, considerados desde lo disciplinario,
interdisciplinario y transdisciplinario, cuya complejidad y diferencias se manifestarán en los siguientes campos:
-Educación
-Trabajo.
- el Salud.
-Políticas Sociales

La justificación de esta hipótesis se realizará en dos planos. El plano especificamente conceptual, y

el plano de la indagación empírica. Es decir, en el desarrollo del trabajo investigaremos, en
paralelo, tanto la dimensión
teórica como la investigación empírica, a través de su correspondiente ejemplificación. Esto
permitirá aportar todos los elementos conceptuales que hacen falta para corroborar o justificar la
hipótesis propuesta.

Se hace oportuno, a los fines de clarificar la hipótesis, definir conceptualmente las dos variables o
términos que se involucran en la misma; dichas variables se refieren al concepto de eje y al de
campo.

a) Con respecto a los ejes diremos que estos se refieren a tres aspectos involucrados siempre en
la Orientación, a saber: prevención, imaginario social, proceso.
Estos tres ejes han sido denominados por nosotros "trilogia orientadora" (Gavilán,1996).

La noción de proceso aporta a la Orientación una idea más adecuada de las distintas formas de
intervención que ella utiliza en la vida de los sujetos individuales y sociales.

La noción de prevención da a la Orientación un aspecto de resguardo que modifica el perfil de

esta praxis disciplinaria. Y una manera cierta de prevenir, en las distintas instancias de los procesos
orientadores, estriba en el estudio y análisis de los imaginarios sociales que obstaculizan, desvían
y confunden la capacidad de elegir de los sujetos.

b) En relación con el concepto de campo; entenderemos por ello a un espacio de saberes y

prácticas relacionadas con una misma problemática, y con un conjunto de temas que se
desprenden de la misma: saberes y prácticas que se pueden enfocar desde la disciplina, desde la
interdisciplina -en tanto actividades que se complementan-, y/o desde lo transdisciplinario
entendido como un campo constituido a partir de distintas miradas-.

Metodología
La metodología a emplear se basará en la concepción denominada ' "triangulación". Esta
concepción, también llamada "convergencia metodológica", "método múltiple" o "validación
convergente es un plan de acción que le permite al investigador superar los sesgos de una
determinada metodología; consiste en combinar, en una misma investigación, diferentes
observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y elaboraciones de
los datos, enfocadas desde lo cualitativo y lo cuantitativo.

La "triangulación" considera que tanto los métodos cualitativos como los cuantitativos se
complementan, pueden integrarse y, muchas veces, la debilidad que puede presentar un método
en determinados aspectos, se compensa con otro método
La "triangulación", según lo desarrollado en Metodología de la investigación cualitativa tiene en
cuenta:
1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en un estudio.
2. Triangulación del investigador: participando diferentes evaluadores o investigadores.
3. Triangulación teórica: analizando desde diferentes perspectivas un simple conjunto de datos.
4. Triangulación metodológica: valiéndose de múltiples métodos para estudiar.
5. Triangulación disciplinar.

La problemática que se investigará nos posiciona en esta concepción metodológica. Por lo tanto, la
metodología a utilizar tendrá en cuenta una serie de recursos, que agrupamos de la siguiente
manera:

1) recolección de datos: entrevistas realizadas en tres niveles ( de sistema, de

servicios y de población), observación participante, entrevistas en profundidad
de representante claves, etc
2) Análisis de : bibliografías nacional e internacionales sobre el tema. análisis
estadísticos de los datos, etc

CAPÍTULO 6 : PLANTEO DE LA COMPLEJIDAD

1. TRILOGÍA ORIENTADORA
Actualmente la propuesta de Orientación, en diferentes contextos mundiales, hace referencia a la
preparación para el trabajo y a la formación calificada; sin embargo, tampoco debemos dejar de
lado lo que los individuos quieren y desean comq proyecto de vida:,

La tarea de Orientación Vocacional es una proyección preventiva y asistencial, tanto en el campo

de la salud como en el de la educación; constituye, además, una característica de la investigación
clínica y psicosocial tendiente a relacionar lo individual y lo institucional, lo educativo y lo social, el
proyecto personal y el proyec- to económico, las necesidades personales de formación y las
necesidades
políticas de oportunidades educativas.

El concepto de "trilogía orientadora" es un concepto complejo que intenta hacer girar

circularmente tres nociones fundamentales alrededor del eje de la Orientación. Estas tres
nociones son:
 1.1. la noción de proceso (en sus tres aspectos),
1.2. la noción de imaginario social,
1.3. la nocion de prevencion

La noción de proceso aporta a la Orientación una idea más adecuada de las distintas formas de
intervención que ella utiliza en la vida de los sujetos individuales y sociales. La noción de
prevención da a la Orientación un aspecto de registro y resguardo que modifica el perfil de esta
praxis disciplinaria. Y una manera cierta de prevenir, en las distintas instancias de los procesos
orientadores, estriba en el estudio y análisis de los imaginarios sociales que obstaculizan, desvían
y confunden la capacidad de elegir de los sujetos. Mejor aún, de elegir sabiendo qué se elige y por
qué.
Estas tres nOciones se retroalimentan de manera recíproca y en consecuencia no pueden dejarse de lado

1.1 PROCESOS
La idea de proceso incluye la dimensión temporal de manera fundamental. Como todo proceso, el
de elección es direccional: puede acelerarse, detenerse, prolongarse.
Este concepto nos permitirá examinar tres niveles de la actividad vocacional, que enunciaremos de
la siguiente manera: macroproceso - microproceso - proceso especifico.

1.1.1 MACROPROCESO
Son los factores que directa o indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida; escalas de
valores, representaciones sociales que, dadas en un contexto muy amplio referido a un momento
histórico, político y económico, en una comunidad determinada, encuadran nuestros futuros
proyectos educativos, personales y laborales. Dentro de este contexto o marco general, adquiere
gran relevancia la familia y el rol que le ha sido asignado al hijo para su futuro desempeño
ocupacional a través de la novela familiar

El macroproceso es parte de un orden sistémico, junto con el microproceso y el proceso específico.

En este aspecto del proceso general se exploran las relaciones del todo con las partes, y del
individuo con el concepto dual macro-micro.

Bunge nos dice: se trata de mostrar cómo los individuos se combinan (en particular compiten y
cooperan) entre sí y, como a su vez, el comportamiento individual está influido (inhibido o
estimulado) por el entorno del individuo.

Nuestras elecciones dependen en parte de circunstancias que están fuera de nuestro control.

Es decir que una gran cantidad de decisiones paralelas y mutuamente independientes tendrán un
efecto social perverso, con consecuencias crueles para muchos individuos

La moraleja de la historia es que, puesto que todo individuo pertenece a varios sistemas sociales y
se comporta, al menos en parte, como miembro de los mismos, es erróneo pasar por alto el nivel
macrosocial. Siempre debemos combinar las consideraciones macrosociales con las microsociales, y
recíprocamente.

Todos los textos del macroproceso actúan como un continnum a través de los agentes sistemáticos y
asistemáticos de la cultura

1.1.2 MICROPROCESO
Con este concepto se hace referencia a los momentos evolutivos o sociales entre los que debemos
optar en una cultura como ocurre por ejemplo nuestro país respecto al pasaje de la escolaridad
general básica al poli modal, el poli modal a los estudios terciarios, etc.

Son los cortes significativos dentro de un continnum

En estos microprocesos es donde el sistema educativo, el productivo o el de políticas sociales deben

implementar planes, estrategias y tácticas para llevar a cabo las acciones orientadoras; el sistema
educativo es el que actua en primera instancia como eje de la prevención

Qué esta etapa de micro procesos se enmarca en la orientación de la carrera orientación vocacional
ocupacional continua.

Donal Super es uno de los autores que estudiado el tema de la orientación como un proceso
continuo pero sus trabajos tienen como punto de partida un momento histórico político y social
diferente, con mayor estabilidad laboral que es muy distinto en la actualidad.

Esto desprende que la nueva concepción de la orientación toma algunos de los aspectos enunciados
por Super, pero los adecúa a esta nueva realidad mundial

La Orientacion de la carrea presenta dos aspectos importantes que debemos considerar.

-por un lado, debe estar articulada tanto con los diferentes planes y programas dentro del sistema
educativo formal: educación obligatoria y postobligatoria (formación superior, universidades,
estudios superiores, politécnicos) como con los sistemas educativos no formales:

-Por otro lado, puntualizamos su necesaria relación con el mundo del trabajo.

Están las personas que ya se insertaron en el mercado laboral, pero aún deben adaptarse a
los cambios tecnológicos. Muchos no tienen los conocimientos y competencias requeridos
para realizar estas transiciones y necesitan recurrir a la orientación profesional para
adquirirlos y planificar su profesión.

Para todos ellos el asesoramiento puede brindar un sentimiento de coherencia y orientación

que ayude a los procesos de cambio y transición.

En cuanto al rol de la Orientación en todo el transcurso de la carrera, y al de los orientadores

involucrados, deberá ser abierto y participativo respecto de lo que la información y el
conocimiento puedan brindarles a todos los sujetos.

Dentro del microproceso, para poder elaborar un proyecto de orientación vocacional, laboral,
reconversión, preparación para el retiro, etc., desde la prevención, debemos realizar, en
primer término, un análisis de la institución (educativa, laboral, sindical, etc.) donde se
llevaría a cabo dicho proyecto.
Porque cada realidad institucional es única; debemos tener en cuenta, desde lo institucional:
● objetivo de la institución,
● estructura o sistema que lo incluye,
● nivel de organización,
● estructura departamental,
● inserción dentro de la comunidad,
● nivel de comunicación:
 Para la elaboración del programa, es necesario considerar los siguientes parámetros: (no nos
interesa )

En función a estos interrogantes elabora un programa de orientación vocacional ocupacional y/o

información ocupacional que va a diferir de acuerdo con lo anteriormente expuesto, en su
encuadre del trabajo

En estos tipos de programas la metodología de trabajo es grupal, pero las técnicas se adaptan de
acuerdo con la experiencia y capacitación de los orientadores. Sugerimos algunas de ellas:

Talleres.
Grupos operativos.
Grupos de reflexión.

En función del tiempo, recursos y necesidades, la tarea grupal no excluye la incorporación de

algunas técnicas de exploración, como asimismo la realización de entrevistas individuales en los
casos que así lo requieran.

Si algunos alumnos no lograron elegir un proyecto educativo y/o laboral, cuando finaliza el
Programa de Orientación Vocacional Institucional se los puede incluir en un proceso especifico de
asistencia de orientación. dentro de la Institución y/o fuera de ella.

(aca da un ejemplo de como se elabora todooo el programa de orientacion y describe cada

encuentro que tuvieron con los pibes)

1.1.3. Proceso específico

Es la acción orientadora que se lleva a cabo en forma individual y/o grupal, con aquellos sujetos
que necesitan una intervención más personalizada en el momento de la elección.

Este tipo de proceso de orientación vocacional se realiza con un profesional psicólogo o

psicopedagogo especializado en Orientación Vocacional que, en forma conjunta con el
consultante, elabora un encuadre de orientación, con el objeto de lograr una identificación
vocacional ocupacional como parte integrante de la identidad personal de este sujeto.

-Es intervención más profunda y personal.

En este nivel de intervención tomaré como referencia la influencia de las teorías psicodinámicas
de la elección.

Se basa en un concepto tomado por el psicoanálisis: sublimación

Se refiere a cierto tipo de actividad sostenido por un deseo que no alienta en forma manifiesta
hacia un fin sexual y tiene un reconocimiento social; reemplaza la mate asexual por otro fin no
sexual

Según Bohoslavsky, la Orientación Vocacional es un campo de actividad de los científicos

sociales que abarca uma serie de dimensiones, las cuales incluyen lo pedagógico, lo psicológico,
el nivel de diagnóstico, la investigación y la prevención; asimismo, observa el importante papel que
cumplen los sociólogos, antropólogos y pedagogos. Sin embargo, el rol fundamental en el
diagnóstico y la orientación, en relación con el futuro, corresponde al psicólogo.
Uno de los aspectos más impor-
tantes dentro de su encuadre de trabajo lo constituye la elaboración del
primer diagnóstico a través de:

● Manejo del tiempo.

● Momento que atraviesa el sujeto en cuanto al proceso de decisión.
● Ansiedades predominantes.
● Carreras como objetos, y sus características.
● Identificaciones predominantes.
● Situaciones que atraviesa el sujeto.
● Fantasias de resolución.
● Deuteroeleccion".

El diagnóstico inicial, dice, se realiza en la primera o primeras entrevistas.

Este autor trabaja más sobre los emergentes que sobre los datos y le interesa, en cuanto al
consultado, más el presente y la dinámica en la situación actual que sus situaciones pasadas.

López Bonelli quien habla de proceso espontáneo: es el que se cumple en un periodo de varios
años, a través de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar y
educacional.

El psicólogo: su rol consistirá en ayudar elaborar los conflictos que impiden la lección; facilitar una
interpretación correcta de la realidad socioeconómica y cultural; posibilitar el completamiento y/o
corrección de imágenes profesionales distorsionadas o fantaseadas; dicho con otras palabras, se
hará cargo de ayudar al sujeto a elaborar su identidad vocacional en términos de roles
vocacionales ocupacionales.

Müller (1994:166) habla del método clínico operativo, y al respecto observa:

Desde la modalidad clínica, se percibe el sujeto como constructor de su elección vocacional y
ocupacional, protagonista activo a lo largo de un proceso de aprendizaje que tiene sus raíces en
los primeros años de vida y en el interior de las relaciones familiares. Cada orientador acompaña a
los orientados, piensa con ellos (pero no poR ellos),
El método clinico operarivo permite conocer a cada orientado, escucharlo, ayudarlo a que se
descubra a si mismo y descubra la realidad educacional y ocupacional, social y económica.

La Orientación Vocacional es el mismo tiempo un proceso de aprendizaje y una intervención clinica

que promueve un ámbito de reflexión y elaboración de la problemática
personal-vocacional-ocupacional, para que los consultantes aprendan a conocerse a sí mismos y a
la realidad social, educacional y laboral, y de este modo realicen eventualmente la elección del
proyecto vocacional-ocupacional.

Las identificaciones juegan un rol muy importante, especialmente en la adolescencia, y están

referidas a personajes representativos, adultos, profesiones y carreras. La manera como el sujeto
haya logrado sus identificaciones (positivas o negativas), influirá notablemente en sus futuras
elecciones. Es el orientador quien debe develar el significado de las mismas en relación con su
futuro proyecto.

El proceso asistencial de la orientación es diferente si el sujeto:

a) ya ha realizado una experiencia institucional educativa previa de orientación vocacional

(microproceso);
b) es la primera vez que se incluye en un proceso orientador;
c) habiendo iniciado un estudio, luego lo ha abandonado (reorientación).

Este encuentro entre orientador y orientado va a depender de dónde tenga origen la demanda
(padres, docentes, directivos, amigos, profesionales o el mismo sujeto); y del lugar desde donde
se realice el pedido de asistencia (escuela, hospital, centros de orientación, consultorios, etcétera).

.A los efectos didácticos de la realización del proceso de orientación vocacional, mencionamos los
momentos del proceso especifico, que no son estáticos sino que interactúan dinámicamente.

La primera entrevista o primeras entrevistas de orientación.

Entrevistas de profundización.
Entrevistas de esclarecimiento.
Entrevistas de administración de técnicas de exploración.
Entrevistas de información.
Entrevistas de integración y síntesis.

( pregunta de parcial !! )
(Son distintos momentos, no siempre se dan en este orden )

La primera o primeras entrevistas de orientación: Permiten establecer el diagnóstico o

pre-diagnóstico sobre el grado de orientabilidad del sujeto. Llamamos grado de orientabilidad al
compromiso del joven con su situación de elección; tendremos que plantearnos cuál es la
problemática que trae el orientado a la entrevista, y qué le impide llegar a una elección

El objetivo de ese primer encuentro es "descifrar: ¿Cómo llega ese joven al proceso de
orientación; qué busca de la Orientación Vocacional; cuáles son los verdaderos móviles de la
demanda manifiesta?" (Gavilán y Souto, 1932).

Entrevistas de profundización: Se apunta a vincular aspectos poco claros en relación con sus
identificaciones, fantasías y proyecciones que vayan apareciendo durante el transcurso de las
primeras entrevistas u que puedan obstaculizar los procesos de selección y elección. Se trata de
investigar y explotar todas aquellas situación de esta historia personal, escolar y social que
puedan interferir en la sit de elección

Entrevistas de esclarecimiento: Tienen como objetivo descifrar lo motivos por los cuales el
orientado o puede elegir; cuáles son las identificaciones que obstaculizan cl aquí y ahora de la
elección, y los mecanismo:que implementa para no tomar decisiones.

Entrevista de administración de técnicas de explotación (No es lo fundamental ya que poseen

un carácter instrumental) Estas técnicas ganan relevancia a través del análisis del dato y en
función de una historia personal y una situación presente.
No existen técnicas específicas de orientación vocacional: hay, en cambio, instrumentos que, por
la indole del área a explorar, pueden brincar datos de cierta gravitación en la elección de carreras
y/o trabajo.

A la hora de escoger técnicas adecuadas, será la formación espefico del orientador en dichas
técnicas

los adolescentes, los padres y adultos siguen asignándoles un papel fundamental; y creen que, a
través de ellas, modernos oráculos, podrán ver y decidir el futuro educativo y laboral.

Entrevistas de información: El rol del orientador es también brindar al orientado, a través de

diversas estrategias movilizadoras, los caminos alternativos para la búsqueda de la información.
Dentro del proceso de orientación, la información educativa y/o laboral adquiere gran relevancia,
pues en ambos casos se trata de indicadores válidos a la hora de la toma de decisiones
El adolescente, el joven y/o el adultos, concurren al proceso de orientación con un gran bagaje
informático, aunque muchas veces está info puede distorsionada o o glúcidos por cierto tod
imaginarios sociales

Entrevistas de integración y síntesis: Es el momento del proceso en el cual el orientador

verbaliza aspectos no hablados por el orientado, pero de gran significación en su conflictiva
elección, y brinda el espacio para que el orientado reflexione sobre sus dudas en la elección.

Aquí se analizan los resultados de las técnicas de exploración, es una devolución.

En esta última etapa del proceso de orientación se incluyen numerosos aspectos: la situación
demandante; los caminos transitados; los obstáculos encontrados; las vivencias del sujeto; los
interrogantes y las respuestas alcanzadas; estado en que se encuentra en la actualidad y grado de
decisión vocacional:

-Eligió carrera.
-Eligió trabajo.
-Eligió trabajo y estudio.
-Eligió un área educativa; y demorará un tiempo más en la decisión definitiva.
-Eligió integrarse a un proyecto solidario, recreativo, económico,
-etcétera.

1.2. Imaginario social

"Imaginaria" significado disposición de formas nuevas, y no disposición determinada, sino

determinante.
Estas formas, creadas por cada sociedad, hacen que exista un mundo en el cual la sociedad se
inscribe y se da lugar. Mediante ellas es cómo se constituye un sistema de normas, de
instituciones, de valores, de orientaciones y de finalidades de la vida, tanto colectiva como
individualmente.

En el imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por
la sociedad, y que las instituciones encarnan

La imaginación es un hecho individual, incluye la subjetividad; cuando la imaginación se cuestiona

y cuestiona la realidad, se enriquece permanentemente. El imaginario se instala a partir de las
coincidencias, usos. discursos y prácticas de la sociedad; actúa en forma independiente de los
sujetos, pero necesita de ellos para materializarse.

La magnitud del imaginario tiene relación con el grado de influencia que ejerce sobre las diferentes
individualidades, en un momento histórico y en una cultura determinada.

En la actualidad, en cambio, en las culturas occidentales, y muy especialmente en nuestro país, el

imaginario colectivo de belleza y éxito está unido a la delgadez; así, surgen las dietas, los
gimnasios,

En estas concepciones el "imaginario social" es una categoría explicativa que supone una
diferenciación fundamental: lo real-racional versus lo imaginario-inventado.

Castoriadis distingue entre el imaginario social "efectivo" y un imaginario social "radical".

El primero es el que mantiene unida a la sociedad: es un legitimador de un orden existente; es, en
definitiva, "lo instituido". En cambio, el imaginario social "radical" tiene la capacidad de transformar
el universo de significaciones adoptado, mediante novedosas propuestas imaginarias; es decir, es
"lo instituyente'
que se encarga de la producción de nuevas formas de significación
 El juego dialéctico entre lo instituido y lo instituyente explica los procesos de consolidación y sus
brotes de ruptura y cambio.

Señalamos que algunos conjuntos sociales imaginan; fantasean y sostienen que acontecen cosas
que, en realidad, no suceden. Esto pasa con supuestas situaciones respecto del empleo, la
economía, las ocupaciones futuras, los saberes que serán exigidos, ETC

Desde estas cuestiones problematizadoras hemos tratado de acercarnos a los temas

vocacionales, de orientación y de elección todavía no resueltos

Por ejemplo: ¿qué saberes, fantasías y mitos familiares y sociales están interviniendo en las
elecciones adolescentes y juveniles?; y ¿cómo se asocian o se correlacionan éstas con las
modalidades socioeconómicas y políticas del entorno global?

Hemos elaborado una hipótesis básica que sostiene que se está gestando
un imaginario social de signo "economicista" en paralelo con el modelo socioeconómico
dominante, que provoca un impacto en el panorama eleccionario de las vocaciones en las
generaciones jóvenes.
Este impacto se bifurca en dos vertientes:

a) vertiente principal: lleva a sostener elecciones y "vocaciones" relacionadas directamente

con carreras de neto perfil económiço y de supuestas garantías de éxito y status; y

b) vertiente complementaria (y paradójica): se manifiesta, como contrapartida, en

elecciones afincadas puramente en el deseo y en la realización personal, absolutamente
desvinculadas de todo tipo de consideración social,económica, profesional y de los
mercados de trabajo presentes y futuros.

Para dar respuesta a los aspectos empíricos relacionados con el imaginario social: tendremos en
cuenta dos investigaciones anteriores y resultados parciales de una en curso.
a. "Imaginario social-realidad ocupacional (1995-1999)".
b. "La Orientación vocacional ocupacional en escuelas denominadas de alta vulnerabilidad psicosocial"
Y el análisis de una variable desprendida de dicha investigación.
C. "Análisis comparativo en la elección del polimodal"

(este tema no nos interesa , lo único que voy a poner es una conclusión a que llegaron :

En la actualidad, los cambios en el contexto socioeconómico provocan modificaciones en el significado de la

escuela, ya que el acceso no está acompañado por la movilidad social; por otro lado, los sectores
empobrecidos tienen condiciones de educabilidad muy deterioradas. No hay correspon- dencia entre la
escolaridad y la obtención de título, con los consecuentes beneficios materiales, tales como puesto de trabajo
e ingresos, y los beneficios simbólicos, como prestigio y reconocimiento social; las manifestaciones de este
conflicto adquieren formas particulares en cada contexto. )

1.3. PREVENCIÓN
Cada uno de estos modelos de orientación y/o selección tiene, o ha tenido, un objetivo preventivo,
que ha sido o será diferente según su marco conceptual e ideológico. Desde la selección, ha
consistido en adecuar el hombre al trabajo (o sea prevenir las dificultades de la empresa), y el
trabajo al hombre (es decir, prevenir los desajustes de la persona).

Desde la inclusión de los hombres al mundo de la guerra, se ha tratado de seleccionar los

más aptos para cada rama de actividad (prevenir las dificultades organizacionales y brindar
posibilidades de mejores logros). Desde el sistema educativo, el énfasis estuvo puesto en evitar la
deserción escolar o el desgranamiento, derivados de una elección no adecuada. Desde el mundo
laboral, se ha buscado preparar a los sujetos para el retiro, previniendo desajustes emocionales y
sociales.

Dado que la prevención es un objetivo fundamental en cualquier acción orientadora, vamos a

referenciarla teniendo en cuenta cuatro aspectos:
1.3.1. la historia,
1.3.2. los niveles,
1.3.3. su rol dentro de la Psicología Preventiva,
1.3.4. la orientación vocacional desde el enfoque preventivo.

1.3.1 La historia de la prevención(otro tema que no importa tres carajos pero lo resumo igual )

se puede decir que la historia de la prevención siempre ha sido, y continuará siendo, la historia de
la lucha contra la enfermedad y cualquier clase de sufrimiento. siempre ha tratado de buscar, y
continuará haciéndolo, mecanismos racionales, religiosos y hasta mágicos para reducir la
probabilidad de aparición de una determinada patología o proceso doloroso. Esto estaría
relacionado con la Etapa Precientifica de la Orientación.

Ya desde comienzos del siglo XX, y especialmente desde la década del 60, el término prevención
ha ido adquiriendo un mayor significado a partir del clásico trabajo de G Caplan (1986): Principios
de Psicologia Preventiva.

Merece mencionarse que este libro tiene como antecedente el Plan de Salud Mental propuesto por
el Presidente John F. Kennedy en Estados Unidos, anunciado el 5 de febrero de 1963

En este marco se señalaba que la prevención, el tratamiento y la rehabilitación del enfermo y del
discapacitado debían considerarse una responsabilidad comunitaria, poniendo un esfuerzo total en
la prevención.

1.3.2. Los niveles de la prevención

En el citado trabajo de Caplan aparecen las definiciones de los tres niveles de prevención:
primaria, secundaria y terciaria.

Se denomina prevención primaria a un concepto que incluye a la comunidad, e implica las

estrategias que se llevan a cabo en una no lación para ¿vitar que aparezcan determinadas
situaciones anomnas. La prevencion primaria ve a la persona cornu representante de un grado por
ello su tratamiento está determinado, no sólo por las necesidades de la persona en cuestión, sino
principalmente por su relación con el problema comunitario.
Prevención secundaria: son las acciones que se realizan para reducir un trastorno o
disminuirlo. Prevención terciaria: se lleva adelante para tratar de reducir en la comunidad o
población las consecuencias derivadas de los padecimientos fisicos, psíquicos y sociales, y
estimular en los individuos sus propias competencias.

La prevención terciaria trabaja sobre el problema ya instalado y sus consecuencias.

La prevención es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que
promuevan el bienestar colectivo; a lo que agregaremos, en nuestro contexto, el del individuo,

La atención primaria de la salud constituye un avance significativo referido a la salud de muchos.

Este es el caso específico de la salud mental, es el único elemento posible para considerar el
bienestar de importantes masas poblacionales

La atención primaria de salud es una estrategia de desarrollo en salud. Es un proceso permanente

que se relaciona con una realidad determinada

Contempla la estructuración de servicios necesarios, esenciales para el crecimiento de la

comunidad; constituye una decisión política tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.
Lo que por entonces se proponía alcanzar era "salud para todos en el año 2000". Se trata de una
concepción orientada a lograr la salud con y para toda la población, esto supone tanto el bienestar
físico, como psíquico y social.

1.3.3 psicología preventiva

constituye un campo interdisciplinario de investigación y acción que desde una perspectiva
proactiva, ecológica, y ética y una concepción integral del ser humano en su contexto
sociocomunitario real y concreto, trata de utilizar los principios y la tecnología de la intervención
actualmente disponible, en cualquier disciplina que resulten útiles para la prevención de la
enfermedad. Y la promoción de la salud fisica y mental, y de la calidad de vida a nivel comuni-
tario, tanto a corto como a largo plazo

El campo de la salud es un espacio interdisciplinario. Debemos considerar que el modelo

neoliberal ha potencializado los problemas de salud mental de la población a través de las
personas marginadas, excluidas del sistema; los desocupados, los inestables laborales; así como,
igualmente, han aumentado las problemáticas psicosociales

Es decir, se trata, en última instancia, de reducir factores negativos de vulnerabilidad o aumentar la

vulnerabilidad a la salud.

La psicologia preventiva destaca la importancia de:

-La interdisciplinariedad.
-El aspecto ecológico e integral de su hábitat.
-Trabajar en situaciones de vulnerabilidad, con un enfoque proactivo.
-Tener en cuenta los principios teóricos y la tecnología de la intervención.
-Llevar a cabo, desde una perspectiva ética, los principios teóricos y prácticos de la promoción de la salud.
-Mantener un enfoque integral.

1.3.4. La Orientación Vocacional Ocupacional desde el enfoque preventivo

Actualmente entendemos la prevención como la capacidad que posee el ser humano y su grupo
social para anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos
tipos de daño, posibilitando así crear y/o fortalecer los conocimientos, actitudes, habilidades y
valores que ayudarán a impedir o minimizar el daño

Desde la Cátedra de Psicología Preventiva hablamos de un sistema integral de prevención que

abarca dos modelos
a) Modelo epidemiológico social: Establece sus unidades de análisis en las poblaciones, en sus
diversas escalas: barrios, ciudades, partidos, provincias, regiones, etcétera. De esta manera
permite contextualizar las respuestas individuales en términos del medio social donde se
desarrollan, detectar situaciones de riesgo bio-psicosocial y llevar adelante técnicas de
movilización para enfrentar dichas situaciones y superar los límites del modelo clínico.

b) Modelo educativo formal y no formal: Este modelo se apoya fundamentalmente en la llamada

educación básica formal y no formal; y tiene como contexto a la comunidad educativa considerada
eje de la prevención primaria, dado el mayor grado de accesibilidad a un sistema orgánico y
mayóritario.

A partir de estas consideraciones, creemos conveniente la constitución de un Modelo Integral de

Prevención que combine y articule los aportes de estos dos modelos, aunque generalmente en el
sistema educativo incluimos a la Orientación en el Modelo educativo formal y no formal.

En las praxis preventivas se tienen en cuenta dos grandes modalidades:

Prevención especifica: apunta a la prevención a partir del sintoma.

Las consecuencias directas e indirectas que influyen en las diferentes problemáticas
incluyen diversos niveles informativos y apuntan al temor.

Prevención miltiple inespecifica: está orientada a modificar aspectos que hacen al "estilo de
vida" de los grupos. Apunta a trabajar aspectos que subyacen en la multicausalidad, para
modificar hábitos y actitudes, y tender al logro de una mejor calidad de vida.
 La prevención inespecifica, dentro de la institución educativa, apunta a promover el
conocimiento y la reflexión de las problemáticas mencionadas, a través de los contenidos
curriculares y de la profundización que cada grupo humano considere necesaria.

La Orientación Vocacional Ocupacional, desde la perspectiva de la prevención, es un proceso

integrador que se da a lo largo de toda la vida, e interviene de diferente manera de acuerdo con el
nivel de la acción preventiva: primaria, secundaria y terciaria.

Si bien cada una de las intervenciones tienen sus objetivos específicos, debemos decir que la
fundamental, y más abarcativa, es la prevención primaria en orientación, que debería incluirse en
forma sistemática a partir del ingreso del alumno al sistema educativo formal:
-Apuntando al ejercicio de roles.
-Reconociendo sus intereses.
-Promoviendo la autonomia.
-Estimulando su autoestima.
-Logrando el reconocimiento y/o
aceptación de los otros iguales y
diferentes.
-Favoreciendo el conocimiento.

La Orientación desde la prevención no deja de lado las nuevas demandas psicosociales, sino que
orienta su tratamiento a través de los recursos interinstitucionales e institucionales (ya
mencionados); pero a su vez, genera estrategias para que estas problemáticas no aparezcan, o
para que reduzcan su aparición por medio del logro de un proyecto educativo, laboral,
personal, social.

2. La inclusión de los campos y saberes

Hasta aquí hemos visto el desarrollo del modelo teórico, en el que se investigaron tres ejes
fundamentales: el proceso (en sus tres aspectos), el imaginario social y la prevención. Estos tres
ejes se han presentado en sus dos enfoques fundamentales:
a) el nivel conceptual, y
b) las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.

Las investigaciones realizadas han permitido darle al nivel conceptual una Consistencia empírica,
que implica tanto sentido de la realidad, como prueba de sus hipótesis. Es decir, se ha procurado
que el modelo teorico propuesto sea sometido a todas las pruebas posibles de verificación y refu-
tación, tal como exige la epistemología en sus diferentes paradigmas.

Estas consideraciones nos permiten sostener que estamos en condiciones de aplicar la capacitad
selectiva y operativa del modelo a los más diversos estudios, investigaciones, estrategias y
actividades que la problemática de la Orientación Vocacional Ocupacional nos demande.

Del análisis de los tres ejes mencionados, y del producto de las investigaciones empíricas
presentadas y relacionadas con los mismos, se desprenden, en principio, los campos y saberes,
que deben tenerse en cuenta en el proceso de orientación vocacional ocupacional.

2.1 los campos

En este apartado, nos encontramos en la consideración de los campos, los cuales pueden
dividirse (aunque admiten otras desagregaciones) en:

a) el educativo,
el de salud,
c) el laboral-económico. y
d) el de las políticas sociales.

Un campo es un espacio de conocimientos y prácticas relacionadas con una misma problemática y

con un conjunto de temas que se desprenden de la misma.

Sobre los "campos" hay distintas conceptualizaciones,:

-Bourdieu (1988). Este califica al campo come un espacio de lucha, donde los distintos
contendientes tratan de defender o apropiarse de un material cultural y Cuestionarlo y de
reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.

-Es C. Geertz quien nos plantea, además, la relación entre campo, disciplina, multidisciplina y
poder. Dentro de nuestro punto de vista deberán completarse con una definición de campo
acotada a lo institucional, enfoque que permite poner la atención en el conjunto de prácticas que
los actores realizan, y que revelan acuerdos y contratos que no se basan sólo en las luchas por et
poder del campo. Por lo tanto, pasaremos a describir los diferentes campo enunciados, desde el
enfoque propuesto:

a) Campo educativo: Comprende el estado de educación en que se encuentra caua grupo

poulacional y erario; grado de desarrolio; inserción en el sistema formai o no formal de la
enseñanza; nivel de deserción; accesibilidad; Qué estrategias utilizan para poder incluir a todos los
sujetos desde la diversidad personal, social, étnica, cultural en el logro de los objetivos
educacionales y en las posibilidades de orientación educacional y laboral

(b) Campo de la salud: Es el conjunto de programas, objetivos, acciones y estrategias tendientes a

lograr el completo estado de bienestar fisiço psíquico y social y no sólo ausencia de enfermedad.
Esta definición corresponde la OMS (Organización Mundial de la Salud). Pero a este concepto
de salud debemos modificarlo, cambiando el término "completo" por el término "relativo"; porque
hablar de "completo estado" significa asumir una posición utópica, ya que las situaciones difieren
en cada contexto espacio-temporal.
El campo de la salud incluye la promoción, la prevención y la asistencia para el mejoramiento de
la calidad de vida. Comprende, además, el mejoramiento del medio ambiente, la higiene, la
vivienda y la salubridad.

Es de fundamental importancia incluir en este campo las problemáticas psicosociales

(droga-dependencia, sida, embarazo adolescente, anorexia), por el deterioro que causan en la
salud mental de estos grupos poblacionales, lo que incide en cualquier nolitica de orientación.

(c)) Campo laboral-económico: Corresponde al estado en que se encuentran todas las actividades
relacionadas con lo laboral: inserción, desocupación, precarización, inestabilidad, reconversión,
etcétera.
El campo del trabajo muestra el estado en que se encuentra la división social del trabajo. Esto
significa; el desarrollo productivo, la inversión capital-trabajo, la proliferación y destrucción de
ocupaciones, las nuevas ocupaciones, el desarrollo de nuevas competencias, la cultura del
trabajo, los procesos de integración y desintegración de las ocupaciones, la legislación laboral y
empresarial, y las políticas de intervención del Estado.

Debemos considerar además las regulaciones de las convenciones colectivas de trabajo, las
relaciones sindicales/laborales, etcétera Dentro de este campo son de fundamental importancia la
seguridad salubridad en el trabajo, y el conocimiento de cómo responden las empresas ante la
discapacidad laboral producida en servicio.

(d) Campo de las políticas sociales: Abarca los conocimientos, actividades, planes, recursos y
objetivos en forma de estrategias, cuya articulación permite impactar sobre el medio social elegido.
Las políticas sociales son, en consecuencia, conjuntos de estrategias que apuntan a lograr
resultados esperados sobre sectores o segmentos sociales discriminados según recortes. Luego,
hay políticas sociales variadas para abarcar los distintos sectores problemáticos que conforman,
especialmente, el mundo de la pobreza y de la indigencia, sin.olvidar otras áreas sociales
relacionadas con ellas.

Dichas políticas sociales son llevadas adelante tanto por las instituciones especificas que integran
el Estado nacional, provincial y municipal, como por las diversas organizaciones sociales de la
comunidad.
De esta manera se ha producido un importante desarrollo en las organizaciones llamadas tercer
sector (ONG)
2.2. Los sabere
Queremos desagregar este espacio de reflexión, que hemos denominado los saberes específicos
y ampliados, de la noción de campo, ya que dichos saberés recorren todo el espacio de los
territorios institucionales y de los ejes nombrados con anterioridad. La razón de proponer un nuevo
espacio reflexivo estriba en que este funcionamiento conceptual se está realizando
simultáneamente sobre los campos y los ejes.

Encarar este espacio implica referirnos, en principio, al valor de las nociones de disciplino,
interrdisciplina y Transdisciplina, que reside en la capacidad para abordar, separada y
conjuntamente, una serie de problemas que hacen a nuestra propuesta, y que tienen en cuenta la
diversa complejidad que adquieren en su desarrollo problemático.

Hemos denominado saberes, específicos y ampliados, a estas maneras de trabajar conjuntos

restringidos y conjuntos complejos, donde se articulan diversas disciplinas en nuevos espacios de
saber,
El planteo que pretende ampliar, y desagregar e incluir, el área del conocimiento, recibe distintas
denominaciones. Todas tienen un eje comun: disciplina, es decir, el campo de conocimiento
especifico de una porción de la realidad (sea de la naturaleza, sea humana). La disciplina es el
conjun- to de estrategias, métodos, saberes y prácticas, relacionados sistemáticamente, que
establece un objeto de conocimiento sobre un aria determinada del mundo

la interdisciplina propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de

conocimiento más complejos e interrelacionados con respecto a diversos referentes reales.

Primera aclaración, la interdisciplina (como la transdisciplina) no niega ni anula la disciplina.

Al contrario, funciona en paralelo, y necesita además de su propio desarrollo para incrementar
saberes y prácticas. La interdisciplina realiza movimientos de yuxtaposición e integración entre
sujetos formados disciplinariamente cuando descubre que variados e importantísimos problemas a
resolver exigen criterios y formaciones originados en campos de saber distintos. Este planteo
implica un enriquecimiento del abordaje frente a problemas complicados y difíciles de afrontar,

Con la irrupción del paradigma de la complejidad, como lo plantea Edgar Morin, especialmente en
las últimas etapas de la modernidad, se originan nuevas problemáticas y objetos de conocimiento
que exigen vínculos y contactos cada vez más estrechos entre distintas disciplinas. A los encuen-
tros entre especialistas para abordar un mismo problema de investigación se los suele denominar
trabajos interdisciplinarios.

(Esto da como resultados la trans, q va más allá de cada disciplina, crea un nuevo objeto de
conocimiento)

La transdiciplinase puede considerar como una etapa de fusión y difusión del saber. donde varias
disciplinas se amalgaman y construyen un objeto de conocimiento común.
La transdisciplina supone un paso más y dificultades mayores, pues implica crear saberes y
prácticas con problemas y recorridos propios. Aquí el mismo objeto de conocimiento y acción es
transdisciplinario y sus problemáticas también.

La transdisciplina reconoce el aporte de las interdisciplinas y las unidisciplinas, pero también que
éstas no bastan para resolver los problemas novedosos, complicados y complejos que es
necesario considerar. La revolución transdisciplinaria obliga a pensar realidades en sus. múltiples
facetas desde una perspectiva unificadora y global.

El supuesto epistemológico señala que el todo es más que la suma de las partes, y que ya no
basta con sumar e integrar partes para alcanzar el todo, sino que además, y principalmente, hay
que considerar enfoques totalizadores, "macro" que superen las fragmentaciones habituales.
Luego, la problemática transdiciplinaria no sólo ocupa e integra, sino globaliza,totaliza,productos
originales, antes no percibidos ni buscados.

La transdisciplina despliega de alguna manera los principios que enumera Morin en sus
definiciones de la complejidad.
Esta debe tener en cuenta el principio de la recursividad organizada, donde causa y efecto se
interconectan y se recrean mutuamente, y donde el efecto retroactivo sobre la causa originando
cursos diversos y circulares. También debe atender a las estructuras dialógicas que, mediante una
dialéctica más platónica que hegeliana, proyectan las trayectorias en forma espiralada.

Finalmente, el principio hologramático establece que no sólo un todo supera la sumatoria de las
partes, sino que en cada parte se alberga el todo, y esto provoca una relación parte-todo
multiplicadora.

La transdisciplina abre nuevos campos de saberes y prácticas antes desconocidos. Se construyen

objetos, métodos y técnicas que permiten investigar y realizar productos originales totalizadores,
complejos y globales, que obligan a reconsiderar fronteras y fragmentaciones en el campo de las
ciencias. Sin embargo, estas adquisiciones no invalidan los desarrollos inter y unidisciplinarios.
Antes bien, todos ellos, en paralelo y en interacción, constituyen modos específicos de desarrollo
de los campos del saber.

Pero este planteo no sólo implica la apertura de nuevos campos de conocimiento, cada vez más
interrelacionados y complejos, sino también la conservación en paralelo de sus propuestas
originales. Esto quiere decir que las aperturas no anulan los campos anteriores, sino que
incrementan en paralelo los horizontes del saber

Si establecemos un cuadro sintético de lo que aquí se sostiene, veremos la presencia simultánea

de tres áreas de investigación que trabajan y crecen, tanto independientemente como vinculadas
entre sí.

TP 4:“Dispositivo de intervención con una demanda

personal”

Rodolfo Bohoslavsky . Orientación vocacional. La estrategia clínica

(Bohoslavsky introduce la perspectiva clínica)

CAPÍTULO : Palabras iniciales

Qué es orientación vocacional?

Es un campo de actividad de los científicos sociales. Como tal abarca una serie de dimensiones o ejes que van
desde el asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la selección de becarios cuando el criterio
selectivo es la vocación.

Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del
diagnóstico, la investigación, la prevención y resolución de la problemática vocacional.

Existe una dimensión de la tarea en la que el campo es privativo del psicólogo: el del diagnóstico y la resolución
de los problemas que los individuos tienen en relación con su futuro como estudiantes y productores en el
sistema económico de la sociedad a la que pertenecen.

Entendemos por orientación vocacional las tareas que realizan los psicólogos especializados cuyos
destinatarios son las personas que enfrentan en determinado momento de su vida -por lo general el pasaje de
un ciclo educativo a otro- la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto hace de la elección un
momento crítico de cambio en la vida de los individuos. De cómo las personas enfrenten y elaboren es cambio
dependerá el desarrollo ulterior, ubicable en algún punto del continuum que va de la salud a la enfermedad
(como quiera que ellas sean concebidas).
 Por orientación vocacional se entienden en nuestro medio distintas actividades que responden a marcos
de referencia, orientaciones teóricas, concepciones filosóficas y científicas y técnicas de trabajo diversas, aun
cuando no siempre las diferencias sean bastante explícitas.

Diferencias en dos tipos extremos a los que llamaré modalidad actuarial y modalidad clínica:

MODALIDAD ACTUARIAL

Para los psicólogos que se colocan en esta posición, el joven que debe elegir una carrera o un trabajo puede ser
asistido por un psicólogo si éste, una vez conocidas las aptitudes e intereses del consultante, puede encontrar
entre las oportunidades existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gustos del futuro
profesional. El test es el instrumento fundamental para conocer estas aptitudes e intereses (parson)

MODALIDAD CLÍNICA

Para los psicólogos ubicados en esta otra posición la elección de una carrera y un trabajo puede ser asistida si
el joven puede llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y, al comprenderla, llegar a una decisión
personal responsable. La entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento, ya que en ella se
condensan los tres momentos del acontecer clínico (que describiremos más adelante). El psicólogo se abstiene
de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilidades de un "buen ajuste" sino porque considera
que ninguna adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo es buena sino supone una decisión autónoma.

Ambas modalidades tienen en nuestro país partidarios y criticos, y en este trabajo no es mi propósito
fundamentar por qué creo que sólo la modalidad clínica es orientación vocacional.
O sea pasar de "cuánto puntaje tiene y qué elige". "quién es y cómo elige". Tan sólo a modo de resumen quisiera
explicitar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. Para ello remito al lector al siguiente cuadro:

Modalidad actuarial Modalidad clinica

El adolescente, dado el monto que tipo de conflicto que 1) El adolescente puede llegar a una decisión si logra laborar
enfrenta, no está en condiciones de llegar a una decisión los conflictos y ansiedades que experimenta frente a su futuro,
por sí mismo

Cada carrera y profesión requiere aptitudes específicas
2) Las carreras y profesiones requieren potencialidades que no
son específicas. Por lo tanto, éstas no pueden definirse a priori
ni, mucho menos, sce medidas, Estas potencialidades no son
estáticas sino que se modifican en el transcurso de la vida,
incluyendo, por supuesto, la vida de estudiante y de
profesional.

El goce en el estudio y en la profesión dependen del interés
que se tenga por ellos. El interés es específico, mensurable
y desconocido por el sujeto
3) El goce en el estudio y en la profesión depende del tipo de
vínculo que se establece con ellos.
El vinculo depende de la personalidad que no es un. a priori
sino que se define en la acción (incluyendo por supuesto la
acción de estudiar y trabajar en dieterminada disciplina).
El interés no es desconocido para el sujeto, aunque
posiblemente lo sean los motivos que determinaron ese interés
específico:
 Las carreras no cambian. La realidad sociocultural
tampoco. Por eso se puede predecir, conociendo la
situación actual el desempeño futuro de hoy se ajuste por
sus actitudes a lo que hoy es determinada carrera y
profesión. Si el joven tiene las aptitudes suficientes, no
tendrá que enfrentar obstáculos. Tendrá una carrera exitosa
4)La realidad sociocultural cambia Incesantemente. Surgen
nuevas carreras, especializaciones y campos de trabajo
continuamente. Es importante anticipar la situación futura .
Nadie puede predecir el éxito a menos que por tal se entiende
la posibilidad de superar obstáculos con madurez

El psicólogo debe desempeñar un rol activo aconsejando el
sujeto. No hacerlo le incrementa injustamente su ansiedad y
esta debe ser aplacada
Sujeto pasivo
5) Los adolescentes deben desempeñar un rol activo. La tarea
del psicólogo es esclarecer e informar. La ansiedad no debe ser
aplacada sino resuelta y éste sólo si el adolescente elabora los
conflictos que la originan

He definido en el marco de la segunda modalidad. La orientación vocacional como:

"Colaboración no directiva con el consultante que tiende a restituir una identidad y/o promueve el
establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional."

Así definido el campo de la orientación vocacional (clínica) va de suyo que quien se

desempeñe en el ha de ser un profesional psicólogo debidamente entrenado en el empleo
de la estrategia clínica. Ha de ser un psicólogo clínico.
La "estrategia" alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psicólogo tiene acceso a la
comprensión de la conducta del otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión. Dado el
carácter polisémico del término "clínica" se requie en explicaciones adicionales.

¿Qua es la estrategia clinica?

La psicología clínica NO es una rama, NI un campo de trabajo específico, el de la enfermedad (pues como
veremos la psicología clínica tiene que ver con cualquier campo de trabajo), NI un lugar de trabajo (pues la tarea
de los psicólogos clínicos excede los límites de las instituciones asistenciales), NI una tarea (como el diagnóstico
o la terapia psicológicas-aunque las abarque-). NI un método (puesto que, tal como la psicología experimental,
se tiñe a los requisitos de un método, el cientifico o hipotético deductivo), NI una intención, o enfoque que la
oponga a la experimental, puesto que la intención y el enfoque dependen más del sistema psicológico que el
psicólogo usc pura definir su morco de referencia y encuadro, que del carácter experimentel o clinico que le
asigna a su quehacer

Para mila psicología clínica se caracteriza por una estrategia de abordaje al

objeto de estudio, que es la conducta de los seres humanos.

Para nosotros hablar de "estrategia" implica subrayar el tipo de "mirada" y de. "operación" sobre las conductas
humanas por encima de lo que se mire o lo que se opere. Esta, estrategia puede emplearse para estudiar
cualquier tipo de conducta (salud o enfermedad), en cualquier ámbito de trabajo (psicosocial, socio dinámico,
institucional o comunitario) dentro de cualquier campo de trabajo (familiar, penal, educacional, recreativo, laboral,
etc.) y según la finalidad de quien emplee esta estrategia respecto de una situación humana, cualquiera sea su
modificación, su comprensión-y explicación, o bien la prevención de dificultades.

Estrategia tiene un carácter intencional consciente, o sea que quien la emplea sabe por qué y para qué la
emplea.
En virtud de lo expuesto, los momentos que configuran una estrategia responden a criterios racionales que
surgen del marco de referencia del usuario. Este marco de referencia está constituldo tanto sobre la base de las
teorías y sistemas con los que esta de acuerdo el psicólogo, como sobre la de sus experiencias, 'sistemas de
valores, ideología y estilo personal, que han de ser conscientes y explícitos.

Esto hace descartar la opinión de que la psicología clínica es intuitiva (aun cuando las "intuiciones" puedan
ser un punto de partida para la comprensión ulterior de una situación)

Si bien el manejo de una estrategia clínica guarda en parte relación con el "estilo" personal del psicólogo y tiene
por eso un carácter artesanal, es fundamentalmente una actividad cientifica pues se basa sobre ciertas hipótesis
o predicciones que han de verificarse
Además la estrategia es una mirada y operación autoconsciente sobre la situación humana.

El psicólogo tiene en cuenta, por ejemplo, que su rol de observador modifica, aun por su sola presencia, el
campo de observación; es, por lo tanto, un observador participante y consciente de esa participación en el
fenómeno que está bajo su mirada.

El carácter racional, científico y autoconsciente de la estrategia clínica que hemos descrito no permite, con todo,
diferenciarla de la estrategia experimental,

Dos son las diferencias con la estrategia experimental, la primer está ligada a la relación entre reflexión y
acción o teoría y prácticas

En la estrategia experimental la aplicación práctica de los descubrimientos verificados se halla

diferido: se pone - pero sólo aparentemente-- énfasis en la elaboración de buenas teorías aun
cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos. Pensamiento y acción se hallan
transitoriamente separados.

Esto no ocurre en la estrategia clinica. En ella reflexión y acción se encuentran sólidamente unidas,
de modo que el mirar, el pensar el operar o cambiar conforman lo quc Ulloa ha denominado "unidad
de operación"

Para entender más claramente esto" podriamos ver cómo aparece la comunicación en una y otra estrategia. En
toda actividad experimental se ha de establecer una comunicación con el objeto de investigar. Un experimento,
es sólo un momento de la estrategia experimental, constituye una serie de recursos técnicos para evitar que se
distorsione esa comunicación. El ruido es, en ese caso, la subjetividad del experimentador; la comunicación es
netamente un vehículo para conocer el objeto, nunca para modificarlo. los mensajes son estrictamente pautados
y previsibles, "encarrilados" en el diseño experimental y destinados a conocer el objeto.

En la estrategia clínica el vehículo, la comunicación, no sólo persigue un buen conocimiento del sujeto, sino, al
mismo tiempo, la promoción de beneficios para él, bajo la forma de modificaciones favorables o de prevención
de dificultades. El vínculo se forma imprescindiblemente dinámico, estableciéndose un diálogo con la situación.

Holt destaca otra diferencia entre estrategia experimental y clínica cuando se refiere a la elaboración que hace el
científico de las teorías o sistemas psicológicos. Según este autor la estrategia clínica constituye el contexto
óptimo para el "descubrimiento" de ideas o concepciones sobre el hombre, pero es la estrategia experimental
(repito que la misma rebasa el "experimento") la que conforma el contexto de la "verificación" de las hipótesis.

Psicología clínica y psicología individual

La psicología clínica surgió en un momento del desarrollo de la psicología en que ésta, preocupada por
descubrir leyes generales de los procesos psíquicos, había desatendido el enfoque individualizador
particularizante de la conducta humana.

Hasta que surge la psicología de la personalidad, el enfoque que destacaba lo que era idiosincrático en las
personas, su "manera específica de ser", fue asumido por la psicología diferencial.. Una tarea similar le cupo a la
 psicología clínica, entendida como la aplicación de conocimientos psicológicos en el diagnóstico de trastornos de
conducta y su investigación.

Si bien el enfoque previsto por la psicología de la personalidad es válido, la psicología clínica es "individual" por
su encuadre (particularizante) pero no necesariamente por de que estudie o trabaje con individuos solamente.

La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, investigar, comprender, modificar la conducta de los seres
humanos operando tanto en un ámbito psico-social Individual como socio dinámico (grupal), institucional o
comunitario.

Psicología clínica y PSICOprofilaxis

La psicoprofilaxis se caracteriza por. ser una actitud delineada a partir. de la salud, o lo que se entienda por tal,
y no a partir de la enfermedad.

La psicoprofilaxis puede entenderse como toda actividad que desde un nivel de análisis psicológico y mediante
el complejo de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el desarrollo de las posibilidades del ser
humano, su madurez como individuo y, en definitiva, su felicidad.

Tomada la psicoprofilaxis en un sentido tan amplio, sus alcances trascienden los límites tradicionales de la
higiene mental y los trastornos de conducta y su prevención, y llegan a todas las situaciones de vida de los seres
humanos, sean o no conflictivas, en un momento dado.

Las situaciones en que un psicólogo puede participar con una finalidad psicoprofiláctico han sido reseñadas por Bleger

"1) momentos o periodos del desarrollo o de la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez,
pubertad, juventud, madurez, edad crítica, vejez;
2) momentos de cambio o de crisis: inmigración, casamiento, viudez, servicio militar, etc.;
3) situaciones de tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fábricas, etc.;
4) organización y dinámica de instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes, etc.;
5) problemas que crean ansiedad en momentos o periodos específicos de la vida: sexualidad, orientación
profesional, elección de trabajo, ete.:
6) situaciones altamente significativas que requieren información, educación o dirección: crianza de
niños, juegos, ocio a todas las edades, adopción de menores.

Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finalidad. intención o actitud en el quehacer del psicólogo,
podemos entender que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctica adecuada y especifica para
cada caso.

El psicólogo que emplea una estrategia clínica para abordar los problemas de orientación profesional trazara un
encuadre (táctica) diferente si lo aborda en un ámbito psicosocial (el joven que debe elegir su futuro) o
institucional (la institución educativa que se preocupa por el futuro estudio de sus alumnos) : Asimismo, cada
situación requerirá instrumentos (técnicas) diferentes. Por táctica entiendo el "encuadre" que el psicólogo hace
de la situación, Por técnica entiendo los recursos prácticos, como la encuesta, el test, la observación, los grupos
diagnósticos, etcétera.

La finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico es la psicoprofilaxis

entendida en sentido amplio, tal como lo esbocé antes. Esto no implica que los psicólogos clínicos no puedan
hacer psicoterapia y deban "conformarse" con tareas psicoprofilácticas; por el contrario, sería conveniente que
además del quehacer psicoterapéutico los psicólogos comprendiéramos la gran diversidad de campos que
requieren nuestros servicios profesionales y que sólo nosotros podemos satisfacer.

Los psicólogos clínicos

se es psicólogo clínico cuando se dispone de conocimientos y práctica suficientes como para poder abordar una
situación humana -cualquier que sen desde un nivel de análisis psicológico a fin de investigarla, comprenderla,
explicarla y eventualmente modificarla, mediante recursos psicológicos.
 En síntesis: la psicología clínica se caracteriza por una estrategia que incluye tres momentos;
VER, PENSAR Y ACTUAR psicológicamente.
Estos términos condensan una serie de actividades que los psicólogos realizan y que se hallan auxiliadas por
técnicas y recursos (como son los tests, las encuestas, etcétera) .

Conviene destacar que los tres momentos constituyen una unidad que sólo puede diferenciarse con fines
didácticos. También es posible que en el entrenamiento de un psicólogo clínico los tres momentos sean
desarrollados independientemente y uno a continuación del otro. Sin embargo, lo que caracteriza a la estrategia
clínica es, como dijimos al comienzo, la síntesis entre investigación y acción; entre teoría y práctica; entre
conocer y hacer. Para desarrollar su estrategia, varios son los supuestos implícitos.

En primer lugar, se supone que un psicólogo clínico debe tener una sólida base en cuanto a
conocimientos de psicología. técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica
sobre el campo en que ha de desarrollar su quehacer.

En segundo lugar, se supone que los conocimientos del psicólogo clínico podrán utilizarse para
comprender la situación que enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, es
necesario que se haya establecido una síntesis entre sus conocimientos teóricos y su
entrenamiento práctico, para que aquéllos sean realmente operantes y no queden enquistados
en una mera formulación-teórica.

Son necesarias, pues, no sólo una información sólida sino una formación eficaz. Pero se requiere sobre todo
una actitud especial que, a falta de otro nombre, llamaremos actitud psicoTécnica. Por actitud psicológica
entendemos:

a) La de aquel profesional para quien la situación que enfrenta puede encararse como una situación humana
específica, peculiar, y no como un "caso" de tal o cual tipo o un "cuadro" de "y características''.

b) Es actitud psicológica la de un profesional que tiene capacidad de decisión, es decir que posee autonomía
suficiente como para ver, pensar y actuar ante una situación dada.
Dos clases de factores pueden atacar la autonomía:

1. Los factores institucionales, por ejemplo, cuando, en una

escuela a un psicólogo se le exige determinada conducta, independientemente de que sea la mejor
- desde el punto de vista psicológico--para las personas a las que debe ayudar;
2. Los factores individuales: por ejemplo, cuando el psicólogo tiene motivos personales que le
impiden comprender o actuar eficazmente ante una situación determinada.

c) También forma parte de una actitud psicológica el respeto por el otro como persona. Es decir que, aun cuando
el psicólogo-clínico, como individuo, tiene su propio marco de valores, no debe convertirse en un propagandistà
de su propia cosmovisión, sino facilitar en quien o quienes soliciten sus servicios el ejercicio de la propia
autonomía para decidir por sí mismos
.
d) También integra la actitud psicológica la posibilidad de reconocer los propios límites personales, admitiendo la
necesidad de una capacitación constante y la revisión sistemática de los propios puntos de vista. Ningún
individuo es omnipotente, y conviene que el psicólogo clínico no niegue esta situación en sí mismo y en su
propio quehacer.

e) A lo anterior se liga la posibilidad de poner constantemente a prueba las hipótesis que formula sobre la
situación. Esto requiere una enorme plasticidad y el mismo tiempo la posibilidad de efectuar un escrutinio
continuo de las propias predicciones

F) Finalmente, y aunque parezca obvio, el psicólogo clínico tiene que ser capaz de comprender, Y esto, al
margen de cualquier consideración científica o filosófica, requiere o supone ponerse en el lugar del otro sin dejar
de ser uno mismo, estar preparado humana y auténticamente para los *encuentros" con el prójimo,

Capítulo 2: el diagnóstico en O.V

"Vengo a que me hagan el rest"
No es difícil entender que, cuando el adolescente ha solicitado una entrevista de orientación
vocacional, la expresión condensa un autodiagnóstico previo (fantasía de enfermedad) y una
definición de cómo encarar su dificultad (fantasía de curación).

Quien tenga trato con adolescentes no tardará en advertir que el test es, en este caso, un
instrumento dotado de poderes mágicos capaz de resolver el problema de elegir el propio
futuro. Existen en el campo de la orientación vocacional dos modalidades estratégicas,
tácticas y técnicas que he resumido bajo las de nominaciones de modalidad actuarial y
modalidad clínica
Me propongo analizar aquí la tarea diagnóstica en Orientación Vocacional en el contexto de la modalidad clínica.

Esta modalidad se define sobre la base de una estrategia, una táctica y una técnica.
➔ La estrategia se refiere a una síntesis interactiva entre el ver, el pensar y el actuar
sobre las situaciones que son objeto de la consulta.
➔ El segundo momento (pensar) es el que en otros términos podemos llamar
momento diagnóstico. Se desarrolla a todo lo largo del proceso de la consulta.

➔ Me centraré sobre todo en consideraciones relativas a la estrategia del primer

diagnóstico, dando por conocidas las características estructurales de las distintas
técnicas diagnósticas (técnicas proyectivas y psicométricas).

El primer diagnóstico
De éste modo se denomina la comprensión a que el psicólogo puede arribar respecto de la
persona que se propone asistir. El primer diagnóstico es una respuesta a las siguientes
preguntas: "¿Quién es esta persona?"; Qué le ocurre?" "Por qué elegir una carrera o trabajo
le acarrea dificultades? De la respuesta a esas preguntas dependerá que el psicólogo decida
o no tratar de ayudar a quien se lo solicita y al mismo tiempo dar una primera definición de los
obstáculos que habrán de eliminarse antes de que el joven pueda llegar a una decisión con
respecto a su futuro.

Del primer diagnóstico surge por lo tanto un pronóstico relativo a la orientabilidad

(GRADO DE COMPROMISO) del entrevistado y es por ello que le permite al psicólogo
formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprenderán juntos.

La explicitación del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo en común constituye la

consigna y ésta, junto con la fijación de extensión, horarios, honorarios y roles de ese trabajo
en común,el contrato de trabajo
.El primer diagnóstico asume una importancia fundamental y de la eficacia con que se lo
realice depende que el trabajo futuro no conduzca a un proceder arbitrario y caótico.
Es necesario señalar que el primer diagnóstico no es más que
una aproximación,
Por otra parte, El primer diagnóstico requiere un enfoque funcional en que más que el rótulo
es importante la clarificación de la dinámica interna del entrevistado.

La dinámica interna abarca evidentemente no sólo los conflictos y dificultades referidos a la

elección de carrera o trabajo sino a la persona toda,

La principal dificultad que enfrenta el psicólogo es hacer un diagnóstico relativo a la

problemática vocacional.
Lo que ocurre es que los problemas vocacionales son un tipo específico de problemas
personales y los limites si bien no son rígidos, existen y es necesario atender a ellos

Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en juego mecanismos de
decisión entre opciones ocupacionales por más que consideremos que la decisión la opción,
la discriminación y la elección son componentes universales de la conducía humana, la
elección, de.un modo de vida en lo que concierne a roles ocupacionales

No negamos que la personalidad funciona como_ un todo integrado (cuando es sana). Pero el
criterio de totalidad no implica el de homogeneidad de partes. Y es precisamente la
heterogeneidad la que nos permite hablar de problemas de estudio, familiares, de pareja,
vocacionales, ideológicos, etc. en un adolescente.

Son evidentemente niveles de análisis distintos que, a la manera de marcos referenciales,

nos permiten contextuar la problemática personal como problemas de orientación vocacional

La primera entrevista
El objetivo fundamental de la primera entrevista lo constituye la elaboración del primer
diagnóstico, eventualmente la formulación del contrato de trabajo y, también eventualmente,
la derivación del entrevistado dados sus fines (primordialmente diagnósticos), ha de facilitar
un grado tal de comunicación que le permita al psicólogo comprender al consultante, y que le
permita a éste comprender el modo en que trabajarán juntos en el futuro.

Evidentemente la primera entrevista es una entrevista, no un interrogatorio, por lo que asume

un carácter abierto, de modo que tendrá que evitarse que las preguntas que el psicólogo
formule impidan (por su cantidad, calidad y oportunidad) ver cómo configura la situación el
entrevistado.

Como la situación es nueva y además integra a un profesional-universitario, no es

disparatado suponer que sea factible leer (interpretar) en el análisis de la primera entrevista
cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que está implicado otro como
profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la primera
entrevista en la vía regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado.

Es de primordial importancia el análisis del primer planteo que formula el entrevistado; ahí
está condensada toda su problemática vocacional.

En el caso de que no hable espontáneamente de esos temas, acostumbro a interrogarlos

sobre los mismos en una forma que varía según cada entrevista en cuanto a oportunidad,
cantidad y calidad de las preguntas.

Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto sólo se puce hacer si se tiene
ya cierta claridad en cuanto al primer diagnóstico. Si no es así, conviene contratar un
pequeño número de entrevistas, a fin de completar ese primer diagnóstico.

En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psicométricas y/o proyectivas que
adquieren en este contexto el valor instrumental que tienen realmente. Son, y así se lo
expresó al entrevistado, instrumentos para el psicólogo, no agentes mágicos de la solución de
los problemas.

La elaboración del primer diagnóstico

 Como lo anticipé, la elaboración del primer diagnóstico se efectúa sobre los datos recogidos
en la primera entrevista o, en casos especiales, en las primeras entrevistas. En realidad,
cabría decir "sobre los emergentes" en lugar de "sobre los datos",

La elaboración del diagnóstico se va estableciendo a medida que transcurre la primera

entrevista. Sólo así es posible establecer contrato al final de la misma. (Reitero que el primer
diagnóstico es sólo una tentativa.)

El esquema para la elaboración del diagnóstico que propongo tiene que entenderse sólo como:

(a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal.

(b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del psicólogo más bién que un marco teórico definitivo.
(c) Items que señalan parámetros de interpretación del contexto y subtexto al que me he referido.

La identidad vocacional es "la autopercepción, elaborada a lo largo de la vida del sujeto, en

términos de trabajo o estudio" (de ahí que los "problemas" de orientación vocacional reflejan
obstáculos no superados durante su desarollo) y que su génesis, interactiva con el desarrollo
de la identidad personal, abarcaba procesos que la psicologia había analizado bajo los
conceptos de génesis del ideal del yo, identificaciones con el en grupo familiar y, de pares,
identificaciones sexuales, estilo de vida, nivel de aspiración, implicaciones del yo

Dijimos también que en la medida en que su carácter era tetradimensional, integraba

aspectos del pasado, presente y futuro del adolescente

Criterios para la elaboración del diaguóstico

Los criterios para el diagnóstico que propongo tienden a facilitar la comprensión de la
identidad vocacional del entrevistado.
Ellos son:
a) Manejo del tiempo.
b) Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión.
c) Ansiedades predominantes.
d) Carreras como objetos y sus características.
e) Identificaciones predominantes
f) Situaciones que atraviesa.
g) Fantasías de resolución.
h) Deuteroelección.

(nota de la clase:NO siempre aparecen todos y no siempre van en este orden)

a) MANEJO DEL TIEMPO

Si bien como observadores externos podemos analizar la dimensión. temporal en tres
momentos (pasado, presente y futuro), desde el punto de vista del sujeto el tiempo no es una
sucesión ordenada sino una dimensión en cierto modo "construida" desde cada presente. No
se me escapan las implicaciones, no sólo psicológicas sino filosóficas de este planteo, que no
examinaré aquí. Sin embargo después de haber hecho el análisis de los procesos
transferenciales y de los planteos de Lewin en cuanto a la historicidad de la conducta (por no
citar más que dos fuentes de datos), no cabe sorprenderse ante el hecho de que el tiempo es
"instrumentalizado" por las personas, que puedan actualizar lo. pasado, postergar el presente,
hacer pasado el futuro y cualquier otra modificación.

En el caso de la problemática vocacional resulta significativo el tipo de manejo del tiempo que
hacen los adolescentes. Sus plantos pueden centrarse en el presente, en el pasado o
en el futuro, o en varios sentidos puede darse una mayor o menor adecuación al tiempo real y
es importante detectar esto, ya que toda elección implica un proyecto y un proyecto no es otra
cosa que una estrategia en el tiempo..

Por otra parte el tiempo es valorado y despierta en el entrevistado relaciones de tipo

ambivalente o divalente, convirtiéndose, o no, según el tipo de relación implicada, en un
obstáculo para la elección.

Por otra parte el tiempo"convencional" (pasado, presente, y futuro) puede convertirse en

depositario de aspectos de la persona

b)MOMENTOS POR LOS QUE PASA EL ADOLESCENTE

Por momento entiendo las operaciones que caracterizan a la elaboración de la conducta en
una situación de cambio. Hay tres momentos: el de selección, el de elección, y el de decisión.
Desde el punto de vista dinámico, el momento de selección pone en juego la función yoica de
discriminación.

Lo discriminado son tanto objetos externos como internos y la discriminación se realiza entre
objetos externos e internos.

Si la patología de la elección se da en el momento de selección el adolescente manifestará

probablemente alguna de estas conductas: indiferencia (las carreras, las profesiones son
equivalentes e intercambiables), confusión casi absoluta en cuanto clasificaciones afectivas
que hace de las carreras y profesiones.

El momento de elección implica no sólo un reconocimiento selectivo como en el anterior, sino

el establecimiento de vínculos diferenciales con los objetos. En este momento se halla
comprometida la función yoica que concierne a la capacidad de establecer relaciones
satisfactorias y relativamente estables con los objetos.

Las alteraciones de este momento se caracterizan fundamentalmente por bloqueos afectivos

o, por el contrario, por "Enamoramientos" maníacos con una u otra porción de la realidad
ocupacional.

El momento de decisión compromete un proyecto de relativo largo plazo y, por lo tanto,

componentes de acción ligados a la función yoica de regulación y control de los impulsos.

Pero, de acuerdo con mi experiencia, lo fundamental en cuanto a la posibilidad de tomar una

decisión se caracteriza porla elaboración de duelos. En este caso: duelo por la adolescencia,
por los viejos proyectos, por las elecciones fantaseadas, por todo lo que no se decide cuando
el adolescente se decide por algo.'
(Nota de la clase: implica duelo. El sujeto debe empezar a tramitar ese duelo)

c) ANSIEDADES PREDOMINANTES
Toda prunera entrevista, en la medida. en que constituye una situación nueva, desencadena
en el entrevistado ansiedades de tipo persecutorio predominantemente. Sin embargo, esta
predominancia no elimina el hecho de que en el transcurso de la misma entrevista el
entrevistado pase muchas veces por estados en los qué predomine otro tipo de ansiedad más
o menos transitoriamente.
 Para la elaboración del diagnóstico vocacional quizás interese, más que el tipo de ansiedad,
el monto, el objeto con el cual está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo
defensivo que desencadena.
La clasificación de los tipos de ansiedad,son: confusional,persecutoria y depresiva

Basándose en el objeto implicado en los vínculos persecutorios, depresivo o confusional,

Leibovich de Duarte propone clasificar las "fantasías y temores" según sus manifestaciones clínicas en:

a) referidas a la imagen de sí (impotencia, omnipotencia, dependencia, etcétera) :

b) referidas al futuro (miedo al fracaso, aburrimiento, mediocridad, rivalidad y envidia, errores en el ejercicio profesional, )
c) referidas a la vida universitaria (estar sobreexigido,no poder cumplir con el ingreso,considerado como rito de iniciación,)
d) referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no poder discriminar materia-profesor; materia-facultad;
materia-profesión, etcétera) .

d) CARRERAS COMO OBJETO

Por lo común, en la primera entrevista de orientación vocacional
El entrevistado se centra en el temario de las carreras. Menciona las que prefiere y las que
rechaza.

Las carreras constituyen el qué de su conducta de opción. En este sentido las carreras
pueden ser analizadas como objetos de la conducta del adolescente, tanto en la actualidad
como en el futuro. Estos objetos pueden acompañar, proteger, perseguir, destruir, reparar,
vaciar,_ frustrar, confundir, sobreexigir, retener, agredir, etcétera en la fantasía del sujeto,
independientemente de lo que la carrera o la profesión es "en realidad".
Por eso en la primera entrevista nos interesa más comprender el tipo de vínculo establecido
con el objeto de carrera

El hecho el no mencionar ninguna carrera o bien de plantear que ninguna carrera le interesa
especialmente, revela un mundo externo confuso, no catectizado, en el cual el Yo, inmaduro,
fracasa en sus intentos de discriminación. La ansiedad que aparece es muy alta o muy baja
(producto de un intenso bloqueo). Parece que el propio Yo es el objeto peligroso, al que hay
que mantener a raya negando sus gustos, intereses, motivaciones y metas.

La mención de una inclinación igual por todas las carreras nos revela un mundo exterior tan
confuso como en el tipo anterior, con la diferencia de que en éste sí está catectizado. El yo es
igualmente inmaduro pero posiblemente el déficit no se da tanto. en el momento de selección
(función discriminativa) sino en el de elección (relación más o menos permanente con los
objetos).

La ansiedad manifiesta en estos casos es baja, lo que está determinado por un elevado
monto de omnipotencia. Los adolescentes hablan de proyectos para seguir en algún orden
todas las carreras que existen.

Cuando las preferencias enunciadas se refieren a dos carreras,el mundo externo aparece
relativamente claro y diferenciado para el adolescente. Podemos suponer que su yo tiene
suficiente grado de madurez para seleccionar y elegir.

La dificultad suele presentarse en el momento de decisión.

La ansiedad predominante es persecutoria (conflicto divalente) e intensa. De su resolución

dependerá que pueda tomarse una decisión.
Cuando el adolescente menciona varias carreras, el mundo externo ya no aparece en forma
divalente sino polivalente y los objetos valiosos para el yo están dispersos en varios sectores
del mundo ocupacional. He observado que en estos casos la ansiedad manifiesta es baja,
con relacionándose posiblemente con esta "distribución" de objetos buenos y malos y
mostrando cierta estereotipia en las defensas.

e) IDENTIFICACIONES PREDOMINANTES
Una buena elección depende en todo caso de identificaciones no distorsionadas donde surja
del análisis de los sistemas actitudinales, una çonfrontación de la fantasía con la realidad:
la confrontación de Yo y el mundo externo de lo conocido y lo desconocido, del mundo
adolescente y el mundo adulto, de los estudios secundarios y los universitarios, etcétera;

F) situaciones que atraviesa

La situación predilemática es aquella por la que pasa el adolescente que '"no se da cuenta"
que tiene que elegir. Estos son los casos en que el adolescente es traído a la consulta y una
vez en ella no comprende qué se espera de él, cuál es la dificultad que "los otros" suponen
que él tiene. Se trata de una inmadurez tal que el caso tendrá que ser derivado a tratamiento
psicoterapéutico, a menos que en la primera entrevista el adolescente pueda pasar de esta
situación a la siguiente (dilemática).

La ansiedad es confusional, baja; la conducta manifiesta es de extrema dependencia. Durante

la entrevista los adolescentese hablan poco, generalmente responden a las preguntas en
forma escueta, sin caer en compromisos afectivos. El problema de la orientación vocacional
parece no preocuparles ni remotamente;

La situación dilemática se caracteriza por la presencia de afectos confusionales en una

persona que sí se da cuenta de que enfrenta una duda, una dificultad en un momento de
cambio.
Los adolescentes que pasan por esta situación suelen revelar una conducta exterior con un
alto monto de ansiedad, .Las fantasías predominantes son agorafóbicas o claustrofóbicas
("quedarse encerrado entre los cuernos del dilema"). Los adolescentes que no pueden
superar esta situación revelan un fracaso bastante profundo en su funciones de
discriminación, por lo que difícilmente puedan efectuar una buena selección para una ulterior
decisión

La situación. problemática se caracteriza por un grado óptimo de conflicto capaz de

determinar en el adolescente una dinámica tal que. pueda superarlo integrando sus términos
en una síntesis superior.
En la situación problemática, el adolescente está realmente pre-ocupado. Sus funciones
yoicas se encuentran al servicio de un análisis exhaustivo de la situación. El aspecto
manifiesto de su conducta nos lo revela como un individuo "disponible" que.puede usar su
capacidad para mirar, pensar y actuar en lo que concierne a su mundo futuro.
(Nota de la clase: se hace cargo que tiene que tomar una decisión)

La situación de resolución está caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades

vinculadas a la elaboración normal de_un duelo
En esta situación el adolescente ve reactivados sus antiguos mecanismos puestos al servicio
de la elaboración de situaciones de pérdida. Es capaz de reconocer su miedo y su tristeza e
incluso aleaciones de ambos tipos de afecto. Es raro que en la primera entrevista el
adolescente revele que está pasando por esta situación.
Por el contrario, tal reconocimiento es más propio de la última entrevista. Su conducta exterior
es la de una persona "cansada pero contenta" cuando su duelo ("el parto", como no
pocas veces lo llaman los adolescentes) ha sido elaborado.

Si éste no ha concluido aún, suelen aparecer fantasías ligadas al fracaso en los estudios o
planteos que acarician la idea nostálgica de seguir todas las carreras. A menudo emergen
defensas (momentáneas) como la regresión (el adolescente que después de haber revelado
conductas maduras y adaptadas a la realidad vuelve a pedir que elijan por él), la represión, la
negación (de su propia capacidad de decisión), la idealización.
(Nota de la clase : duelo, todo no se puede )

Fantasía de resolución
Para poder elegir y decidir el adolescente puede buscar una o más de las siguientes
situaciones: a) libertad de; b) apoyo y c) permiso.

La libertad que el adolescente necesita en su fantasía (o que necesita realmente) es la de

los vínculos de dependencia que caracteriza el momento evolutivo que atraviesa. En el
diagnóstico lo importante es pesquisar cómo cree el adolescente que alcanzará su
emancipación. Ella asume la forma de competencia, rebelión o sometimiento a las figuras de
autoridad que son transferidas al orientador vocacional.

El apoyo que busca el adolescente puede manifestarse de un modo directo o indirecto. El

primer caso aparece con toda claridad en los planteos del tipo de "vengo para que me diga
qué carrera es la que me conviene seguir". Los planteos indirectos se caracterizan por el
pedido de información sobre la propia persona: "¿Cree usted que soy apto para tal carrera?"
"¿Será la ingeniería realmente mi vocación?"

En el caso de que lo que se busque sea un permiso los adolescentes aceptarán mejor un
contrato cooperativo con el psicólogo, ya que lo que esperan es una situación pautada
socialmente en la que puedan reactualizar en una síntesis las elecciones efectuadas en su
fantasía. Es una prolongación de su "moratoria psicosocial” en el que solicitan la participación
de un socio del Roll permisivo

H) deuterieleccion: como eligió elegir el adolescente

Se evidencia en el primer plano del sujeto que al formularla nos revela como meta mensaje
que eligió decir y que omitir. Nos muestra cómo eligió enfrentar una situación nueva: la
entrevista con el psicólogo
Hemos observado a adolescentes que eligen elegir de una u otra manera en entrevistas y
orientación vocacional. Los vínculos transferenciales, La situación que atraviesa y sus
expectativas en cuanto a búsquedas o rechazos no son otra cosa que descripciones parciales
de la deuntoroeleccion del entrevistado

TP 5: “Dispositivo de intervención Institucional en Orientación”

INTERVENCIÓN COMUNITARIA Y SUBJETIVIDAD. Ussher, Margarita.

RESUMEN La Ley Nº 26657 define la Salud Mental como una configuración compleja y afirma que el
padecimiento subjetivo debe ser abordado desde perspectivas interdisciplinarias, intersectoriales,
basadas en los principios de la Atención Primaria de la Salud, buscando el fortalecimiento, restitución o
promoción de los lazos sociales.

Se define la intervención comunitaria como un dispositivo en el que confluyen elementos heterogéneos:

enunciados teóricos, estrategias metodológicas, lógicas institucionales, normativas, prácticas
profesionalizadas, tensiones éticas y políticas, representaciones sociales, etc. que confluyen e interactúan
con las necesidades y padecimientos de las personas y comunidades, estos dispositivos, a su vez, son
constructores de subjetividad. Esta consideración permite avanzar sobre la definición de una intervención
clínica comunitaria enmarcada en el paradigma que la citada ley propone

Introducción. La Ley Nº 26657, define la Salud Mental como una configuración compleja y afirma que
el padecimiento subjetivo debe ser abordado desde perspectivas interdisciplinarias, intersectoriales,
basadas en los principios de la Atención Primaria de la Salud, buscando el fortalecimiento, restitución o
promoción de los lazos sociales.
En este marco me propongo reflexionar en torno a la relación entre intervención social en comunidades y
subjetividad.
La dimensión subjetiva es generalmente omitida en los dispositivos tradicionales de intervención social
(Carballeda, 2010). Por otra parte, en las prácticas de la Psicología, se suele considerar al sujeto solo en
su individualidad, analizándolo por fuera de las situaciones en las que se produce la subjetividad que
generan intervenciones aisladas en situaciones complejas

La complejidad en los procesos de intervención comunitaria.

La Psicología Social Comunitaria ha realizado diferentes aportes en el análisis de la intervención

socio-comunitaria. Mariane Krause Jacob (1998) la define como la influencia dirigida a afrontar problemas
que se manifiestan dentro de los procesos sociales de una comunidad, sus objetivos buscan la resolución
de esos problemas y el desarrollo de recursos comunitarios a través de estrategias diversas. Al igual que
otros autores reconoce la complejidad del escenario en el que se desarrollan las intervenciones
socio-comunitarias, que implican el diseño de estrategias en diferentes niveles y con diferentes objetivos.

Alfredo Carballeda define la intervención social como un dispositivo dialógico que abarca “diferentes
perspectivas de visibilidad, de enunciación, de surcos de poder y, especialmente, de formas de
construcción de subjetividad” Se pueden describir diferentes ejes que dan forma a los dispositivos de
intervención: el contexto, las demandas comunitarias, los paradigmas científicos, los discursos
sociales.etc

La dicotomía histórica que la Psicología Social ha abordado desde diferentes perspectivas teóricas:
¿Cuál es la relación que se establece entre el sujeto y la sociedad?.

Las teorías de la complejidad, sobre todo aquellas que analizan los procesos de estructuración y
desestructuración de sistemas complejos, brindan elementos para analizar la tensión entre el sujeto y su
contexto en los procesos de intervención comunitaria.

La intervención comunitaria se desarrolla en ámbitos institucionales, con situaciones que necesitan ser
abordadas, por su complejidad, desde perspectivas que requieren del trabajo interdisciplinario,
intersectorial, intercultural, con saberes complementarios que convergen en objetivos compartidos.
Estas intervenciones son dispositivos que anclan en diversos contextos institucionales y requieren del
aporte de múltiples saberes, orientados por las necesidades comunitarias

La intervención comunitaria como dispositivo.

Para Foucault un dispositivo es “la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos
heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas’’
El dispositivo funciona como nexo entre elementos diferentes, responde a objetivos, tiene una función
estratégica que se modifica en el tiempo.

-Los dispositivos son máquinas para hacer ver, estrategias para la acción y el conocimiento, que delinean
caminos de reflexión y práctica. Los dispositivos pueden ser también máquinas de control y dominación,
siempre encierran tensiones y luchas de poder entre objetivos en pugna, que se invisibilizan y naturalizan.
En esa tensión pueden aparecer líneas de fuga que generan nuevas posibilidades de subjetivación,
superadoras de lo instituido, “capaces de trazar caminos de creación que no cesan de abortar pero
tampoco de ser reanudados, modificados, hasta llegar a la ruptura del antiguo dispositivo”

Definir la intervención como dispositivo nos permite integrar en un mapa complejo teorías, herramientas
metodológicas, lógicas institucionales, normas, expresiones artísticas y creativas, procesos
comunicacionales, perspectivas éticas y políticas, etc

Si partimos de considerar situaciones complejas, una intervención implica operar en campos diferentes y
complementarios, como el subjetivo, el familiar, el institucional, el comunitario en forma coordinada,
simultánea o sucesivamente.

La noción de subjetividad.

En los escenarios de intervención podemos visibilizar la manera singular en la que se enlaza el sujeto y la
trama social, lo singular, lo micro-social y lo macro-social. Es el análisis de la vida cotidiana lo que nos
permite comprender el lazo que se establece entre cada persona y su comunidad.
Los dispositivos institucionales construyen subjetividad.

Hasta mediados del Siglo XX, la Psicología fue “dominada por una representación individualista de su
objeto y de sus prácticas”, el eje estaba puesto en el individuo. Los acontecimientos que conmovieron
luego al mundo interrogaron sobre los determinantes sociales, las preguntas cambiaron: ¿por qué se
obedece?, ¿cómo surge la violencia?, ¿es posible el cambio social? Fueron apareciendo teorías que
incorporan la dimensión social de la subjetividad

Conceptos como representaciones sociales, actitud, imaginario social, intersubjetividad, interacción,

vínculo, lazo social, se constituyen como alternativas para analizar y superar posturas dualistas. Se
consolida también la noción de subjetividad que articula en forma dinámica lo individual y lo colectivo.
La subjetividad no es un concepto homogéneo; remite a la tensión entre distintos niveles de organización,
da cuenta de un ser que se muestra en acciones concretas, en un ámbito social que lo condiciona y al
que modifica, que cambia a lo largo de su ciclo vital, que construye significados.

Esta noción solo puede desarrollarse cuando se superan determinismos biológicos, psicológicos,
lingüísticos, históricos, políticos. La subjetividad genera formas singulares de configuración de sentido que
se construyen en la interacción social, en un marco histórico y cultural, que se modifica en el tiempo e
implica componentes emocionales, deseantes, cognitivos, relacionales, etc. En tanto categoría conceptual
la subjetividad remite al sujeto

La subjetividad no es sinónimo de sujeto, aunque se refiere a él; está relacionado con

intersubjetividad pero tampoco se agota en ella. El sujeto, en su construcción, trasciende los diferentes
escenarios y procesos en los que se construyó. El sujeto se constituye como categoría central de la
subjetividad. El sujeto aparece cuando el “individuo se expresa en primera persona, es decir cuando
hablando en nombre propio puede enunciar rasgos, emociones, opiniones que hacen de él un ser
singular”

Fernando González Rey afirma que el sujeto es impredecible, inagotable, se distingue por su capacidad
de generar sentido, su potencialidad reflexiva, su conciencia crítica, su capacidad generativa.
Esta noción está ligada a la identidad como reconocimiento de sí mismo a través del curso irregular y
contradictorio de sus propias acciones.

El sujeto es, para este autor, un momento vivo de la organización histórica de su subjetividad.
 El sujeto, constituido a partir de las relaciones primarias, está en proceso permanente de reconstrucción
a través de las interacciones sociales, va recreando su identidad a lo largo del tiempo. Hay crisis y
sufrimientos que interrogan el sentimiento de identidad, cuestiona los anclajes identificatorios, desgastan
los proyectos vitales, hay situaciones que desubjetivar y otras que fortalecen o reconstruyen los procesos
de subjetivación.

La subjetividad, como producción social, construye simultáneamente al sujeto y a la sociedad.

La construcción de subjetividad se da simultáneamente en dos planos: la historia individual del sujeto y la

historia social. González Rey define la subjetividad como “una configuración compleja que se produce
simultáneamente en el plano social e individual”

El concepto de configuración da cuenta de un núcleo dinámico, en el que interceptan distintos

procesos y organizaciones, es un sistema abierto, histórico, flexible, en cambio permanente. No hay
subjetividad sin sujeto, no hay subjetividad sin la instancia histórico-social en que tiene lugar la vida,
anidada en complejas redes de lazos sociales. Gilles Deleuze, retomando a Foucault, relaciona el proceso
de construcción de subjetividad con las tensiones entre la delimitación de campos de saber y el
establecimiento de polos de poder. Saber, poder y subjetividad son tres procesos que se relacionan,
interdependen, coexistiendo modalidades heterogéneas a partir de las cuales pueden conformarse
nuevos campos de saber, de poder y también nuevas subjetividades

Emiliano Galende relaciona la noción de subjetividad con la de cultura. “No existe una subjetividad que
pueda aislarse de la cultura y la vida social, ni tampoco existe una cultura que pueda aislarse de la
subjetividad que la sostiene...la subjetividad es cultura singularizada” (Galende,1998:75) Entendemos por
cultura la modalidad peculiar de relación entre las personas, con la naturaleza, con lo trascendente,
consigo mismo

El dispositivo clínico comunitario. La intervención concebida como dispositivo refiere a la posibilidad de

hacer perceptibles algunos mecanismos que anudan al sujeto con la comunidad, visibilizar algunos trazos
en la red compleja en la que transcurre la vida cotidiana e intentar actuar para su modificación
procurando, una vida más digna, superando padecimientos y vulnerabilidades.

Trabajar con dispositivos clínicos es considerar la singularidad de los procesos personales, grupales,
institucionales, sin desconocer la trama más amplia en la que están insertos, nos permite focalizar
simultáneamente al sujeto y sus condiciones concretas de existencia y abordar el padecimiento desde
perspectivas colectivas

En una línea convergente Saül Karsz (2004), desde el Trabajo Social, problematiza la concepción que
reduce la intervención clínica al campo de la medicina o la psicología y plantea la posibilidad de construir
una clínica social transdisciplinaria. Afirma que la clínica considera siempre lo singular, pero eso no se
refiere sólo a sujetos individuales, se pueden considerar, desde su singularidad, procesos grupales,
institucionales, comunitarios.

La clínica parte de situaciones concretas pero se desprende de ellas para comprenderlas y luego transformarlas.
Los dispositivos de intervención psicosocial que buscan trabajar desde una perspectiva clínica
comunitaria tienen, entre otras, estas características:

a. Perspectiva situacional.
b. Anclaje territorial - trabajo intersectorial.
c. Ecología de saberes: trabajo en equipo, interdisciplina, interculturalidad, reflexividad.

a. Perspectiva situacional: La situación es el punto de partida de toda intervención

nos motivó a pensar las consecuencias subjetivas de los cambios ocurridos a partir de la instalación del
neoliberalismo.

“subjetivación a la operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituidos”

(Lewkowicz, 2003:28). Para ello debemos adentrarnos en comprender el conjunto de condiciones que
 modulan el padecimiento de quien/es nos consultan, entender el modo de habitar la vida que esas
personas nos relatan, ver el tipo de lazo que pueden establecer con otros

“Las estrategias de subjetivación en los tiempos contemporáneos consisten en hacer de un fragmento una
situación pero también de una subjetividad fragmentada una subjetividad situacional”, (Lewkowicz,
2003:110) crítica y activa.

b. Anclaje territorial. Trabajo intersectorial. El tiempo y el espacio son dimensiones constitutivas de las
relaciones sociales, organizan la vida cotidiana. El espacio es una categoría abstracta, se transforma en
territorio cuando una persona, un grupo, una comunidad le asigna significados, representaciones
compartidas, lo habita desde una cultura compartida. El espacio forma parte de una realidad que se
construye socialmente y como toda construcción responde a valores, se va transformando a la luz de los
acontecimientos históricos, no es neutral, En el territorio se disputa poder.”

Partir en las intervenciones de situaciones concretas, analizadas desde el territorio, implica construir
dispositivos que puedan incluir perspectivas generadas desde diferentes organizaciones territoriales, que
parten de considerar la vida cotidiana de los grupos que nos consultan, incluir su palabra, sus
representaciones, sus saberes, construir estrategias que incluyan diferentes actores definiendo un
problema compartido y acordando estrategias para abordarlo y transformarlo. La elaboración de mapeos
territoriales y el trabajo en red son herramientas privilegiadas en esta dimensión.

c. Ecología de saberes: trabajo en equipo, interdisciplinar, interculturalidad, reflexividad. Boaventura de

Souza Santos (2009) plantea la necesidad de generar una ecología de saberes, que desde la perspectiva
de la complejidad, considere que todas las ciencias son incompletas, que todas las prácticas que de ellas
surgen también lo son y que todas las formas de relación de las personas implican una forma de
conocimiento que debe ser incorporado. Nos desafía a construir puentes entre saberes de diferente
origen, no solo entre disciplinas o teorías, sino también a incorporar los saberes populares generando
espacios convergentes y reflexivos en función de objetivos compartidos.

Complejidad, incomodidad: permanentes desafíos

Lidiar en lo cotidiano con problematizaciones, incomodidades y búsquedas es el desafío para adecuar
nuestras prácticas a los nuevos paradigmas.

LO SINGULAR Y LO COLECTIVO: LÓGICAS Y DISPOSITIVOS PARA PENSAR POLÍTICAS

PÚBLICAS EN ORIENTACIÓN . Ortúzar, V., Ruiz, E

Resumen: Es nuestra intención, aportar una mirada de la orientación a la luz de las transformaciones socio históricas
acontecidas desde la escritura del Modelo Teórico Operativo (Gavilán, 2017) en lo que creemos ha sido su aporte
fundamental, en la medida en que permite abrir el horizonte de la intervención en orientación, pensar su especificidad en
contextos complejos y sobre todo, no reducir sus acciones a simples partes de un proceso. En dicho contexto complejo y
desigual, creemos que es necesario diseñar políticas públicas en orientación que pongan en juego la idea de la orientación
como una herramienta de inclusión social que garantice los mismos derechos para todas las personas. Partimos de
considerar la dimensión social de la práctica orientadora y desde ese marco conceptual, entendemos la necesidad de generar
prácticas donde lo singular se constituya como marca subjetiva de y en ese colectivo, en el que se encuentra entrelazado
inevitablemente.

Texto: La reconfiguración social, política y cultural que nuestra región viene desarrollando en los últimos
años, nos invita a mirar hacia el interior de nuestras prácticas en un proceso de revisión
permanente.Afirmamos siguiendo a Edgar Morin (2004), que somos parte de un tejido que conforma el
mundo de lo fenoménico donde orden y desorden conviven, donde las lógicas que se excluyen al mismo
tiempo se complementan y donde, sobre todo, lo que se pone en juego es una visión sistémica e
integrada de la sociedad: lo local y lo nacional, el pasado y el presente, lo humano y lo ecológico, lo
objetivo y lo subjetivo

Es nuestra intención aportar una mirada de la orientación a la luz de las transformaciones socio históricas
acontecidas desde la escritura del Modelo Teórico Operativo en lo que creemos ha sido su aporte
fundamental, en la medida en que permite abrir el horizonte de la intervención en orientación, pensar su
especificidad en contextos complejos y, sobre todo, no reducir sus acciones a simples partes de un
proceso. En tal sentido y como parte de la lectura que nutre estas reflexiones, subrayamos las
condiciones de época, como horizonte que ha marcado nuevos paradigmas en nuestra manera de
concebir a los sujetos de nuestras prácticas

Creemos que es necesario diseñar políticas públicas en orientación que pongan en juego la idea de la
orientación como una herramienta de inclusión social que garantice los mismos derechos para todas las
personas.

Supuestos iniciales Partimos de considerar la dimensión social de la práctica orientadora, y desde ese
marco conceptual entendemos la necesidad de generar prácticas donde lo singular se constituya como
marca subjetiva de y en ese colectivo, en el que se encuentra entrelazado inevitablemente. Marca como
inscripción, como posibilidad de que algo de una posición subjetiva se vea interpelada en su entramado
social

Entendemos que la orientación como práctica excede en mucho la elección de una carrera, no solo
porque es pensada en otros momentos significativos de la vida, que no son la finalización de los estudios
secundarios sino, sobre todo, porque aborda la compleja problemática de la subjetividad y de lo que se
trata es de la construcción de un proyecto ocupacional. Esto exige que abordemos la pregunta por la
elección desde otro ángulo: ¿Con qué estrategias de intervención trabajaremos como orientadores, si
pensamos en la subjetividad de época?

Partimos, además, de comprender que las transformaciones suscitadas en el marco regulatorio de

nuestra práctica nos ubican actualmente en una línea histórica que debe considerar como puntapié inicial
de la complejidad, nuevos posicionamientos: el paradigma de derechos humanos, la nueva Ley Nacional
de Salud Mental,

Definidos los derechos humanos como aquel estatus “de pleno derecho” que se concede a los miembros
de una sociedad, donde todo el que lo posee disfruta de igualdad, tanto en los derechos como en las
obligaciones que imponen la propia concesión, consideramos vital el recorrido que sostiene la concepción
histórico, no sólo la consideración de lo estructural o lo jurídico- como así también lo imprescindible de la
participación social para su concreción. Los derechos se constituyen como una conquista que requiere de
la intervención de las personas en todos los niveles de acción

Su mirada integradora rompe con la dicotomía entre lo público y lo privado: los derechos humanos no son
sólo una cuestión estatal sino que nos involucran a todos. El Estado es el principal garante, titular de
todos los deberes frente a la población, pero nos compete a los ciudadanos reconocer qué hacemos y
dejamos de hacer cotidianamente a favor de la plena vigencia de los derechos nuestros y de los otros.
Cabe preguntarse entonces, en relación a nuestra práctica, con qué herramientas contamos desde
nuestro quehacer orientador para garantizar una sociedad que permita ejercer a cada persona su libertad
y promover cada vez mayor equidad y bienestar.

-Por su parte la Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657, sancionada en el año 2010, establece un
cambio de paradigma respecto de las consideraciones de salud y de sujeto, señalando la dimensión
sociohistórica desde la que leer el complejo campo del armado de la salud mental,
Enriquecida la política de derechos humanos, se amplió además la mirada buscando integrar dentro del
marco legal y jurídico a todos los habitantes de la Argentina también desde una política de género.
Se evidencia el interés real para que todo habitante de la República pueda saberse en pie de igualdad
ante la ley. La sanción de la Ley 26.743 del año 2012 de Identidad de Género, fue la primera del mundo
de su tipo en reconocer la identidad autopercibida de las personas del colectivo trans sin requisitos
médicos y desde una perspectiva despatologizadora.
Pensar la orientación desde una perspectiva de género implica desanudar matrices e imaginarios,
erradicando diferencias que desigualan, discriminan y con ello propician inequidades en el mundo
ocupacional. Como orientadores sabemos el impacto del género en las oportunidades de las personas,
sus roles sociales y las interacciones que llevan a cabo con otras y otros.
En tal sentido, la orientación sin perspectiva de género se convierte en una forma más de ejercer el poder
y reproducir modos desiguales contra los cuerpos.

-En relación a la discapacidad cabe mencionar que fue en el año 2002 que se sancionara la Ley 25.689
referida al porcentaje de ocupación de personas con discapacidad por parte del Estado Nacional

Creemos necesario por lo antedicho articular las leyes de Salud Mental, Identidad de Género y
Discapacidad como marcos regulatorios desde los que pensar una ética de la orientación que permita dar
respuesta al complejo campo del armado de proyectos de vida, produciendo dispositivos de trabajo que
generen oportunidades de inclusión desde el paradigma de los derechos humanos.

En tanto y en cuanto consideramos la orientación vocacional desde la perspectiva clínica, en

contraposición con la llamada modalidad actuarial, entendemos que el abordaje debe propiciar que un
sujeto, cualquiera sea el dispositivo de trabajo emprendido, pueda producir una pregunta sobre su
inserción ocupacional en el reconocimiento de su singularidad y sus circunstancias.

Definir la orientación como una práctica enmarcada en el paradigma de derechos humanos, supone
concebir una orientación que busca un “para todos” pero que se inscribe bajo un presupuesto singular: no
para todos igual.

Reconocer la subjetividad como objeto de nuestra intervención supone, por un lado, el armado de
dispositivos de intervención que puedan alojar a “cualquiera”, y por otro lado, la invención de modos de
trabajo que apunten a cada quien y contemplen nuestro lugar ciudadano y profesional como garante de
derechos.

La orientación vocacional ocupacional nunca es neutra, porque el encuentro entre subjetividades nunca lo
es y porque en la base fundamental de su accionar se encuentra la posibilidad de transformar, torcer y
crear otros destinos y realidades para los sujetos.

El Modelo Teórico Operativo (MTO): lectura desde una lógica de lo singular y lo colectivo
Partiendo del MTO como referencia teórica para pensar las intervenciones orientadoras
sostiene dos coordenadas imbricadas de manera permanente: lo singular y lo colectivo.
El aporte fundamental que este modelo abre al campo de la orientación radica justamente en una matriz
que ordena un modo de abordar las intervenciones, reconociendo que aún allí, donde lo singular se juega
para cada sujeto en una decisión ocupacional, también lo colectivo es condición de posibilidad y marco
para su decisión. Por más singular que parezca una demanda específica, el MTO viene a expandir la
pregunta en una trilogía que supone: la noción de proceso en juego, la construcción social de ciertos
imaginarios como consecuencia de época que van instituyendo de modo permanente nuevos posibles, y
una mirada hacia las posibilidades preventivas de anticipación que tiene nuestra práctica si pensamos
que se trata de una herramienta de inclusión social.

Dicho de otro modo, de lo que se trata es de leer una intervención orientadora desde el MTO,
considerando lo singular y lo colectivo como lógica que opera de manera permanente en toda
intervención. Ningún proyecto ocupacional puede pensarse si no es a la luz de esta lógica, donde lo
singular y lo colectivo se ponen de manifiesto: en lo determinante de la historia que trae un sujeto, en las
condiciones de posibilidad de su época

Es poniendo en juego el entramado colectivo, social e histórico, donde lo singular toma forma. Y es
sosteniendo lo singular como deseo, donde ese entramado colectivo cobra vida para transformarse
permanentemente. En el entrecruzamiento de lo singular y lo colectivo se encuentra nuestra tarea, en el
modo en el que acompañamos a anudar estas coordenadas, nuestra ética política
 PROCESO:, para explicar ese juego entre lo teórico y lo operativo que se pone en diálogo en el MTO,
que no solo aporta una matriz de lectura, sino que además nos permite operar en la transformación de la
realidad y de allí su nombre: teórico - operativo. Diremos desde allí que si la idea de un macroproceso
ubica las condiciones sociohistóricas que inciden y determinan la vida en sociedad, la idea de un
microproceso establece cortes dentro de ese continuum que es la noción de proceso, que funciona como
punto de anclaje donde situar las intervenciones orientadoras.

También existen otros cortes, que se vuelven significativos en tanto coyunturas que atraviesa un sujeto y
que, sin haber sido previstos en la vida social, operan marcando un tiempo de pasaje y rearmado
ocupacional: una catástrofe natural, una situación de emergencia sanitaria, la condición de migrante, etc.
Ahora bien, no se trata de pensar que lo macro es lo colectivo y lo micro singular, sino de advertir una
lectura que cruza transversalmente las dos caras de la noción de proceso abriendo posibilidades de
intervención en la medida que la vida en sociedad anuda cada vez, ese entramado a la manera de un
corte. Ahí donde una decisión ocupacional tiene lugar, la práctica de la orientación tiene un hacer.

Así entendida la noción de dispositivo, hablaremos de:

1. Dispositivos en educación formal y no formal.
2. Dispositivos comunitarios.
3. Dispositivos clínicos o de proceso específico.

1. Dispositivos en educación formal y no formal: son todas aquellas estrategias de abordaje y

coordenadas que nos permiten pensar las intervenciones llevadas a cabo en contextos educativos, como
estrategias orientadoras.estableciendo en su interior momentos de corte en torno a los cuales se va
trazando el recorrido de lo ocupacional.
2.Dispositivos comunitarios: se trata de aquellos procedimientos con base en la comunidad que permitan
abordar un momento de cambio, en términos ocupacionales, y que buscan generar acciones de inclusión
a partir de configurar la construcción de proyectos situados, desde la comunidad de pertenencia.
Herramientas propiciatorias de espacios de palabra que apuesten al lazo en la construcción de proyectos
para la vida.
3. Dispositivos clínicos (de proceso específico): su diferenciación radica esencialmente en una demanda
de intervención que trae un consultante y que se define por su carácter de acompañamiento a un sujeto o
grupos de sujetos, en la búsqueda de una respuesta a la pregunta por su proyecto futuro. Trabajar con
dispositivos clínicos, como decíamos anteriormente, es considerar la singularidad de los procesos
personales sin que por ello se nos olvide la trama más amplia en la que están insertos. Pero lo específico
de dicha intervención radica en la posibilidad de focalizar en el sujeto y sus condiciones concretas de
existencia.

TP 6 : “Lo grupal como herramienta de intervención en Orientación”

Garcia, D, Robles, C; Rojas, V; Torelli, A.(2008) El trabajo con grupos, cap. II, III y IV.

CAP 2: El Ecro (esquema conceptual, referencial y operativo) es una perspectiva de nociones y

conceptos de la realidad, que servirá de marco de referencia para la praxis. Se trata, de un
conjunto de presupuestos epistemológicos, teóricos y metodológicos que implícita o explícitamente
explican aquello que decimos y hacemos.

Consideramos que la comunicación humana, como proceso permanente de codificación y

decodificación de las experiencias de las/os propias/os participantes, será el medio que dará
cuenta de dicho esquema en la dinámica grupal. Al iniciar el trabajo con grupos, la búsqueda de
significados y representaciones que portan las/os actores requerirá la confrontación de puntos de
convergencia y divergencia para lograr desde la heterogeneidad grupal,
El proceso de comunicación se desarrolla paralelamente a otro proceso, el de aprendizaje.
La matriz aprendizaje es definida por Ana Quiroga como cada sujeto organiza y significa el
universo de su experiencia, su universo de conocimiento".

Desde la perspectiva del que tradicionalmente "enseña* el planteo de la interacción horizontal

entre enseñanza y aprendizaje, moviliza estructuras, ansiedades de quedar desnudo, sin status
frente al estudiante. Este proceso es resistido puesto que implica abandonar una actitud de
omnipotencia o narcisista.
Partimos de que aprender no es sólo la acumulación de información o contenidos, sino el manejo
de los conocimientos como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad, transformándola.

Existe una gran diferencia entre el saber acumulado y el saber utilizado; el proceso de aprendizaje
tiende a no enajenar ese conocimiento, volviéndolo práctico, enriqueciendo de esta manera la
producción individual y colectiva.

Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje con modalidad de grupos operativos, nos

involucra a tal punto que la/el coordinadora/or de la tarea grupal debe aprender a obrar
co-pensando con su equipo de trabajo y estudiantes. Para eso, la organización y planificación de
la enseñanza impone romper con estereotipos que se vienen repitiendo a lo largo de la actividad
docente y que sirven como defensa de la ansiedad, pero que obstaculizan el proceso.

Entonces, para transmitir modelos de problematización y análisis crítico de la realidad, debemos

hacerlo direccionando nuestro objetivo a una/un receptora/or, estudiante, docente u otra/o
integrante del equipo interdisciplinario, no como receptor pasivo del aprendizaje, sino como
protagonista participante, que puede hacerse cargo de sus potencialidades personales a través de
dinámicas que incentiven, necesariamente, un clima de libertad.

Por lo tanto, adherimos a la concepción del aprendizaje como un proceso de apropiación de la realidad.
Entendiendo por proceso una acción en el tiempo, donde se van logrando cambios de conducta
en el sujeto, tendientes a ratificar o rectificar modelos aprendidos en un "aprender aprendiendo".
Apropiación se refiere a no perder contacto con la realidad, que se muestra como un fenómeno a
investigar hasta descubrir su esencia.

En ese trayecto vamos teniendo sucesivas aproximaciones a la realidad, mediante avances y

retrocesos que conforman la espiral dialéctica y a través de los cuales es posible producir saltos
cualitativos.

Todo aprendizaje es adaptación activa; es decir, se ponen en Juego los múltiples mecanismos de
asimilación y acomodación y los de proyección e introyección, por los cuales se internalizan
elementos de la realidad y se proyectan en ella aspectos Internos del sujeto.

Enseñar y aprender: La tarea es complementaria cuando se realiza con el aporte del/la otro/a y
junto al otro/a. Entendiendo asi el aprendizaje, pueden superar las dicotomías teoría-práctica,
ensenar-aprender, activo-pasivo,protagonista-espectador. Este modelo de enseñanza-aprendizaje
aparece como transgresor con relación a los modelos más tradicionales.

Es necesario dar cuenta el concepto de sujeto social, como protagonista de su propio aprendizaje
Hablar del sujeto como protagonista del aprendizaje significa pensar en el compromiso que
adquiere el sujeto durante el proceso de formación de la vida. Ese compromiso se vincula con sus
condiciones concretas de existencia, con su contradicción interna entre necesidad y satisfacción, y
con las interrelaciones con otros. Todo ello apoyado en los cimientos de sus matrices de
aprendizaje; matrices que seguramente van a incidir en su proceso para ratificar o rectificar
conductas estereotipadas,

Decir que el sujeto es protagonista, también significa hablar del binomio salud-enfermedad como
adaptación activa o pasiva a la realidad. Si el sujeto construye y reconstruye sus propias matrices,
Estamos introduciéndonos en el concepto del sujeto como relacional, como emergente,
configurado en un sistema vincular-social a partir del interjuego entre necesidad y setisfacción,
interjuego que remite a una dialéctica intersubjetiva, La necesidad aparece así como fundamento
motivacional de toda experiencia de contacto.

Por lo tanto, es en este escenario en la relación con el otro donde el sujeto de la necesidad
en la acción de satisfacerla en una experiencia social- se transforma en sujeto de la
representación, de las significaciones sociales, sujeto humano al fin. Nada hay en él que no sea
resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases

Desde nuestro marco teórico nos preguntamos: ¿por qué el grupo es fundante en el proceso de aprendizaje?
Decía Pichon Rivière: "al grupo como estructura interaccional le es esencial la operatividad, ya que se trata
de una unidad de acción con direccionalidad

La tarea en tanto organizador es principio de gestación, desarrollo y configuración de la estructura grupal.

Por lo tanto, no hay vínculos ni grupo sin tarea.

El sentido del grupo es el hacer, el obrar, el producir, el trabajar. Es decir, la praxis como actividad dirigida a
un fin. Comprendiendo la praxis como complejidad, como multiplicidad de rasgos.

Cuando hablamos de "grupo operativo" estamos hablando de un conjunto de reglas y procedimientos que
ordenan y dan sentido a la acción, a la operación.
En realidad, apuntamos a potencializar la eficacia interna del proceso grupal que aunque no se despliegue,
su desarrollo está latente. Se trata de producir un movimiento hacia la innovación, hacia el crecimiento,
interpretando el devenir para resolver los obstáculos.

Acordamos con Ana Quiroga cuando dice: "El grupo operativo es, fundamentalmente, una técnica de
interpretación o comprensión psicológica, en la que se trata de realizar un análisis dialéctico de un juego de
sentidos opuestos: uno manifiesto, que es válido; otro latente, que se muestra y oculta en lo explícito y que
expresa un nivel de significación de la situación. Análisis cuya finalidad es el desarrollo de los sujetos y del
grupo en términos de tarea"

A propósito, ¿qué significa la tarea y la pre-tarea en un grupo? Son momentos del proceso grupal que
se expresan de manera particular en cada espacio grupal. La tarea marca un itinerario y un estilo para ese
grupo, mientras que los momentos de pre-tarea o antitarea pueden bloquearla, según la intensidad de las
situaciones resistenciales.

La técnica de grupo operativo como dispositivo, Incluye un encuadre: tiempo, espacio y roles; es un
instrumento que dirige su acción a la elaboración y disminución de las ansiedades básicas (paranoide y
depresiva) que se presentan ante toda tarea. La ansiedad básica paranoide
-miedo al ataque. - y la ansiedad básica depresiva - miedo a la pérdida - en función del objetivo tarea:

Otro marco conceptual que consideramos como básico, es el que plantea Gladys Adamsont al fundamentar
que se advierten diferentes fases en el proceso de conformación y desarrollo de un grupo
Estas pueden ser develadas mediante algunos indicadores, y conocerlas es operativo al momento de
trabajar obstáculos emergentes del proceso.

Dicha autora explica que se establecen en el grupo operativo tres tipos de relaciones:
- el vinculo individuo-grupo,
-el vínculo grupo-coordinador
-vinculo tarea-grupo.

Estas relaciones se disponen en tres fases que tienen una secuencia cronológica si el grupo recién se inicia.

● En la primera fase: el tipo de vinculo grupo-individuo se caracteriza por una acentuada

defensa del individualismo, definida por la afirmación de una negación: *yo no soy vos". Además se
observa un conjunto de individuos con motivaciones propias... que se enfrentan con la tarea implícita
que es conformarse como grupos y desarrolar entre todos una tarea explicita que es trabajar la
información recibida
En esta primera fase, el grupo espera recibir los nutrientes de parte del/la coordinador/a y de los
compañeros/as también. Surge una dependencia de tipo oral de interacción doble: *chupo y escupo".
El grupo demanda y lo que es demandado luego es rechazado. Se presenta el sujeto centrado en su
propia necesidad y ante ello se escuchan "monólogos paralelos"
 Al observar la relación del grupo con el/la coordinador/a, el grupo establece una relación de
dependencia y hostilidad con el/la coordinador/a, ya que la demanda del grupo no es satisfecha por
el/la coor dinador/a.

● En la segunda fase: la relación grupo-individuo se sintetiza en la afirmación "yo soy

vos". Los individuos tienden a Identificarse a través de sus problemas, sus gustos, sus dificultades,
sus objetivos dando lugar a "todos somos iguales*. El/la coordinador/a es visto/a como diferente al
grupo, es el/la que menos participa, el/la que no expone sus ideas. Con mayor frecuencia el grupo
centraliza la comunicación entre las/os miembros evitando las discusiones, los conflic tos, el disenso,
ya que ello devela las diferencias entre las/os integrantes, y la diferencia no es tolerada
Con relación al vinculo del grupo con el/la coordinador/a, si bien este/a último/a es visto/a como
"diferente" a los/as integrantes, el grupo intenta que ella coordinador/a sea *uno/a de ellos/as" con el
objetivo de pasar a ser "el mejor grupo*. En esta fase el/la coordinador/a es tentado/a a participar
como *uno/a más" y olvidar la tarea por sobreprotección. la cual deberá abandonar para que el grupo
crezca.

● En la tercera fase: en el vínculo grupo-individuo se manifiesta la expresión: "yo soy como

vos"; el grupo reconoce la diferencia en la semejanza, se reconocen los límites propios y del/a otro/a.
En la relación del grupo con el/la coordinador/a, también aparece una síntesis y superación de las dos
fases anteriores; si bien el/la coordinador/a es integrado/a al grupo, lo hace acompañando al grupo en
el cumplimiento de una tarea, desde su rol diferenciado.
En el vínculo entre información y grupo, en esta fase aparece interés, curiosidad, con posturas críticas
ante los conocimientos aprendidos. Por lo tanto, la comunicación se manifiesta amplia y en diferentes
niveles, observándose pertinencia.
En nuestra experiencia como equipo coordinador, estos fundamentos teóricos han servido para llevar
a cabo diagnósticos y evaluaciones grupales, además de autoevaluaciones del equipo de
coordinación.

Capítulo 3 : rol del coordinador de grupos

La función del/la coordinador/a dentro de un grupo es definida como la de "co-pensor/a", rol que implica
una clara posición ideológica en términos de aprendizaje: trabaja "junto" al grupo y no "para" ni "por" el grupo,
la conducta del/la coordinador/a es complementaria a la de los/las integrantes del grupo en tanto supone una
diferencia máxima en dicha interacción

Una Buena parte de la tarea del/la coordinador/a consiste en intervenir desde el vector comunicación

Un/a buen/a coordinador/a es capaz de leer los procesos intersubjetivos, detecta los obstáculos que limitan la
producción grupal, alienta y estimula la capacidad creativa de sus miembros y promueve favorables
condiciones para que el grupo aborde el objeto de conocimiento.

Éstas son las condiciones que anuncian un liderazgo eficaz:

Define claramente las metas.

• Se identifica con el grupo y sus objetivos.
• Facilita la comunicación y la participación.
•Se adapta a situaciones nuevas.
• Posee criterio y capacidad para innovar.
•Sostiene necesidades y aspiraciones legítimas del grupo de pares.
• Ejerce mediación y negocia cuando es necesario.
•Es responsable.
•Ejercita la capacidad de autocritica.
•Mantiene un comportamiento ético.

Aquello que el/la coordinador/a intenta promover en los procesos de aprendizaje (recordemos que con ello
hacemos referencia a la capacidad de adaptación activa a la realidad para transformarla) es lo que Alicia
Fernández denomina "autoría de pensamiento".

Para aprender verdaderamente, se requiere de un enseñante que se muestre conociendo y no conocedor,

que se muestre pensante y que no exhiba ni imponga lo que piensa... Es preciso mudar a
un paradigma de enseñanza que reconozca la importancia de otras cuatro 'C': complejo, contextuado,
conflictivo y cuestionado, que no le teme a una quinta 'C', la de confusión, ni a una sexta 'C', la de caos.
Entre las funciones del/a coordinador/a, le corresponde a éste/a mantener las condiciones del encuadre
dentro del grupo.

Como hemos señalado en otra obra?8, para Delly Beller el encuadre es el conjunto de normas, sistema de
reglas que regulan el funcionamiento de toda tarea y que opera como regulador de las relaciones y del
vínculo con la tarea.
Esta autora cita a Didie Anzieu, para quien las reglas tienen el carácter de divalentes en tanto marcan el
terreno de lo posible y también de lo prohibido, razón por la cual el encuadre es vivido también como permiso
y como prohibición, como contención y como limite, como seguridad y frustración.

Héctor Scaglia sostiene que el encuadre es explicitado claramente al comienzo de cada experiencia grupal y
que al cabo de un tiempo devendrá más implícito, manifestándose su presencia solamente cuando falta; el
encuadre no se percibe sino cuando se quiebra, siendo su carencia lo que subraya su presencia anterior.

La distancia óptima fue descrita como el punto intermedio entre la cercanía total que supone indiscriminación
con el otro y la excesiva distancia que implica escasa repercusión afectiva

Al instalar el encuadre, el/la coordinador/a establece el inicio de la reunión grupal, dándose lugar el primer
momento temporal de la reunión.

Marcos Berstein, tomando conceptos del ajedrez. describe tres tipos de aperturas en la actividad grupal:
aperturas cerradas, aperturas abiertas y aperturas semiabiertas, destacando que el/la coordinador/a podrá
utilizar flexiblemente cada una de ellas, segúnsean las características o el momento por el que pasa cada
grupo.

● Aperturas cerradas: suelen ser aperturas en las que se proponen juegos de integración
u otros, centrándose toda la tarea técnica en tal intervención, que prioriza la acción.

● Aperturas abiertas: son aquellas en que el/la coordinador/a se permite ser "pasivo/a",
aunque en tales casos está más activo/a que nunca. Sin impulsar activamente al grupo a ninguna
acción, deja venir el material, observando y detectando los signos que caracterizan a la apertura
para luego intervenir, haciendo explicito lo implícito.

● Aperturas semiabiertas: el/la coordinador/a integra elementos de las aperturas cerradas

y abiertas, manejando alternativamente unos y otros, según las necesidades y características
propias de cada grupo. La utilización de los juegos de integración se continúa con una lectura de
la dinámica grupal y se dirige al grupo a la discusión de los hechos, integrando la reflexión a la
acción.

La tarea del/la coordinador/a está orientada por una Unidad de Trabajo, entendida como la relación entre tres
elementos: el existente, la intervención y el nuevo emergente. El existente grupal es lo dado, lo que se dice;
es aportado por los/las portavoces y constituyen los primeros emergentes que deberan ser
descifrados.(redundancia, omisiones, lo insólito, los chistes, etc.)

El existente grupal es devuelto al grupo en la intervención del coordinador/a, que tiene caracter de hipótesis y
su finalidad es hacer explicito lo implícito. Es importante destacar que la eficacia de una intervención no se
mide por un criterio de verdad, sino por su operatividad, por aquelo que produce. La noción de intervención
incluye no sólo las interpretaciones, sino también los señalamientos, silencios e interrogaciones.

El circuito espiralado se completa con el emergente, que es un acontecimiento nuevo, sintético y creador que
modificará los acontecimientos ulteriores. Este emergente se constituirá en otro existente, que dará lugar
--luego de la intervención-- a un nuevo emergente.

Los emergentes son expresados, vehiculizados, a través de los/as portavoces, quienes no son conscientes
de la significación grupal que tienen sus palabras. Éstas son enunciadas desde la verticalidad de cada
integrante y es a través de la lectura del/la coordinador/a que adquieren significación grupal.

Schvarstein plantea que el emergente es un signo, un hecho producido en el grupo, es decir un significante,
que se asocia a un significado. Agrega que lo significativo no es el acontecer mismo, sino la mirada (una,
entre muchas posibles) que el coordinador/a le dirige,asignándole significado, es decir asociando el hecho y
el momento en que ocurre a algún otro suceso que lo determine.

En el ejercicio de su rol, el coordinador/a (y también el/la observador/a) deberá conocer aspectos vinculados
a la transferencia y contratransferencia que derivan de sus funciones.
.Tres tipos de transferencia pueden ocurrir en la relación con el/la coordinador/a: la transferencia positiva, la
transferencia erótica y la transferencia negativa.

● En la positiva, existe un sentimiento de seguridad, comprensión y confianza hacia el/la

coordinador/a; esta transferencia no aparece como obstáculo y es silenciosa

● . No ocurre lo mismo con la transferencia negativa, donde se transfieren al

coordinador/a impulsos hostiles, convirtiéndose en una situación difícil para éste/a.

● En la transferencia erótica se transfieren impulsos eróticos no resueltos.

La contratransferencia (que Freud denominó "transferencia recíproca") implica para el/la coordinador/a
un trabajo interno de discrimina-ción entre lo grupal y aquello que es personal y exclusivo de él o ella.

Es preciso que éste/a incluya lo que siente, se pregunte acerca de ello, intentando saber qué le están
diciendo. Si aquello que se proyecta sobre el/la coordinador/a no es devuelto y se juega un rol
complementario, se puede caer en la contraidentificación.

Durante el desarrollo grupal interesa al/la coordinador/a conocer la relación que el grupo mantiene con la
tarea. En tal sentido recordaremos que la tarea es un momento de producción que está orientado
hacia el proyecto grupal.

Siguiendo a Marta Manigot describiremos cuatro tipos de pre-tarea:

a. Bueyes perdidos: hablar de cualquier cosa y dejar pasar el tiempo para evitar el trabajo. Se trata de una
pre-tarea fácil de detectar por la evidencia que adquiere el tratamiento de temas no pertinentes.

b. Intelectualización: "como si" de la tarea explícita. Se abordan los conceptos, pero de manera abstracta y
repetitiva, lejos de la experiencia. Se disocia el afecto. Aunque su detección es un poco más complicada, ya
que el grupo impresiona trabajando, es posible advertirla porque no hay repercusión afectiva y sólo se habla
desde un discurso intelectualizado.

c. Ombliquismo: "como si" de la tarea implícita; ensimismamiento; excesivo centramiento del grupo en sus
aspectos vinculares. Se disocia el pensar. También aquí el grupo parece estar trabajando su situación
relacional, pero en realidad lo hace para escapar del tratamiento real de la tarea.

d. Actuación: las ideas, en vez de ser conceptualizadas, se dramatizan. Ejemplo: ante la dificultad del grupo
de conceptualizar la noción de chivo emisario, se depositan en un integrante las cuestiones que sirven de
obstáculo.

Hay siete estilos de ejercer el rol de coordinador/a, que se corresponden con los distintos modelos descriptos por E. Pichon Rivière.

1. Protector/a o paternalista:
El vínculo del coordinador/a con el grupo y con la tarea es una relación sobreprotectora. Se trata de un/a
coordinador/a seductor/a, que exhibe sus cualidades para ser aceptado/a. Su actitud es condescendiente, de
agrado, llegando a ser meloso/a. Suple la tarea que el grupo podría hacer e impide el desarrollo de los
integrantes. La dulzura y melosidad pueden encubrir agresión y desconsideración hacia las posibilidades del
otro/a y del grupo.
Algunas formas verbales de este estilo son: "vos no podés". "todavia no". "no te conviene"

2. Autocrítico/a o autoritario/a:
Es un estilo de coordinación donde se marca la situación de diferencia con relación al valor del rol.
instaurándo jerarquías esenciales. Se trata de un estilo autoritario que se vale del prejuicio y la
desvalorización y que se halla más en función de la gratificación de las propias necesidades que de las
necesidades del grupo. Son formas verbales propias de este estilo: *deberías" "tenés que*: no indica razones;
critica intervenciones; ordena.

3. Demagógico/a o seductor/a:
Instaura la dependencia; muestra su propia inseguridad y su necesidad de aplauso; puede sentir gran
malestar si el grupo no lo/a incorpora. Apela a la simpatía y convoca a la identificación del otro/a; sonríe
fingiendo interés. Sus intervenciones son seductoras, burlonas.

4. Dependiente o autoritario/a invertido/a:

Desvaloriza sus propias posibilidades y acata sumisamente al grupo. Se deja conducir y claudica de su propio
pensamiento.
Crea un vinculo temeroso con el grupo y no opera, Pide permiso para intervenir: no puede entrar en el grupo
o llega cuando el grupo no necesita su intervención. Pide perdón por su presencia. Intervenciones: *¿me
dejan intervenir?". "¿puedo decir?"

5. Evitador/a o quitarrero/a:
Se identifica con las ansiedades grupales y evita la tarea; es líder del saboteo y la resistencia al cambio.
Teme que el grupo profundice sobre aspectos que él/ella no conoce. Favorece el contacto superficial con la
tarea. No abre el grupo a nuevas perspectivas o contradicciones; no cuestiona. "Es suficiente", "está bien".

6. Abandónico/a:
No resuelve los conflictos; se presenta como indiferente a las situaciones dilemáticas. Está centrado/a en si y
no ve cómo se relaciona el grupo con la tarea. Instaura el no-limite, conduciendo a la confusión y a la
no-tarea al no poder percibir los conflictos. "Si querés*, "cuando quieras"

7. Acompañante-copensor/a o democrático/a:
Organiza; fija condiciones para que el otro/a haga el proceso, incluyéndose desde el rol de coordinador/a. Es
firme, no autoritario/a: confia con prudencia en las posibilidades del otro/a; su tarea es
complementaria al grupo. Algunas intervenciones: *vos podés" "probá", "Intentalo".

A partir de nuestra experiencia con grupos hemos podido observar algunas características y efectos de los
tres tipos de coordinación más frecuentes en grupos: los estilos autoritario, permisivo y democrático.

El/la coordinador/a autoritario/a interrumpe, da su opinión personal, utiliza frases tales como "no es mi
problema*, pone distancia excesiva; dice "no* antes de iniciar sus intervenciones; descalifica; toma lección en
vez de preguntar; dirige; censura; amenaza; decide; filtra; no valora las opiniones y saberes; da respuestas;
no fomenta la comunicación; no deja hablar; sofoca las diferencias; intimida.

Genera en los integrantes la sensación de arbitrariedad, imposición; produce un clima hostil, pesado,
tensionante; el grupo se le va de las manos; provoca confusión; estimula la rebeldía o la sumisión extrema;
genera violencia, impotencia, bronca.

El/la coordinador/a permisivo/a la utiliza frases tales como "si quieren empezamos*. "no sé*: abusa del *como
quieran"; su posición corporal es muchas veces sentado/a hacia atrás, displicente: está ausente; no ofrece
ayuda; improvisa; no ofrece nada; no contiene; su rol es ausente; deja todo abierto y sin resolver; le da lo
mismo; no respeta el encuadre: guarda una relación simétrica con los/las integrantes; despreocupado/a; da lo
mismo que hagan o que no hagan

Genera en el grupo la sensación de desinterés; nada le importa; ausencia de compromiso; descontrol; los
integrantes están perdidos, *sin timón*: se lo vive como falta de respeto; abandono.

El/la coordinador/a democrático/a suele adoptar una posición corporal plástica; se sienta hacia adelante,
extiende los brazos; sostiene las miradas; asiente; deja hablar; pregunta "qué les parece* *qué más";
promueve acuerdos; rescata lo importante; construye desde la pluralidad; devuelve la pregunta y genera
otras; usa preguntas abiertas; marca el encuadre; integra; conduce; es horizontal.

Su actitud genera en el grupo el sentirse *habilitados/as". contenido/as, cómodos/as; los/as integrantes del
grupo se sienten bien,orientados/as; genera calidez.

Con respecto a las intervenciones del/la coordinador/a, diremos que utiliza, básicamente, señalamientos,
interpretaciones, silencios. interrogaciones e informaciones.

- La interrogación es un recurso muy utilizado en la actividad grupal, así como en la entrevista. Consiste en la
formulación de preguntas que orientan al grupo hacia el tratamiento pertinente de la temática.

-El señalamiento consiste en establecer relaciones entre hechos que el grupo no pudo relacionar a lo largo
del discurso grupal. Se realiza a través de afirmaciones o sugerencias, o a través de preguntas que lleven a
la reflexión

La interpretación consiste en una lectura de los aspectos latentes de una situación grupal, y su utilización
requiere no sólo de un sólido entrenamiento teórico y técnico, sino también de un celoso cuidado y respeto
por el/la otro/a.

-Los silencios son utilizados ante situaciones de bloqueo o para vencer mecanismos defensivos. Puesto que
suelen producir una intensa movilización, su utilización requiere también de un sólido entrenamiento.
Es importante recordar que la intervención del/la coordinador/a es siempre pensada en términos de hipótesis
del acontecer grupal; esto significa una posible lectura acerca de lo observado; no es una verdad irrefutable
que descarta las verdades formuladas por el grupo.
.
Es preciso evitar las intervenciones que lejos de promover la participación, la reflexión y el intercambio,
actúan como un obstáculo, como un freno que dificulta el trabajo grupal. Muchas veces tales intervenciones
resultan de la imposibilidad del/la propio/a coordinador/a para hacer silencio, es decir un deficiente desarrollo
de su estructura de demora.

AGREGAR CAPITULO 4 (MICA)

Lomagno, C. (2004) “Consideraciones sobre la metodología de taller en el trabajo con jóvenes y adultos”
Documento de trabajo. Dirección provincial de Capacitación para la Salud. Ministerio de Salud. Bs. As.

El término de taller se viene utilizando para designar una diversidad de actividades ligadas a lo educativo y al
trabajo comunitario. Pero ¿a qué nos remite la palabra taller? A un lugar de trabajo, un espacio donde
se crean, se arreglan o se modifican cosas. Es un lugar de producción.
Por eso al referirse al taller con el ámbito de la educación , se identifica este espacio
como un lugar de trabajo grupal. donde existe una producción grupal. dentro de un
marco creativo y participativo.
Se considera aquí al taller como una forma alternativa de enseñanza/aprendizaje por qué:

➔ Fundamenta una concepción de educación para el cambio.

➔ Plantea relaciones horizontales y democráticas. Cuestiona nuestros modelos internalizados de

enseñanza-aprendizaje.
La relación docente-alumno es reemplazada por la de grupo de participantes que activa todas
sus enseñanzas y aprendizajes, existiendo un coordinador (que según el proceso y
características del grupo puede rolar en distintos encuentros). Se tiende a compartir las
responsabilidades.

➔ Tiene como punto de partida las posibilidades y necesidades del grupo. Los aprendizajes
anteriores, las experiencias, las vivencias previas son valorizadas y tomadas como punto de
partida del conocimiento de la realidad. Es decir, que se parte de la práctica, de la que el grupo
sabe, siente y vive sobre una problemática.

➔ Tiene como uno de sus objetivos facilitar la deleción de problenrilicas analizando sus causas y
buscando solucionarlos de una forma transformadora.
En la planificación, desarrollo y evaluación de cada taller se trabaja teniendo en cuenta la satisfacción de todas
las necesidades humanas (obvias y no tan obvias).

➔ Tiene como uno de sus propios orientadores el de "aprender a aprender" tomando a las
personas integralmente: se propone. Aprender a pensar, sentir y actuar.

Todo lo antedicho son los propios orientadores generales del taller. El "deber ser" del taller. Sus fundamentos.
Pero, ¿cómo se hace?.
Ante todo, se prepara previamente, se planificado .
En esta actividad se clarilica:

A) los objetivos, lo que se quiere lograr, el para qué de ese taller.

b) los contenidos, es decir, el qué, que parte de la realidad cotidiana de ese grupo o comunidad; será
problematizada (plantada como problema) analizadas o interpretada.
C) las actividades, como se va a trabajar ese contenido para cumplir los objetivos. los el momento de la elección
de las técnicas.
D) las formas de cierre y evaluación. que es una actividad (o varias) del taller que apunta a la valoración de:
la dinámica grupal.
- la calidad de la producción.
- otro de los coordinadores.

Esta etapa de planificación nos orienta durante la ejecución del taller; nos permite ofrecer un hilo conductor.
claro y preciso, una organización interna que posibilitará al grupo ingresar a los distintos momentos de la tarea.
Pero también es cierto que una caract esencial de la propuesta del taller es la flexibilidad. Esto es que la
planificación puede ser según las necesidades y posibilidades del grupo, así como también por emergentes
grupales y/o externos.

Las formas de accionar que se utilizan para llegar a los objetivos en el taller se llaman técnicas o dinámicas. Son
los instrumentos que facilitan la apropiación del conocimiento permitiendo por medio de otros lenguajes
crearlo y recrearlo, no sólo la palabra sino también la expresión gráfica, gestual y corporal (el juego )

Pero el taller, si bien se vale de las dinámicas como herramienta, ellas no son el taller, deben ser utilizadas en
función de un tema específico, de un objetivo concreto, de una implementación de acuerdo a los participantes
con los que se está trabajando.

Momentos de un taller

Se pueden distinguir tres grandes bloques dentro de cada taller:

1) Inicio
2) Desarrollo
3) Cierre y evaluación.
inicio: Es la primera parte del taller. Tiene por objetivo:
● La presentacion de los particulares en el caso de que no se conozcan.
● Profundizar el conocimiento grupal desde algún aspecto no explorado.
● Crear mi ambiente distendido, "romper el hielo". favoreciendo condiciones para que todos
participen . la animación y la cohesión el grupo.
● La clarificación de la finalidad del encuentro y de algún otro elemento de la convocatoria que
fuera necesario explicitar.

Los pasos a tener en cuenta son:

A) Problematización se intenta aquí ubicar situaciones cotidianas y particulares en un primer nivel de
objetivación.:
b) Análisis del problema; se comienza a buscar las distintas partes del problema. También aqui se ubica lo
cotidiano, lo inmediato, lo individual, lo parcial dentro de la social, colectivo, histórico y estructural.
e) interpretación del problema; se busca distintas explicaciones sobre las causas del problema analizado, en
función de los distintos factores (personales, institucionales y sociales) se intenta entender este problema como
expresión de una problemática social.
d) Formulación de alternativas de accion: se trata aquí de rescatar los elementos reconstruidos e interpretados
que puedan orientar el accionar cotidiano. Puede llegarse a consensuar una forma de actuar organizada para
enfrentar la situación problematica.
En todo- este proceso, permanentemente hay que facilitar el ordenamiento de ideas, el discernimiento de los
afectos, la clarificación del consenso y el disenso grupal, la utilización de los elementos contradictorios y
opuestos, la diferencia constante entre el v decir y el hacer. Estos procesos se mediatizan con la utilización de
distintas técnicas de análisis de entrenamiento mental, de profundización e interpretación. Pero cuando se elige
una técnica se debe tener claro a que objetivo se quiere llegar, cuales son sus límites y posibilidades y
pensar que debe lograr un proceso de apropiación del conocimiento sistemática, ordenado y accesible; para
ésle,. muchas veces es preciso utilizar más de una técnica.

Cierre: En este momento se realiza en el grupo: un síntesis (conceptual) de lo trabajado.

Un repaso de las conclusiones o alternativas de acción planteadas.
La evaluación donde todos opinen sobre la dinámica grupal, la calidad de la producción del taller y la
coordinación.
Todas estas propuestas pueden ser facilitadas con técnicas específicas. También es conveniente utilizar alguna
actividad que permita "cerrar" el encuentro desde la actividad, algun técnica que plantee desde algún punto la
despedida de los que participaron en el taller.

Cha, T. Quiles, C. (1998) “La coordinación en los talleres de Orientación”. Curso de Extensión Universitaria.

El trabajo grupal constituye indudablemente uno de los modos de intervención que en el terreno de la Salud y la Educación,
puede producir formas de subjetividad alternativas y modos de producción alternativos.

Con frecuencia, los abordajes individuales a distintas problemáticas que se presentan en ámbitos institucionales y
comunitarios, resultan insuficientes para su adecuado tratamiento.
Consideramos que el trabajo grupal es una estrategia adecuada para acceder a la resolución de las mismas ya que
favorece procesos participativos de producción de nuevos conocimientos.

Ana M. Fernández señala tres momentos epistémicos en la constitución de saberes y quehaceres grupales, estos saberes
expresan ciertas formas características de pensar las legalidades grupales y son los más difundidos en los medios
académicos. No tienen necesariamente un orden cronológico ni son excluyentes ya que se encuentran rasgos de un
momento epistémico en los siguientes.

El primer momento epistémico se organiza a partir de pensar al grupo como un todo.

La influencia de la Gestaltheorie hizo posible afirmar que en un grupo, el "todo es más que la suma de sus partes"
Se significa lo colectivo como un plus irreductible a la suma de sus integrantes. Se indaga y se focaliza sobre ese plus. Se
delimitan los primeros recortes disciplinarios entre los que se destaca la Dinámica de los Grupos

Se inventa una nueva tecnología: el Dispositivo de los Grupos, y un nuevo técnico: el Coordinador de grupos. Los trabajos
con grupos operarán como "espacios tácticos a través de los cuales se intentará dar respuesta a los problemas sociales
que surgen con el avance de la modernidad.

El segundo momento epistémico se centra en la búsqueda de organizaciones grupales. Nuclea aquellos intentos que
buscan dar cuenta de las instancias de determinación que hacen posibles los movimientos grupales que habían cobrado
visibilidad en los dispositivos que se instituían por doquier.

El tercer momento epistémico surge a partir de las dificultades que presentan las disciplinas de objeto discreto para
abordar ciertas realidades disciplinarias sin caer en reduccionismos. El campo grupal en la búsqueda de su legitimidad, se
despliega hoy en la compleja labor de desmontar dos ficciones siempre recurrentes la ficción del individuo, que
impide pensar cualquier plus grupal y la ficción del grupo como intencionalidad que permite imaginar que el plus grupal
radicaría en que ese colectivo _como unidad- posee intensiones, deseos o sentimientos. El desafio es transitar entre las
tensiones que genera un cambio de paradigmas teóricos y una consecuente revisión de las prácticas grupales instituidas.

Nuestro objetivo es la utilización de un criterio de elucidación crítica que nos posibilite *realizar una labor propositiva, una
exploración acerca de inacabada, sujeta a revisiones y ajustes provisorios, aunque no por eso menos rigurosos; tratando
de pensar sobre lo hecho mientras se busca conocer con mayor precisión eso que como hecho deberá ser deshecho, para
entender su irradiada composición, otorgando a la actividad de-constructiva un lugar central en la tarea
de elucidación".

Esta tarea de elucidación crítica intentaremos realizarla y sostenerla en el marco de los nuevos paradigmas que legitiman
provisoriamente los campos disciplinares del conocimiento cientifico.
Edgar Morin analiza el problema de la complejidad en tres planos: el plano de las ciencias físicas, el de las ciencias del
conocimiento del hombre y el de la política. Si se incluye este último punto en el análisis de los problemas complejos,
estaremos ante un cambio ético-epistemológico que dejará de lado el objetivismo científico para que sea la responsabilidad
el eje, fundamento y sostén del desarrollo y avance del pensamiento científico.

El cambio de paradigma en las ciencias tienden cuenta cinco criterios básicos que darán el soporte al marco de nuestra
propuesta:

1.- El cambio de la parte al todo. Las propiedades de las partes sólo pueden comprenderse a partir de la
dinámica del todo. La parte no es más que una configuración en una red indivisible de relaciones.

2.- El cambio de la estructura al proceso. Cada estructura es tomada como la manifestación de un proceso
subyacente. La red de relaciones es dinámica en sí misma por lo tanto se constituye como un proceso.

3.- El cambio de la ciencia objetiva a la "ciencia epistémica". El viejo paradigma consideraba que las
descripciones científicas eran "objetivas", independientes del observador y de su proceso de conocimiento.
Hoy la epistemología, es decir la comprensión del proceso del conocimiento debe incluirse en la descripción de
los fenómenos.

4.- El cambio de la construcción a la red como metáfora del conocimiento. Al percibir la realidad como una red
de relaciones, nuestras descripciones también forman una red interconectada que representa los fenómenos
observados

5.- El cambio de la verdad a las descripciones aproximativas. Se reconoce que todos los conceptos, teorías y
descubrimientos científicos no son absolutos y finales. Hoy se acepta que las descripciones científicas son
descripciones limitadas y aproximativas de la realidad.

Acerca del conocimiento del grupo: lo grupal ."es un campo problemático compuesto de multiplicidad de dimensiones y
variables, cruzado por relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una cultura, una sociedad, surgido en un proceso
histórico con movimientos permanentes adentro-afuera, con tendencias opuestas, con contradicciones."

Pensar lo grupal desde la complejidad incluye buscar regularidades y al mismo tiempo distinguir las diferencias
reconociendo rasgos singulares propios de cada acontecimiento. No se trata de homogeneizar en una totalidad sino de dar
cuenta del carácter multidimensional de la realidad y de los fenómenos estudiados sin dejar de lado al observador o sujeto
de conocimiento.

Es sólo a partir del compromiso y de la implicación personal en el devenir grupal que es posible tener acceso a esa
realidad.
Se trata de conocer un campo, un lugar de encuentro sin límites precisos, en el cual surgirán fenómenos a partir de la
interacción que tendrán una historicidad y ciertas características peculiares surgidas de la interacción.

Del concepto de grupalidad a los grupos

Lo grupal surge siempre que haya una pluralidad de individuos en situación de correspondencia para algo y podrán
constituirse desde simples agrupamientos hasta grupos primarios muy consolidados.
Esta idea de grupalidad como posibilidad de que se produzca un proceso, un espacio de producción de fenómenos, de
configuraciones múltiples, un devenir de potencialidades, puede dar origen a un encuentro entre personas con cierta
auto-organización y los sujetos podrán tener mayor o menor conciencia de ello.
El grupo surge en ese espacio, no como una totalidad o estructura cristalizada, sino como "totalidad en curso" , en
organización permanente como devenir dialéctico.

Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo. Podemos decir entonces que esta posibilidad
surge en tanto hay pluralidad de individuos reunidos para algo, es decir que será necesario que ese número de personas
se convoquen, se encuentren o se junten para algo, para hacer alguna cosa, actividad o tarea en común, para lo cual
requerirán ciertas formas organizacionales. Pueden así resultar procesos específicos y singulares, que al recorrer trayectos
o hacer historias más o menos prolongadas en el tiempo, se constituyen como "grupos

Es pertinente ahora marcar una diferencia: "Los grupos no son lo grupal". Pichón
Rivière define al grupo como un conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio, y
articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su
finalidad"

Por otra parte W. R. Bion señala que "un conjunto de personas dentro de una habitación no agrega nada al individuo o al
conjunto de individuos, sólo pone de manifiesto algo que de otra manera no sería visible"; debemos agregar que para que
el acontecer grupal se haga visible se hace necesario el montaje de "dispositivos técnicos" que permitan hacer
visibles y observables las conductas de grupo. Estos dispositivos grupales serán diferentes según el campo disciplinar
desde el cual el dispositivo se instrumente.
Por lo tanto llamaremos "dispositivos grupales" a las diferentes modalidades de trabajos con grupos que según
las características teórico-técnicas elegidas y los campos de aplicación en donde se han producido, se los definirá como
dispositivos grupales psicoanaliticos, psicodramáticos, de grupo operativo, gestáltico, cognitivo, sistémico, etc. Su función
será la de crear condiciones para la producción de determinados efectos de grupo, y no otros

El coordinador
El coordinador "se implica al abrir condiciones para que, desde el universo de significaciones que circulan en un grupo, se
accede a diversas singularidades de sentido".

El cronista
El cronista no es el portavoz del grupo, sino una voz con la capacidad de afectación tratando de contribuir a la unidad (la
producción, el conocimiento de lo diverso), pero no a la unificación a lo único e inequívoco.
La crónica no es la historia oficial, sino la manera en que mi propia voz se afecta en la evocación del acontecimiento.

TP7 “Las entrevistas como herramienta de intervención en

Orientación”
Müller, M.  (1993). Orientación Vocacional. Cap 3

El encuadre: es el modo como el orientador configura la entrevista y el proceso en general.

Transforma, de ese modo, algunas variables de la situación en constantes (espacio-temporales; de roles; de
objetivos; de método o estrategia general)..

Esto posibilita que los emergentes de la relación de consulta se entienden como propios de ese sujeto, en ese
proceso, ya que surgirán las peculiaridades de conducta de los entrevistados al configurar ellos el campo o
situación de entrevista.

El encuadre vuelve a explicitar cuando sea necesario, hasta ser internalizado.

No es rígido ni inflexible, pero tampoco tan laxo que carezca de límites. Constituye un marco que delimita y
contiene la tarea.
Si el encuadre no se establece claramente, puede aparecer fantasías y ansiedades que interfieren en el
proceso

Condiciones del encuadre:

Físico. Lugar espacial: habitación privada, sin ruidos molestos, interrupciones ni intromisiones. Evitar barreras,
como, por ejemplo, escritorios interpuestos: conviene ubicarse en diagonal:
En grupo, la disposición será circular.

Temporal. Lo habitual son sesiones individuales de 45 a 50 minutos y de 60 a 90 minutos, en sesiones

grupales de por lo menos 6 y hasta 12 integrantes.

Número y frecuencia de sesiones. De 12 a 15 aproximada mente, con variaciones según la consulta; 1 o 2

entrevistas semanales. En casos especiales pueden realizarse "'talleres* o jornadas acumulativas de duración
prolongada.
Roles. Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr los objetivos, acompañar a los
consultantes para pensar junto con ellos. El observador participante (en caso de que lo haya) colabora con el
entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad de ayudar mejor a los orientados
El orientado es el principal protagonista

Objetivos. Aprender a elegir, a elaborar un proyecto de vida que incluye estudios y/u ocupación.

Método. Entrevistas para conversar sobre los diversos temas que hacen al problema. Se incluyen técnicas que
ayudan al sujeto a conocerse mejor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales.
Personalidad e intervenciones del orientador
El marco referencial teórico-técnico, las actitudes, ansiedades y conflictos, y el propio inconsciente del
orientador, inciden ampliamente en la OV, llevando a veces a los orientados a actuar en consonancia con el
orientador: Esto se observa al evitar el orientado ciertos temas que para el orientador son tabú, al abandonar el
proceso, al decir o hacer "lo que espera de el el orientador"

Algunas dificultades en los entrevistadores que aprenden el rol suelen ser

- El miedo ante la situación de entrevista, que los lleva a bloquearse (**no saber qué
decir o qué hacer; querer salir corriendo"*).

- Dificultad en el manejo.de la "'distancia óptima": por identificarse masivamente y tomar

partido por el sujeto (contra docentes o padres; contra hermanos del orientado); por
excesiva distancia, intelecrualización o bloqueo de afectos (querer aplicar una larga serie
de tests que lo defienden del contacto con el sujeto).

- La evitación: querer terminar rápido; pretender derivar a otro profesional, ante el

surgimiento de conflictos; temer ciertos temas.

- El control rigido mediante entrevistas directivas, que no respetan los temas

espontáneos y obturan la posibilidad de expresión del orientado (preguntas sobre datos
de anamnesis o situación actual. aplicación de tests, devoluciones estercotipadas y
magistrales).

-La confusion: no entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sinterizar los
emergentes.

Las intervenciones cerradas, terminantes, que no plantean las interpretaciones como hipótesis a verificar, y
que funcionan agresivamente.

Signos de contratrasferencia para ser tenidos en cuenta y elaborados oportunamente, son:

- La simpatía o anapatia intensas e irracionales.
- El enojo con ei consultante; la tendencia a discutir con él.
- La compulsión a dar consejos; a consolar, a hablar mucho.
-La compulsión a enseñar, a '*curar o "'cambiar al otro.
-La compulsión a derivar al consultante y desentenderse de él.
- Las dificultades en el manejo del tiempo (empezar tarde,
-terminar antes o después, olvidarse de la sesión).

Efectúan muchas preguntas a los orientados, prescindiendo del contenido emocional y subjetivo de los
consultantes; tienden a "sacarles datos"* y estereotipar el encuentro; tienen poca tolerancia a los silencios y,
en vez de tratar de escucharlos para percibir qué podrán transmitir, reaccionan con preguntas que desconocen
la secuencia previa.

Les cuesta señalar e interpretar, razón por la cual resulta complejo hacer de la OV un proceso y no un examen
diagnóstico con devolución de resultados. Además, realizan el aprendizaje en un momento especialmente
crítico, en que terminan un ciclo de formación y están a punto de ingresar al campo profesional, con las dudas
y conflictos que eso supone.
El aprendizaje del rol requiere *dejarse penetrar"* por los orientados, no pasivamente sino comprometidos en
el esfuerzo. por relacionar los emergentes, comprender sus mensajes, lo que quieren decirnos, más allá de lo
que nos dicen.

Este aprendizaje requiere permanecer atentos al reconocimiento de la participación permanente de nuestra

personalidad, de actitudes y estilos, fantasmas y conflictos configurados a lo largo de nuestra historia personal.

Diferentes intervenciones verbales del orientador

El lenguaje utilizado durante las entrevistas es coloquial y toma en cuenta las expresiones, giros verbales y
modismos del orientado.
Con frecuencia, los adolescentes y adultos jóvenes rutean espontáneamente al orientador, por lo cual nuestras
intervenciones siguen la misma tesitura.

➢ Reflejos del sentimiento. Acentúan lo afectivo y subjetivo: **Vos sentis....**Ud. siente"

Expresa en nuevas palabras las actitudes subyacentes, no los contenidos. Demuestra al
orientado que es comprendido: **Vos querés (Ud. quiere) tomar una decisión, pero te (le)
resulta muy difícil hacerlo solo"
Apunta a clarificar el sentido que tienen para el sujero sus sentimientos (no para nosotros).
Trabaja a nivel consciente hasta donde se haya expresado el sujeto. Se emplea en las
primeras entrevistas.

➢ Señalamientos. Muestran al sujeto hechos o relaciones entre hechos que pasaron

inadvertidos para él. *Variás veces acá ha ocurrido que surge el tema de informarse sobre
carreras, y hasta ahora no te ha sido posible concretar lo que pensabas hacer para
informarte, ¿cómo verías vos esto?"

➢ Interpretaciones. Aparecen cuando se considera necesario, no en forma sistemática. Las

preceden reflejos, señalamientos, silencios o relatos muy significativos. Se vinculan siempre
al proyecto vocacional y a sus dificultades, y tratan de esclarecer los contenidos
inconscientes, defensas, resistencias y motivaciones.
En OV son prospectivas y predominantemente preventivas (no regresivas ni primordialmente
psicoterapéuticas).

➢ Son focalizadas, es decir, guiadas por los sentimientos contratrasferenciales, hacia

los puntos críticos detectados, los conflictos más significativos.

➢ Interpretar es presentar hipótesis. Por ello hay que destacar su carácter condicional: **es
probable. . ., parece que ..., habria que pensa si..i.

➢ Informaciones: Ayudan a discriminar y reconocer la realidad. Interesa captar cómo el sujeto

metaboliza la información, qué relación establece con ella (atracción, resistencia,ansiedades,
rechazo, distorsiones).

Algunos problemas técnicos de la entrevista

"Los silencios: es difícil aceptarlos y leerlos"

Nuestra respuesta será receptiva y en conexión con la contratrasferencia: cómo nos sentimos, qué suscita en
nosotros ese silencio: *Podemos esperar a que te salgan las palabras" o *Si pudieras indicarme por dónde van
tus pensamientos, puedo tratar de ayudarte a expresarlos" o sintetizar lo ya dicho y su sentido. O retomar
algún tema de los ya planteados.

Para continuar: "¿Querés explicar un poco más lo que dijiste?" O "¿qué querés decir con eso?" O "*;de qué
otras cosas te gustaría hablar hoy?"

❖ Las ansiedades: trataremos de graduarlas, aceptando la expresión emocional, pero tratando

de limitaria hacia la finalización de las entrevistas. Si el orientado está muy conmovido.
llorando, etc.:
Sabemos que las primeras entrevistas movilizan especialmente ansiedades paranoides y confusionales, en
tanto que las últimas lo hacen con ansiedades depresivas. Es importantè reconocerlo y explicitarlo así ante los
silencios: **Es difícil hablar de cosas personales con un individuo al que recién se conoce, y en una situación
nueva, distinta"*

❖ La finalización: puede sintetizarse lo tratado, preguntando por ejemplo: **qué te parece que
llegamos hoy"? Puede sugerirse alguna tarea, por ejemplo, seguir pensando sobre lo
conversado, informarse sobre carreras, traer un collage, etcétera.

❖ La conclusión del proceso: Orientador y orientado evalua-rán qué se logró, qué falta lograr,
qué proyectos se han concretado. Puede pedirse al orientado que escriba: *Qué aprendiste
en la OV*' comentándolo luego.

Trasferencia y contratrasferencia
Manejo de la trasferencia: en OV, no la favorecemos ni la interpretamos sistemáticamente, sólo en cuanto
puede obstaculizar los objetivos de la tarea.

Las técnicas pueden ser:

● De aceptación: "Parece que hoy estás descargándote contra laov (o en contra mía). Por qué
suponés que ocurre esto?

● De reflejo del sentimiento: "Usted supone que no tenemos que hablar de esto, pues piensa
que podrá molestarme".

● Resistencia. Es la coraza defensiva que opone el sujeto a la tarea. Rara vez es reconocida,
ya que expresa uno de los aspectos de la ambivalencia ante la OV, pues al mismo tiempo
que quiere ser ayudado, hay momentos, o sectores de su personalidad, en que se percibe un
rechazo a la ayuda

Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes:

● Críticas e insatisfacción por la tarea; escepticismo sobre

● Repetidos y prolongados silencios.
● Etc

Para tratar las resistencias, las técnicas serían: la aceptación: Este es un tema que sentís quê hay que evitar.
Tal vez eso te sirva para algún propósito que por ahora no tenemos claro"

También son técnicas operativas la interpretación de la resistencia; la distensión (cambiar de posición), hacer
una pausa, volver más tarde a lo doloroso, cambiando momentáneamente de tema.
 (Acá empezaría lo que entra en tp 8 )

TÉCNICAS AUXILIARES PARA LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN OV

El diagnóstico se perfila durante las 2 o 3 primeras entrevistas, donde se explicita el morivo de
consulta aparente y latente, se plantean los términos de la problemática y se muestran las
fantasías respecto del proceso de OV y de la resolución del contrición.

El diagnostico nunca se obtura, es decir, permanece abierto durante todo el proceso, ya que,
según las enseñanzas de Pichon Rivière, las estructuras de la personalidad no son monolíticas,
sino móviles. más aún durante situaciones de cambio vital como la pubertad y la adolescencia.

Pero, además del material clínico obtenido verbalmente durante las entrevistas, el orientador
dispone de otros recursos que corroborarán, rectificarán o ampliarán sus datos, y estos recursos
son las técnicas auxiliares para la exploración psicológica, que se convierten en una suerte de
"objeto intermediario para revelar la personalidad y proyectar sus fantasías, sus temores, y la
percepción de si y del proyecto vocaIcional.

Los tests psicométricos y proyectivos proporcionarán una información que, correctamente

analizada e interpretada, permitirá completar el conocimiento del sujeto, su mundo psíquico,
ayudando a efectuar predicciones tentativas. (pronosficar) sobre su evolución vocacional.

Para aplicar estas técnicas se requiere todo aquello que ya remarcamos respecto del rol: sólida
formación teórico-técnico-clínica en psicología y pedagogía; conocimiento de si mismo por parte
del orientador, para ser consciente de los propios puntos críticos que pueda llegar a proyectar
sobre el sujeto y su material clínico; conocimiento de cada técnica, de su campo de aplicación, su
evaluación fundamentada y sus limites: posibilidad de replantear dudas y problemas mediante la
supervisión de la tarea.

Es importante clarificar el papel que cumplen los tests en la OV. Son auxiliares útiles, pero no
irremplazables, y su validez depende de la buena formación clínica de quien los aplica, para
interpretar los e instrumentar su devolución operativa al sujeto

Pocos tests, bien empleados, e incorporados al proceso, para que el mismo orientado pueda
acrecentar su conocimiento de sí; no mantenerlos en el misterio como datos únicamente usados
por el orientador.

Algunos tests a utilizar serán:

• DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales)
•Desiderativo y el Desiderativo vocacional (ADOV)
• Mooney, o inventario de problemas.
•Visión del futuro (VF).
• Phillipson, o TAT (Test de Apercepción Temática).

Es importante ver con qué finalidad aplicaremos los tests en OV, o sea, tomaremos su
interpretación en función de nuestra tarea, que no es un psícodiagnóstico comun.

En nuestra evaluación hemos de atender a la identidad del yo mismo: se percibe a sí mismo, en

cuanto a sus tareas y proyectos de estudio y trabajo en especial; qué ansiedades predominan, a
qué objetos están ligadas, qué defensas emplea, si son móviles o estereotipadas,

Que fantasías y temores muestra: referentes a su propia imagen, al futuro, a la vida universitaria,
a la escuela secundaria; si hay impotencia, fracaso, devalorización, dependencia, autoconfianza,
omnipotencia, rivalidad, envidia, aburrimiento, desinterés.

Otras técnicas aplicables (siempre mediante una selección reflexiva de parte del orientador),
pueden ser:
-Pareja y relato complementario.
-Familia quinética.
-Autobiografia.
-Cuestionarios de hábitos de estudio; etcétera.

Incluyo a continuación algunas referencias acerca de ciertas técnicas mencionadas.

Visión del futuro (VF)*

Es una técnica proyectiva gráfico-verbal. Consiste en fantaseatse con relación al futuro,,como si
fuese en ensueño despierto
Coinciden una fantasía desiderativa con proyecciones del deal del yo. Puede explorarse la
identidad en términos ocupacionales, las fantasías con relación a la realidad, la imagen
de sí mismo proyectada al futuro, los temores, las preferencias, las defensas ante el cambio.

Consigna:
**Traten de imaginarse, por un momento, en una escena del futuro. Traten de verse en esa
escena, haciendo algo, una actividad ocupacional. Cuando tengan esa imagen, dibújenla en la
hoja, colocando el año o la edad de ustedes en que ello podría suceder.

Luego de dibujar, expliquen por escrito lo que significa. Puede especificarse el tiempo futuro:
**Dentro de 10 años"* o bien: "Yo, dentro de 10 años, desempeñando una tarea ocupacional'
Se evalúan el gráfico y ei texto, observando sus coincidencias y discrepancias, según las pautas
válidas para otras técnicas proyectivas, focalizando especialmente los aspectos referidos a la
identidad vocacional y las fantasías del ideal yoico.

Pautas para evaluarlo:

Imagen de sí mismo.
Fantasías respecto de su propio futuro.
Fantasias respecto de su desempeño ocupacional.
Mecanismos de defensa predominantes.
Identificaciones: tipo, calidad, intervención familiar y culrural, sentido de realidad, sexualidad.
Funcionamiento intelectual (según los factores de integración y de expresión gráfica, y la
construcción del relato).
Ansiedades predominantes.
Conflictos y fantasías de resolución.

Desiderativo vocacional
Tiene como objetivo indagar acerca de las identificaciones en las elecciones vocacionales u
ocupacionales.
Es una adaptación del Desiderativo común.
Consignas: Promueven un ataque al yo, de menor intensidad que en el Desiderativo clásico:
1) ¿Quién te gustaría ser, si no fueras quien sos? ¿Por qué?
2) ¿Qué persona de la antigüedad te gustaría ser? ¿Por qué?
3) ¿Qué persona te gustaría ser del sexo opuesto? ¿Porqué?
4) ¿Qué persona te gustaría ser dentro de cincuenta años? ¿Por qué?

Puede agregarse:
5) ¿Quién no te gustaría ser si no fueras quien sos? ¿Porqué?

Estas consignas conectan al sujeto con diversos aspectos de sus identificaciones:

1) Con la problemática actual vocacional y sus coincidencias y contradicciones respecto del ideal
del yo:
2) Con su pensamiento mágico y su omnipotencia infantil.
3) Con lo complementario y prohibido, lo que se aparta por no poder incluirlo, pero a lo que puede
aspirarse.
Respecto de la angustia de castración, en el varón constituiría un peligro o daño posible, y, en la
mujer, un menoscabo. padecido que intenta reparar, compensar o desconocer.

4) Anticipa su futuro por identificación con modelos ideales donde convergen el yo ideal
(narcisista, omnipotente e infantil) con el ideal del yo (producto superyoico de las identificaciones
individuales y colectivas, que constituyen las aspiraciones del sujeto).
5) Explora lo rechazado y proyectado, lo persecutorio y temible, reprimido, o negado en el sujeto,
prohibido por el superyó.

Phillipson.
Este test se aplica si se requiere un diagnóstico más exhaustivo; tal, por ejemplo, cuando la
problemática de personalidad es profunda o pueden suponerse secuelas de acontecimientos
traumáticos, o cuando existen dudas respecto de los criterios diagnósticos o del pronóstico.
Las trece láminas de esta técnica proyectiva se dividen en tres series:

A) Figuras de sombreado liviano y poco contenido de realidad. Movilizan contenidos relacionados

con la dependencia infantil y las necesidades de seguridad y afecto (laminas 1,
2, 5 y 8).

En OV son importantes, especialmente: Lámina1: cómo fantasea su situación actual en OV.

Lámina 8: relaciones del sujeto con sus padres.

B) Sombreado oscuro, ambientes físicos más definidos que en la serie anterior. Se proyectan
relaciones con objetos amenazantes, peligrosos. Se expresa el control de las fuerzas internas
(láminas 4, 6, 9 y 10). Lámina 10: relación sujeto-maestro o sujeto-pares.

C) Figuras ambiguas, más vitales por la presencia del color. Mayor cantidad de detalles.
Demandan la participación emocional real, el compromiso afectivo (láminas 3,7, 11 y 12).
Lámina 3: planteos entre hijos y padres, conflictos frente a la posibilidad de independizarse.

Lámina en blanco: última; refleja la posibilidad de estructurar una situación por sí misma, la
posibilidad de decidir y definir una situación, la fantasía predominante sobre el futu-
ro, y la fantasia trasferencial. Es una " "lámina síntesis", que señala las fantasías de resolución del
conflicto (**fantasía de curación"*).

Las distintas láminas exploran:

I) Cómo enfrenta una situación nueva, cómo maneja el temor a lo desconocido (al futuro).
2) Imagen de pareja.
3) Conflicto edípico. Movilización afectiva, posibilidades de establecer proyectos personales
independientes.
4) El "'tercero excluido": enfrentamiento de aspectos sombríos, angustiosos o decepcionantes,
control por la mirada (escoptofilia, exhibicionismo).
5) Angustia depresiva, elaboración de pérdidas, ansiedad confusional. idealización extrema.
6) Mundo interno e identidad, afrontamiento de la soledad.
7) Autoridad, individuo versus grupo, superyó ello-ambición, rivalidad, capacidad potencial.
8) Ansiedades edípicas tempranas; separación respecto de los padres.
9) Fantasias de pareja.
10) Relación con el grupo.

- DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales), de Bennett, Scashore y Wesman

Explora diversas aptitudes (entendidas como capacidad para aprender), que pueden ser
requeridas en los distintos campos ocupacionales. Son factibles de ser aplicados en conjunto,
como batería, o bien seleccionarse según los requerimientos de la orientación. Se administran
individual o grupalmente, a partir de los 15 años, siempre que los sujetos hayan cursado, al
menos, el ciclo básico de escolaridad secundaria.

Habitualmente, se administran los tests de

-Razonamiento abstracto (aptitud para percibir principios lógicos no verbales, que rigen los
cambios de diagramas, comprensión de re-
laciones entre cosas más que entre palabras o números);
-Razonamiento verbal (aptitud para relacionar palabras y conceptos verbales; conocimientos
generales y comprensión verbal),
-y Cálculo (relaciones y conceptos numéricos generales).

Los tres evalúan el rendimiento intelectual general. Combinando Razonamiento verbal y Cálculo,
se obtiene un percentil que puede indicar el coeficiente de aprendizaje.

Los DAT también incluyen:

• Relaciones espaciales (visualización de modelos y estructuras, manejo espacial de materiales
concretos).
•Razonamiento mecánico (principios del funcionamiento fisico y mecánico complejo).
• Rapidez y precisión (velocidad de respuesta perceptual simple).
• Lenguaje: ortografia y oraciones (distinción de lo correcto e incorrecto en el uso del idioma;
manejo de vocabulario),

Cada una de las pruebas se aplican en alrededor de 30 minutos, con un margen que puede
extenderse a 15 minutos más. Se evalúan con un baremo para varones y otro para mujeres. Para
considerar el sentido cualitarivo de los puntajes percentilares, se tomarán en cuenta las relaciones
entre un test y otro, el rendimiento escolar general y por materias, los desfasajes marcados entre
las diversas pruebas, y lás puntuaciones excesivamente bajas (percentil de 25 o menos).

Otras técnicas auxiliares: dramáticas y lúdicras

Consisten en representaciones de situaciones especialmente significativas para los orientados,

quienes primero relatan esas situaciones para extraer de allí las escenas dramáricas.

También pueden ser propuestas por el orientador, en concordancia con los emergentes de las
entrevistas y para explorar, comunicar y elaborar las temáticas.

- Las técnicas dramáticas y lúdicras pueden incluirse en cualquier momento de la OV, para
colaborar en la resolución de las ansiedades o facilitar los emergentes espontáneos del
proceso orientador. Nuestro entrenamiento nos hará sensibles a las necesidades expresivas
individuales o grupales, para proponer experiencias al percibir dichas necesidades. La
contratrasferencia nos ayudará a percibir la posibilidad de incluir estas técnicas en el momento y
la forma más oportunos.

Las dramatizaciones requieren una disposición grupal, que puede facilitarse proponiendo el
siguiente ejercicio: atravesar cada uno un escenario imaginario subiendo sus escalones y
saludando al publico para luego descender por el extremo opuesto de la escena. Los integrantes
del grupo se ubican

sentados junto a una de las paredes de la habitación."el escenario** está ubicado al frente, y
*los espectadores' " imaginarios deberán representarse más allá de la pared opuesta a los
miembros del grupo.
Cada dramatización se desenvuelve por la representación,por el comentario verbal de lo que cada
participante sintió desde su rol dramático, por los aportes del grupo y del coordinador.

En caso de jugarse escenas donde todos participan, se puede primero inventar cada uno su
personaje para luego interactuar espontáneamente. También puede proponerse que los miembros
del grupo den indicaciones sucesivas para configurar los personajes de la escena, en un
argumento elaborado entre todos.

Dramatizar trae consigo una serie de ansiedades e inhibiciones: por temor a mostrarse; y la
tendencia a ocultarse o resistirse por negación del placer de ser visto.

Los miedos más comunes ante las dramatizaciones son:

- el miedo al ridículo, a ser puesto en evidencia,"en falta"":
- el miedo a equivocarse: por ansiedad persecutoria frente a los compañeros y al coordinador;
- el miedo al descontrol pulsional: a que se evidencien aspectos eróticos o agresivos,
experimentados como prohibidos.

Pueden movilizarse distintas resistencias y defensas ante ansiedades, las que obstaculizan el
desenvolvimiento

Algunas variantes psicodramáticas utilizables en OV son:

- las dramatizaciones o re-presentaciones simples de una situación;
- las inversiones de roles;
- los soliloquios desde el rol:
- el "*doble** o yo-auxiliar, que expresa lo que el protagonista dramático no ha dicho (o hecho);
- las dramatizaciones simbólicas de situaciones conflictivas (p. ej., "'el viaje** como simbolización
del momento terminal de un grupo);
- las proyecciones al futuro; los personajes imaginarios;
-"'la silla vacia"' (un mismo "actor* interpreta, cambiando de lugar en cada caso, distintos
personajes);
- (etc, no pienso escribir todas, porque son un millón )

Algunas escenas posibles para ser representadas en OV son:

•conversaciones entre compañeros de colegio secundario (o primario) que se encuentran dos
años después de haber concluido sus estudios secundarios; encuentro de egresados de un
colegio (primario o secundario) diez años después; pedido de informaciones en la facultad;
• conversaciones entre padres e hijos sobre el futuro de
éstos; (etc tbm )

Juegos grupales en OV
• juego de "la foto"* *el grupo escultórico "'(representar / grupalmente la familia de cada uno, el
grupo de compañeros, la profesión);
•El camino con obstáculos"* (reales o fantaseados);
•Las cajas": qué se encuentra de agradable o de desagradable con respecto al futuro, a la
ocupación, o al estudio;
•"La despedida": del colegio, o por un viaje (en la estación. o en el aeropuerto). Es particularmente
útil en las etapas

Finales de la OV:
•"Cuento por relevos" que puede comenzar desde el coordinador, con la propuesta
•Habia una vez un chico (o una chica) que no tenia decidido a qué dedicarse cuando terminara
sus estudios"!... y que debe ser completado con el aporte sucesivo de todos los integrantes del
grupo;

Otras técnicas expresivas

collages o dibujos individuales sobre las carreras u ocupaciones que realizarían (en las etapas
finales de la orientación), solicitando que representen en ese collage lo que cada una de esas
alternativas vocacionales significa para el sujeto.

Árbol genealógico vocacional (ARGEVOC)

Explora las influencias manifiestas y latentes de la familia en el proyecto y la lección vocacional:
los deseos y mandatos familiares así como el grado de asunción de los mismos; los impactos
conflictivos derivados de la historia y la novela familiar, en la identidad vocacional del sujeto; las
incidencias familiares en el logro de la autonomía; la elaboración del desprendimiento de las
influencias familiares. Se administra como paso previo a la información ocupacional.

Consiste en solicitar al sujeto que traiga de su casa una hoja grande, con el detalle de su árbol
genealógico realizado desde el punto de vista de las ocupaciones y vocaciones de
cada familiar, directo o colateral, tanto de la línea. patera como de la materna.

Si el sujeto no lo recuerda o ignora los datos, puede efectuar una consulta con otros familiares,
dado que estos aportes también esclarecen la incidencia familiar en sus proyectos.
Se ubica cada miembro con su nombre, profesión y otras actividades vocacionales; también cada
pareja con sus descendientes, y las ramas laterales (tíos, primos).
En sesión, se solicita al orientado que relacione con un color determinado cada actividad similar
cumplida por diferentes miembros de la familia. Se destacan las semejanzas y las diferencias, las
afinidades y rechazos del sujeto. ( y miles de cosas más)

Información ocupacional
Es el complemento del proceso de esclarecimiento personal; conocer la realidad laboral y social,
las perspectivas de ocupación y las económicas, en cada campo de trabajo.

Implica: un sujeto orientado, inserto en un medio familiar y socio-cultural, con experiencias y

pautas internalizadas, que le brindan:

• conocimiento directo o por referencias, más o menos claras, de una cierta gama de estudios y
ocupaciones; deformaciones prejuiciosas respecto de los mismos; ocupaciones prestigiosas o
desvalorizadas;
• ocupaciones "'masculinas" o "'femeninas ocupaciones de fáciles y grandes ingresos, o no;
carreras "dificiles" y *fáciles"
• tipos de aptitudes generales y específicas para cada ocupación;
• referencias-sobre campos de trabajo, o materias de estudio, y que posiblemente ocultaron u
omitieron sectores a veces grandes de posibilidades.

En esa información participa también un sujeto orientador, a su vez portador de prejuicios o

distorsiones informativas que debe tratar de controlar, objetivar y esclarecer en sí mismo.

Objetivos de la información: mejorar las condiciones en las que se realiza la decisión, corregir
fantasías por la elaboración de datos reales, y discriminar estudios y ocupaciones confundidos o
distorsionados por estereotipos vigentes, por prejuicios sociales o familiares, o por la historia
personal.
Orientar al conocimiento de prioridades y necesidades de la región o del país, así como describir
e investigar las relaciones entre oferta y demanda laboral y profesional.

Los sujetos contactan con las distintas carreras y ocupaciones según juicios mágicos, no objetvos,
movilizados por sus fantasías, defensas y ansiedades proyectadas en ese vínculo.
Por ello, informarse, modificar sus esquemas previos. les produce angustia, y muchas veces
evitación ante las ansiedades básicas, miedo a perder lo ya estructurado y seguro; miedo a
lo desconocido, "peligroso" inmanejable. Como defensa; se aferran al orientador, "informante
omnipotente":

El orientador no aconseja ni dirige. Propone medios de información, "pensando con" el orientado,

aciara datos, corrige errores, utiliza recursos auxiliares: técnica de reali- dad ocupacional (RO),

Procura la movilización de los sujetos, señala. refleja, interpreta, esclarece, a fin de integrar
al proceso, la información.

Material: será de lectura fácil, amena, atractiva, movilizadora y actualizada. Deberá recopilar en
ficheros o centros especiales y disponerse en escuela primaria de secundaria con programas
escolares con programas de difusión masiva con no me deja comunicación centros culturales etc.

Todo ello, con la participación activa de niños y adolescentes, maestros, profesores, padres. para
la recopilación. La comunicación puede realizarse mediante carteleras, paneles,"*diarios" o
**periódicos" de noticias vocacionales, diario o periódico oral vocacional,

Contenido del material

• información educativa: estudios, establecimientos,
•Información ocupacional: descripción de ocupaciones y profesiones, campos de trabajo,
especializaciones, ventajas, límites, demanda, y factores socio-económicos.

Se proponen varias entrevistas para lograr información, planeadas según las necesidades,
planteos y expectativas de los sujetos.

Se intentará que éstos lleguen a conocer los datos relativos no sólo a las profesiones, sino a sus
requisitos y a la formación para ejercer cada rol.

Se graduará la información en etapas, que avancen en profundidad y disminuyan en extensión:

1) Información general: visión de conjunto de todas las ocupaciones y estudios del nivel
considerado (secundario y ocupacional; terciario, universitario y/u ocupacional).
.. Técnica de realidad ocupacional (RO): su aplicación. interpretación y esclarecimiento puede
suplantar a los cuestionarios de intereses.
Se describen y clasifican por áreas semejantes, a las distintas ocupaciones,--a criterio de los
orientados- designadas en tarjetas individuales (a cada profesión y ocupación le corresponde una
tarjeta). Permite detectar el grado de información e introducir en forma dinámica nuevos datos.

2) Información específica: completa el primer nivel. Se refiere al régimen de enseñanza en los

estudios; las diferencias con los estudios de inferior nivel; el objeto de trabajo en las ocupaciones
de cada área; los métodos; la interrelación con otras ocupaciones: las especializaciones; los
lugares de trabajo; los planes de estudio; la duración, etcétera,

Se emplean todo tipo de recursos auxiliares, en varias sesiones. Estos procedimientos objetivan y
circunscriben elárea de intereses.

3) Contacto directo: exploración, observación y comprobación directas (de las ocupaciones que
el sujeto prefiere). Consiste en visitas, entrevistas a profesionales o estudiantes en sus lugares de
trabajo, búsqueda de información en su fuente, observación de clases, etcérera.
La información se trabaja en forma individual y/o grupal.

CLASE:
PORQUE MULLER HABLA DE CLÍNICA OPERATIVA?

LOS TALLES Y LAS JORDANAS SON INSTRUMENTOS DESTACADOS PARA ORIENTAR

LAS JORNADAS PUEDEN SER AUN MAS NUMEROSAS

(EL TEXTO DE GAVILAN YA ESTA RESUMIDO EN TP3)

TP8:“Profundización y esclarecimiento de la población a orientar. El uso de

herramientas auxiliares para pensar las intervenciones orientadores”
Müller, M.  (1993). Orientación Vocacional. Cap 3 (pp.43-54) Bs. As. Miño y Dávila Editores. YA RESUMIDO EN TP7

Super D. (1967) “Psicología de los Intereses y las vocaciones”. Edit. Kapeluz, Bs. As. Cap 2

CUATRO DEFINICIONES
OPERACIONALES DEL INTERÉS
En las investigaciones sobre los intereses se han utilizado cuatro métodos muy diferentes
para recoger los datos; para cada método se han adoptado, por supuesto, formas
variadas. Puesto que cada uno de estos métodos reposa sobre una definición operacional
diferente del interés, es lógico esperar que las cualidades psicológicas que se descubran
por estos métodos resultan diferentes.

He aquí los cuatro métodos utilizados y los datos que permiten reunir:

1, Intereses expresados. Por medio de preguntas orales o escritas se solicita la expresión

de los intereses; se obtiene entonces lo que Piéron llama los gustos y que yo he
denominado los intereses expresados . En este caso el interés es lo que se dice encontrar
interesante.

2. Intereses manifiestos. Las observaciones hechas sobre el comportamiento cotidiano

revelan los intereses manifiestos, los que se expresan por la actividad. El interés es,
entonces, lo que se muestra al asistir a un acontecimiento, al participar en él, o al
actuar sobre los objetos o las personas.

3. Intereses revelados por medio de tests. La fuente de los datos sobre este tipo de
intereses la constituyen los tests de atención y de memoria. El individuo revela en ellos
sus intereses sin que necesariamente se dé cuenta, simplemente poniendo atención
en lo que le interesa y recordándolo entre lo que ha visto u oido
4. Intereses inventariados. Los inventarios de intereses son cuestionarios con calificación
objetiva. Se componen de un gran número de preguntas que solicitan la expresión de
intereses. Las respuestas a estas preguntas, combinadas por un sistema estadístico de
calificación, permiten obtener información sobre los intereses inventariados de una
persona y sobre sus actitudes frente a todas las categorías de interés.

Los intereses expresados

Quedó bien establecido que las expresiones de interés tienen poca estabilidad en la
infancia y en la adolescencia, salvo algunas excepciones sorprendentes.

Es evidente que las manifestaciones de interés profesional de los adolescentes no son

muy estables. A pesar de lo que se observa en ciertos individuos, en los cuales los
intereses profesionales se precisan muy temprano y permanecen constantes durante largo
tiempo, en general, las expresiones de interés profesional no dan indicaciones valederas
sobre los intereses definitivos.

McArthur explica estos resultados de la forma siguiente: las familias de la clase media
aconsejan a sus hijos elegir profesiones en las cuales puedan ascender, afirmar su
personalidad y destacarse; las familias de la clase social superior, por el contrario, imponen
a sus hijos los intereses y las elecciones profesionales más concordes con lo que ellas
juzgan conveniente para personas de su nivel social.

Los intereses manifiestos

Los intereses que se pueden deducir de las actividades de una persona son a menudo
utilizados por los consejeros de orientación escolar y profesional y por aquéllos que
realizan la selección de los candidatos en las entrevistas de formación profesional o de
contratación de empleo. Las fichas de inscripción y los curriculavitae exigen a menudo un
informe sobre las actividades extraprofesionales del candidato.

Los psicólogos han sugerido a menudo que las actividades pasadas son un buen índice de
las actividades ulteriores, que aquéllo que ha servido de atracción en el pasado revela los
intereses futuros.

Hay que reconocer, entonces, que la participación en las actividades de un grupo literario
o teatral, la práctica de la pintura o del esqui, pueden ser el resultado, no ya de un interés
por el objeto de la actividad o por la actividad misma, sino de alguna otra motivación que
esté, tal vez provisionalmente, ligada al tema en cuestión.
A veces, la atracción principal que una actividad ejerce sobre un adolescente, se debe a
los compañeros que se dedican a ella.

Se han denominado pasatiempos suplementarios aquéllos que se asemejan a las

profesiones y, en particular, a la profesión de quien se dedica a dichos pasatiempos,
permitiéndole asi una satisfacción más completa de los intereses que tiene por su
profesión.

Otros pasatiempos son complementarios de la profesión, es decir, no se parecen a la

profesión del que los practica, pero tienen cierta similitud con otras profesiones reales.
Permiten satisfacer intereses que no pueden expresarse en la profesión ejercida. Es así
como hay contadores que tienen como afición la ingeniería, comerciantes que son
músicos aficionados,,etc
Citemos, sin embargo, el éxito de un test llamado de Información general, elaborado por
psicólogos de la aeronáutica estadounidense. Este test, en realidad, era un test de
conocimientos especializados. Se componía de dos partes, una de las cuales se refería a
los deportes y pasatiempos

Así, para hacer el mismo pronóstico, el conocimiento de los deportes activos, tales como
el salto ornamental y la caza, tenían valores de pronóstico positivos para predecir el éxito
durante el curso para pilotos, mientras que otros conocimientos en los campos que
requieren menos actividad física tenían valores de pronóstico negativos con respecto al
éxito en ese curso. Observemos, por otra parte, que ciertos conocimientos, con valores de
pronóstico negativos para los pilotos, tenían valores de pronóstico positivos para los
marinos.

El test de información general (o sea de interés medido por los conocimientos) creado
para medir este segundo tipo de informaciones, ha sido el más útil para la selección de
aviadores durante la segunda guerra mundial.

Nuestras investigaciones por medio de tests de atención o de memoria se han

desarrollado un poco más. He aquí en qué consiste el método: Se proyectaban sobrE una
pantalla fotografias que representan diversos aspectos de una profesión, por ejemplo, la
de enfermera. A continuación se solicitaba a los sujetos que respondieran a una serie de
preguntas sobre lo que acababan de ver en las fotografías. Se comprobó que existen
importantes diferencias en el género y cantidad de los hechos retenidos por los sujetos en
estudio.

En resumen, los Test de atención y memoria no nos han hecho un gran aporte para el
conocimiento de los intereses, aunque su base teórica parezca bastante sólida. Los tests
de información, por el contrario, nos han proporcionado un método más eficaz y más fácil
para medir los intereses y, por lo tanto, para estudiar su papel, contrariamente a lo que se
esperaba, a causa de la influencia perturbadora que las informaciones recogidas en el
curso de experiencias forzadas podían tener frente à las informaciones adquiridas por
interés.

Pero, visto el pequeño número y la extensión limitada de las investigaciones de este

género, no sabemos gran cosa de los intereses medidos con la ayuda de los tests de
información.

Los intereses inventariados

Los denominados intereses inventariados son revelados por las; respuestas a preguntas
múltiples y variadas y por la expresión de atracciones y repulsiones. Hasta este punto son
intereses expresados. Pero el método no se detiene ahí.
El conjunto de respuestas a esta larga serie de preguntas se resume, de una manera o del
otra según el instrumento, en una calificación o puntaje que indica un nivel de interés.
Los intereses inventariados se miden, pues, por medio de respuestas subjetivas,
estimadas de manera objetiva. Se llaman inventarios a estos cuestionarios con calificación
objetiva.
Un inventario es un cuestionario cuyas respuestas son evaluadas según un sistema de
calificación estadística, aplicada ya desde hace tiempo a los tests de aptitudes. La
calificación objetiva de las respuestas facilitan la interpretación final
El más antiguo de los inventarios de intereses, el más estudiado por los psicólogos y el
mas utilizado todavía en la actualidad es el de Stone
Se compone de 400 nombres de profesiones, de material escolar y universitario, de
actividades, de pasatiempos y de cualidades sociales y psicológicas, que permiten una
autodescripción en términos variados.

El sujeto responde indicando sus preferencias, su comportamiento en ciertas

circunstancias y la atracción que sobre él ejercen algunas profesiones. Cada una de sus
respuestas, a este conjunto de preguntas, es luego comparada con las respuestas dadas
por algunos cientos de miembros de las profesiones ya estudiadas y con respecto a las
cuales se quieren comparar los intereses del sujeto en examen.

Como es de suponer, existen otros inventarios de intereses. El más conocido, después del
de Strong, es el de Kuder.

Comparación de los cuatro métodos

Hagamos ahora la comparación de las cuatro definiciones operacionales del interés y de
los cuatro métodos de medida correspondientes, para extraer conclusiones sobre su valor
respectivo.
Hemos visto que las investigaciones sobre las expresiones de interés han sido
decepcionantes en cuanto a su confiabilidad y a su capacidad de proporcionar
indicaciones estables. Las manifestaciones de interés son difíciles de interpretar porque
no siempre están en relación con los intereses que uno cree; a veces, la diversidad de
intereses que indican es demasiado grande para que tengan valor de pronóstico. Los
intereses revelados por medio de tests, aunque hayan servido de fundamento para
algunos buenos instrumentos de selección, han sido demasiado poco estudiados para ser
utilizables en general.
Los intereses inventariados, por el contrario, han sido medidos por algunos inventarios
cuidadosamente elaborados, estudiados largamente y repetidas veces y de una
confiabilidad bien establecida.

En conclusión, sobre los intereses inventariados, medidos por los inventarios de intereses
profesionales, debemos fundar una psicología objetiva y científica de los intereses.
Cuando en esta obra hablemos en lo sucesivo de intereses, entenderemos que serán los
intereses medidos por un inventario y este inventario será, salvo indicación en contrario,
aquél sobre el cual se ha hecho la mayor parte de las investigaciones importantes, es
decir, el Vocational Interest Blank de Strong.

Fogliatto H. (1991) “Cuestionario de Intereses profesionales, (CIP)” Editorial Guadalupe, Bs. As. Manual,
Cuadernillo y hoja de respuestas.
TP 9 “El momento de la Información Ocupacional para operativizar esta etapa de los procesos
orientadores”.

Bohoslavsky, Rodolfo. (1978) “Orientación Vocacional - La estrategia clínica”. Edit. Nueva Visión.
Buenos Aires. Cap. 4

Canessa, G. (1990). Las fuentes vivas de la información vocacional, en Elizalde, J. & Rodriguez, A.
(comp.) Orientación vocacional, espacio de reflexión, confrontación y creación. Montevideo: Roca
Viva.

Lachalde y otras. (2022). La información ocupacional en la elaboración de proyectos. En Di Meglio

M. (Coord.) La complejidad y los abordajes en Orientación. Articulaciones conceptuales en el
contexto del siglo XXI. (pp. 68-76). Edulp.http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/132205

Carabajal Arregui M. (2003). Orientación Vocacional Ocupacional. Cap. II. Montevideo: Frontera.