Aportesdelaescuela

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La didáctica cultural inclusiva: modelo de diseño educativo para la formación

del profesorado
Chapter · April 2022
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David Subero
Universitat de Girona
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la intención de emprendimiento en los jóvenes millennial...
1|
APORTES DE
LA ESCUELA
AL DESARROLLO COMUNITARIO
APORTES DE
LA ESCUELA
AL DESARROLLO COMUNITARIO
ANÁLISIS DESDE ALGUNOS

CASOS PARTICULARES
Compiladora
KAREN GARCÍA-YEPES
Con la colaboración de
ROBEIRO GONZÁLEZ GONZÁLEZ
ANDRÉS FELIPE OSORIO OCAMPO
DIANA MILENA GÓMEZ HURTADO
370.115
U58
Aportes de la escuela al desarrollo comunitario : análisis desde algunos casos particulares / Quetzalli Atlatenco Ibarra y
otros. Medellín, Colombia : Ediciones UNAULA, 2022. 314 páginas (Libro Resultado de Investigación)
ISBN : 978-958-5495-89-0
I. 1. Escuela y sociedad; 2. Educación y sociedad; 3. Desarrollo comunitario; 4. Educación – Aspectos sociales;
5. Millennials; 6. Emprendimiento social; 7. Historia local – Chile; 8. Educación comunitaria – Bolivia; 9. Comunidad
Wayuu – Educación; 10. Educación – Aspectos culturales; 11. Familia y escuela; 12. Cultura escolar; 13. Escuela y
cultura; 14. Escuela y comunidad; 15. Inclusión educativa; 16. Educación inclusiva; 17. Políticas educativas – México
II. 1. Atlanteco Ibarra, Quetzalli; 2. Garza Carranza, María Teresa de la; 3. Bascuñán Cuello, Karen; 4. Cortez Ossandón,
Luis; 5. Rojas Quiroz, Alejandra; 6. Vásquez Leyton, Gabriela; 7. Iño Daza, Weimar Giovanni; 8. Villamizar-Acevedo,
Gustavo Alfonso; 9. García-González, Deyanira Isabel; 10. Brito Rivera, Luis Fernando; 11. Subero Tomás, David; 12.
Paredes Ulloa, Daniel; 13. Alfageme-González, María Begoña; 14. Cutanda-López, María Trinidad; 15. García-Yepes,
Karen; 16. Osorio-Ocampo, Andrés Felipe; 17. Rodríguez-Companioni, Osmel; 18. Concepción-Cuétara, Padre
Manuel; 19. Rodríguez Revelo, Elsy; 20. Carro Olvera, Adriana; 21. Lima Gutiérrez, José Alfonso; 22. García-Yepes,
Karen; 23. Universidad Autónoma Latinoamericana. Grupo de Investigación Procesos de Formación en el Contexto
Latinoamericano
Serie: Libro Resultado de Investigación

Ediciones UNAULA
Marca registrada del Fondo Editorial UNAULA
El texto es resultado de las investigaciones realizadas por el Grupo de Investigación Procesos de Formación en el
Contexto Latinoamericano de la Universidad Autónoma Latinoamericana - UNAULA, derivada del proyecto:
Estrategias de la educación rural en el proceso de construcción y apropiación del territorio en el norte de Antioquia.
Código 34–000022 – Convocatoria 2020.
APORTES DE LA ESCUELA AL DESARROLLO COMUNITARIO

ANÁLISIS DESDE ALGUNOS CASOS PARTICULARES
Autores:
Quetzalli Atlatenco Ibarra, María Teresa de la Garza Carranza, Karen Bascuñán Cuello, Luis Cortez Ossandón,
Alejandra Rojas Quiroz, Gabriela Vásquez Leyton, Weimar Giovanni Iño Daza, Gustavo Alfonso Villamizar–
Acevedo, Deyanira Isabel García–González, Luis Fernando Brito Rivera, Karen García–Yepes, Andrés Felipe,
Osorio–Ocampo, David Subero Tomas, Daniel Paredes Ulloa, María Begoña Alfageme–González,
María Trinidad Cutanda–López, Osmel Rodríguez–Companioni, Pedro Manuel Concepción–Cuétara,
Elsy Rodríguez Revelo, Adriana Carro Olvera, José Alfonso Lima Gutiérrez
Grupos de investigación:
Grupo de Investigación Procesos de Formación en el Contexto Latinoamericano
Líder del Grupo: Karen García–Yepes; junto con Robeiro González González, Andrés Felipe Osorio Ocampo,
Diana Milena Gómez Hurtado y Lorena Gallego Vallejo.
© Universidad Autónoma Latinoamericana
Primera edición: Ediciones UNAULA, marzo de 2022
ISBN: 978-958-5495-89-0
ISBN-e: 978-958-5495-90-6
Hechos todos los depósitos legales que exige la Ley

Derechos de autor reservados
Corrección de textos
Ana Agudelo de Marín
Diagramación e impresión
Taller Artes y Letras s.a.s.
Hecho en Medellín - Colombia

Universidad Autónoma Latinoamericana UNAULA
Cra. 55 No. 49-51 Medellín - Colombia
PBX: [57+604] 511 2199
www.unaula.edu.co
“La educación no cambia al mundo,
cambia a las personas que van a cambiar el mundo”
Paulo Freire
| Contenido
Introducción ..............................................................................................................11
1. La intención de emprendimiento
en los jóvenes millennial y su relación con el autoliderazgo
Quetzalli Atlatenco Ibarra, María Teresa de la Garza Carranza.....................17
2. Desarrollo del pensamiento histórico

mediante la metodología de historia local
en contextos rurales chilenos
Karen Bascuñán Cuello, Luis Cortez Ossandón,
Alejandra Rojas Quiroz, Gabriela Vásquez Leyton ........................................45
3. Aprendizajes locales performativos

y educación comunitaria en comunidades aymaras
del altiplano boliviano
Weimar Giovanni Iño Daza..................................................................................74
4. Representaciones sociales de padres de familia

de la comunidad Wayuu sobre escolarización
Gustavo Alfonso Villamizar–Acevedo,
Deyanira Isabel García–González.................................................................... 113
aportes de la escuela al desarrollo comunitario
5. La didáctica cultural inclusiva: modelo

de diseño educativo para la formación del profesorado
Luis Fernando Brito Rivera, David Subero Tomas,
Daniel Paredes Ulloa........................................................................................... 133
6. Debates pedagógicos dialógicos: estrategia

para el desarrollo comunitario en la universidad
María Begoña Alfageme–González, María Trinidad Cutanda–López........ 169
7. Configuración de una cultura escolar de tipo colaborativo

en el norte de Antioquia – Colombia
Karen García–Yepes, Andrés Felipe Osorio–Ocampo ............................... 201
8. Retos y perspectivas de la educación institucionalizada:

socialización e individualización del sujeto
y la integración escuela–familia–comunidad
Osmel Rodríguez–Companioni,
Pedro Manuel Concepción–Cuétara............................................................... 217
9. Importancia del trabajo colaborativo en los docentes

para formar comunidades de aprendizaje sólidas
Elsy Rodríguez Revelo....................................................................................... 241
10. Políticas educativas de inclusión y continuidad

en la gestión pública municipal de México
Adriana Carro Olvera, José Alfonso Lima Gutiérrez................................... 273
| 10
| Introducción
Karen García-Yepes1
Como dice Paulo Freire, “la educación verdadera es praxis, reflexión y

acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Así surge este
libro, con la intención de proporcionar una reflexión sobre el papel de
la educación no sólo en los procesos de aprendizaje, sino también en
las comunidades donde éstos se desarrollan. En efecto, ningún proceso
educativo es ajeno al contexto social donde se realiza. Debe responder
a sus realidades y necesidades.
Este libro constituye una oportunidad para que investigadores de
Colombia, Ecuador, México, Chile, Bolivia, España, y Cuba, compar-
tan sus reflexiones acerca de cómo la educación puede promover pro-
cesos de apropiación de las realidades sociales para actuar sobre ellas
de una manera crítica, activa y propositiva.
1
Doctora en Ciencias Sociales y de la Educación. Coordinadora de Investigación y Líder
del Grupo de Investigación Procesos de Formación en el Contexto Latinoamericano de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Latinoamericana.
Correo: garciayepesk@gmail.com
11 |
De este modo, en los capítulos que acá se presentan, los sujetos no

se muestran neutrales ante dichos contextos, sino que asumen un po-
sicionamiento crítico ante las problemáticas de un entorno social. De
esta manera, desarrollan acciones concretas para incidir sobre ellos y
aportar a su cambio. Todo, partiendo de la educación como posibilidad
realizadora y transformadora de los sujetos y de los contextos.
Este libro es importante porque representa un esfuerzo por visi-
bilizar los procesos que se están realizando en diversos contextos de
Iberoamérica por formar sujetos socialmente comprometidos con sus
realidades sociales. El objetivo es promover acciones que puedan apor-
tar a la mejora de las condiciones de vida de los entornos donde se de-
sarrollan los procesos educativos.
Esta publicación presenta algunas propuestas desde los procesos
educativos que se presentan como apuesta por incidir en el desarrollo
comunitario. Frente a este aspecto se considera que este es el proceso
de mejora de las condiciones de vida de una comunidad y que implica
su participación activa con el fin de coordinar los recursos existentes
para alcanzar los objetivos comunes (Marchioni, 2001). Todo esto se
muestra como una apuesta por promover el empoderamiento desde
abajo. Es decir, el desarrollo comunitario implica la organización de sus
miembros para identificar sus necesidades y desarrollar estrategias para
resolver sus problemáticas (Musitu & Buelga, 2004). Con esto se espera
promover la incidencia en los contextos desde una perspectiva que po-
sibilite a los sujetos apropiarse de su territorio.
La educación no es un proceso neutral. Es un proceso mediante el
cual los sujetos se apropian de sus realidades sociales. No es un proce-
so que se desvincule de su entorno, sino que se posiciona críticamen-
te frente a él. En esa medida, se educa con un sentido y una finalidad
orientada a fortalecer los procesos de desarrollo comunitario. Entre sus
ideales está la posibilidad de desarrollar actitudes participativas entre
| 12
introducción
los estudiantes para que sean capaces de incidir en su entorno (Pérez,

2008). Es esto lo que garantiza la posibilidad de que los sujetos se articu-
len entre ellos para actuar en favor de sus objetivos comunes.
Desde esta perspectiva, se puede identificar una interacción directa
entre la educación y los procesos de desarrollo comunitario. Esto se
puede explicar porque la educación se encarga de generar procesos de
articulación entre los estudiantes, los docentes, los directivos y los pa-
dres de familia. Esto posibilita dinámicas en las que se genera articula-
ción entre la escuela y la comunidad, logrando que los sujetos se articu-
len en favor de sus objetivos colectivos. Así serán ellos los que tomen
decisiones, actúen y se articulen en favor de sus objetivos colectivos.
He ahí la relación entre la escuela y la comunidad. Estas no se pue-
den entender si no es en relación con su posibilidad de incidir desde las
estrategias que posibilitan la articulación, la acción colectiva en favor
de los objetivos comunes. Esto es precisamente lo que caracteriza el de-
sarrollo comunitario. En este sentido, los capítulos que acá se presentan
son una apuesta por fortalecer el papel de la escuela en su comunidad,
de buscar objetivos comunes que propendan por objetivos colectivos.
Los capítulos que acá se presentan son el resultado de investigaciones
realizadas en estos países y que vienen a representar la apuesta por for-
talecer el papel de la escuela desde la educación.
Metodológicamente, este libro responde a la pregunta de ¿cuál es la
relación qué se establece entre el desarrollo comunitario y los procesos edu-
cativos? Por ello, se plantea como objetivo la necesidad de responder a
esta cuestión a partir de diez capítulos de autores de países diferentes.
Así, desde el punto de vista de la metodología, cada uno de ellos selec-
ciona una perspectiva diferente para abordar su problema de investiga-
ción.
En el primero de los capítulos, se analiza el papel de los jóvenes
en los procesos de autoempleo, automotivación y autodirección, in-
13 |
centivando procesos de emprendimiento que permiten aportar a los

contextos sociales donde se desenvuelven. Así los jóvenes se apropian
de las distintas perspectivas para incidir en su contexto. La innovación,
la creatividad y el liderazgo son factores claves para incidir en el desa-
rrollo comunitario desde el emprendimiento.
En el segundo de los capítulos, se presenta una apuesta por fortale-
cer la investigación de la historia local como estrategia para mejorar la
enseñanza de la historia local. Lo que se posibilita es un acercamiento
a la escuela para conocer cómo construyen y reconstruyen su historia,
cómo ésta no permanece detenida en el tiempo, sino que permite al
sujeto la articulación con su entorno. He ahí una manera de identificar
la relación de la enseñanza de la historia con el desarrollo comunitario,
pues evidencia la medida en que permite construir y apropiarse del te-
rritorio, articulando el pasado con el presente, generando estrategias
para incidir en el contexto.
El tercer capítulo permite generar un análisis entre los procesos de
socialización y vinculación con la educación comunitaria, en tanto per-
mite que los procesos educativos desarrollados respondan a las realida-
des de las comunidades, a sus vivencias y a sus necesidades. Así se per-
mite una generación de procesos que responden a las realidades de las
comunidades y que se construyen aprendizajes locales con un sentido
dentro del contexto y responden a él de manera asertiva. Se trata de una
investigación educativa y social que analiza la educación comunitaria
desde una óptica urbana y rural.
El cuarto capítulo, por su parte, se presenta como una oportunidad
de analizar la construcción de representaciones sociales en torno a la
escolarización. Para ello, se analiza la pertinencia otorgada al proceso
educativo y como ello se articula con la vida en comunidad. Se facilita
así la posibilidad de identificar las interacciones que se establecen entre
el proceso de escolarización y la apropiación del territorio.
| 14
introducción
En el quinto capítulo, se aborda la didáctica cultura inclusiva como

posibilidad que permite a los docentes y estudiantes desarrollar un pro-
ceso educativo que tenga en cuenta los saberes locales. Esto se consti-
tuye como apuesta por fortalecer las experiencias vitales de los sujetos
con el fin de que se promueva la oportunidad de responder a las realida-
des sociales de las comunidades. Se trata de enseñar con sentido y con
pertinencia social.
En el sexto capítulo, se analizan los Debates Pedagógicos Dialógicos
como estrategia que permite a los estudiantes de la Universidad articu-
lar su proceso educativo con una reflexión simultánea en torno a la in-
cidencia en la comunidad. Acá, las experiencias desarrolladas en el aula
tienen un componente comunitario fundamental, pues la educación se
piensa a partir de su articulación con la comunidad. Es decir, no se pue-
de pensar si no es en relación con las dinámicas sociales, económicas,
políticas y culturales de su entorno.
El séptimo capítulo gira en torno al análisis de la cultura escolar y
la profesionalidad docente en el norte de Antioquia, Colombia. Allí, el
análisis sobre el papel de los docentes en los procesos educativos y en la
comunidad, ocupa un rol central en el análisis. Todo ello propicia que
la reflexión permita dimensionar hasta qué punto la escuela responde a
las realidades del contexto al que pertenece.
El octavo capítulo hace referencia al papel de la familia en los pro-
cesos educativos. De este modo, ya no se alude sólo al papel de la co-
munidad, sino al rol que juegan los distintos actores en la escuela como
institución social. En esa medida, la escuela se comprende a partir de
su relación entre estudiantes, docentes, directivos y padres de familia.
El noveno capítulo alude a las ventajas de la cultura colaborativa
participativa en las instituciones educativas. Allí, se proponen estra-
tegias para generar procesos educativos rigurosos que fomenten la
solidaridad, el compromiso y el trabajo en equipo. Esto en contraposi-
15 |
ción a otras prácticas más individualistas donde prima el individualis-

mo y la consecución de logros personales.
En el último capítulo es imprescindible mencionar el papel de los
organismos gubernamentales en los procesos educativos. Además del
rol que cumplen los docentes, los padres de familia y los estudiantes,
es fundamental analizar en qué medida desde estas entidades se pue-
den fomentar políticas públicas que contribuyan a fomentar inclusión
educativa desde la escuela. De esta manera, se analiza hasta qué punto
la corresponsabilidad es uno de los factores decisivos en la formación
de los estudiantes.
En conclusión, esta publicación se presenta como una oportunidad
para reflexionar sobre el rol de la escuela con respecto a los estudiantes,
los docentes, los directivos, los padres de familia y su entorno. Reivin-
dica su papel no sólo desde el punto de vista de los procesos acadé-
micos, sino desde su posibilidad de impactar los proyectos de vida de
las personas que giran en torno a ella. Una escuela que se moviliza, se
articula y asume el papel de pensar e incidir en su contexto social.
Esperamos que este libro, editado por la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Latinoamericana de la ciudad de Me-
dellín, Colombia, sea una oportunidad para desarrollar estos debates.
Todo ello en coherencia con el lema de la Facultad: Compartimos un
sueño, transformamos juntos.
| 16
| capítulo 1
La intención de emprendimiento
en los jóvenes millennial y su relación
con el autoliderazgo
Quetzalli Atlatenco Ibarra2

María Teresa de la Garza Carranza3
Resumen
Para las sociedades, el emprendimiento de negocios es importante
porque cumple diferentes funciones que las benefician, entre las que se
incluyen la innovación y la creatividad en búsqueda de satisfacción de
las necesidades de la población, mediante el surgimiento o evolución
de ideas, procesos, productos y servicios; inclusive, se considera que es
una opción viable de autoempleo para los jóvenes egresados de las uni-
versidades. Debido a lo anterior, es necesario conocer cómo impulsar

2
Profesora de asignatura de la Maestría en Administración Estratégica de la Universidad
Virtual del Estado de Guanajuato. Obtuvo su grado doctoral con mención honorífica en
la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo: qatlatenco@yahoo.com.mx

3
Profesora–investigadora del posgrado de Ciencias Económico Administrativas del Ins-
tituto Tecnológico de Celaya. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1.
Obtuvo su grado doctoral en Ciencias Administrativas en el Instituto Politécnico Nacio-
nal (México). Correo: teresa.garza@itcelaya.edu.mx
17 |
a los integrantes de la generación millennial, también conocida como

generación Y, para que desarrollen primeramente la intención de em-
prender. Una forma de lograrlo es por medio del autoliderazgo debido
a que este proceso consiste en automotivación y autodirección, para
realizar acciones que cada individuo se haya establecido para sí mismo.
Mediante análisis estadísticos se identificó que existe relación positiva
entre la intención de emprendimiento y algunos de los componentes
de las estrategias de autoliderazgo de estudiantes universitarios perte-
necientes a la generación millennial.
Palabras clave: Intención de emprendimiento, autoliderazgo, com-
portamiento, juventud, regresión lineal múltiple.
Introducción
El emprendimiento de negocios es un factor determinante para el
desarrollo de la sociedad y para su bienestar, porque implica innova-
ción para el cambio, lo que conlleva procesos de creación o mejora que
atienden las necesidades de la población. Para Lucchetti (2011, citado
por Medina Armas et al., 2018), el emprendimiento es un factor de desa-
rrollo económico a largo plazo debido a que los empresarios emprende-
dores generan empleos y valor agregado, porque crean nuevos produc-
tos, innovan los procesos de producción o, inclusive, prestan servicios
que no existían. Moriano, J. A. et al. (2012) agregan que el emprendi-
miento puede contribuir a desarrollar el potencial humano. En particu-
lar para América Latina, de acuerdo a Kantis (2017), la importancia del
emprendimiento radica en su intersección de ejes estratégicos como
son el crecimiento económico, la innovación, la equidad y el desarro-
llo productivo que pueden detonar su desarrollo. El emprendimiento
puede reforzar el empleo y la movilidad social (OCDE, CEPAL & CAF,
2017). Pero también puede contribuir a “mejorar las oportunidades de
empleabilidad e ingresos” de sectores de la población, en particular de
| 18
los jóvenes, cuyo potencial no ha sido aprovechado y por ello mismo

no se ha desarrollado.
En el mismo tenor, la resolución 67/202 de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) del 2012, denominada “Iniciativa empresa-
rial para el desarrollo”, especifica que el emprendimiento contribuye
a la creación de empleos, al impulso del crecimiento económico y la
innovación, además de que es un factor para mejorar las condiciones
sociales y para hacer frente a problemas ambientales. Por ello, en dicha
resolución se reconoce la importancia de que los jóvenes utilicen sus
ideas, creatividad y energía para crear “oportunidades empresariales”
que a su vez les ayudarán a insertarse en el mercado de trabajo, de ahí
que se reconozca la importancia de que en todos los niveles educativos
se desarrollen competencias empresariales y se generen programas de
capacitación e incubadoras de empresas (ONU, 2012).
Los jóvenes que hoy en día egresan de las universidades, son par-
te de la generación millennial, también conocida como generación
Y. Tienen características muy particulares que son de interés para las
empresas como su energía, entusiasmo, creatividad, uso eficiente de
la tecnología, capacidad de realizar diversas tareas al mismo tiempo y
de adaptación ante cambios (Solnet, et al., 2012). Sin embargo, esa ge-
neración se enfrenta a un mundo cada vez más competitivo que hace
que el acceso a empleo formal y bien remunerado, que además cumpla
con sus expectativas en relación al equilibrio entre su vida profesional y
personal, sea menos probable. Por ello, los jóvenes millennial tienden a
recurrir al emprendimiento de negocios sobre todo en América Latina
(Jaramillo, 2004; Il Sung Park et al., 2015; OCDE, CEPAL & CAF, 2017;
Canales et al., 2017). La educación que esta generación ha recibido en
el nivel superior, y la que recibirán las futuras generaciones, puede ser
decisiva para desarrollar sus competencias emprendedoras.
19 |
Para que exista emprendimiento y, en consecuencia, innovación, se

deben dar ciertas condiciones que aporten seguridad a los jóvenes em-
prendedores. Se necesita un sistema que, de seguridad al emprendedor
al registrar patentes, que fortalezca el desarrollo innovador a través de
la financiación y que se dé soporte desde la universidad a los proyec-
tos innovadores (Galindo–Martín, Méndez–Picazo, & Castaño–Mar-
tínez, 2016). Dentro del contexto de las universidades mexicanas sean
públicas o privadas actualmente dentro del currículo se ofrecen cursos
en este sentido, de tal forma que los jóvenes egresan mejor preparados
para emprender un negocio.
Dado lo anterior, es relevante conocer cómo fomentar y desarrollar
la intención de emprendimiento de los jóvenes millennial no únicamen-
te en el nivel técnico. Una herramienta para ello es el autoliderazgo, que
consiste en la dirección y la motivación que las personas ejercen sobre
sí mismas con el firme propósito de alcanzar sus metas. Esa relación
también es primordial si se considera que, como afirman Santillán Sal-
gado, et al. (2015), las características personales de los emprendedores
son valoradas inclusive para el financiamiento a través de fondos de ca-
pital privado en México. Asimismo, Tarapuez et al. (2018) sugieren que
las escuelas deben fomentar la educación emprendedora centrada en
las actitudes hacía dicho comportamiento y en su control en relación
a los recursos necesarios para emprender, de manera que se eludan las
barreras autoimpuestas hacia las actitudes que detonan la intención de
emprendimiento
El objetivo de esta investigación es mostrar la relación positiva en-
tre el modelo de intención de emprendimiento y el proceso de auto-
liderazgo en jóvenes millennial universitarios, por medio de análisis
estadísticos multivariantes. El trabajo está organizado en las siguientes
secciones: introducción presentada en este apartado, una descripción
de emprendimiento y emprendedor, para continuar con la relación
entre emprendimiento y los jóvenes millennial, seguido de una expli-
| 20
cación del modelo de intención de comportamiento aplicado al em-

prendimiento, posteriormente se describe qué es el autoliderazgo y su
importancia para el emprendimiento, se prosigue con una explicación
del método empleado en esta investigación seguida de la presentación
de resultados, para terminar con las respectivas conclusiones.
1.1 Emprendimiento y empresarios

El origen del estudio del emprendimiento y del emprendedor se re-
monta al siglo XVIII, cuando en el texto denominado Essai sur la nature
du commerce en général, Richard Cantillon define al emprendimiento
como “el nacimiento de empresas sin seguridad de éxito” (García–Ma-
cías et al., 2018) y al emprendedor como una persona que compraba
a precios conocidos para venderlo a precios desconocidos (Bucardo
Castro et al., 2015).
Desde entonces, el análisis del emprendimiento y el emprendedor
ha evolucionado y se ha estudiado desde diferentes perspectivas, de
acuerdo con Veciana (1999, citada por Il Sung Park S. y Duarte, 2015) es
posible distinguir cuatro enfoques teóricos para explicar los determi-
nantes del emprendimiento, los cuáles se muestran en la Tabla 1.
Del contenido de la tabla uno se deriva la evolución del estudio del
emprendimiento y se expone que su análisis no solamente se ha centra-
do en aspectos económicos sino también se han considerado los facto-
res psicológicos que propician que las personas sean emprendedoras,
pero también se ha tomado en cuenta el entorno de los empresarios
ya que han determinado la importancia de la familia, de los aspectos
políticos y el apoyo para la creación, sobrevivencia y crecimiento de las
empresas. El último enfoque alude a la importancia que para las mis-
mas organizaciones tiene contar con personal que reúna características
personales que lo califiquen como empresario, puesto que éstos son de-
tonadores de la innovación dentro de las mismas organizaciones e, in-
clusive, pueden procurar el uso óptimo de los recursos en las empresas.
21 |
Tabla 1. Enfoques teóricos del estudio del emprendimiento

Enfoque Descripción Teorías Representantes
Económico Sostiene que el Del cuarto factor de Say (1840)
emprendimiento producción Mill (1848)
tiene fines Marshall (1890)
exclusivamente Del beneficio del Cantillon (1755)
económicos ya que empresario Knigth (1921)
está relacionado Weber (1921)
con el desarrollo
económico. Del desarrollo Schumpeter (1934)
económico
De los costes de Coase (1937)
transacción Williamson (1971)
Psicológico Estudia las Rasgos de la Lévesque (2002)
características personalidad Djankov (2006)
personales del Christersen (1994)
emprendedor Del empresario de Kirzner (1979)
exitoso. Kirzner
De la marginación Collins (1964)
Shapero (1982)
Brunet y Alarcón
(2004)
Del rol Nueno (1996)
Veciana (1996)
Analiza la decisión Begley y Boyd (1987)
Socio– del emprendedor De redes Baba y Imai (1993)
cultural de crear su propia Ollé y Planellas
y del empresa según (2003)
entorno aspectos familiares,
sociales y políticos. De la incubadora Bull y Willar (1993)
Aldrich y
Wiedenmayer (1993)
De la ecología de la Hannan y Freeman
población (1977)
Baumol (1993)
Institucional North (1990)
Explica la De la eficiencia X Leibenstein (1966)
importancia Intrapreneurship Sharma y Chrisman
Gerencial del empresario o Corporate (1999)
dentro de las Entrepreneurship
organizaciones
Fuente: elaboración propia con base en Il Sung Park S. y Duarte Masi, S. (2015).
| 22
Dado lo anterior, es indispensable establecer qué se entiende actual-

mente por emprendimiento y emprendedor. Para Kantis (2017) el em-
prendimiento es una competencia deseable para el sector privado por-
que implica que esos trabajadores serán capaces de liderar “procesos de
desarrollo productivo” en las organizaciones. El emprendimiento es “el
desarrollo de un proyecto que persigue un fin económico, el cual posee
ciertas características, entre ellas, la innovación y donde se considera
cierto grado de inseguridad”. (García–Macías, et al., 2018)
Aunque no es posible definir a los empresarios de forma universal
debido a que su propia historia personal y su entorno dan forma a su
desarrollo y expectativas (Marulanda, et al., 2014), para Jaramillo (2004),
un emprendedor es la persona que, una vez que se ha planteado obje-
tivos específicos, crea, inventa o descubre nuevas formas de hacer las
cosas. Baron & Shane (2008) agregan que los emprendedores son “mo-
tores de crecimiento económico” y Schumpeter (1961) los identifica
como “destructores creativos” porque rompen los ciclos del mercado.
Más aun, Bucardo et al. (2015) hallaron que hay diferencias importantes
entre las definiciones de emprendedor y empresario. El primero se re-
fiere a las personas que, por medio de la innovación de ideas, procesos y
productos, busca el cambio, son capaces de trabajar con altos grados de
incertidumbre, pero no necesariamente participan en la creación o di-
rección de empresas. El empresario es quien dirige empresas e invierte
dinero, propio o ajeno, con la finalidad de obtener lucro, mientras que
el inversionista es quien proporciona capital para el funcionamiento de
la empresa y su intención es “hacer rendir su capital” (Il Sung Park, S.
y Duarte, 2015) aunque no, necesariamente, dirige la empresa en la que
invierte.
Las características de los emprendedores han sido estudiadas am-
pliamente, inclusive se ha tratado de responder si un emprendedor
“nace o se hace”. Marulanda et al. (2009) consideran que es una mezcla
23 |
de ambos porque sostienen que poseer ciertos rasgos de personalidad

como motivación por el logro, independencia y creatividad deben ser
potencializados por factores culturales, familiares e incluso laborales.
Para Jaramillo Banante (2004), ser emprendedor implica tener moti-
vaciones, inclinaciones y actitudes específicas más que competencias
técnicas determinadas. En general, las características de los empren-
dedores son: innovación, creatividad y detección de oportunidades en
donde otras personas identifican rutina, riesgos excesivos y hasta fraca-
sos. (Il Sung Park, S. y Duarte, 2015). Moriano, et al. (2001, citado por
Marulanda Montoya et al., 2009) afirman que los emprendedores tienen
como características personales la adaptabilidad, autonomía, confianza
en sí mismo, fijación continua de objetivos, control interno, perseve-
rancia, proactividad y tolerancia a la incertidumbre.
Un modelo ampliamente discutido en la literatura sobre la orien-
tación emprendedora es el modelo de (Lumpkin & Dess, 1996). En el
modelo se definen tres características esenciales que todo emprende-
dor debe tener: innovación, toma de riesgos y proactividad. La inno-
vación se refiera a la característica del emprendedor de incorporar la
creatividad al introducir nuevos productos o servicios. La operación
de una empresa siempre tiene un rango de riesgos a tomar y esta carac-
terística del emprendedor implica qué tan aventurado es cuando toma
decisiones. Finalmente, la proactividad se refiere a mantener el rumbo
de la organización de manera que las metas sean alcanzables buscando
mejores oportunidades de negocio (Rauch et al., 2009).
1.2 Emprendimiento y jóvenes millennial

Como se ha mencionado anteriormente, el emprendimiento puedes
ser una fuente de innovación, creación de empleos y crecimiento eco-
nómico, sin embargo, es indispensable conocer y analizar el contexto
en el que se desarrolla. En una investigación realizada por García et al.
| 24
(2018) en la que se analizó la calidad de los factores del entorno que

determinan el emprendimiento en México, los autores identificaron
tres factores que favorecen la creación de nuevas empresas: el financia-
miento, el marco regulatorio y los servicios de apoyo y capacitación.
De tal manera que identificaron que el país se divide en cuatro regiones
según su capacidad para generar emprendimiento con base en los fac-
tores antes señalados: la Ciudad de México con altas condiciones que
favorecen el emprendimiento; el Estado de México, Jalisco y Veracruz
poseen condiciones que los clasifican en un entorno medio/alto; Chia-
pas, Guanajuato, Puebla y Yucatán se catalogan en un entorno medio;
las veinticuatro entidades federativas restantes presentan situaciones
que les impide proporcionar las condiciones ideales para el emprendi-
miento por lo que son clasificados en un entorno bajo.
Es también importante conocer el perfil de los emprendedores jó-
venes, particularmente en México, debido a que esta investigación está
centrada en los jóvenes que cursan los últimos semestres de sus estu-
dios universitarios en un instituto tecnológico público en la mencio-
nada nación. Conforme a los hallazgos publicados por Canales et al.
(2017), los emprendedores jóvenes en México tienden a poseer un per-
fil que dista del ideal, ya que, en términos generales, su nivel educativo
es bajo, distante de la gestión profesional de negocios y sus empresas
son informales debido a que son micronegocios, que poco aportan a
la creación de empleos de calidad y a la innovación. Según los mismos
autores, preponderantemente los hombres jóvenes que deciden iniciar
un negocio tienen como característica que son solteros y viven con sus
padres, a diferencia de las mujeres jóvenes quienes toman la misma de-
cisión, pero en condiciones diferentes, es decir, a partir de un divorcio
o una rompimiento conyugal, dando lugar a lo que Trías de Bes (2017,
citado por Canales et al., 2017) denomina emprendimiento falso puesto
que se origina por motivos y no por motivación o vocación para los
25 |
negocios. De acuerdo a la OCDE, CEPAL & CAF (2016), el dos por ciento
de los jóvenes que trabajan en México son emprendedores, de ellos el
17 por ciento afirman haber iniciado un negocio por necesidad y no
por vocación, cifra que está por debajo de la región de América Latina,
pero es similar a los países de la Organización de Comercio y Desarro-
llo Económicos.
Dado lo anterior, es importante fomentar la intención de emprendi-
miento de los jóvenes universitarios de manera que sea posible generar
escenarios que permitan impulsar la creación de negocios de buena ca-
lidad y a que sepan desarrollar sus aptitudes y actitudes de forma que
logren mayor satisfacción personal. Primeramente, es necesario cono-
cer algunas de las características de este sector de la población conoci-
do como generación Y o millennial, que, de acuerdo a Dimock, (2019),
nacieron entre 1981 y 1996, por lo que actualmente tienen entre veinti-
trés y treinta y ocho años de edad. Según Smith & Nichols, (2015) los
jóvenes millennial están enfocados al logro, pero buscan la excelencia
para superar sus propias metas, gustan de trabajar en equipo y usar la
tecnología, son más tolerantes que generaciones previas, requieren te-
ner balance entre su vida personal y su trabajo mediante la procuración
de flexibilización de horarios laborales y el trabajo en casa. Así mismo,
prefieren que sus carreras laborales sean satisfactorias y significativas
por lo que buscan trabajar para empresas socialmente responsables
(Liu et al., 2019).
Esas características y otras como la valoración de la libertad, la per-
sonalización, la independencia y la innovación, hacen que los jóvenes
millennial sean propensos a iniciar empresas que les permitan expre-
sarse de forma creativa y autónoma (Mihalcea, A. D. et al., 2012). En
ese sentido Ferreira, J. J. et al. (2012) sugieren que las instituciones edu-
cativas, deberían centrarse en las actitudes de los estudiantes más que
en el conocimiento, porque ese podría ser un factor determinante para
| 26
superar las barreras del emprendimiento, pero también para impulsar el

proceso de creación de los negocios.
Rodica et al. (2012) realizaron una investigación con estudiantes
universitarios inscritos en materias especializadas en emprendimiento
y con estudiantes de otras especialidades, con la finalidad de determi-
nar la importancia de ciertos rasgos de personalidad con su intención
de emprendimiento. Encontraron que hay relación fuerte entre el em-
prendimiento y las habilidades empresariales, las habilidades sociales
y la motivación del logro, así como el campo de especialidad que los
participantes estudiaban, pero también hallaron que la proactividad, la
independencia, la creatividad, la percepción de control interno y exter-
no, no son tan predictivas como las anteriormente mencionadas.
Mediante una investigación cuantitativa realizada con estudian-
tes de nivel superior de Turquía en el que analizó la relación entre los
rasgos de personalidad y la intención de emprendimiento, a través de
análisis factorial y análisis de regresión Karabult, (2016) halló que el
control percibido sobre la conducta, la necesidad de logro, la tolerancia
al riesgo y el estado de alerta empresarial, tienen relación positiva con
la intención de emprendimiento, sin embargo, el rasgo de personali-
dad que más influye es el estado de alerta empresarial que consiste en
que las personas generan, exploran y aprovechan las ideas y las nuevas
oportunidades de emprendimiento.
1.3 Modelo de intención del comportamiento aplicado al em-

prendimiento
Desde el enfoque de la conducta, la teoría del comportamiento pla-
neado parte de la premisa de que el comportamiento requiere ser pla-
neado y que puede predecirse por medio de la intención de adoptarlo
(Guerrero, 2008). Así, el comportamiento está antecedido por una in-
tención que se forma a partir de tres elementos: i) la actitud personal,
27 |
es decir, la valoración positiva o negativa que la persona tenga hacia di-

cho comportamiento y sus consecuencias; ii) las normas subjetivas que
consisten en la opinión que las demás personas significativas tengan so-
bre el comportamiento planeado; y iii) el control del comportamiento
percibido o la facilidad o dificultad de llevar a cabo el comportamiento
en cuestión. Estas afirmaciones se encuentran sustentadas por la teoría
del comportamiento planeado de Ajzen (1991) que ha sido empleado
para explicar el comportamiento desde diferentes ámbitos, aunque en
esta investigación solamente se hace referencia al enfoque emprende-
dor. La importancia de dicha teoría radica en que fundamenta y siste-
matiza las investigaciones vinculadas al comportamiento, pero también
proporciona elementos para diseñar intervenciones con mejor diseño
y dirigidas a las áreas de comportamiento de interés (Reyes Rodríguez,
2007).
El emprendimiento se estudia desde la perspectiva de la teoría del
comportamiento planeado porque, de acuerdo con Lortie & Castogio-
vanni, (2015), aquel “es un proceso intencional en el que los individuos
planean cognitivamente para llevar a cabo los comportamientos de re-
conocimiento de oportunidades, creación de emprendimientos y desa-
rrollo de emprendimientos”. Así, Liñan, & Chen, (2009) identifican que
los antecedentes de la intención del comportamiento en el ámbito del
emprendimiento se establecen de esta manera: las actitudes personales
en relación al emprendimiento representan el grado en el que las per-
sonas vislumbran las ventajas de ser un emprendedor, pero también la
valoración positiva o negativa de serlo; las normas subjetivas, en este
caso, consisten en la importancia que la opinión positiva o negativa de
las personas relevantes para quien está formando la intención de em-
prender; finalmente, la percepción de control que consiste en la apre-
ciación que el posible emprendedor tiene sobre la facilidad o dificultad
de serlo y el control que tendría sobre esa decisión.
| 28
En el caso particular del emprendimiento Karimi et al. (2013) afir-

man, con base en diversas investigaciones empíricas, que la teoría del
comportamiento planeado predice adecuadamente el comportamien-
to mismo y la intención que la anticipa, también las actitudes, las nor-
mas subjetivas y la percepción de control explican entre el 30 y el 50 por
ciento de la varianza de la intención de emprendimiento y que el resto
de la varianza podría quedar explicada por variables exógenas al mode-
lo como son las variables demográficas y el contexto.
Mediante una revisión de la literatura científica publicada en los
veinte años recientes, relacionada con el estudio del emprendimiento,
Lortie & Castogiovanni, (2015), hallaron que la teoría del comporta-
miento planeado se ha empleado de diversas formas, identificaron que
se ha utilizado principalmente para explicar la intención y el compor-
tamiento de iniciar un negocio y en el desarrollo de éste, pero también
para analizar comportamientos subsecuentes como el reconocimiento
de oportunidades, la innovación, el cierre de empresas, la inversión en
empresas y la formación de redes empresariales. Así mismo, se ha ana-
lizado la influencia de factores que intervienen en el propio modelo de
forma que, por ejemplo, se ha hallado en algunas investigaciones que el
género es un factor que antecede a las actitudes, las normas subjetivas y
la percepción de control.
Por su parte, Moriano et al. (2012) hicieron un comparativo de los
elementos de la teoría del comportamiento planeado enfocado al em-
prendimiento entre personas de seis países, de los cuales cuatro son
europeos y dos son asiáticos. La relevancia de sus hallazgos reside en
que las actitudes y la percepción de control del comportamiento en re-
lación a la intención emprendedora, no varía entre las personas de los
países que estudiaron, pero la influencia de las normas subjetivas si im-
pacta de forma distinta a la intención de emprendimiento según el país
que se analice, inclusive explican que, con base en diversos estudios, las
29 |
normas subjetivas son verdaderamente importantes, pero en las fami-

lias de emprendedores. Al respecto Ajzen (1991, 2002, citado por Liñan,
& Chen, 2009) menciona que la relación entre actitudes, normas sub-
jetivas y percepción de control debería determinarse específicamen-
te para cada comportamiento estudiado. De manera, Liñan, & Chen
(2009) proponen que las normas subjetivas influyen directamente en
las actitudes y la percepción de control, pero también en la intención de
emprender, aunque encontraron en investigaciones relacionadas con
emprendimiento que la importancia de las normas subjetivas varía de
acuerdo a los contextos en los que se estudia.
1.4 Autoliderazgo
El autoliderazgo es un proceso individual que emplean las perso-
nas para influir en sí mismas, con la finalidad de controlar sus propias
acciones y pensamientos (D’Intino et al., 2007), a través de un conjun-
to específico de comportamientos y de estrategias cognitivas (Neck &
Houghton, 2006). Los antecedentes del autoliderazgo se encuentran
en las teorías de la autoinfluencia que Houghton & Neck, (2002) des-
agregan en teorías relacionadas con la autorregulación, auto control y
autoadministración. De acuerdo a Godwin et al. (2016) la primera con-
ceptualización del autoliderazgo fue creada por Manz y Sims en 1980, al
hacer referencia a la autoadministración como sustituto del liderazgo.
El autoliderazgo tiene la finalidad de influir de forma positiva en la
efectividad personal (Neck & Houghton, 2006) por medio de estrate-
gias que, por lo general se agrupan en tres categorías: comportamiento,
recompensa y modelos de pensamiento constructivo.
Las estrategias de comportamiento se refieren al desarrollo de la
autoconciencia con el propósito de facilitar la administración del com-
portamiento, en particular si hubiera tareas que no fueran placenteras
(Manz & Neck, 2004, citados por D’Intino et al., 2007). De manera tal
| 30
que, por medio de estas estrategias, se eliminan comportamientos ne-

gativos y se impulsan conductas deseables y positivas que propician
resultados exitosos. Las estrategias de comportamiento son cinco: el
establecimiento de objetivos personales, la auto recompensa, el auto
castigo, la auto observación y el ensayo o práctica del comportamiento
deseado.
Las estrategias de recompensa hacen que las personas se sientan
motivadas o recompensadas por llevar a cabo la actividad en cuestión.
Estas estrategias se dividen en dos: en la primera se resaltan caracterís-
ticas de la actividad que la vuelven agradable por el mismo hecho de
realizarla, es decir, la acción de ejecutar la actividad tiene efectos pla-
centeros en sí misma; en la segunda estrategia se aparta la atención en
los aspectos desagradables de la actividad y se centra en lo placentero
de ejecutar la actividad (Neck & Houghton, 2006).
Las estrategias de modelos de pensamiento constructivo generan
formas de pensar que impactan positivamente en el desempeño de las
personas. Incluye tres estrategias: el diálogo interno que consiste en el
análisis de lo que las personas se dicen así mismas, de forma que lo ne-
gativo o pesimista se elimine y se reemplace por diálogos positivos; la
confrontación y remplazo de creencias y suposiciones disfuncionales;
y, la visualización de escenarios exitosos de forma que la persona, que
tiene la intención de realizar alguna actividad o que ya esté realizando,
imagine cómo sería triunfar (D’Intino et al., 2007).
Neck et al. (2013) crearon un modelo de mediación en el que estable-
cen que, por medio del autoliderazgo, se reduce el agotamiento de los
empresarios y aumenta su compromiso, de forma tal que disminuyen
las intenciones de terminar con la empresa y se agudiza su intención de
crecimiento. Por su parte, Godwin et al. (2016) formularon un modelo
conceptual en el que las estrategias de pensamiento constructivo, como
parte del proceso de autoliderazgo, influyen directamente en la percep-
31 |
ción de qué tan capaz es la persona de realizar acciones auto plantea-

das; esa percepción, a su vez, influye en la forma en que el empresario
procesa los requerimientos y las situaciones estresantes que implican
su actividad, lo que repercute directamente en su desempeño como
empresario. D’Intino et al., (2007) especifican que los empresarios que
tienen una alta percepción de control sobre sus acciones de forma tal
que sus decisiones y comportamientos pueden dar rumbo a sus nego-
cios, tienen mayores probabilidades de emplear estrategias del proceso
de autoliderazgo.
1.5 Método
Esta investigación es cuantitativo y transversal, se utilizó del paque-
te estadístico SPSS versión veinticuatro. Se analizaron las características
de la muestra, posteriormente se comprobó la fiabilidad del cuestiona-
rio mediante el cálculo del coeficiente Alpha de Cronbach. El objetivo
de este trabajo es demostrar la relación positiva entre la intención de
emprendimiento y el autoliderazgo, de manera que se establece la si-
guiente hipótesis:
H1: La intención de emprendimiento se relaciona positivamente
con el autoliderazgo percibido de los estudiantes universitarios de los
últimos semestres.
De ahí se desprenden las siguientes hipótesis de trabajo que se pro-
baron por medio de regresiones lineales múltiples:
H1a: La intención de emprendimiento se relaciona positivamente
con las estrategias de comportamiento del autoliderazgo percibido.
H1b: La intención de emprendimiento se relaciona positivamente
con las estrategias de recompensa del autoliderazgo percibido
H1c: La intención de emprendimiento se relaciona positivamente
con las estrategias de modelos de pensamiento constructivo del autoli-
derazgo percibido.
| 32
1.6 Características de la muestra

Se realizó una encuesta a estudiantes de los últimos semestres del
Tecnológico Nacional de México en Celaya. De las trescientas cuarenta
y nueve respuestas que se recibieron, ciento setenta y siete (50.7 por
ciento) corresponden a mujeres y ciento setenta y dos (49.3 por ciento)
a hombres. La edad promedio de los encuestados fue de 22.20 años con
una desviación estándar de 1.29 años. La mediana del semestre que cur-
saban en el momento de realizar la encuesta fue octavo semestre. En la
Tabla 2 se muestra la ingeniería o licenciatura que estaban estudiando
los encuestados, tanto en números absolutos como relativos.
Tabla 2. Ingeniería o carrera que cursan los encuestados
Número de
Porcentaje
estudiantes
Licenciatura en Administración 47 13.47%
Ingeniería en Gestión Empresarial 63 18.05%
Ingeniería Ambiental 9 2.58%
Ingeniería en Sistemas Computacionales 38 10.89%
Ingeniería Informática 19 5.44%
Ingeniería Química 33 9.46%
Ingeniería Mecánica 23 6.59%
Ingeniería Bioquímica 18 5.16%
Ingeniería Industrial 50 14.33%
Ingeniería Mecatrónica 49 14.04%
Total 349 100.00%
Fuente: Elaboración propia
1.7 Instrumentos utilizados

Se empleó el cuestionario revisado de autoliderazgo de Houghton
& Neck (2002) con el que es posible medir las tres estrategias de las que
se compone el autoliderazgo: de comportamiento, de recompensas na-
33 |
turales y modelos de pensamiento constructivo. El cuestionario contie-

ne treinta y cinco reactivos con una escala Likert de cinco puntos, cada
estrategia comprende sus propias sub-escalas de manera que las estra-
tegias de comportamiento abarcan dieciocho reactivos, las estrategias
de recompensas naturales engloban cinco reactivos y las estrategias de
modelos de pensamiento constructivo incluyen doce reactivos.
Para medir la intención de emprendimiento, se empleó el cuestiona-
rio diseñado por Liñan & Chen (2009), basado en el modelo de inten-
ción de comportamiento de Ajzen, pero diseñado para evaluar exclusi-
vamente el emprendimiento. En este trabajo solamente se utilizaron los
cuatro reactivos que miden específicamente la intención de emprendi-
miento a través de una escala Likert de siete puntos.
En esta investigación, para ambos cuestionarios, se empleó una es-
cala Likert de siete puntos, que iba de totalmente en desacuerdo para
el valor uno, hasta totalmente de acuerdo que correspondiente al valor
siete.
En la Tabla 3 se presentan los resultados del análisis de confiabili-
dad o consistencia interna de los dos cuestionarios que se emplearon
en esta investigación. Este análisis nos muestra si los resultados serían
similares si se aplicara en diferentes momentos. Para los dos instrumen-
tos, el coeficiente Alfa de Cronbach es mayor a 0.7, lo que implica que
son aceptables, de acuerdo con Lacave et al. (2015).
Tabla 3. Análisis de confiabilidad
Cuestionario Alfa de Cronbach

Autoliderazgo 0.931
Intención de emprendimiento 0.910
| 34
Resultados
Con la finalidad de analizar la relación entre el autoliderazgo y la
intención de emprendimiento, se realizaron regresiones lineales múl-
tiples para determinar cuáles afectan de forma significativa. En esta in-
vestigación la variable dependiente es la intención de emprendimiento
y las variables independientes están representadas por las estrategias de
autoliderazgo y se presentan en la Tabla 4.
Tabla 4. Variables independientes
Estrategias de
Variable Descripción
autoliderazgo
SGS Establecimiento de objetivos personales
SR Auto recompensa
Estrategias SP Auto castigo
de comportamiento
SO Establecimiento de auto observación
Ensayo o práctica del comportamiento
SC
deseado
HNR Resalta las características positivas de la acción
Estrategias
de recompensa Aparta la atención de las características
INR
negativas de la acción
ST Diálogo interno
Estrategia de
modelos de Confrontación y reemplazo de creencias y
EBA
comportamiento suposiciones
constructivo
VS Visualización de escenarios exitosos
Fuente: elaboración propia con base en Houghton & Neck, (2002).
En la Tabla 5 se exhibe el análisis de correlaciones bivariadas entre

las variables estudiadas. Como se puede apreciar, la gran mayoría de las
correlaciones son significativas.
35 |
| 36
Tabla 5. Correlaciones bivariadas de Pearson
Variables Intención 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Intención 1
1 SGS .328** 1
2 SR .135* .420** 1
3 SP 0.020 .150** .180** 1
4 SO .292** .659** .376** .322** 1
5 SC .180** .359** .164** .138** .364** 1
6 HNR .337** .658** .417** .200** .590** .256** 1

7 INR .350** .664** .358** .165** .578** .267** .652** 1
8 ST .203** .467** .385** .312** .322** .229** .482** .378** 1
9 EBA .309** .602** .402** .310** .560** .234** .610** .597** .498** 1
10 VS .294** .749** .383** .197** .575** .342** .635** .623** .529** .590** 1
Notas: La correlación es significativa *p < 0.05, **p < 0.01

Para probar la primera hipótesis de trabajo se realizó una regresión

múltiple entre la variable dependiente “intención” y las variables inde-
pendientes establecimiento de objetivos personales (SGS), auto recom-
pensa (SR), auto castigo (SP), establecimiento de auto observación (SO)
y ensayo o práctica del comportamiento deseado (SC). Se obtuvo un
coeficiente de correlación al cuadrado de 0.125 y el mismo parámetro
corregido es 0.113. El valor estadístico de F es 9.811 con un nivel de sig-
nificancia menor a 0.000, por lo que se infiere que existe una relación
positiva entre la variable dependiente y las variables independientes.
Conforme a la Tabla 6, las variables independientes que tienen una re-
lación significativa con la intención de emprendimiento son el estable-
cimiento de objetivos personales y la autobservación debido a que la
significación es menor a 0.05 solamente en esas variables.
Tabla 6. Indicadores de regresión lineal múltiple entre la intención

de emprendimiento y las estrategias de comportamiento
Coeficientes no Coeficientes
estandarizados estandarizados
t Sig
Error
B Beta
estándar
(Constante) 12.353 1.609 7.680 0.000
SGS 0.221 0.070 0.223 3.156 0.002
SR -0.012 0.063 -0.011 -0.194 0.846
SP -0.071 0.052 -0.073 -1.359 0.175
SO 0.195 0.091 0.153 2.135 0.033
SC 0.084 0.080 0.058 1.051 0.294
Fuente: elaboración propia
En cuanto a la relación entre la intención de emprendimiento y las

estrategias de recompensas naturales compuestas por resaltar las carac-
37 |
terísticas positivas del comportamiento (HNR) y la minimización de las

características negativas del comportamiento (INR), se encontró que el
coeficiente de correlación al cuadrado es 0.153 y el valor de éste corre-
gido es 0.148. Se halló también que hay una relación positiva de acuer-
do al valor estadístico de F de 31.029 con una significación menor que
0.000. También se encontró que existe una relación significativa entre
cada una de las variables independiente y la intención de comporta-
miento, como puede apreciarse en la Tabla 7.
Tabla 7. Indicadores de regresión lineal múltiple entre la intención

de emprendimiento y las estrategias de recompensas naturales
t Sig
Error
B Beta
estándar
(Constante) 10.163 1.481 6.862 0.000
HNR 0.394 0.155 0.166 2.541 0.011
INR 0.435 0.109 0.262 4.006 0.000
Finalmente, se analizó la relación entre la intención de emprendi-

miento y las estrategias de modelos de comportamiento constructivo
compuesto por el diálogo interno (ST), la confrontación y remplazo de
comportamientos y supuestos (EBA) y la visualización de escenarios
exitosos (VS). El coeficiente de correlación al cuadrado en este caso es
de 0.114 y el valor del mismo parámetro corregido es 0.106. Se determi-
nó también que hay relación positiva entre las variables independientes
y la variable dependiente porque el valor del estadístico F es 14.693 con
una significancia menor a 0.000. Se halló que hay relación significativa
entre la intención de emprendimiento y la visualización de escenarios
| 38
exitosos y la evaluación de creencias y supuestos. En la Tabla 8 se obser-

van los mencionados parámetros.
Tabla 8. Indicadores de regresión lineal múltiple entre la intención de

emprendimiento y las estrategias de modelos de comportamiento constructivo
t Sig
Error
B Beta
estándar
(Constante) 11.620 1.566 7.422 0.000
ST 0.017 0.084 0.013 0.205 0.838
EBA 0.249 0.081 0.203 3.062 0.002
VS 0.154 0.063 0.164 2.446 0.015
Conclusiones
El emprendimiento es una fuente de innovación y es precursor del
crecimiento económico de las naciones, además, cumple diversas fun-
ciones sociales porque proporcionan empleos y satisfacen necesidades
a través de productos y servicios que requieren ser mejorados o, inclusi-
ve crearse. Para los jóvenes que hoy en día egresan de las universidades
y son parte de la generación millennial, emprender un nuevo negocio
puede ser una opción de autoempleo que, a su vez, contribuye al desa-
rrollo de sus países.
En este trabajo se analizó la relación positiva que existe entre la in-
tención de emprendimiento, con base en el modelo de la intención de
comportamiento de Ajzen y el autoliderazgo, con la finalidad de cono-
cer de qué manera podrían generarse estrategias que impulsen la crea-
ción de empresas por parte de los jóvenes millennial por parte de las
escuelas de educación superior.
39 |
Se plantearon tres hipótesis de trabajo por medio de las cuales se

planteó que existe relación positiva entre las estrategias que constitu-
yen el autoliderazgo y la intención de emprendimiento de jóvenes mi-
llennial estudiantes de los últimos semestres del Tecnológico Nacional
de México en Celaya. Para la primera hipótesis de trabajo se concluye
que existe una relación positiva y significativa entre el establecimiento
de objetivos personales, la autobservación y la intención de empren-
dimiento. En cuanto a la segunda hipótesis de trabajo se confirma la
relación positiva y significativa entre las estrategias de recompensa na-
tural y la intención de emprendimiento. Por último, la visualización de
escenarios positivos y la evaluación de creencias y supuestos que son
parte de la estrategia de modelos de comportamiento constructivo, es-
tán relacionados de forma positiva y significativa con la intención de
emprendimiento.
De lo anterior se desprende que es necesario reforzar en los estu-
diantes universitarios los rasgos de personalidad que promuevan el em-
prendimiento (De la Garza, Guzmán & Gallardo, 2018). En general, se
deben reforzar las competencias genéricas que ayuden a que el profe-
sionista se desempeñe mejor dentro del contexto laboral, ya sea dentro
de una organización o bien al desarrollar un emprendimiento. Desde
este punto de vista y en especial en el contexto de Latinoamérica, los
jóvenes muchas veces tienen una baja autoestima (Arratia, Medina &
García, 2003) debido a las condiciones económicas o familiares que pre-
valecen en su entorno. El reto para los profesores es desarrollar currí-
culos que incidan en las características de personalidad que refuercen
la autoestima, así como el liderazgo (Chemers, Watson & May, 2000).
Los hallazgos de esta investigación corresponden a una muestra
incidental, sin embargo, el método empleado podría aplicarse a dife-
rentes poblaciones estudiantiles que permitirían realizar comparativos
tanto por escuelas, regiones del país y por países, para que, a partir, de
los resultados se generen estrategias que fomenten la creación de em-
presas que contribuyan al desarrollo de los países del orbe.
| 40
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| 44
| capítulo 2
Desarrollo del pensamiento histórico

mediante la metodología de historia
local en contextos rurales chilenos
Karen Bascuñán Cuello4

Luis Cortez Ossandón5
Alejandra Rojas Quiroz6
Gabriela Vásquez Leyton7
Resumen
La presente investigación se llevó a cabo como una experiencia de
pilotaje en el año 2018. Tuvo como objetivo diseñar y aplicar una se-
cuencia didáctica en escuelas pertenecientes a contextos rurales, me-
4
Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Licenciada en Educación. Pontifi-
cia Universidad Católica de Valparaíso. Correo: karenbascunan.c@gmail.com

5
Estudiante de Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Licenciado en Educa-
ción Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Correo: l.ignacio.c.o@gmail.com

6
Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Licenciada en Educación. Pontifi-
cia Universidad Católica de Valparaíso. Correo: alerjs96@gmail.com

7
Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Licenciada en Educación y Licen-
ciada en Historia con mención en Ciencia Política. Máster en Cualificación Pedagógica.
Doctora en Investigación Aplicada en Didáctica de las Ciencias Sociales. Pontificia Uni-
versidad Católica de Valparaíso. Correo: gabriela.vasquez@pucv.cl
45 |
diante la metodología de investigación de la historia local para fortale-

cer el vínculo con la identidad local. Las muestras que considera esta
investigación se corresponden con tres establecimientos chilenos de la
región de Valparaíso: Escuela Básica Laguna Verde, Colegio Bolonia de
La Cruz y Escuela Quebrada de Alvarado. El proceso de investigación
requirió de dos fases: 1. Un período de observación participante para
acercarnos al contexto de cada una de las escuelas, donde se realizó la
recolección de evidencia como fuente para diseñar una secuencia di-
dáctica pertinente y adecuada; y 2. Un período de implementación, es
decir, la aplicación de dicha secuencia didáctica y su evaluación me-
diante una rúbrica.
Palabras clave: Contextos rurales, comunidad, historia oral, histo-
ria local, identidad local.
Introducción
Este artículo surge a partir de las investigaciones realizadas en nues-
tro trabajo de titulación para la carrera de Pedagogía en Historia, Geo-
grafía y Ciencias Sociales. El propósito del texto es entregar una estra-
tegia didáctica para abordar la enseñanza de la historia en contextos
rurales, integrando elementos de la comunidad y permitiéndonos fi-
nalmente, considerar la historia local como metodología de enseñanza.
En función de lo anterior, uno de los fines de esta investigación bus-
ca reivindicar el valor de las comunidades rurales como fuente de estu-
dio de las ciencias sociales y, además, el rol que esto tendría para el for-
talecimiento del vínculo de sus habitantes con la identidad local. Esto
lo pretendemos lograr a través del diseño y aplicación de una secuencia
didáctica en tres escuelas ubicadas en contextos rurales en la región de
Valparaíso, Chile; para así generar un impacto en los estudiantes sobre
la relevancia que adquiere la historia local en un contexto como el del
siglo XXI, donde la ruralidad se va difuminando cada vez más a causa de
la globalización y sus efectos en las comunidades locales.
| 46
desarrollo del pensamiento histórico mediante la metodología de historia local...
2.1 Problema de investigación

La investigación en didáctica de la historia presentada en este artí-
culo está focalizada en la enseñanza de la historia en escuelas ubicadas
en contextos rurales. Nuestro interés por abordar esta temática emerge
desde la importancia que adquiere la identidad local como elemento
que permite mantener vivo el vínculo con la historia, la memoria y el
ambiente (Hernández, 2008).
Siguiendo esta premisa decidimos problematizar en torno al pro-
tagonismo de los estudiantes en la reconstrucción de las expresiones
culturales más significativas de su entorno, considerando los efectos de
la cultura global en el deterioro de las culturas locales y las dinámicas
sociales en los contextos rurales (Hernández, 2008); potenciando tam-
bién el componente didáctico y disciplinar mediante el desarrollo de la
habilidad asociada con el cambio y la continuidad, una de las categorías
de tiempo histórico de mayor relevancia en la formación académica
(Valledor, 2013).
Considerando lo anterior, el problema de estudio seleccionado que-
da expresado en la siguiente interrogante: ¿Cómo desarrollar el pensa-
miento histórico en escuelas ubicadas en contextos rurales para pro-
mover el fortalecimiento del vínculo con la identidad local?
2.2 Propósitos de la investigación

La investigación se propuso diseñar y aplicar una secuencia didác-
tica para el desarrollo y ejercicio del tiempo histórico en escuelas per-
tenecientes a contextos rurales, mediante la metodología de investiga-
ción de la historia local, para fortalecer el vínculo con la identidad local.
De esta manera, el desarrollo del pensamiento histórico en el aula
permitiría fortalecer el vínculo con la identidad local, otorgando a los
estudiantes la posibilidad de llevar a cabo prácticas de investigación
que permitan interactuar y sentirse parte de su comunidad por medio
47 |
de entrevistas, en “una experiencia compartida y significativa […] for-

taleciendo la memoria, sentido de la identidad y resignificando su en-
torno” (Monroy, 2013, p. 10).
2.3 Marco teórico

Para la delimitación de lo que entendimos por contextos rurales,
consideramos documentos oficiales que delimitan espacialmente áreas
rurales y urbanas, tales como el plan regulador de la comuna de la Cruz
y el Diagnóstico Comunal PLADECO 2016–2020 (Ilustre municipalidad
de Olmué, 2016) en la comuna de Olmué. Sin embargo, al contemplar
el establecimiento de Laguna Verde existían discrepancias entre la
Ordenanza del Plan regulador metropolitano de Valparaíso (MINVU,
2013), que lo concebía como parte de un sector urbano; y el Proyecto
Educativo Institucional del establecimiento, que define el sector como
semi–rural (Escuela Laguna Verde, 2017). Para resolver esta disyunti-
va, recurrimos a elementos del contexto de la escuela para determinar
su carácter urbano o rural, puesto que, tal como menciona Williamson
(2002), la educación en el contexto rural se determina por su localiza-
ción, el carácter cultural de la población que atiende y sus especifici-
dades pedagógicas; por lo que integramos una serie de variables cua-
litativas (como el carácter cultural de la población escolar), ya que el
Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Básica de Laguna Verde
declara que, debido a la lejanía con el centro urbano, los estudiantes no
tienen acceso a centros culturales y deportivos; cuya población del sec-
tor, por lo demás, cuenta con un nivel educacional y económico bajo,
con padres que se dedican a trabajos esporádicos como construcción,
agricultura y artesanía local (Escuela Laguna Verde, 2017).
De esta manera, se estableció una definición de contextos rurales
a partir de la información oficial por parte de instituciones guberna-
mentales o mediante la caracterización cualitativa a partir de la reali-
dad de las localidades, donde los establecimientos aparecen como ejes
| 48
articuladores en un contexto marcado por el cuidado del medio am-

biente, las actividades agrícolas y las problemáticas sociales relaciona-
das con la escasez de recursos; lo que permite finalmente caracterizar
una cultura particular que no se replica en otros espacios que excedan
los oscuros límites de lo rural (Gallardo, 2011).
2.3.1 La escuela rural y su entorno
La escuela rural tiene una doble funcionalidad respecto a su entor-
no, puesto que, además de ser una institución que promueve el apren-
dizaje, se presenta como uno de los instrumentos más importantes para
defender y garantizar la permanencia de la identidad colectiva de un
patrimonio natural e histórico determinado, siendo instituciones suma-
mente necesarias en la actualidad debido a la uniformidad del mundo
en el que nos encontramos (Martínez, 2012; Cubillos & Solorza 2013).
Esto lo demuestran las investigaciones de Brumat & Baca (2015) y
Gajardo (1988), quienes nos presentan la constante tensión entre la es-
colarización estándar que se les pide a las escuelas en general, y los otros
tipos de prácticas asociadas a la alimentación o al cuidado del espacio
físico que se desarrollan en el contexto de la escuela rural. Lo que lleva
finalmente a que exista una mixtura entre la escolarización estándar y la
realidad de las escuelas rurales; esto se ve reflejado, principalmente, en
los métodos en que se abordan las disciplinas.
2.3.2 Historia local e identidad
Respecto a la metodología de historia local, esta fue definida a par-
tir de los parámetros establecidos por Garcés (1994), Goicovic (1996) y
Zuluaga (2006); lo que determinaría la forma en que se trabaja la histo-
ria local en la secuencia didáctica y, además, en cómo se evalúa.
Estos parámetros enfatizan en la figura del sujeto y en la recupera-
ción de la vida cotidiana activa por medio de las relaciones entre indi-
viduos en la comunidad local (Zuluaga, 2006). En la misma línea, este
49 |
realce de la vida cotidiana calza con el interés de representar vivencias

personales de las personas que han experimentado un sentimiento de
arraigo a un contexto social y territorial (Goicovic, 1996). Finalmente,
un último parámetro está asociado a las fuentes con las que se trabaja-
ría la historia local, en este sentido seguimos lo indicado por Goicovic
y Garcés, según lo cual los elementos de estudio serían los relatos que
los mismos sujetos seleccionan de su vida cotidiana y que, por ende,
evidencian un grado de arraigo e identificación; por lo que coincidiría
con los objetivos de la historia oral como un registro para valorar los
relatos construidos por las personas para conocer la memoria colectiva
y el pasado de las comunidades (Ministerio de Educación, 2004). De
esta manera, consideramos que la preparación, realización y evaluación
de entrevistas a personas de las comunidades seleccionadas, permitía
recoger sus experiencias y vivencias que pudieran evidenciar un pasado
comunitario.
Finalmente, la utilización de estas metodologías busca construir el
vínculo con la identidad local. En relación con lo anterior, el área de
formación ciudadana del currículum de historia, geografía y ciencias
sociales pretende aportar al desarrollo de una ciudadanía mundial, que
incluya el reconocimiento y apreciación entre identidades múltiples,
reconociendo no sólo la búsqueda de una identidad individual, sino
también comunitaria (Contreras, Aceituno & Tapia; 2017). De esta ma-
nera, la historia local contribuye a dicha construcción comunitaria.
Así también Goicovic (1996) y Garcés (1994) nos acercan a este con-
cepto desde la metodología de historia local y oral, puesto que afirman
que las identidades se construyen desde la sociabilidad entre sujetos
populares dentro de las localidades rurales, es decir, construidas colec-
tivamente y siendo particulares a partir de cada comunidad local. De
esta manera, el trabajo con lo local permitirá a los y las estudiantes ser
parte de esta construcción colectiva, que los llevará a identificarse e in-
corporarse con su entorno social y territorial.
| 50
2.4 Metodología
Este trabajo contempla una metodología mixta de investigación,
con un enfoque basado en el estudio colectivo de casos. La muestra
utilizada es de carácter no probabilística o dirigida, optando por una
variante de muestra homogénea combinada con la muestra de casos
tipo, llamadas muestras típicas o intensivas. Esto significa que se eli-
gen casos de un perfil similar que se consideran representativos de un
segmento de la población, una comunidad o una cultura (Hernández,
Fernández y Baptista 2006).
2.4.1 Muestra
El estudio se aplicó a tres colegios ubicados en contextos rurales,
abarcando un total de cuarenta y nueve estudiantes: veintidós en la Es-
cuela Básica Laguna Verde, quince en la Escuela Bolonia de La Cruz y
doce en la Escuela Básica Quebrada de Alvarado. Las tres instituciones
son escuelas públicas y se ubican en la región de Valparaíso en las co-
munas de Valparaíso, La Cruz y Olmué respectivamente. En cada uno
de los casos trabajamos con el octavo año básico en la unidad cuatro del
Programa de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, titulada Sociedad
y territorio: la región en Chile y América (MINEDUC, 2016).
2.4.2 Instrumentos
Los instrumentos que utilizamos durante el proceso de observación
fueron los siguientes: observación participante; entrevista al profesor;
focus group de estudiantes; cuestionario sobre historia local; rúbrica
para evaluar cómo se enseña la historia local y guía de habilidades. Para
el periodo de implementación aplicamos la secuencia didáctica como
instrumento de recolección de información y una rúbrica como instru-
mento de codificación de datos.
51 |
2.4.3 Metodología de análisis

Los resultados de la investigación se analizaron considerando la im-
plementación de la secuencia didáctica a modo de pilotaje, por ende, se
trabajaron a partir de las potencialidades y debilidades de la secuencia
didáctica en función de los objetivos que en ella se plantean. La técnica
que utilizamos se basa en la propuesta de Miles & Huberman (1984),
quienes consideran tres momentos clave en el análisis cualitativo: 1)
reducción de datos; 2) exposición de los datos; y 3) extracción o verifi-
cación de conclusiones (Ver anexo, proceso de análisis de datos).
2.4.4 Secuencia didáctica
Guía de actividades: trabajando con la historia local
Octavo año básico
Analizar los cambios y las continuidades de los procesos históricos
de la región cultural en Chile, mediante el análisis de fuentes orales ba-
sado en la metodología de historia local, para la construcción del vín-
culo con la identidad local.
Fase uno: Conocimiento del proceso de trabajo y la entrevista
como instrumento de recogida de información
Este trabajo se enfoca en la recuperación y análisis de testimonios
orales, mediante entrevistas a personas que hayan vivido la mayor parte
de su vida en la comuna, con el fin de rescatar las particularidades pro-
pias de ésta y ver cómo es que todos podemos ser parte de la Historia.
El producto final que construiremos consiste en una postal, la cual de-
berá evidenciar elementos de análisis de la comunidad que han cambia-
do o permanecido en el tiempo, bajo la voz de quienes entrevistaron.
¡Recuperemos la historia de quienes construyeron esta localidad!
| 52
I. Como se mencionó anteriormente, para rescatar testimonios ora-

les debemos realizar entrevistas. Es por eso que los grupos asignarán a
sus integrantes los roles que deberán cumplir durante la realización de
la entrevista:
Entrevistador uno: encargado de realizar las preguntas al entrevis-
tado, debe asegurarse de que éste se sienta con la tranquilidad de res-
ponder todo lo que quiera decir, sin interrumpir para guiar la respuesta.
Recolección de antecedentes del entrevistado: antes de realizar la
entrevista, esta persona debe tomar los datos del entrevistado y solici-
tar la autorización de registro de la entrevista por medio de la grabación
y fotografías. Además, durante la entrevista, debe asegurarse de que se
cumplan todas las etapas del proceso (rellenar la guía de entrevista).
Encargado técnico uno (fotografía): durante la entrevista, esta
persona debe realizar un registro fotográfico del entrevistado, de la si-
tuación misma y del ambiente donde se realiza.
Encargado técnico dos (grabadora): durante la entrevista, esta
persona debe asegurarse de que la situación esté siendo registrada, por
ende, debe tener especial atención a la grabadora de voz y al tono que
utiliza el entrevistado (si es posible, considerar dos instrumentos de
grabación de voz).
II. Para la próxima fase, deberán elegir al sujeto histórico que será
entrevistado. Para ello necesitarán capacitarse como un equipo entre-
vistador, por eso, les presentamos una matriz de datos personales del
entrevistado y, además, un ejemplo de entrevista para que practiquen
con uno de sus compañeros.
53 |
Matriz de la entrevista8
Guía de entrevista
Fecha: _____________ Hora: __________
Lugar:
Entrevistador (a):
Entrevistado (a): (nombre, edad, género, dirección, ocupación)
Introducción: descripción general del trabajo

1. Propósito:
2. Participante elegido (entrevistado/a):
3. Motivo por el cual fue seleccionado:
4. Características de la entrevista (confidencialidad, duración apro-
ximada):
Preguntas
1. ¿Hace cuánto tiempo vives en este lugar y por qué llegaste aquí?
2. ¿Cómo recuerdas el lugar donde vivías en tu infancia? ¿Qué ele-
mentos han cambiado y han continuado hasta el día de hoy?
3. Nombre y describa algún hecho que haya sido importante para
este lugar.
Observaciones
Cada uno asumirá el rol que le fue asignado, sin embargo, uno de los
integrantes del grupo deberá dejar su rol para convertirse en entrevis-

8
Tanto las recomendaciones como la matriz de la entrevista están basadas en la siguiente
bibliografía: Hernández Sampieri, Roberto. Fernández–Collado, Carlos & Baptista Lu-
cio, Pilar. (2006). Metodología de la Investigación. México D. F: McGraw Hill. 2006. pp.
420–423.
| 54
tado (este ejercicio, además, permitirá tener un plan de acción en caso

de que alguno falte a las sesiones de clases y deban, eventualmente, dis-
tribuirse de nuevo).
¿Qué es el cambio y la continuidad en Historia?
Se refiere a lo que se modifica (los elementos de cambio) y lo que
permanece en algún aspecto de la vida humana. Con esto no sólo nos
referimos a hechos que cambiaron un aspecto de la historia, sino que
también se puede referir a costumbres, formas de organización, ideas,
pensamientos.
Fase dos: Selección de sujeto y preparación de la entrevista

En esta fase, en primera instancia, deben seleccionar a un sujeto
histórico dentro de las opciones entregadas por el profesor. Para ello,
tienen que explicar el motivo por el cual fue seleccionado, respondien-
do la siguiente pregunta: ¿Por qué su testimonio es importante para la
construcción de la historia de la localidad?
En segunda instancia, deben crear las preguntas enfocadas en la his-
toria local. Para esto, hay una serie de consideraciones que deben tener
en cuenta:
¿Cómo construiremos las preguntas?9
Comenzar la entrevista con preguntas básicas de antecedentes per-
sonales (cuatro a cinco preguntas). Ejemplo: ¿cuál es su nombre?; ¿cuál
es su edad?; ¿cuánto tiempo lleva viviendo en la comuna?; ¿a lo largo de
su vida ha trabajado en la comuna o fuera de ella?
Las siguientes preguntas deben estar enfocadas en algo que el in-
formante conoce bien y que, por ende, requiere de una respuesta larga
Las recomendaciones para la elaboración de preguntas están basadas en la siguiente

9
bibliografía: Sitton, T; Mehaffy, G; Davir, O. L. (2005). Historia oral, una guía para pro-
fesores (y otras personas). México D. F: Fondo de Cultura Económica.
55 |
y con mucho detalle. Ejemplo: ¿cuál es el recuerdo o la anécdota más

importante que guarda en los años que lleva viviendo en la comuna?
Finalmente, se sugiere preparar preguntas amplias, es decir, pregun-
tas que puedan ser utilizadas para profundizar cualquier tema que el
entrevistador esté desarrollando, la idea es conseguir detalles. Ejemplo:
Si el entrevistador está hablando sobre las características de su infancia
en la localidad, preguntar: ¿qué elementos de ese contexto han perdu-
rado hasta el día de hoy y cuáles han sido modificados?, ¿cómo explica
los cambios que ha sufrido su comuna?
Para obtener respuestas con énfasis en información detallada y com-
pleta se sugiere: utilizar ejemplos para cada pregunta, solicitar casos per-
sonales, alentar constantemente al entrevistado a continuar su relato.
Fase tres: Realización de la entrevista

Para realizar la entrevista, deben tener en cuenta:
¿Cómo realizaremos una entrevista?10
El propósito de las entrevistas es obtener respuestas según la visión
del entrevistado (“en sus propias palabras”), éste va a ser un experto,
por lo que deben escucharlo con atención.
La entrevista es semiestructurada, es decir, pueden surgir otras pre-
guntas en la medida en que el entrevistado responde a las interrogantes
diseñadas en la pauta del entrevistador.
Es importante generar un clima de confianza con el entrevistado,
por ende, se recomienda hacerle saber al entrevistado lo importante
que es su testimonio.
Tanto las recomendaciones como la matriz de la entrevista están basadas en la siguiente

10
bibliografía: Hernández Sampieri, Roberto. Fernández–Collado, Carlos & Baptista Lu-

cio, Pilar. Metodología de la Investigación. México D. F., México. Ed. McGraw Hill. 2006.
pp. 420–423.
| 56
Hacer una pregunta a la vez. Evitar elementos materiales que afecten

a la conversación.
Cuando al entrevistado no le quede clara una pregunta, es recomen-
dable repetirla o explicarla con algún ejemplo. Ver tabla uno.
Tabla 1. Antes, durante y después de la entrevista es necesario considerar
Instrucción Listo
• Antes de ir a buscar al entrevistado, asegúrense de que todos conozcan
correctamente su rol y tengan todos los instrumentos a disposición
(preguntas, instrumentos de grabación y fotografía)
• Elegir un lugar adecuado para realizar la entrevista para evitar
interrupciones
• Conseguir el permiso del entrevistado para ser grabado y fotografiado.
• Avisar al entrevistado en qué consiste la entrevista y su carácter
confidencial.
• Realizar la entrevista acorde a las recomendaciones
• Cumplir correctamente con su rol
• Agradecer al entrevistado, guardar el material y compartirlo con el
profesor
Fase cuatro: Construcción del producto final

Actividad evaluada: creación de una postal
María José es uruguaya, estudiante de historia que, en el año 2019,
llega a estudiar a la región de Valparaíso producto de un intercambio.
Ella se interesa por la historia local y en los cambios y continuidades
que han vivenciado los habitantes de una comuna o barrio, como tam-
bién sus proyecciones a futuro.
La tarea es confeccionar una postal para María José donde expongan
los rasgos más distintivos de la historia local de La Cruz / Quebrada Al-
varado / Laguna Verde, con el fin de invitarla a conocer y visitar nuestra
comuna / barrio. Para la postal, deben considerar lo siguiente:
57 |
A. En la parte delantera, deben dibujar y pintar una imagen–postal

que sintetice el contenido de la entrevista, específicamente aque-
llo que consideren como lo más importante para evidenciar el
cambio y las continuidades que describió el entrevistado.
B. En la parte posterior, deben escribirle un relato a María José
que considere los cambios y las continuidades que se han en la
comuna a partir del contenido de la entrevista. Para ello, consi-
deren las preguntas–guía: (1) ¿Por qué es importante estudiar
la historia de nuestra localidad?,¿Cómo se puede estudiar? (2)
¿Qué elementos han cambiado y han permanecido en nuestra
comuna a lo largo de la vida del entrevistado? (3) ¿Cómo crees
que será la comuna en veinte años más?
2.4.5 Rúbrica de evaluación
Tabla 2: Instrumento de codificación de información: Rúbrica de evaluación11
No observado Inicial Intermedio Avanzado

(0 puntos) (1–3 puntos) (4–6 puntos) (7–9 puntos)
Preparación No Construyen Construyen Construyen

de la construyen las preguntas las preguntas las preguntas
entrevista las preguntas, de tal manera de tal manera de tal manera
(elaboración lo que no que no que permiten que permiten
de preguntas): permite permiten abordar la abordar la
historia local,
Historia local abordar la abordar la historia local,
teniendo
historia local, historia local, como eje teniendo
al sujeto por lo que no principal al como eje
histórico y se tiene como sujeto principal al
a su sujeto
El instrumento que se presenta es una adecuación de la rúbrica original, puesto que ésta
11
contemplaba criterios de evaluación adicionales a los mencionados: 1) Trabajo colabo-

rativo; 2) Preparación de la entrevista (elaboración de preguntas): Cambio y continui-
dad; 3) Sección delantera de la postal: representación gráfica; 4) Sección trasera de la
postal: construcción del relato. Cambio y continuidad; 5) Creatividad; 6) Formalidades.
| 58
Tabla 2: Instrumento de codificación de información: Rúbrica de evaluación

(continuación)
No observado Inicial Intermedio Avanzado

(0 puntos) (1–3 puntos) (4–6 puntos) (7–9 puntos)
identificación eje principal histórico histórico

con la al sujeto entrevistado entrevistado
comunidad. histórico y su y su y su
cotidianidad, cotidianidad, cotidianidad,
ni tampoco sin embargo, enfatizando
se releva su no se releva su en su
identificación identificación identificación
con la con la con la
comunidad. comunidad. comunidad.
Sección No realizan la Generan una Generan una Generan una

trasera de sección trasera reflexión poco reflexión reflexión
la postal: de la postal, adecuada personal en personal
construcción por ende, en forma forma de adecuada
del relato. no generan de relato en relato en en forma
Análisis una reflexión torno a la torno a la de relato en
adecuada importancia y importancia y torno a la
en forma metodología metodología importancia y
de relato en de la historia de la historia metodología
torno a la local, pues no local, pero no de la historia
importancia y consideran consideran un local,
metodología un análisis y análisis crítico considerando
de la historia tienden a la y tiende a la un análisis
local, ni descripción narración de la crítico de la
tampoco textual de la entrevista. entrevista.
consideran entrevista.
un análisis
crítico de la
entrevista.
59 |
2.5 Desarrollo
2.5.1 Historia local – Contextos rurales
Uno de los focos centrales de nuestra investigación se relaciona con
aplicar los principios metodológicos de la historia local en el diseño
de una secuencia didáctica, que permita el desarrollo y utilización de
técnicas e instrumentos de investigación que se enfoquen en los cono-
cimientos y experiencias de los propios sujetos de las comunas rurales.
Para ello, se procederá a comparar y problematizar en torno a dos cri-
terios del instrumento de recogida de información (rúbrica de evalua-
ción): 1) preparación de la entrevista: historia local, y 2) sección trasera
de la postal (construcción del relato): análisis.
Tabla 3: Comparación gráfica de promedios por establecimiento (según criterios)
Escuela Básica
Criterios de Colegio Bolonia Escuela Básica
Quebrada
evaluación de La Cruz Laguna Verde
de Alvarado
• Preparación de 6 (Intermedio) 8 (Avanzado) 8 (Avanzado)
la entrevista:
historia local
• Sección trasera 8 (Avanzado) 7 (Avanzado) 4 (Intermedio)
de la postal
(construcción del
relato): análisis
2.5.1.1. Preparación de la entrevista: historia local

A partir de los datos obtenidos de la rúbrica de evaluación respec-
to al criterio de evaluación: preparación de la entrevista: historia local,
observamos que el Colegio Bolonia de la Cruz obtiene seis puntos al-
canzando un nivel de logro intermedio. Lo anterior, debido a que pre-
guntas como: “¿Hace cuántos años vive aquí?”, “¿Cuál fue su primer
| 60
colegio / trabajo de La Cruz?” (anexo, preparación de la entrevista, Co-

legio Bolonia de La Cruz) permiten abordar la historia local y tienen
como eje principal al sujeto histórico entrevistado y su cotidianidad.
No obstante, no se releva la identificación con su comunidad.
En contraste, tanto la Escuela Básica Laguna Verde como la Escue-
la Básica Quebrada de Alvarado, presentan resultados que alcanzan un
nivel de logro avanzado con ocho puntos. Lo anterior, debido a que
además de construir preguntas que permiten abordar la historia local,
consideran al sujeto histórico, su cotidianeidad e identificación con la
comunidad como ejes centrales en sus preguntas, tal como lo demues-
tran los siguientes ejemplos: “¿Cuál cree que es la razón de seguir vi-
viendo aquí en Laguna Verde?” (anexo, preparación de la entrevista,
Escuela Básica Laguna Verde), “¿Usted se identifica con la comuni-
dad?” (anexo, preparación de la entrevista, Escuela Básica Laguna Ver-
de), “¿Qué juego le recuerda a su infancia?” (anexo, preparación de la
entrevista, Escuela Básica Quebrada de Alvarado) Además, para el caso
de la Escuela Básica Quebrada de Alvarado, hay un grupo que enfati-
za en celebraciones puntuales de la localidad, tales como: “¿Usted qué
diferencias encuentra entre la celebración del Niño Dios antes y aho-
ra?” (anexo, preparación de la entrevista, Escuela Básica Quebrada de
Alvarado).
A pesar de lo anterior, cabe señalar que, en ambas escuelas hay gru-
pos de estudiantes que presentan ciertas dificultades en la preparación
de preguntas que permitan identificar al entrevistado con su comu-
nidad, por ejemplo: “¿Qué es lo que más le gusta de Laguna Verde?”
(anexo, preparación de la entrevista, Escuela Básica Laguna Verde) o
“¿Estudió en un colegio local?, ¿Dónde?” (anexo, preparación de la en-
trevista, Escuela Básica Quebrada de Alvarado), situación que también
se presentaría en el Colegio Bolonia de La Cruz.
61 |
Gráfico 1. Criterio de evaluación: preparación de la entrevista

(historia local). Promedios por establecimiento.
Frente a estos resultados, esbozamos la siguiente problemática:

en la preparación de la entrevista, ¿por qué los estudiantes presentan
mayores dificultades al momento de enfatizar en la identificación del
sujeto histórico (entrevistado) con su comunidad? A partir de ello, la
hipótesis que barajamos establece que en la fase 2: selección de sujeto
y preparación de la entrevista de la secuencia didáctica, observamos
que, en las recomendaciones para construir las preguntas presentes en
la secuencia didáctica, no se evidencian instrucciones o ejemplos de
preguntas que enfaticen en la identificación del sujeto histórico con su
comunidad, razón que explicaría las dificultades mencionadas.
Con base en lo anterior, y desde una visión general, notamos que
efectivamente aplicamos los principios metodológicos de la historia lo-
cal en el diseño de la secuencia didáctica, permitiendo el desarrollo y
utilización de técnicas e instrumentos de investigación (en este caso, la
preparación de una entrevista), lo que quedó en evidencia en el alcance
del nivel de logro avanzado por parte de la Escuela Básica de Laguna
| 62
Verde y Escuela Básica Quebrada de Alvarado. Sin embargo, al realizar

un análisis más detallado, nos damos cuenta que la preparación de una
entrevista que permita identificar al sujeto histórico con su comunidad
fue una tarea que presentó ciertas dificultades, tal como quedó en evi-
dencia en los tres casos.
Considerando referentes didácticos y disciplinarios, podríamos se-
ñalar que no existía una completa claridad en la tarea debido a que no
se señaló en la secuencia didáctica la importancia de generar preguntas
que explicitaran la identificación del sujeto histórico con su comuni-
dad. Respecto a esto, autores como Marzano y Pickering aluden a que
los profesores deben ayudar a los alumnos a tener claras las instruccio-
nes y las exigencias de la tarea, lo que permitirá optimizar el aprendiza-
je de los alumnos (Marzano et al., 2005). Asimismo, la importancia de
otorgar expectativas claras de los niveles de desempeño de las tareas,
de manera de que los estudiantes conozcan y entiendan los criterios
que los demás usarán para evaluar su trabajo. Situación que permitiría
subsanar el problema evidenciado (Marzano et al., 2005).
2.5.1.2 Sección trasera de la postal (construcción del relato): análisis
Respecto al criterio señalado, los resultados alcanzados tanto por
el Colegio Bolonia de la Cruz como la Escuela Básica Laguna Verde
corresponden a un nivel de logro avanzado, con ocho y siete puntos
respectivamente.
En el caso del Colegio Bolonia de La Cruz, existen productos de
aprendizaje que dan cuenta de una reflexión en torno a la importancia
de la metodología de la historia local, tal como se observa en el siguien-
te fragmento: “Te quiero contar que es muy importante saber más so-
bre nuestra localidad, porque es el lugar donde vivimos y estudiamos,
y es muy importante saber sobre el lugar y la historia de donde vivimos
[…] podemos saber más preguntando a las personas que más tiempo
63 |
han vivido en la comuna para saber más de ésta” (anexo, sección trasera
de la postal, Colegio Bolonia de La Cruz). No obstante, también hay
ejemplos que se centran únicamente en el valor del uso de la metodo-
logía de la historia local para conocer su escuela, omitiendo la impor-
tancia de ésta en el rescate de la identidad de la comuna rural, tal como
lo evidencia el siguiente extracto: “es importante conocer la Historia de
Bolonia porque tienes que informarte sobre el colegio donde estudia-
ras” (anexo, sección trasera de la postal, Colegio Bolonia de La Cruz).
De manera similar, en la Escuela Básica Laguna Verde se hace refe-
rencia al sujeto histórico para generar una reflexión personal en torno a
la metodología de la historia local, pero, a diferencia del caso anterior,
no profundizan en su importancia: “entrevistamos a la señora Heidy
que nos habló de la historia de este sector con sus cambios y continui-
dades, los caminos antes eran de tierra […] (anexo, sección trasera de
la postal, Escuela Básica Laguna Verde).
Por su parte, la Escuela Básica Quebrada de Alvarado obtiene cuatro
puntos, alcanzando un nivel de logro intermedio, ya que no consideran
al sujeto histórico y tienden a la narración de la entrevista, aunque si es-
bozan –en ocasiones de forma implícita– una reflexión personal. “Aho-
ra hay más facilidad para transitar en los caminos hay muchos lugares
rurales los cuales son preciosos; monumentos nacionales los cuales
tienen mucha historia la cual sería importante que estudiaras” (anexo,
sección trasera de la postal, Escuela Básica Quebrada de Alvarado).
| 64
Gráfico 2. Criterio de evaluación: sección trasera de la postal

(construcción del relato). Promedios por establecimiento.
Teniendo en cuenta estos resultados, establecemos la siguiente pro-

blemática: ¿es pertinente evaluar el análisis crítico de una entrevista?
Antes de responder a esta interrogante, lo primero que debemos dejar
en claro es que el análisis es una habilidad de pensamiento superior se-
gún Eggen y Kauchak (2006), la cual se puede potenciar perfectamente
en alumnos de octavo año básico independiente si el contexto es urba-
no o rural.
Dicho esto, la hipótesis que planteamos es que al no señalar explíci-
tamente en las instrucciones de la actividad que se buscaba desarrollar
esta habilidad; y al no contemplar ejemplos sobre cómo realizar análisis
crítico de una entrevista, lo más probable es que los estudiantes pre-
sentaran dificultades en este aspecto, al igual que en el criterio anterior.
En torno a este punto, Sanmartí (2007), Johnson y Johnson (2014)
señalan que el formato de las evaluaciones debe presentarse con antela-
ción, ya que muchas veces los criterios de evaluación quedan implícitos
para los estudiantes. En efecto, en este caso consideramos que, además
de las recomendaciones que entregan los autores, también es necesario
65 |
que en las instrucciones de la secuencia didáctica se explique, mediante

el uso de diferentes ejemplos, cómo llevar a cabo el ejercicio y desarro-
llo de un análisis crítico de la entrevista, resaltando la forma en la que
este aspecto será evaluado en su posterioridad.
Otro aspecto que debemos considerar es que las habilidades de pen-
samiento crítico y superior –entre las que se sitúa el análisis– requieren
de una práctica constante para que los estudiantes se vayan acostum-
brando (Eggen & Kauchak, 2006). En este sentido, Martinic (2015) se-
ñala que “la investigación ha demostrado que el tiempo es una variable
que afecta positivamente el rendimiento y aprendizaje de los estudian-
tes” (p. 483), aunque cabe hacer la salvedad de que lo esencial es el uso
que se haga de ese tiempo y la interacción que se produce entre el do-
cente y los estudiantes (Martinic, 2015).
Conclusiones
La presente investigación demuestra que fortalecer el vínculo con
la identidad local en escuelas pertenecientes a contextos rurales es una
tarea que se puede llevar a cabo perfectamente dentro del marco cu-
rricular chileno. Y no sólo eso, también es posible que los estudiantes
desarrollen habilidades de pensamiento histórico y de pensamiento
crítico al mismo tiempo que se familiarizan con la metodología de la
historia local.
En este sentido, la clave para lograr el objetivo que nos hemos plan-
teado está en la creación e implementación de la secuencia didáctica,
puesto que en ella se asientan las bases de lo que se pretende enseñar
y, por tanto, la forma en la que los estudiantes van a aprender. En nues-
tro caso, como se trataba de una experiencia a modo de pilotaje, los
resultados obtenidos por los estudiantes de estos tres establecimientos
nos permiten esbozar algunas recomendaciones para tener en cuenta
en una futura implementación, entre las que destacan:
| 66
En el criterio de evaluación “Preparación de la entrevista: historia

local”, consideramos necesario presentar en la secuencia didáctica mo-
delos y ejemplos de preguntas que aborden de manera explícita la iden-
tificación de los sujetos históricos con su comunidad. Al mismo tiem-
po, proponemos generar instrumentos de evaluación para cada clase, lo
que permitiría la realización de retroalimentaciones previas a la entrega
del producto final, con el propósito de corregir los eventuales errores
de forma temprana y oportuna.
En el criterio de evaluación “Sección trasera de la postal: construc-
ción del relato. Análisis”, creemos que las instrucciones de la tarea de-
ben ser más claras, a la vez, que tienen que estar acompañadas de acti-
vidades previas centradas en el análisis específico de fuentes orales. Si
integramos estos aspectos a la secuencia didáctica podemos impulsar
mejoras sustanciales en los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
obteniendo un mayor nivel de logro en estas variables.
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67 |
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| 68
ANEXOS
• Anexo uno: El proceso de análisis de datos, Miles y Huberman
Etapa Descripción
Reducción de datos Seleccionar, focalizar y abstraer los datos brutos en uni-
dades de significado que se denominan categorías de
contenido, de acuerdo con unos criterios temáticos de-
terminados.
Se realiza una categorización y codificación descriptiva
del conjunto inicial de datos, puesto que permiten una
reagrupación de los datos para identificar patrones, re-
gularidades, principios, pero también inconsistencias,
incoherencias y discontinuidades.
Exposición de datos Organización y síntesis descriptiva y explicativa de la
información en representaciones gráficas que permitan
obtener una visión global de los datos estudiados.
Extracción o verificación A lo largo del proceso de reducción y exposición de los
de conclusiones datos las conclusiones se van desarrollando hasta que
permiten identificar regularidades, patrones, explicacio-
nes, así como también generalizaciones.
• Anexo dos: Productos de aprendizaje de los estudiantes, prepa-

ración de la entrevista, Colegio Bolonia de La Cruz
Grupo 3:
¿Hace cuántos años vive aquí?
¿Cuál fue su primer colegio de La Cruz?
Su primer trabajo de La Cruz
¿Ha cambiado la calle principal?
¿Antiguamente había cancha en Bolonia? ¿y han cambiado cosas de
la cancha?
¿Qué cosas han permanecido hasta el día de hoy?
69 |
• Anexo tres: Productos de aprendizaje de los estudiantes, prepa-

ración de la entrevista, Escuela Básica Laguna Verde
Grupo 3:
¿Cuál es su nombre?
¿Cuántos años tiene?
¿Por qué trabaja aquí?
¿Cuánto tiempo ha estado trabajando en el colegio de Laguna Verde?
¿Qué es lo que le gusta hacer en Laguna Verde?
¿Qué es lo que más le gusta de Laguna Verde?
¿A qué se dedican sus padres?
¿Su familia ha vivido aquí toda su vida?: Identidad
¿En qué trabaja su papá?
¿Le afectó la contaminación?
Grupo 4:
¿Por qué motivos se vino a vivir a Laguna Verde?
En el momento que se vino a Laguna Verde, ¿no ha pensado en irse?
¿Tiene familia que habite en Laguna Verde?
¿Trabaja solamente acá?
¿Qué cambiaría de Laguna Verde?
¿Cuál cree que es la razón de seguir viviendo aquí en Laguna Verde?
¿Qué volvería a agregar de Laguna Verde de lo que era del pasado?
¿Usted se identifica con la comunidad?
¿Qué haría usted o qué haría frente al problema de la cantera?
• Anexo cuatro: Productos de aprendizaje de los estudiantes, pre-

paración de la entrevista, Escuela Básica Quebrada de Alvarado
Grupo 2:
¿Cuánto tiempo lleva viviendo acá?
¿Cuánto tiempo lleva trabajando en la escuela?
| 70
¿Cuánto han cambiado los espacios de recreación en la zona?

¿En qué sector vive usted?
¿Estudió en un colegio local? ¿Dónde?
¿En el sector que usted vive ha visto cambios también?
¿Usted cómo cree que ha cambiado el ambiente de la comuna de
todo Olmué?
¿Usted qué diferencias encuentra entre la celebración del niño Dios
antes y ahora?
¿Usted ha visto cambios en la celebración del 18 entre antes y ahora?
¿Qué juego le recuerda a su infancia?
71 |
| capítulo 3
Aprendizajes locales performativos

y educación comunitaria en comunidades
Aymaras del altiplano boliviano
Weimar Giovanni Iño Daza12
Resumen
El capítulo ofrece algunos elementos que pueden permitir la articu-
lación de la educación con las ciencias sociales, en cuanto a su análisis e
interpretación de contextos comunitarios. En este caso la presencia de
aprendizajes locales performativos, así como saberes y conocimientos
que se despliegan en la vida y en la comunidad. Se inicia, por un lado,
con una mirada a la educación comunitaria en la ley 070 y sus políticas
Estudios en Ciencias de la Educación y en Historia por la Universidad Mayor de San

12
Andrés, maestrías en Estudios Latinoamericanos, CIDES-UMSA y en Historia del

mundo hispánico, Jaume I. Candidato a la maestría Ambiente y Desarrollo Sustentable,
Universidad Nacional de Quilmes. Docente investigador del Instituto de Estudios Boli-
vianos, Facultad de Humanidades y del Instituto de Investigaciones, Interacción Social
y Posgrado de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales, ambas instituciones perte-
necientes a la Universidad Mayor San Andrés. Correo: willkaweimar13@hotmail.com
73 |
educativas; por otro, la presencia y pervivencia de pedagogías comuni-

tarias en las naciones y pueblos indígenas. Posteriormente, se describe
y analiza la cuestión de los aprendizajes locales comunitarios desde la
performance y la cultura educativa, presentes en los procesos de socia-
lización y representación de la vida comunitaria en las comunidades
aymaras del altiplano boliviano como en Colquencha y en Micaya. En
estas comunidades se tiene el sistema aynuqa, el Thakhi (camino, sen-
da) de las autoridades y el cargo de Kamana; y los aprendizajes ss: ritua-
les y fiestas agrícolas. Estos aprendizajes son descritos y analizados con
el propósito de poner a consideración la necesidad de investigaciones
educativas y sociales que consideren la educación comunitaria en con-
textos urbanos y rurales.
Palabras clave: Educación comunitaria, educación y naciones indí-
genas, aprendizaje local comunitario, cultura educativa aymara, peda-
gogía comunitaria.
Introducción
La educación siempre ha estado asociada a lo formal y regular, es
decir, las políticas y reformas educativas; para el caso boliviano se ha
centrado más a nivel del aula, dejando de lado la articulación con el
contexto y el entorno. Es decir, los saberes y aprendizajes generados y
recreados socialmente fuera de las aulas, los que se presentan en la vida
cotidiana no han sido considerados parte del proceso de aprendizaje.
Este aspecto es aún evidente cuando el sistema educativo tiende a
legitimar una forma de aprender, la escolarizada. “La educación debe
trascender el aula y comenzar a formar seres humanos que puedan em-
pezar a dinamizar la vida en una relación de respeto, de equilibrio y
armonía” (Huanacuni, 2015, p. 166). Como sugiere Mamani (2011) la
educación debe trascender el aula y empezar a formar seres humanos
que puedan emprender a fortalecer la vida en una relación de equilibrio
| 74
aprendizajes locales performativos y educación comunitaria en comunidades aymaras...
y armonía. En el caso de las comunidades aymaras del altiplano boli-

viano aún tienen autoridades originarias y la propiedad colectiva de la
tierra, por lo que esta educación comunitaria sigue representándose,
recreándose y transformándose.
La metodología que se empleó responde a la lógica de la investiga-
ción cualitativa. Para ello se recurrió a la historia oral y la etnografía
como los métodos que permitieron comprender el contexto de estu-
dio. Se ha utilizado la revisión bibliográfica, en el trabajo de campo las
entrevistas individuales, grupales y la observación13.
El contexto de estudio con el que se dialoga son los cantones: de
Colquencha14 y de Micaya15, ambos forman parte de la sexta sección
13
Para la revisión bibliográfica se ha empleado la técnica del fichaje y niveles de lectura, los
cuales han permitido describir las aproximaciones al marco legal y teórico. En el caso de
las entrevistas individuales se han llevado a cabo veinte y se han realizado dos talleres
participativos. En el trabajo de campo se han hecho varias estancias desde agosto de
2017 hasta marzo de 2020, las visitas que guiaron la observación y registro en el diario
y nota campo fueron eventos relacionados con el ciclo productivo agrícola de la papa,
por ejemplo, siembra, germinación, maduración, florecimiento y cosecha; los rituales y
fiestas agrícolas (Utawi Sata y Estrangulamiento del zorro; momentos constitutivos del
cargo de Kamana (diciembre, febrero, marzo y mayo); y algunas asambleas y reuniones
del cabildo de autoridades originarias.
14
Es la capital de la sexta sección municipal de la provincia Aroma del departamento de
La Paz. En tiempos prehispánicos pertenecía al señorío Pakajaqi, y desde ese periodo
conforman una unidad territorial agrícola con las comunidades de Marquirivi, Macha-
camarca y Colquencha. Por lo que esta unidad territorial se ha mantenido a lo largo
del tiempo pese a las medidas coloniales y las políticas agrarias bolivianas: reducción y
m’ita en la cual compraron sus títulos; en el periodo republicano emplearon sus títulos
de composición para hacer frente a las políticas agrarias latifundistas; en el siglo XX
después de la reforma agraria de 1952 y en el año 1976 iniciaron los trámites de recono-
cimiento como territorio comunal y de propiedad colectiva.
15
En la actualidad es uno de los cantones de la sexta sección municipal de Colquencha.
En su historia local esta comunidad fue un ayllu y que posteriormente en el periodo
republicano a finales del siglo XIX por las políticas agrarias fue convertida en hacienda.
Con la reforma agraria de 1953 después de varios juicios en los años sesenta reconsti-
tuyeron su territorio como propiedad colectiva, iniciaron gestiones para constituirse en
cantón, el cual fue promulgado en el año 1984. En los años noventa realizaron trámites
para que se los reconozcan como comunidad originaria por la presencia de autoridades
originarias y el sistema aynuqa.
75 |
municipal de la provincia Aroma del departamento de La Paz. Col-

quencha tiene una vocación productiva ligada a la explotación de pie-
dra caliza y la producción agrícola de papa, cebada y quinua, así como
a la ganadería vacuna. En Micaya es la producción agrícola principal-
mente de papa, cebada y quinua. En ambas comunidades se tiene la
presencia del sistema aynuqa y autoridades originarias, sindicales, veci-
nales y municipales.
Figura 1. Ubicación geográfica del municipio de Colquencha, Bolivia
Fuente. Elaboración propia.
El presente capítulo recibió insumos de la información y del trabajo

de campo que se realizó en el marco del proyecto de investigación en
comunidades aymaras del altiplano boliviano sobre saberes ancestrales,
conocimientos locales y cambio climático.16 En este caso se desglosan
Inicialmente este proyecto fue presentado como trabajo de grado del Diplomado Diá-
16
logo de Saberes e Investigación Aplicada al Cambio Climático 3ra. Versión PIACC, pa-
trocinado por Agroecología Universidad Cochabamba (AGRUCO), Universidad Mayor
| 76
algunos avances que fueron complementados con la revisión bibliográ-

fica referida a la educación comunitaria.
En la primera parte se vio conveniente iniciar con una mirada a la
educación comunitaria, esto porque en la literatura –para el caso boli-
viano– se tienen varios enfoques y miradas. Por un lado, la ley Avelino
Siñani y Elizardo Pérez (LASEP) 070 de 2010 y las políticas educativas
desplegadas. Por otro, estudios e investigaciones que retoman la etnoe-
ducación en los pueblos indígenas que provienen desde las organiza-
ciones de los pueblos indígenas, académicos indígenas y no indígenas.
En la segunda parte se aborda la presencia de la educación comuni-
taria en las naciones y pueblos indígenas, su interés responde a descri-
bir la presencia de una pedagogía comunitaria ligada al territorio, a las
necesidades y problemas de la comunidad. En suma, es comprender la
praxis y la finalidad de la educación comunitaria.
En la tercera se describe y analiza la cuestión de los aprendizajes lo-
cales comunitarios que se anclan en lo performativo y la cultura educa-
tiva en comunidades aymaras. Para ello se presentan algunas discusio-
nes en lo referido al performance desde lo aportes de Turner, Schechner
y Tambiah, y desde ellos se plantea la necesidad de incluir el contexto
y la vida cotidiana (escenario social) en la manifestación de los apren-
dizajes performativos que tienen momentos, tiempos y lugares en que
se constituyen, es decir, la puesta en escena de los actos realizativos,
acciones y rituales en un escenario real y contextual. En base a lo men-
cionado se procede a desglosar varios aprendizajes locales, procesos de
socialización y representación de la vida comunitaria como el sistema
aynuqa, el Thakhi (camino, senda) de las autoridades y el cargo de Ka-
mana; los aprendizajes performativos: lo ritual en las fiestas agrícolas.
San Simón. Para su ejecución en las gestiones 2018 y 2019 fue presentado al Instituto
de Estudios Bolivianos de la Universidad Mayor de San Andrés, el cual ha financiado la
investigación con la asignación de carga horaria, pero el trabajo de campo es cubierto
con recursos propios.
77 |
3.1. Marco legal: la educación comunitaria en el Estado Pluri-

nacional de Bolivia
En el campo de las políticas educativas, desde el año 2010, está en
vigencia el modelo educativo socio comunitario productivo. La ley 070
establece un Sistema Educativo Plurinacional que tiene como funda-
mento pedagógico al Modelo Educativo Socio comunitario Productivo
que reemplaza al modelo constructivista de la Reforma Educativa 1565
(Tintaya, 2015, p. 120). Para Talavera (2013), es una educación descolo-
nizadora y tiene la misión de apoyar la construcción del Estado Pluri-
nacional. Esta ley señala que la educación debe ser “… comunitaria, de-
mocrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre
políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad” (Ministe-
rio de Educación, 2010, p. 3).
El Modelo Educativo Socio comunitario Productivo surge por la
necesidad de transformar la realidad desde la educación (Ministerio
de Educación, 2014a, p. 5). Este último implica aprender a través del
diálogo y la escucha en comunidad. Estos enfoques buscan la forma-
ción integral y el desarrollo de habilidades, cualidades, capacidades y
potencialidades en las cuatro dimensiones: Ser, Saber, Hacer y Decidir.
Sus ejes articuladores son la educación en valores socio comunitarios;
para la producción; intracultural, intercultural y plurilingüe; y en con-
vivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria. Orientados a una
“formación integral y armónica de los estudiantes para que vivan bien
en comunidad concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una
relación de convivencia y complementariedad” (Ministerio de Educa-
ción y Culturas, 2008, p. 7).
Lo socio comunitario es un modo de aprendizaje que está ligado a
la comunidad, la holística de la vida humana y la cohesión social con la
naturaleza y el cosmos. “Donde se entabla una relación educativa entre
maestros, estudiantes y comunidad, sin jerarquías, ni un sentido uni-
| 78
direccional, sino en una relación de mutuo aprendizaje, aunque con la

evidente guía del maestro” (Ministerio de Educación de Bolivia, 2014b,
p. 55).
Según el Ministerio de Educación promueve la relación comuni-
dad–escuela–comunidad, pretende la revalorización y reafirmación de
la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; y la descoloni-
zación de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos
de los pueblos indígenas originarios y sectores urbano populares que
conforman el poder social (2011, p. 10). “La educación comunitaria no
involucra despersonalizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
porque ellos son parte esencial de la comunidad, al contrario, se trata
de percibir que todo está constituido e interrelacionado, donde la exis-
tencia es un tejido y en él todas y todos tenemos un lugar” (Mamani,
2011, p. 201).
En este sentido, al ser aprendizajes ligados a la comunidad, se busca
una interrelación entre comunidad–escuela–comunidad y la forma-
ción integral. Por lo que, la educación tiene un enfoque más participa-
tivo, plural y contextual.
Una educación que se acerque a la vida. Esto significa que se rompa el

aislamiento de la escuela, y la misma se abra a la experiencia cultural
y las necesidades y problemáticas del contexto. El proceso educativo
así, en el modelo, deja de ser una actividad desarrollada exclusivamen-
te en el aula y pasa a ser un conjunto de actividades que se desarrollan
en muchos espacios educativos, con la participación de miembros de
la comunidad. (Ministerio de Educación de Bolivia, 2014b, p. 55)
Como sugiere Huanacuni, implica salir de la lógica individual an-

tropocéntrica, para entrar en una lógica natural comunitaria, salir de
una enseñanza y evaluación individuales, para llegar a una enseñanza
y valoración comunitarias (2010: 64). “El construir una escuela comu-
nitaria y productiva implica entonces el desarrollar mecanismos de
79 |
articulación entre escuela y comunidad, entre escuela y barrio. Toda

comunidad urbana o rural desarrolla actividades productivas, la escue-
la, a partir de sus actividades pedagógicas debe vincularse a estas acti-
vidades productivas” (Paredes, 2011, p. 83). Es decir, aprender a través
del diálogo y la escucha en comunidad. Entonces, la educación comu-
nitaria tiene como base a la intraculturalidad, la cultura y su práctica se
presentan como viva y cíclica.
3.2. Marco teórico: la educación comunitaria en naciones y

pueblos indígenas de Bolivia
En Bolivia, en tiempos prehispánicos, la diversidad multiétnica y
pluricultural estaba compuesta por varias naciones y pueblos indíge-
nas. En el caso de la educación, naciones como los Tiwanacotas, Kollas,
Aymaras y los Incas pusieron en marcha una educación y pedagogía
comunitaria que tuvo como fundamentos la solidaridad, colaboración
y respeto. “En la pedagogía comunitaria de los pueblos originarios, se
asume la responsabilidad, porque se sabe que ninguna persona que se
aproxima a alguien o a algo deja de inferir en ello; inevitablemente lo
altera, por lo tanto, el que interactúa y modifica una realidad, tiene que
asumir la responsabilidad de esa relación” (Huanacuni, 2015, p. 166). En
donde los aprendizajes se situaban en lo vivencial y oral, que se desa-
rrollaban en la vida cotidiana y en espacios destinados, por ejemplo,
para el caso de los incas las Yachaywasis17 y las Ajllawasis18.
17
Era la escuela para la juventud masculina se instruía durante cuatro años. Según Iño
(2008) en el primero se realizaba la enseñanza oral (rumasini); el segundo año dedicado
al aprendizaje religioso y la liturgia; el tercero iniciaba en conocimientos importantes de
gobierno y administración; y en el último año arte militar y la historia. La finalidad de
esta educación era formar al individuo como político para una eficiente acción pública.
18
De acuerdo con Iño (2008), era la casa de las escogidas, se recogía muchachas para la
fabricación de textiles, la preparación de bebidas y cumplir con la reciprocidad cuando
se precisaba de esposas para los señores incas.
| 80
Igualmente, estos aprendizajes estaban ligados al territorio y dialo-

gaban con las necesidades y problemas de la comunidad. Los cuales a
pesar de los procesos de colonización siguieron perviviendo y practi-
cando, por ejemplo, la experiencia educativa de los caciques y jilaqatas
(autoridad andina con mayor poder) apoderados de principios del si-
glo XX, retoman los fundamentos de la pedagogía comunitaria. A partir
de 1928 se realizan organizaciones culturales orientadas a la educación
del indio (Conde, 1992, p. 113) como el “Centro Católico de Aborígenes
Bartolomé de las Casas”19 y la “Sociedad República del Qullasuyu”20.
Dando inicio a la lucha por la educación del indio a través de líderes
y educadores como Santos Marka T’ula, Leandro Nina Qhispi, Lucas
Miranda Mamani, Marcelino Llanque y otros que contribuyeron con
sus ideas, propuestas y aportes para la generación de una educación in-
tegral y accesible para todos los sectores indígenas y populares (Iño,
2008). Posteriormente, está la experiencia de la “Escuela Ayllu de Wa-
risata”21.
En la actualidad siguen presentes en varias comunidades aymaras
y quechuas, la cual ha pervivido por su forma de socialización, la en-
culturación22 y la práctica de la oralidad. Juntamente con los cuentos
19
Esta institución se dedicó a la creación de escuelas en las comunidades, haciendas y
ayllus con la participación de maestros indígenas.
20
Este centro educativo tenía la misión de fundar escuelas en comunidades y haciendas
rurales para todos los indígenas del Estado boliviano. Para Ticona (1992) la propuesta de
Nina Qhispi no solamente era la alfabetización, sino la formación integral de sus educan-
dos dentro de los principios éticos e ideológicos de su cultura. Por eso buscaba que sus
enseñanzas sean la toma de conciencia del indio, de su realidad de opresión e injusticia.
21
Según Iño (2007) esta escuela nació para dar educación a los indígenas que no eran to-
mados en cuenta por los gobiernos liberales en cuanto al acceso con una contraposición
a la organización latifundista. El modelo educativo de Warisata combinaba el ayllu y
estaba centrado en una educación integral.
22
Es la experiencia que dura toda la vida y la cual se da mediante un proceso de enseñanza
y aprendizaje, parcialmente consciente a través de la cual la generación de más edad
incita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y com-
portarse.
81 |
tradicionales, mitos, leyendas e historias, son los elementos educativos

que se constituyen en los medios más importantes para llevar adelan-
te el proceso de educación y formación. En el caso andino “el cuento
incorpora las principales bases de la sociedad y es un implemento pri-
mordial de instrucción, posiblemente el medio verbal más importante
para la transmisión de los valores de la sociedad”. (Carter & Mamani,
1982, p. 168)
La transmisión oral de cuentos, mitos, leyendas, historias son ele-
mentos primordiales para la recreación de los saberes, conocimientos y
aprendizajes comunitarios. Según Gutiérrez en las sociedades tradicio-
nales la transmisión de los conocimientos se da generalmente a través
de la oralidad, mecanismo educacional que permite la comunicación
directa de una generación mayor con otra joven. El proceso de ense-
ñanza parte de la familia, de los parientes y de la comunidad siendo
primordial para la formación de la personalidad y el respeto en los valo-
res culturales (1994, p. 102). De esta manera, los maestros de su escuela,
colegio y universidad son sus propios padres y abuelos. Su escuela es
la escuela de la vida; pero eso sí de la vida de su raza (Reinaga, 2001, p.
131). La formación del individuo parte del seno mismo de la familia,
abarcando todos los actos de socialización y transmisión de la cultura
en general. El proceso de aprendizaje se da en gran medida de manera
empírica e inconsciente, debido a que el niño y el adolescente aprenden
algunas normas culturales por participación, tal es el caso de los niños
aymaras y quechuas que se inician a temprana edad en la actividad del
pastoreo, pasando etapa por etapa para participar en la actividad eco-
nómica familiar y posteriormente en la comunidad. “En los quechuas
o aymaras, los niños aprenden un sin fin de actividades a través de la
experiencia de la vida diaria” (Gutiérrez, 1994, p. 101).
Recurren a emplear estrategias educativas, como la utilización de
premios o castigos para que el niño aprenda ciertas normas o valores.
| 82
Los niños deben tomar conciencia de la educación como una respon-

sabilidad, que deben asumir por su propia iniciativa. “La educación en
sociedades primitivas tiende a una integración del niño en la comuni-
dad adulta, logrando adquirir responsabilidades desde temprana edad,
además de suscitar en el niño un interés por su propia educación” (Kne-
ller, 1974, p. 93).
El proceso de educación en las sociedades andinas se manifiesta en
todo el transcurso de la vida, desde el momento del nacimiento hasta
la muerte. Existen etapas y procesos que se tienen que seguir. Como
en toda sociedad, la educación (formal o informal) que se práctica en
los primeros años de la niñez se constituye en la base de la futura per-
sonalidad que debe ser el reflejo de la sociedad a la que pertenece, sin
embargo, la educación integral de los aymaras se da en todas las etapas
de la vida (Gutiérrez, 1994, p. 107).
Para el caso quechua, Pari (2009) plantea que no sólo es la capacidad
cognitiva del saber, sino es un saber hacer, practicar y aplicar, abarca
también el campo de las habilidades del saber algo y la adquisición de
un hábito. En la cosmovisión kallawaya, el hombre o la mujer kallawaya
es un ser socialmente comunitario, en constante búsqueda de su pari-
dad complementario con todo lo existente, le es imposible concebirse
separado de la tierra y la comunidad (Lajo, 2005, p. 23 y 37 citado por
Quilla & Wind, 2011, p. 63). Por lo tanto, la pedagogía comunitaria está
expresada de manera natural en las comunidades, está siempre ligada a
los ciclos de la vida (Huanacuni, 2015, p. 166).
3.3. Aprendizajes locales comunitarios: lo performativo y cul-

tura educativa en comunidades aymaras
De acuerdo con Turner performance, se refiere a “jugada, esceni-
ficación, trama, acción correctiva, crisis, cisma y reintegración” (2002,
p. 109). Para Schechner es “todo y cualquier cosa puede ser estudiado
83 |
como performance” (2000, p. 14). Por lo tanto, existen distintas miradas

del performance, que van desde lo social, cultural, las actividades huma-
nas y como escena social.
Turner (2002) plantea que el elemento básico de la performance es la
“vida social.” Según Turner existen dos tipos de performances: la social
que incluye el “drama social” que es una “secuencia de experiencias”
y la cultural que comprende los dramas estéticos y puestas en escena
(ritual, teatro, actuación). En palabras de Bianciotti y Ortecho (2013),
Turner enfatiza en la fuerza del drama social, el cual consiste en “una
secuencia de experiencias” que ejerce influencia en la forma y la fun-
ción de los géneros de las performances culturales. Así, el “drama social”
estaría primero en el esquema analítico propuesto por Turner siendo
sus características transferibles a otros géneros.
Por su parte Tambiah (1985) sugiere un triple esquema por medio
del cual observar y comprender qué hace un ritual, una performance o
un evento o escena social estudiados en términos de construcción de
subjetividad de los sujetos intervinientes y legitimación/reforzamien-
to de las relaciones sociales (Bianciotti & Ortecho, 2013, p. 125). Éstos
permiten comprender en un sentido integral la performance y la puesta
en escena. Siguiendo con Bianciotti y Ortecho (2013), la primera se re-
laciona con la noción de fuerza performativa que significa que un enun-
ciado hace cosas, las palabras tienen el poder de hacer (y no se limitan
a la acción de expresar o describir). La segunda atañe a lo performá-
tico que es la performance escenificada en sí misma que usa múltiples
medios a través de los cuales los participantes experimentan un evento
determinado, intensamente transformándose en el marco de esa expe-
riencia. La tercera proviene del concepto de “valores indiciales” que
están siempre adjuntados a una performance e inferidos por los actores
durante la misma.
Schechner (2000, p. 13) sugiere que las performances son concep-
tualizadas como transformances porque provocan transformaciones en
| 84
quienes las realizan: crean / refuerzan alianzas y consiguen resultados:

“marcan identidades, tuercen y rehacen el tiempo, adornan y modelan
el cuerpo, cuentan historias”. Para Butler (2007) es la reiteración siste-
mática y estilizada de un cuerpo genera que se gesten identidades. Se
considera fundamental el aporte de Turner en plantear que el elemento
básico de la performance es la “vida social” y la importancia del “dra-
ma social”. Las tres dimensiones de análisis propuestas por Tambiah
permiten una triple comprensión de cualquier fenómeno. Así como la
contribución de Schechner que las performances son conceptualizadas
como transformances.
Sin embargo, es necesario considerar el contexto o entorno. Es de-
cir, para la puesta en escena del desarrollo de las prácticas y comporta-
mientos se aprecian en contextos y en la vida cotidiana. Es lo que López
& Cuello (2016) denominan la expresión de un escenario comunitario
que está influenciada por un conjunto de aportes culturales (desde la
ciencia, cotidianidad, costumbres, creencias, economía, educación,
genética, historia, política y tecnología) basados en la historia de una
cultura propia. Por lo tanto, se puede mencionar que performances son
todos los eventos sociales y culturales de un grupo que se manifiesta en
la vida cotidiana y en un contexto determinado, por medio de actos rea-
lizativos, acciones y rituales, los que se transmiten, enseñan y aprenden
por distintos dispositivos en los que los actores representan, recrean
socialmente y se transforman en los actos, acciones y rituales.
Estas prácticas sociales y culturales educativas no formales, son las
acciones, percepciones y apreciaciones de los agentes que contribuyen
a producir en un determinado contexto, y que se construyen a partir de
lo ya construido en el pasado, es lo que Bourdieu denomina como la
“presencia actuante de todo el pasado del que es producto” (1980, p. 94).
Las formas sociales son representadas, recreadas, apropiadas, despla-
zadas y transformadas en las prácticas y en las interacciones de la vida
cotidiana de los agentes sociales.
85 |
A partir de ello, es posible comprender en el caso educación la pre-

sencia de aprendizajes performativos con sus momentos, tiempos y lu-
gares en que se constituyen, es decir, la puesta en escena de los actos
realizativos, acciones y rituales en un escenario real y contextual. Es-
tos aprendizajes performativos hacen referencia a la representación no
simbólica, presente en las comunidades originarias, donde los aprendi-
zajes y enseñanzas descansan sobre las construcciones escénicas como
los rituales y sus prácticas. Para Bianciotti y Ortecho en estas construc-
ciones escénicas confluyen los diferentes tipos discursivos y funciones
sígnicas. Estas puestas escénicas rituales pueden encontrarse hoy en
prácticas actuales de comunidades “originarias” vigentes o rastrearse
en la evocación que se hace de ellas; por ejemplo, mediante el testimo-
nio iconográfico de cerámicas o tejidos provenientes de culturas extin-
tas (2013, p. 134). O las prácticas de rituales como cognición social de
significados donde el sujeto es productor de sentidos, de discursos, de
prácticas socioculturales y de reproducción de esquemas mentales y de
símbolos en un determinado contexto ritual.
Estos saberes, conocimientos y aprendizajes se representan y re–
crean socialmente mediante prácticas culturales educativas, que se en-
señan en las comunidades aymaras, como los rituales. Como sugiere
Geertz (2003), la cultura es como una “urdimbre de significaciones,” y
también de significantes.
Las prácticas culturales educativas, como espacios de enseñanza y
aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, pueden profundizar-
se y complementarse si se piensa que estas prácticas son parte de los
procesos de socialización y la reproducción de la vida comunitaria, por-
que son de carácter ritual y productivo. Dicho de otra manera, lo ritual
y lo productivo interactúan en diversas prácticas culturales, pero según
la especificidad de cada una de ellas pueden tener mayor o menor con-
notación ritual o productiva (Coordinadora Nacional Comunitaria de
los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, 2013, p. 47). Según
| 86
Bourdieu (2013), la práctica puede entenderse como improvisaciones

estratégicas que se llevan a cabo en contextos sociales conformados por
los intereses de los individuos y la competencia entre éstos. Esto hace
comprender que las prácticas socioculturales se constituyen en estrate-
gias que median las relaciones dentro de la comunidad. “Por tanto, en
la ritualidad de los pueblos se reúne una serie de referentes y criterios
que revelan la existencia de formas de enseñanza intrínseca de valores
que van más allá de lo procedimental […] Una práctica cultural ínti-
mamente relacionada con los valores sociales y los elementos filosófi-
cos y espirituales que son parte de la vida comunitaria” (Coordinadora
Nacional Comunitaria de los Consejos Educativos de Pueblos Origi-
narios, 2013, p. 61).
Entonces, el aprendizaje performativo son todos los eventos socioe-
ducativos y cultura educativa no formal y formal, de un grupo social
que se manifiesta en la vida cotidiana y en un contexto, en donde se
presentan actos realizativos, acciones y rituales. Para el caso aymara
y concretamente en las comunidades de trabajo, estos eventos se re-
presentan, recrean, apropian, se desplazan y transforman en la cultura
educativa no formal (lo no institucional) como espacios de aprendiza-
jes en los que los agentes recrean socialmente y se transforman en los
actos, acciones y rituales que son parte de los procesos de socialización
y representación de la vida comunitaria. Por ejemplo, los aprendizajes
locales y ámbitos de socialización como el sistema aynuqa, el Thakhi
(camino, senda) de las autoridades, el cargo de Kamana y las fiestas
agrícolas.
3.4. El aprender de la tierra, territorio y naturaleza: el sistema

aynuqa
Según Saaresranta (2011), la educación comunitaria es, en su esen-
cia, práctica y productiva orientada por las necesidades familiares y
87 |
comunitarias y está impregnada por la relación inseparable de los pro-

cesos de aprendizaje en y con el territorio. El territorio marca dónde se
aprende y qué se aprende; la educación comunitaria está orientada a
convivir, criar y cuidar el territorio, es decir, la vida.
La educación responde a las necesidades de la vida, es “en y de la
vida”, se dirige a toda la comunidad para resolver sus problemas y nece-
sidades de existencia. Los niños son introducidos a la vida social a tem-
prana edad y conviven junto a los mayores en las tareas de importancia
para la comunidad. “Entonces en la educación comunitaria, la enseñan-
za no puede estar aislada de la naturaleza, sino más bien debe enseñar
a comprender y respetar las leyes naturales” (Huanacuni, 2015, p. 163).
En el caso de Colquencha y Micaya se tiene la presencia de apren-
dizajes relacionados con la tierra, territorio y naturaleza. Por lo que el
aprendizaje es en y de la vida articulada con la comunidad, territorio y
familia. Arnold et al. prefieren plantear una educación andina, la cual
se centra las nociones de “persona,” el “ser” y el “saber,” en el cuerpo y
en la expresión plástica de esta corporalidad en el textil (2005, p. 202).
Estas nociones se interrelacionan con el territorio, la comunidad y los
ciclos de vida humana, natural y espiritual. Por ejemplo, en los ayma-
ras su cosmovisión incluye tres “sociedades”: humana, extra–humana
y la naturaleza. El aymara se relaciona con los elementos de su medio
ecológico, entabla un diálogo con ellos. Los trata como seres vivos, casi
personales (Berg, 1989).
En las comunidades la enseñanza aprendizaje está ligada a la vida
cotidiana, por ejemplo, en la siembra y la cosecha. Lo comunitario no
se limita a la enseñanza teórica racional cognitiva del ser humano; la
enseñanza va orientada a aportar a la comunidad de manera práctica,
es decir, no se va a aprender sólo para fines de recreación intelectual,
sino para accionar, que es la naturaleza de toda forma de vida. La acción
| 88
genera productividad, pero no la acción individual, sino la acción com-

plementada (Huanacuni, 2015, p. 166).
Un ejemplo de ello es el sistema aynuqa, que es una institución so-
cial de propiedad comunal. Es el espacio donde más que en ningún
otro la sociabilidad es obligatoria, es compartida, por derecho, por to-
dos los comunarios, y “produce” solamente porque hay reciprocidad
permanente entre la comunidad, mediatizada por las autoridades tra-
dicionales. Deben realizar ciertos rituales de interés colectivo que ga-
ranticen el buen desarrollo del ciclo agrícola, una estación de lluvias
óptima, el alejamiento de las plagas naturales, etcétera (Rivière, 1994, p.
97). También posibilita los acuerdos en la rotación de cultivos y descan-
so de la tierra (Iño, 2018a). Para Albó, cada miembro de la comunidad
suele tener dentro de esta aynuqa una o varias parcelas (liwa, qallpa)
que usufructúa desde tiempo inmemorial en forma individual, pero
sincronizada con las actividades de los otros individuos en sus respec-
tivas parcelas (2010, p. 30).
En Colquencha y Micaya la propiedad de la tierra es colectiva y se
tiene la presencia del sistema aynuqa. “En cada comunidad hay espacios
de pastoreo común y áreas forestales, además de terrenos en descanso
que son utilizados como pastizales” (PDM, 2002, p. 45 citado por Iño,
2018a). Según Iño (2018a), son tierras comunales en donde cada familia
posee una o varias sayanas y qallpas (parcelas o tablones), funciona bajo
la lógica de alternancia de las dos fases de la tierra: aynuqa (cultivable) y
puruma (descanso pastoreo). Por ejemplo, la rotación de cultivos en ge-
neralidad es papa, cebada o quinua. El descanso de la tierra y rotación
de productos en el nivel de la cosmovisión aymara significa el respeto
y cariño que se tiene a la tierra. En Colquencha y Micaya el descanso
promedio es de nueve a diez años.
En cuanto a las aynuqas en Colquencha se distribuyen en tierras
del parki (terreno sumamente pendiente) aproximadamente diez y en
89 |
tierras de pampa (planicie) otras diez (Seto, 2011 citado por Iño, 2018a,
p. 42). Según los participantes del taller dieron a conocer la presencia
entre doce y nueve aynuqas sin la distinción parki y pampa23. En Micaya
se tiene la presencia de diez aynuqas en la cuales se sigue practicando la
rotación de cultivos y descanso, aunque la ubicación y nombres se han
ido modificando a lo largo de las décadas (Iño, 2018b, p. 68). Los comu-
narios mencionan que es de nueve a diez años24. “Como es rotativo, en
diez años se da la vuelta ahí siempre mantenemos, ahí mismo”25.
Entonces, estos saberes y aprendizajes ecológicos y agrícolas se
despliegan en la vida cotidiana de las comunidades, que permiten el
desarrollo del ciclo agrícola, un manejo apropiado del espacio territo-
rial. Por lo tanto, es una estrategia de resiliencia socio ecológica natural
frente al cambio climático.
Estos saberes se aprenden en espacios familiares y comunales don-
de la oralidad, la observación, lo viviencial y lo participativo orientan
la educación comunitaria vinculado con el territorio. Son aprendizajes
locales que no se desarrollan en los ámbitos formales de formación:
escuelas y colegios, sino se despliegan en la comunidad y en el ciclo
agrícola. Por ejemplo, a la edad de siete años, los niños deben aprender
los deberes y responsabilidades como el trabajo de campo, cuidado de
ganado, trabajo doméstico, junto a los juegos. Los cuales se representan
y recrean socialmente desde la endoculturación y la oralidad; de esta
forma, estos saberes forman parte de la vida comunitaria. Para Saares-
ranta (2011) la educación de un niño no necesariamente está ligada a
su edad, sino a su proceso particular de maduración, y donde el tipo de
aprendizaje depende de la época del año y de las actividades relaciona-
das con esta.
23
Taller diálogo de saberes comunidad de Colquencha, 25, 07, 2018.
24
Taller diálogo de saberes comunidad de Micaya, 26, 07, 2018.
25
Entrevista exautoridad DQ, 25, 05, 2018.
| 90
3.5. El aprender de y en la vida: el Thakhi (camino) de las auto-

ridades originarias
De acuerdo con Flores, la educación comunitaria valora fuertemente
el aprendizaje del respeto, se concreta en llegar a constituir una persona
íntegra para la comunidad, en una fuerte vinculación con el territorio,
sus necesidades y destrezas productivas (2012, p. 29). Por ejemplo, los
cargos de autoridad, los procesos del ayni (labor de reciprocidad) y, de
esta forma, hasta llegar a ser una persona mayor íntegra para constituir-
se en achachila (abuelo) o awicha (abuela / anciana) de la comunidad.
Esta etapa de la educación empieza con las obligaciones sociales que
empiezan para los varones con el servicio militar y luego con el ma-
trimonio. Según Ricardo López, la ceremonia del matrimonio aymara
dura tres o más días y es organizada por la pareja y las familias. Existe
la tradición de nombrar padrinos (parin mama, parin tata), mediante la
práctica del “rodeo” o ruego (ruwt’aña), que consiste en la visita de los
novios a la casa de los padrinos (1999, p. 9).
El matrimonio es una etapa más de la vida del ser humano andi-
no que se cumple para poder acceder a roles sociales que debe cum-
plir dentro de la comunidad. Porque la unión y complementariedad
de fuerzas entre varón y mujer (Chacha-Warmi) dará lugar al ser Jaqi,
que es el Ser Reconocido por la comunidad como “personas como tal”
que tienen derecho a participar en los procesos económicos, políticos,
sociales de la comunidad (Iño, 2008, p. 299). Así el Jaqi llega a su reali-
zación máxima cuando se jaqicha, es cuando toma matrimonio (Gon-
záles, 2002, p. 75). “Jaqis es Chacha-Warmi”26, “… después de casado, el
varón tiene más responsabilidades”27.
26
Taller diálogo de saberes comunidad de Colquencha, 25, 07, 2018.
27
Taller diálogo de saberes comunidad de Micaya, 26, 07, 2018.
91 |
En los aymaras el cuerpo político es el ayllu (comunidad) y el siste-

ma educativo funciona dentro del contexto de un sistema de “camino”
(thakhi) que constituyen la cultura, leyes, costumbres y prácticas socio-
culturales. “El thakhi, es el modo institucional formal que estructura las
relaciones de enseñanza y aprendizaje, de género y edad, y que facilita
la socialización e integración del individuo” (Arnold et al., 2005, p. 213).
En este sentido, la pareja debe asumir una serie de responsabilidades,
como los cargos biopolíticos que son desde los caminos del aprendiza-
je: el Thakhi.
Según Libermann, Godínez y Albó (1989, p. 49), la comunidad o ay-
llu tradicional tenía un sistema muy desarrollado de cargos y autorida-
des que, por una parte, organizaba la vida interna de la comunidad (par-
ticipación de todos, toma de decisiones, solución de conflictos); y, por
otra, aseguraba la articulación con la sociedad global (pago de la tasa
territorial, trabajos para los pueblos, transmisión de órdenes superio-
res; y, durante la Colonia, mit’a minera en Potosí). Los cargos origina-
rios y sindicales están articulados al acceso y tenencia de la tierra. Por lo
que tienen el componente de “uraqita”, por la tierra o por el terreno se
pasan los cargos durante un año, los cuales se inician cuando se forma
el matrimonio: se jaqicha el wayna y la tawaku. Como sugiere Linsalata
(2009) la dinámica de la asignación de cargos de autoridad tiene estre-
chas relaciones con el conjunto de normas de acceso y uso de la tierra.
En Colquencha y Micaya la estructura de autoridades se centra en
originarias, sindicales, vecinales y municipales. En el caso de las autori-
dades originarias en Colquencha se dividen en cargo mayores y meno-
res; los mayores están destinados a los originarios y los menores a los
agregados. Los cargos son rotativos y su elección se realiza de la lista
de sayañeros28. La máxima autoridad es el Apu Mallku-Mama T’alla.
La rotación forma parte del sistema de turno. Es una norma socialmente aceptada y
28
practicada por la comunidad. Principio que se sustenta en que las familias y comuna-
| 92
Tiene la función de solucionar los problemas que se presentan en la co-

munidad y aún tiene la facultad de controlar la tierra y su producción.
Por ejemplo, el funcionamiento de las aynuqas en cuanto a la rotación
de cultivos y descanso de la tierra. Esta autoridad es posesionada cada
24 de junio por razones de organización del ciclo agrícola. En orden
descendente se tienen otros cargos mayores como el Apu Sullka Ma-
llku-Sullka T’alla, Jach’a Paruku-Paruku T’alla, elegidos igualmente de
la lista de sayañeros y posesionados cada 24 de junio. Los otros cargos
son Jach’a Coronel Kupi-Coronel T’alla Kupi, una de sus funciones es
la de traer agua cuando hay sequia; Jisk’a Coronel Kupi-Coronel T’alla
Kupi están encargados de hacer perdurar la fiesta, las tradiciones y cos-
tumbres. Estas autoridades llegan a contribuir en el desarrollo del ciclo
agrícola y son posesionados en la fiesta de Asunción (15 de agosto).
Los cargos de los agregados son elegidos de una lista de sayañeros,
su duración es de un año y son posesionados cada primero de enero.
El de mayor rango es el Jach’a T’ata-Jach’a Mama; luego el Sullka Justi-
cia-Sullka Justicia T’alla, Jisk’a Paruku-Jisk’a Paruku T’alla y los Corone-
les-Coroneles T’allas (del lado izquierdo son dos), este último cargo es
posesionado en la fiesta de la Asunción. Se debe mencionar que este
cargo contribuye al ciclo agrícola y la producción en las aynuqas, por-
que colabora a los Kamanas y deben hacer cumplir los usos y costum-
bres en las fiestas y rituales.
rios, en algún momento de su vida, deben asumir los cargos de autoridad. El sistema de
rotación implica el asumir diversos cargos conforme transitan por el thakhi articulada
con el territorio y la tierra (sayaña, ayllu y marka) con el fin de que la comunidad fun-
cione.
93 |
Figura 2. Autoridades originarias y sindicales de Colquencha, 02, 02, 2018.
Foto WGID.
En Micaya se tiene al Mallku o Jilaqata- T’alla Mama, Jach’a Tata–

Jach’a Mama, Sullka Mallku–Sullka T’alla, Sullka Justicia–Justicia
Mama29. Los cargos mencionados son bajo la lógica dual, duran un año,
son obligatorios, rotativos y se eligen cada 24 de junio.
Figura 3. Autoridades originarias y sindicales de Micaya, 29, 11, 2018.
Foto WGID.
Taller Diálogo de saberes comunidad de Micaya, 26, 07, 2018.

29
| 94
Para asumir el cargo de Jilaqata en Colquencha y Micaya: “la perso-

na debe haber desempeñado otros cargos de menor jerarquía. Dichos
cargos van rotando de acuerdo con la tenencia de la tierra, grado de
participación en las tierras de cultivo colectivo o en la relación de ca-
tegoría de comunario originario o agregado” (Sánchez, 1994, p. 35 cita-
do por Iño, 2018a, p. 34). El asumir estas responsabilidades y llevarlas
a cabo con toda normalidad es el reflejo de la formación integral que
aprendió en el transcurso de su educación y de su vida comunitaria.
Lo que genera la pervivencia de autoridades originarias y sindicales en
donde el uraqi (terreno) genera la cohesión de la comunidad, porque
las familias y matrimonios jóvenes que inician el thakhi van a continuar
en forma ascendente y jerárquicamente pasar y asumir los diferentes
cargos en la comunidad hasta llegar a tukuyat jaqi (persona/pareja ter-
mina o completa).
En palabras de Arnold et al., la educación andina se inicia desde la
niñez hasta que “se llegue a ser persona”, en dos conjuntos de ideas rela-
cionadas. Uno trata de las “nociones ontológicas” del ser, saber y la per-
sona; en tanto que el otro, los “caminos” del aprendizaje (2005, p. 202).
Los cuales en el caso de Colquencha y Micaya se concretan mediante el
Thakhi que recorre la pareja durante su vida. “El modelo educativo co-
munal funciona inmediatamente en torno a la jerarquía política–ritual
que abarca hasta el hogar” (Arnold et al., 2005, p. 172). Es decir, la familia
extendida son los que también acompañan en los cargos, esto ha sido
observado en el caso de Colquencha y Micaya, cuando las autoridades
son posicionadas en sus cargos vienen acompañadas por sus familias.
Pasar los cargos implica la obligatoriedad y la lógica de servicio que
presta una familia a la comunidad.
Estos saberes y aprendizajes pueden ser considerados biopolíticos
porque están interrelacionados con la comunidad, la tierra, el territorio
y lo espiritual. Por ende, un proceso cíclico que se expresa en lo espiri-
95 |
tual, material y humano sus postulados se centran en el aprender y en-

señar haciendo. Como sugiere Flores (2012), predomina el autoapren-
dizaje y el aprendizaje guiado, es intergeneracional, se da mediante el
buen ejemplo y, además, no hay unos maestros especializados, sino
que enseña toda la comunidad. Por ejemplo, se ha evidenciado que las
autoridades originarias al momento de ser posesionadas reciben reco-
mendaciones de exautoridades y personas mayores, y están llamados a
cumplir con las responsabilidades encomendadas. Así mismo, las co-
munidades son las que orientan el camino, los saberes y aprendizajes
que deben desplegar durante sus cargos.
3.6. Saberes y aprendizajes en criar y cuidar la vida: el cargo

de Kamana
En los caminos del aprendizaje de las comunidades de Colquencha
y Micaya se tiene un cargo específico denominado Kamana: los res-
ponsables de la administración y gestión del calendario agrícola. El sig-
nificado de Kamana hace referencia a oficio y/o encargado; Bertonio
(1879) menciona que expresa tener un oficio. En este caso el Kamana
es el responsable de la producción agrícola y están bajo la lógica dual
Chacha-Warmi. “Es el cuidador de las chacras durante la época del cre-
cimiento de los cultivos” (Berg, 2005, p. 298). Estos cultivos pueden ser
papa, cebada o quinua.
En Colquencha y Micaya se sigue designando como un cargo obli-
gatorio, rotatorio y por turnos, que los comunarios deben asumir por lo
menos un turno. Además de cuidar los productos agrícolas bajo la lógi-
ca y principio de reciprocidad, el Kamana también es responsable de la
crianza y cuidado, la cual debe hacerlo con respeto, cariño y compren-
sión durante su crecimiento. En el cumplimiento de su cargo la familia
extendida es la que acompaña. En Colquencha se registró la presencia
de angelitos, maestro kamana; mientras en Micaya sólo se observó la
presencia del maestro kamana.
| 96
En Colquencha y Micaya su nombramiento se produce a finales del

mes de julio y primeros días del mes de agosto, su cargo concluye en el
mes de mayo. En el caso de Colquencha para el ciclo agrícola 2017–2018
fueron elegidos siete kamanas para cebada30, aunque en la Fiesta de
Candelaria (2 de febrero de 2018) uno fungía de cebada y de quinua. En
Micaya para el ciclo agrícola 2018–2019 fueron elegidos dos: uno para
papa y el otro para cebada y quinua.
Las actividades de cuidador y criador se inician cuando acude a la
aynuqa designada, en la que debe construir una novena y/o calvario
que representa lo espiritual31. Sus responsabilidades se intensifican
cuando germina, florece y madura, en la que debe acudir todos los días
a su novena. Durante esta etapa debe criar los productos, por ello, debe
hacer lactar la wawa (criatura/ niño/a): “hay que hacer ñuñt’ayana (dar
de lactar) con misa dulce, grasa de llama y vicuña, diciendo crece wawi-
ta alto…”32. Asimismo, debe proteger de las inclemencias climáticas
como el granizo.
En Candelaria, en Colquencha el día dos se tiene un ritual en la igle-
sia en donde las autoridades rezan y hacen bailar a las wawas (criaturas)
en señal de alegría; al medio día se realiza un apthapi (juntar alimentos
para compartir) y los respectivos platos de comida que son servidos a
todas las autoridades. Después se toca ch’axi33, las autoridades celebran y
challan las bendiciones y el crecimiento de las wawas; en la tarde se despi-
de a los kamanas con ch’axi. En Micaya se tienen las mismas caracterís-
30
Entrevista a autoridad de Colquencha, 24, 01, 2018.
31
Esta novena es una especie de torre construida de adobe que cuenta con una cruz en la
parte superior, con pequeñas botellas una de alcohol y otra de vino, se ponen flores y en
carnavales una bandera blanca.
32
Entrevista al maestro Kamana, Colquencha, 29, 03, 2018.
33
El ch’axi es una interpretación de flautas hechas del árbol tacamayo y con tambores, se
interpretan tonadas de ayma (música distinta al wayñu) para Dulce Mama (papa), ceba-
da y quinua.
97 |
ticas, pero con algunas variantes, por ejemplo, algunos kamanas llevan
los productos a la iglesia adventista.
En carnavales, específicamente en el lunes (jisk’a anata / juego pe-
queño) los kamanas, en Colquencha y Micaya llegan a la plaza principal
por la tarde cargados de sus respectivos productos, luego bailan acom-
pañados de ch’axi. En esta fecha los cultivos han madurado y crecido, la
uywa ya no es wawa, por ello, se ch’alla (fiesta que se realiza en honor a
la Madre Tierra) con serpentinas. En Colquencha, el miércoles de ceni-
za los kamanas reciben los lazos en el cabildo por parte de las autorida-
des para que hagan respetar la aynuqa.
Para criar y cuidar la vida de la papa, cebada y quinua deben invocar
buenos espíritus y alejar los malos. Por ejemplo, durante el tiempo de
lluvias, granizos y fenómenos meteorológicos adversos, debe ser el pri-
mero en acudir a la novena para contrarrestar dichos fenómenos, como
el granizo debe ser alejado por el Kamana con orientación de su maes-
tro. Se enciende t’ula (leña) para que con el humo se aleje al granizo de
las aynuqas y terrenos de cultivo.
Es una pelea con el granizo le pedimos que se vaya diciendo ándate a

otro lugar a los Yungas, Tarija, si [no] nos hace caso le echamos con
orín para que se aleje34.
Cuando viene el granizo, es desde Sajama [nevado] hay que enfren-

tarlo para que se aleje de la aynuqa… quemamos, amenazamos con
chicote y si no hace caso hay que hacerle emborrachar con alcohol…35
Según Patzi (2017) en la etapa de siembra los kamanas deben obser-
var los fenómenos atmosféricos constantemente, las estrellas y conste-
laciones, nubes y vientos, así como el comportamiento de los animales
Entrevista con el maestro Kamana, Colquencha, 29, 03, 2018.

34
Entrevista con comunario de Micaya, 04, 02, 2019.

35
| 98
y plantas con mayor cuidado. Es decir, los indicadores naturales atmos-

féricos y biológicos. Por ejemplo, en Colquencha y Micaya en su ma-
yoría acuden a observar el comportamiento de las nubes para ver si se
acerca el granizo.
Durante el desempeño de su cargo y el ciclo agrícola de la vida, el
Kamana necesita acudir a los indicadores naturales y socioculturales
para saber criar y cuidar la vida con intermediación de los achachilas
(divinidad enmarcada en las montañas) y almas benditas en armonía
con los elementos de su pacha (tiempo o época). Desde sus saberes,
prácticas, acciones y representaciones de las actividades y materiales
agrícolas. Como sugiere Apala, el aprendizaje se expresa en el plano
espiritual y material. Es decir, tanto el aprendizaje y la enseñanza tienen
que moverse en estas dos dimensiones, porque la filosofía o cosmovi-
sión de los pueblos indígenas se manifiestan en el principio de la pari-
dad o dualidad (2013, p. 108). Por ende, aprender saberes y conocimien-
tos relacionados con su cargo y el desarrollo espiritual de la persona.
Figura 4. Kamanas de papa, cebada y quinua en Colquencha, 02, 02, 2018
Foto WGID.
99 |
Figura 5. Kamanas de papa y cebada en Micaya, 29, 11, 2018
Foto WGID.
3.7. Aprendizaje performativos I: la fiesta de Utawi Sata en

Colquencha
“El objetivo en relación con el texto no es ‘leerlo’ sino ‘presenciarlo’,
hacerlos presente en el mundo. En los Andes, como veremos, existen
ideas parecidas acerca de la dinámica del texto, su vida, genealogía y
corporalidad (fiestas y ritualidad)” (Arnold et al., 2005, p. 45). Por ejem-
plo, la fiesta en el mundo aymara, por un lado, es un esquema generativo
y matriz estructurante de los saberes y prácticas a transmitir, desplazar
y producir; por otro, se tiene la re–creación social y cultural en donde
los agentes perciben su mundo, actúan y lo representan.
Como el caso de la fiesta de Utawi Sata36 que se realiza en Colquen-
cha y que se puede comprender como un aprendizaje performativo, en
la que participan las familias y la comunidad. La festividad se la realiza
Utawi hace alusión a zonas de vida, mientras que Sata es tiempo en que se siembra, por
36
lo que la fiesta de Utawi Sata es la recreación del tiempo de siembra en el patio o un

terreno.
| 100
en la tercera semana de agosto y la actividad se inicia por la tarde en el

patio de los pasantes, la población se reúne alrededor y los protagonis-
tas llegan acompañados de música que tocan los Lakita37. “Fiestas a
sus ocho días para comienzo de sembradío, cada fiesta tiene sus ritmos
ancestrales y rituales… Preste con su arco de fiesta octava”38.
Esta fiesta es re–creación del ciclo agrícola, desde la siembra hasta la
cosecha, se ha observado que se tiene como escenario al patio del pa-
sante. Para Seto (2016) es la representación en miniatura del ciclo agrí-
cola de la producción de papas, desde las labores de cultivo, así como
rituales. “Achachila (anciano) con awicha (anciana) con k’usillo (payaso
andino) significa para empiezo de siembra”39. En esta actuación se tie-
nen actores que representan y recrean, por ejemplo, se tiene un Jach’a
Tata (papá grande) y Jach’a Mama (mamá grande) que está acompaña-
da de su familia, “el hombre es el arado y la mujer significa la papa”40, los
k’usillos representan a los hijos.
Dicha recreación se inicia con la puesta en escena de la primera ro-
turación qhulli (se realiza posteriormente del Carnaval), en donde la
familia se encarga de pedir permiso a la Pachamama (Madre Tierra);
después la segunda roturación “barbichu” (se realiza en el mes de julio
tras una lluvia o una nevada); la siembra (puede ser a finales de octu-
bre y mediados de noviembre) la representan con dos pares de toros
que abren los surcos, y la familia conjuntamente con sus hijos inician la
37
Lakita significa en aymara escogido. Según Baumann (1979) son flautas de pan que se
tocan como la mayoría de las flautas de pan autóctonas de Bolivia, en pares. De carácter
extraordinario es la música que se toca en las fiestas de la comunidad (15 de agosto),
pero también y ante todo en las festividades religiosas venerando a la Virgen de Cande-
laria (2 de febrero), Corpus Christi (fines de mayo o principios de junio) y de la Virgen
de Concepción (8 de diciembre).
38
Taller Diálogo de saberes comunidad de Colquencha, 25, 07, 2018.
39
40
101 |
siembra con el respectivo pedido de permiso y los agradecimientos. En

esta parte están maestros y autoridades originarias quienes acompañan
en la realización de la trama social. “Comienzo de la siembra (25 de
agosto)… Jach’a Mama cuenta la semilla el Jach’a Tata anuncian: una
papa (walikiw) buena, dos papas no es bueno, tres papas muy buena
cosecha”41.
Al tener actores y un escenario de actuación, la comunidad es parte
de toda esta representación y re–creación social. Se tiene aprendizajes
performativos que incitan a las generaciones nuevas que comprendan
los saberes y conocimientos locales que se practican en la comunidad.
Como sugiere Apala (2013), es desde la práctica, la observación y el sen-
tir; el “sentido” que es desde la cabeza y el corazón; las interrelaciones
entre seres humanos, naturaleza, el mundo material y las deidades; en
la espiritualidad y el valor de la familia.
Figura 6. Fiesta de Utawi Sata en Colquencha, 23, 09, 2017
Foto WGID.
41
Ibíd.
| 102
3.8. Aprendizaje performativo II: el “estrangulamiento del

zorro” en Micaya
En Micaya se pudo observar y registrar la presencia de otro apren-
dizaje performativo, que se representa y recrea entre los primeros días
del mes mayo: el “estrangulamiento del zorro”. Esta actuación requiere
de un escenario, en este caso son las casas y la plaza principal; se tienen
actores que están constituidos por k’usillos que tienen dos guías (pasan-
tes), jóvenes y niños, un zorro disecado que es representado por el awki
(anciano).
Se inicia después de la entrega del cargo de Kamana. En la mañana
el 3 de mayo salen los primeros k’usillos que visitan las casas de los co-
munarios, los cuales los esperan con comida o refresco. En caso de no
ser recibidos los k’usillos hacen bromas y travesuras. Al finalizar la tar-
de se dirigen al compás de bombos y quenas (qina qina) hacia la plaza
principal donde llegan con palos y sogas. Luego elaboran una especie
de árbol que tiene como fruto a la manzana y que fungirá como el lugar
para poner la trampa y atrapar al zorro. En medio de la construcción
de la trampa los k’usillos bailan hacen bromas y juegan alrededor de la
plaza y en el árbol elaborado.
En la noche empieza a aparecer el zorro para burlarse de los k’usi-
llos que lo quieren atrapar, los muerde y ataca, se come la comida de la
trampa, se escapa y no puede ser capturado, horas más tarde preparan
nuevamente la trampa, después de bailar y ser atacados por el zorro,
finalmente es atrapado y se lo procede a estrangular en el árbol armado.
Este ritual agrícola sirve como indicador sociocultural que permite
orientar la planificación de la producción agrícola, es decir, la presen-
cia de lluvias, sequías, heladas o granizos. Al colgar al zorro disecado
se interpreta según se oriente la dirección de la mirada hacia los neva-
dos: Sajama e Illimani y Qota (Lago Titicaca). La orientación hacia el
103 |
Sajama se interpreta como año de helada; si es al Illimani no habrá ni

lluvia, ni helada; si mira a Qota va a haber lluvias, es señal de buen año.
Entonces, este aprendizaje performativo que se despliega con acto-
res y escenarios posibilita que se tenga la presencia de una educación
ligada a la comunidad. En donde participa toda la comunidad y las
familias. Por ende, se recrean y representan saberes y conocimientos
referidos a la producción agrícola en cuanto a su planificación y pre-
vención, ante los fenómenos y cambios climáticos que se presenten.
En donde niños y jóvenes participan como observadores y otros como
actores.
Figura 7. Estrangulamiento del zorro en Micaya, 03, 05, 2019
Foto WGID.
Palabras de cierre
En Bolivia, desde la promulgación de la ley 070, se tiene un modelo
educativo socio comunitario productivo. Esto implica repensar la edu-
cación tradicional, que desde la esfera institucional se ha centrado para
el caso boliviano la búsqueda de la identidad nacional: la ciudadanía
| 104
como vehículo de integración y asimilación de las naciones y pueblos

indígenas. Por ende, lo socio comunitario en la ley 070 y políticas edu-
cativas vigentes es un modo de aprendizaje que está ligado a la comuni-
dad, la vida humana y la cohesión social con la naturaleza y el cosmos.
Es lo que en tiempos actuales se requiere la interrelación comunidad–
escuela–comunidad, es decir, superar la barrera tradicional de la escue-
la y el aula como el único espacio de formación.
En lo referente a la educación comunitaria que se presenta en las
naciones y pueblos indígenas, para el caso aymara y quechua ésta tie-
ne una memoria de larga duración que pone en evidencia la presencia
de una pedagogía comunitaria y cultura educativa interrelacionada al
territorio, la vida y la naturaleza; es una educación en y de la vida. Con
los hechos presentados, el proceso educativo en la educación comuni-
taria andina en sí tiene una noción diferente de comprender y llevar a
la práctica, prueba de ello es la tradición oral y la enculturación que se
da en los procesos educativos iniciados en la niñez, la adolescencia y la
mayoría de edad.
En mencionado tres aspectos se evidencian, los cuales pueden con-
tribuir a estudiar prácticas y pedagogías comunitarias. Uno de ellos son
las performances, los saberes, conocimientos y aprendizajes se dan en
la mirada y el sentir, es decir, se representa y recrea mediante la actua-
ción, puesta en escena y en un escenario (contexto). A partir de ello, es
posible comprender en el caso educación la presencia de aprendizajes
performativos con sus momentos, tiempos y lugares en que se consti-
tuyen, es decir, la puesta en escena de los actos realizativos, acciones y
rituales en un escenario real y contextual. Estos aprendizajes perfor-
mativos hacen referencia a la representación no simbólica, presente
en las comunidades originarias, donde los aprendizajes y enseñanzas
descansan sobre las construcciones escénicas como los rituales y sus
prácticas.
105 |
El segundo, son las prácticas culturas educativas que se presentan en

las comunidades aymaras como rituales. Para el caso aymara y concre-
tamente en las comunidades de trabajo, estos eventos se representan,
recrean, apropian, se desplazan y transforman en la cultura educativa
no formal (lo no institucional) como espacios de aprendizajes en los
que los agentes re–crean socialmente y se transforman en los actos, ac-
ciones y rituales que son parte de los procesos de socialización y repre-
sentación de la vida comunitaria. Por ejemplo, los aprendizajes locales
y ámbitos de socialización en lo territorial el sistema aynuqa, el Thakhi
(camino, senda) de las autoridades, el cargo de Kamana y las fiestas
agrícolas.
En este sentido, a partir de lo descrito es posible apreciar saberes y
aprendizajes de biopolítica: lo espiritual y material en la estructura de
autoridades que tiene una jerarquía espiritual y material ligada a la vida
comunitaria. Saberes y aprendizajes ecológicos y agrícolas destinados a
preservar la vida comunitaria. Saberes y aprendizajes climáticos como
prácticas y estrategias de resiliencia socioecológica.
El tercero, surge a raíz de lo desarrollado, y se refiere al enfoque intra-
cultural, por un lado, recupera y revaloriza los saberes y conocimientos
locales, sus textos, sus campos culturales y sociales. Por otro, revitaliza,
porque no solamente busca la inclusión de los saberes y conocimien-
tos en la educación formal, sino el potenciamiento de la cultura viva, la
identidad propia, la voz y memoria de las culturas indígenas. Entonces,
recuperación, revalorización y revitalización conducen al potencia-
miento de lo propio y lo local, lo cual puede ser comprendido como una
educación con identidad propia, de acuerdo con cada cultura local o
regional.
Al ser el núcleo central la educación intracultural es el pensamien-
to y pedagogía propia que valora, visibiliza, empodera y potencia los
saberes identitarios de la diversidad cultural y, por ende, lo lingüístico
| 106
basados en la historia de una cultura propia y en el diálogo con lo te-

rritorial y espiritual. Para el caso de las sociedades aymaras y quechuas
la producción del conocimiento propio y local se da en la comunidad,
territorio y familia, es decir, desde prácticas textuales y orales que se
socializan con la narración como un proceso de enculturación.
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111 |
| capítulo 4
Representaciones sociales de padres

de familia de la comunidad Wayuu
sobre escolarización
Gustavo Alfonso Villamizar–Acevedo42

Deyanira Isabel García–González43
Resumen
La presente investigación, de carácter cualitativo con un diseño her-
menéutico, se desarrolló con padres de familia de la comunidad wayuu,
cuyos hijos asisten al Centro Etno-educativo Integral Rural Bahía Hon-
dita sede principal Jaiparen, ubicada en la zona norte del municipio
de Uribía, con el objetivo de develar las representaciones sociales que
tienen padres de familia de la comunidad Wayuu frente a la escolari-
42
Psicólogo, Universidad Nacional de Colombia, Doctor en Educación, Universidad Pedagó-
gica Experimental Libertador. Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia
Bolivariana Bucaramanga. Miembro del Grupo de Investigación Análisis y Transformación
Psicosocial. Correo: gustavo.villamizar@upb.edu.co
43
Psicóloga, Universidad Pontificia Bolivariana. Institución Etnoeducativa Integral Rural Inter-
nado Indígena de Siapana. Alta Guajira. Correo: deya_garcia90@hotmail.com
113 |
zación. Los participantes fueron once, un hombre y diez mujeres, con

edad promedio de 41.3 años, seleccionados bajo un muestreo caso típi-
co. Para recoger información se elaboraron y aplicaron tres instrumen-
tos: entrevista no–estructurada, historia de vida y grupos de discusión.
El análisis de la información evidenció que dan un alto valor a la escola-
rización por eso tratan de garantizar la permanencia y terminación del
ciclo escolar de sus hijos; consideran como una gran pérdida el aban-
dono de la escuela.
Palabras clave: Escolarización, padres, permanencia, representa-
ciones sociales, wayuu.
Introducción
La comunidad wayuu es la población indígena más numerosa de
Colombia, la mayoría de ellos se encuentran ubicados en la zona rural
del departamento de la Guajira, región localizada al norte del país; es
el territorio más septentrional de Colombia y de Suramérica. Limita al
norte y oeste con el mar Caribe, al este con la República Bolivariana de
Venezuela, por el sur con el departamento del Cesar, y por el oeste con
el departamento del Magdalena (Ministerio del Interior, s. f.).
Su estructura social se encuentra dividida por clanes, cuyos nom-
bres permiten identificar las familias. Entre los nombres se encuentran
los siguientes: epieyu, urariyu, uriana, pausayu, jayariyu. Su organi-
zación social es matrilineal. Las familias son extensas, un hogar está
compuesto por la madre, el padre, hijos, hermanos, tíos, abuelos (Paz,
2010). El idioma que hablan es el wayuunaiki que pertenece a la familia
lingüística del arawak (Etxebarria, 2008)
Respecto a la educación de los indígenas, el Estado colombiano es-
tableció entre los años 1900 y 1960, que estaría bajo la dirección de la
Iglesia Católica. En el currículo no se respetaba la cultura étnica y se
impartía en un idioma diferente al de la comunidad. En 1982 las autori-
| 114
representaciones sociales de padres de familia de la comunidad Wayuu...
dades indígenas asumieron el control de la educación, con el objetivo

de fortalecer su lengua y cultura, y empezaron los programas de educa-
ción bilingüe (Romero, 2002)
En el año 1984, como producto de la lucha de los pueblos indígenas,
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, mediante la Reso-
lución 3454, creó el Programa de Etnoeducación, el cual concibe la edu-
cación como:
Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que
consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarro-
llo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses
y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plena-
mente en el control cultural del grupo étnico (Romero, 2002, párr. 19).
Con la Constitución de 1991 se reconoció la diversidad étnica y cul-
tural del país como patrimonio nacional, y a partir de estos plantea-
mientos en 1995 se expidió el decreto 804 de mayo 18 de 1995, reglamen-
tario del título III, capítulo tercero de la ley 115 de 1994: Educación para
grupos étnicos, bajo el cual se enmarca la educación de la comunidad
Wayuu.
La región referente de la comunidad Wayuu es el municipio de Uri-
bía. Dicho municipio contaba para el año 2015, con los niveles educa-
tivos de preescolar, primaria, secundaria y media, con un número de
veinticinco estudiantes, la mayoría de los cuales se encontraban en los
niveles de primaria y secundaria (DANE, 2015). Existe evidencia del alto
índice de deserción escolar en la comunidad Wayuu, según el SIMAT
(como se citó en Ramírez, 2014), en Uribia corresponde al 93%, porcen-
taje que se encuentra bastante alejado del 48% nacional.
Teniendo en cuenta la alta tasa de deserción que se da en la comuni-
dad indígena Wayuu de la Alta Guajira se considera importante develar
las representaciones que han construido sobre la escolarización, bajo
la consideración de que conocer las representaciones sociales sobre la
115 |
escolarización en familias Wayuu puede ayudar a comprender el por-

qué de las altas cifras de deserción escolar. El supuesto de partida es
que las posturas de las personas respecto a estas situaciones están in-
fluenciadas por las creencias que tienen sobre ellas.
A partir de los elementos anteriores se plantea el siguiente proble-
ma: ¿cómo representan un grupo de padres de familia de la comunidad
wayuu el proceso de escolarización?
La teoría de las Representaciones Sociales propuesta por Serge
Moscovici en el año 1961 busca explicar el proceso de construcción hu-
mano de la realidad y los factores que intervienen en él. Para ello hay
que tener en cuenta que ese proceso no se da en el vacío: responde al
contexto donde se esté situado y se fundamenta en el sentido común.
Según Araya (2002, p. 11):
Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la

presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas
que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se
constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas cla-
sificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas,
que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza
normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma
en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo.
Las representaciones sociales son construcciones mentales que los

individuos de determinado grupo utilizan y a través de las cuales gene-
ran conductas que los hacen diferentes a los demás, otorgándole de esta
manera un significado a sus experiencias (Castaño & Ladino, 2013).
Según Moscovici (1979), la representación social es una forma de co-
nocimiento, encargado de elaborar los comportamientos y comunica-
ción de las personas, es decir los individuos se comportan y reaccionan
según su modo de pensar frente a determinado tema o acontecimiento.
De acuerdo con esta teoría, las representaciones sociales son elabora-
| 116
ciones simbólicas que los individuos construyen y reconstruyen como

producto de sus interacciones sociales y relación con el contexto.
Para Jodelet (1984), las representaciones sociales se manifiestan depen-
diendo de las circunstancias que aquejan a las personas y dice que ellas:
Se caracterizan de manera más genérica como entidades operativas

para el entendimiento, la comunicación y la actuación cotidiana. Esto
es, como conjuntos estructurados o imprecisos de nociones, creen-
cias, imágenes, metáforas y actitudes con los que los actores definen
las situaciones y llevan a cabo sus planes de acción. (p. 245)
Abric (como se citó en Rodríguez, 2013, p. 14) resalta los siguientes

aspectos de las representaciones sociales, los cuales están contenidos
en las diversas definiciones dadas:
a. Los juicios, valores e informaciones de los que se componen tie-
nen un carácter organizado y jerarquizado.
b. Son la elaboración que un grupo hace sobre un objeto social.
c. No son el reflejo de la realidad, sino la reconstrucción simbólica de
ésta.
d. Dependen de la historia y el contexto social del grupo que las desa-
rrolla.
e. Son socialmente elaboradas y compartidas.
f. Corresponden al sentido común, entendido como una forma de
conocimiento social con fines prácticos que tiende a la construc-
ción de una realidad común al grupo.
Analizando las representaciones sociales que se dan en el campo
educativo Gilly (1996) afirma que ellas cambian según el origen social
de quienes las expresen. Para formular esta conclusión se apoyó en los
estudios de Zoberman, Paillard y Gilly, quienes evidenciaron que fami-
lias de medios socialmente desfavorecidos, valoran más las…
funciones escolares tradicionales de la instrucción (saberes de base)

que a funciones más amplias de formación cognitiva (apertura y cul-
117 |
tivo del espíritu) y de formación socio-relacional”. En lo atinente al

trabajo de Paillard y Gilly deja ver que las familias pobres “su discurso
traducía siempre la presencia de actitudes menos críticas y más con-
formistas frente a la escuela que las de las familias de medios privile-
giados (p. 70).
En el caso de una cultura indígena, en un estudio realizado con los

Chuj de México, Limón (2012) encontró en integrantes de dicha comu-
nidad expresiones y opiniones como «a la escuela van los que no tie-
nen trabajo» y «la escuela no es para los indígenas». En cuanto a cómo
representan educación, evidenció que se encuentra limitada a aprender
a hablar, leer y escribir en español.
Torres (2014, 1127) identificó en un grupo de padres indígenas de
Puebla (México), tres imaginarios respecto a la escuela y la educación:
piensan que a menor número de estudiantes mayor calidad, por ello
desearían para sus hijos una educación más personalizada; creen que
los maestros deben brindar una buena atención y ser pacientes con
los niños “atrasados” para que se puedan nivelar; y consideran que la
educación más que centrada en conocimientos se debe preocupar por
formar buenas personas, por ello deben brindar buen trato a padres y
estudiantes.
Rodríguez (2013), al indagar en un grupo de docentes de la comu-
nidad indígena de Sikuani (Orinoquía), sobre la escuela la comparan
con un anciano sabedor, con una chagra, porque es un espacio de ca-
pacitación técnica, como un conuco donde se reciben conocimientos,
la conciben como un lugar donde todos los niños trabajan entre todos
para todos.
Con base en los elementos abordados se propone la realización de
esta investigación, que tiene como objetivo develar las representacio-
nes sociales que tienen padres de familia de la comunidad Wayuu fren-
te escolarización.
| 118
4.1. Metodología
Investigación cualitativa de tipo descriptivo, diseño hermenéutico,
ya que a partir de ella se puede llegar a comprender las narrativas que se
da un determinado fenómeno, para este caso la escolarización escolar
en una comunidad Wayuu.
4.1.1. Participantes
La investigación se realizó en El Centro Etno-educativo Integral Ru-
ral Bahía Hondita sede principal Jaiparen, que está ubicada en la zona
norte del municipio de Uribía, corregimiento de Bahía Hondita Alta
Guajira; se encuentra en zona rural, a unas tres horas del casco urbano.
La escuela fue creada en el año 1992, debido a la necesidad que tenía la
comunidad de aprender a leer y a escribir y a que no existía escuela para
cubrir esa necesidad.
El Centro se encuentra compuesto por cuarenta y siete aulas satéli-
tes que están en las comunidades aledañas a la escuela, ésta cuenta con
ciento sesenta estudiantes, cincuenta y nueve niños y ciento una niñas,
sus edades oscilan entre los cuatro y los dieciséis años, con grados de
preescolar hasta quinto de básica primaria. Tiene ocho docentes, dos
hombres y seis mujeres, todos pertenecientes a la etnia Wayuu, cuyo ni-
vel de formación es el siguiente tres con grado de normalista superior,
un técnico y cuatro bachilleres.
En el Centro se abordan las siguientes asignaturas: español, ciencias
naturales, matemática y ciencias sociales. Además de ellas y teniendo
en cuenta que es una escuela indígena se estudian temas de la cultura
wayuu y el dominio del idioma wayuunaiki. La zona donde se encuen-
tra ubicada pertenece la etnia Wayuu, que son personas de muy bajos
recursos económicos dedicados a la pesca artesanal, como medio de
sustento y supervivencia.
119 |
4.1.2. Informantes claves

La población con la que se trabajó en el proyecto es la comunidad
de padres y madres de familia del Colegio Jaiparein-Alta Guajira. Par-
ticiparon once padres y madres que tienen hijos matriculados en di-
cha institución, sin importar el grado. La muestra que se empleó fue de
caso–tipo teniendo en cuenta los criterios de selección mencionados.
Se utilizó este muestreo porque el objetivo es la riqueza, profundidad y
calidad de la información, no la cantidad ni la estandarización.
Los participantes tienen las siguientes características: un hombre y
diez mujeres, edad promedio de 41.3 años. En cuanto a su proceso de
escolarización cuatro no fueron a la escuela, cinco sí, y dos asistieron de
adultos, a un programa de alfabetización.
4.1.3. Instrumentos
Las herramientas de las que se dispuso para recolectar la informa-
ción fueron: Una entrevista no estructurada: Se realizó con el fin de
hacer una construcción de los significados y las representaciones socia-
les que tienen los padres o las madres. La entrevista se hizo abierta sin
establecer categorías para que los participantes se sintieran cómodos al
expresar sus experiencias y opiniones sin ser influidos por el investiga-
dor. La pregunta instigadora fue la siguiente: ¿por qué envía sus hijos a
la escuela? Este instrumento fue sometido a juicio de evaluadores.
Historia de vida: Se solicitó a cada participante en la investigación
narrar, de manera cronológica, su biografía familiar específicamente en
el área educativa, buscando encontrar los recuerdos que tienen los que
asistieron a ella sobre su paso por esta institución, así como las razones
por las cuales asistieron o no a ella. El guion del instrumento fue valo-
rado por jueces.
Grupos de discusión: Se realizaron dos sesiones, dividiendo el gru-
po en dos, cada uno con cinco participantes, en ellos se presentó un
| 120
caso con el fin de que presentaran sus puntos de vista con relación a la
escolarización, deserción y ausentismo de los niños en básica primaria.
El guion de las preguntas del instrumento fue sometido a valoración
de jueces.
Nota: Todos los instrumentos se aplicaron en el idioma Wayuunaiki.
4.2. Procedimiento
Fase 1. Presentación del proyecto a docentes y administrativos en la
institución. Reunión con padres de familia para la presentación e invi-
tación a participar del estudio. Convocatoria de participantes.
Fase 2. Explicación de los objetivos del estudio a los participantes.
Firma del consentimiento informado. Realización de la entrevista, de
las historias de vida y de los grupos de discusión. Luego transcripción y
traducción de la información al español.
Fase 3. Análisis de datos. Elaboración del informe.
4.3 Resultados
Para identificar las representaciones sociales de los participantes so-
bre la escolarización de niños y niñas de una comunidad Wayuu, ini-
cialmente, se realizó una entrevista no-estructurada, las respuestas se
recogen en los cuadros que se presentan a continuación. Algunas de es-
tas respuestas se sintetizaron, para identificar el elemento central otras
se dejaron en un solo cuadro.
Ante la pregunta por qué envía sus hijos a la escuela, respondieron:
- Para que los niños aprendan y aprovechen lo que nosotros no pu-
dimos. Para que no corran con la misma suerte mía.
- Para que algún día logren dedicarse a algo bueno.
Las respuestas dejan ver una valoración positiva del proceso de es-
colarización, narrativas que están en sintonía con la representación de
121 |
la escolarización como inversión, postulándose como la gran alternati-

va para la erradicación de la ignorancia y la pobreza (Martínez, 2003).
La conciben así porque piensan que por medio de la escuela pueden
aprender, y que a través de lo aprendido pueden tener un mejor nivel
de vida que ellos.
En la historia de vida, y teniendo en cuenta que estaba centrada en
su experiencia escolar, se les preguntó si habían asistido o no a la es-
cuela y las razones para ello. Entre las respuestas dadas por los que no
asistieron a la escuela se encuentran las siguientes:
- Nunca estudié, esa es la verdad, no pasé por ninguna institución
educativa, no sé por qué mis padres nunca me pusieron a estudiar
a la edad en que tenía que hacerlo.
- No, nunca asistí a ningún colegio.
- No, sólo veo que muchas personas asistían a la escuela y yo decía
que también debería estar ahí y saber lo que la otra persona está
aprendiendo.
- No, nunca fui a un centro educativo; lo que sé, lo aprendí por un
hermano quien fue que me enseñó un poco, porque el sí tuvo esa
oportunidad.
- No, no conocí lo que es eso.
Algunos que asistieron a la escuela, lo hicieron por poco tiempo, y

en un caso en oposición a la exigencia de la madre:
Asistí a un colegio cuando tenía nueve años, pero sin el permiso de

mis padres, la que me apoyó fue una sobrina, con ella me escapaba y
mi mamá no me dejaba, en ocasiones me tocaba quedarme para que
mi mamá no me regañara y el colegio al que iba queda a unas tres ho-
ras a cuatro de mi casa esa era la más cercana.
A los diez años asistí a un colegio donde enseñaba mi hermana, mo-
tivada por un sobrino de mi papá que me dio todo su apoyo para es-
tudiar.
| 122
La razón por la cual los participantes no asistieron a la escuela o lo

hicieron durante poco tiempo, durante su niñez y adolescencia, res-
ponde a factores culturales. En esos momentos sus padres le enseñaban
una serie de labores, propias de su comunidad, que los van acercando a
lo que deben hacer como adultos.
- Me dedicaba a aprender a elaborar chinchorros y mochilas.
- Me dedicaba a buscar leña, buscar agua de los jagüeyes y cuidar de
los animales.
- Para esa edad me gustaba hacer todo lo que mis padres me asigna-
ban como tarea, por ejemplo, lavar, hacer aseo en mi casa, cocinar,
entre muchas otras cosas.
- Buscar agua, leña o alguna otra cosa, pero siempre tenía algo que
hacer. Hacía muchas cosas, como cocinar, buscar los animales, bus-
car leña.
Lo que los participantes respondieron se enmarca en la cultura

wayuu. En ella, el ser humano pasa por unas etapas de desarrollo. La
Jintut nümaa Jintüi, que va de los tres hasta los siete años. La Jimo’olü
nümaa Jima’aleematüshi, que va desde los ocho hasta cuando la niña
llega a su desarrollo y al niño le cambia su voz y la Majayülü nümaa Ji-
ma’ai, que va desde el desarrollo de la niña y el cambio de voz y aspecto
físico en el niño (Ministerio de Educación Nacional, 2009).
Durante la Jintut nümaa Jintüi (niñez), se espera que ellos practiquen
los oficios propios de la comunidad, respondan a las actividades asig-
nadas por sus mayores, como pastorear y ayudar en la elaboración de
tejidos.
En la Majayülü nümaa Jima’ai (adolescencia), la señorita o el joven,
se preparan para asumir responsabilidades y desarrollar un plan de vida
individual y colectivo. Las señoritas son preparadas para un buen com-
portamiento a través del consejo, se le dan bebidas medicinales para
una buena conservación de la salud y baños para que tengan un buen
123 |
futuro, se le entrega el tejido y se le orienta para que perfeccione este

oficio propio de la mujer Wayuu.
El joven también elabora tejidos propios del hombre, de acuerdo
con la actividad que predomine en la comunidad, aprende a elaborar y
tocar instrumentos musicales y realiza las actividades productivas que
predominan en la comunidad (pastoreo, agricultura, pesca, explotación
de la sal y otros minerales).
Respecto a los recuerdos que tienen sobre lo vivido en la escuela,
tres de las que asistieron manifestaron acordarse de los castigos que sus
maestros les infringían:
- Para ese entonces no podíamos inventar cosas, ya que nuestro cas-
tigo eran los golpes y regaños por parte de nuestros profesores.
- Me pegaban mucho, me jalaban por el pelo y me regañaban todo el
tiempo.
- Lo que recuerdo es que en muchas ocasiones me quería retirar de
la escuela porque mi hermana, quien era la docente, me pegaba
todo el tiempo, me jalaba las orejas, me regañaba.
Solo una de las participantes expresó recuerdos agradables:
Me gustaba mucho colaborarle a mi docente si me decía que tenía que

cocinar lo hacía y ella me apreciaba mucho por eso.
El que tres de los cuatro participantes recuerden haber sido objeto

de maltrato en la escuela por parte de sus profesores, y que a pesar de
ello envían a sus hijos a la escuela, permite suponer que piensen que
la situación ha cambiado, por tanto, sus hijos no son castigados como
ellos lo fueron.
En los grupos de discusión, se analizaron las representaciones sobre
el ausentismo de los niños, para identificar dichas representaciones se
presentó una situación hipotética de un niño de la comunidad que no
| 124
asiste a clase por estar realizando una serie de tareas que le coloca su
familia. Algunos consideran que la inasistencia es responsabilidad de
los padres, sobre esto, un participante dice lo siguiente:
Cuando eso sucede es culpa de los padres que no nos esforzamos o

preocupamos porque asistan todo el tiempo, sin importar las circuns-
tancias o situación que estamos pasando en el momento.
Otro de los participantes afirma que, ante una situación de esta na-
turaleza,
La gente habla es de los padres, porque no le exigía a su hijo, es lo que

dicen de nosotros.
Respecto a razones para que los niños no asistan a clase, en algunas

respuestas se muestra la situación económica tan difícil que se vive hoy
en la Alta Guajira por el cierre de la frontera y por la sequía. Sobre la cir-
cunstancia de cierre de la frontera, una de las madres dice que, a veces,
no tiene jabón Ace para lavar el uniforme de la niña, en palabras de ella:
Hace falta muchas cosas para que los niños asistan a clase, como Ace
para lavar sus uniformes.
Ante este comentario, uno de los participantes dice que los padres
deben:
Preocuparse porque asistan todo el tiempo, sin importar las circuns-

tancias o situación que estamos pasando en el momento, si le toca irse
con la ropa sucia pues eso es un aprendizaje para él.
Otra problemática que se manifiesta a través de las respuestas de los

padres tiene que ver con la escasez de alimentos. Al respecto un partici-
pante afirma que sus hijos,
Faltaban mucho a clase porque siempre necesitaban de algo como

comida
125 |
En concordancia con esto otro participante opina que la mayor difi-

cultad que se vive en esta región tiene que ver con…
La falta de alimentos para brindarles antes de que asistan a la escuela,

y porque tampoco hay plata para comprarles la comida.
En términos generales, los participantes creen que, si bien es cierto

que en el entorno existe multiplicidad de adversidades, los padres de fa-
milia están obligados a enviar sus hijos a la escuela, ya que si no asisten
se quedan atrasados y dejan de aprender.
4.4. Discusión
Partiendo del supuesto según el cual las representaciones sociales
emanan del contexto que vive el individuo, el sentido que los partici-
pantes han creado sobre escolarización responde a sus experiencias de
vida como estudiantes y como padres, así como por la influencia del
entorno. Por eso al responder sobre las razones que considera pertinen-
tes para ir a la escuela, quienes no fueron no saben explicarlas, respues-
tas que se encuentran asociadas a su vida, ya que si una persona nunca
asistió a una institución no puede hablar claramente acerca de porque
se debe ir a ella. Pero como la escuela ha estado desde que ellos eran
niños, y en la comunidad, muy posiblemente se hablaba de ella, intuyen
algunos motivos, el más claro es de tipo instrumental, se va a la escuela
para aprender, y luego puedan dedicarse a algo “bueno”.
Esta representación surge de una creencia extendida socialmente,
la cual se incorpora de manera inconsciente, sobre todo en clases des-
favorecidas, misma que también fue encontrada en una investigación
realizada por Cafiero (2009, p. 32) sobre las representaciones sociales
sobre la educación en sectores populares, quienes consideran que “el
paso por la escuela garantiza el acceso al trabajo, la escuela es condi-
ción para poder obtener un trabajo, más educación significa un mejor
| 126
trabajo”. Bajo esta representación y de acuerdo con lo planteado por

los participantes y lo encontrado por Novaro (2001, p, 23) la escuela, es
vista “como depositaria de la responsabilidad sobre el mejoramiento de
la situación social de sus alumnos y el futuro de las culturas aborígenes”.
De acuerdo con las razones anteriores se explican las expectativas
de los padres participantes acerca de la educación, coincidiendo con el
análisis presentado por Espitia y Montes (2009) donde padres de fami-
lia de sectores desfavorecidos, tan pronto sus hijos ingresan al sistema
educativo, empiezan a formularse una serie de hipótesis sobre el futuro
de sus hijos, algunas como se afirmó en otro párrafo de tipo instrumen-
tal como: no tengan que realizar trabajos pesados y mejoren su vida y
otras relacionadas con que alcancen logros no conseguidos por ellos.
Pero a diferencia de lo encontrado por Espitia y Montes (2009), en
el que revelan que la familia delega la responsabilidad del proceso edu-
cativo de sus hijos a la escuela, en el caso de la comunidad indígena
este resultado se refuta ya que los padres de familia wayuu apoyan a
sus hijos y son responsables de su formación e incluso se esfuerzan por
ayudarlos.
Hay que resaltar que si bien los participantes dicen apoyar a sus hi-
jos para que estudien hay ciertos factores de carácter externo que no
permiten que la totalidad de los participantes haga efectivo dicho apo-
yo. Ello tiene que ver con la condición geográfica de la zona y la organi-
zación de los hogares wayuu; respecto a los hogares las casas se encuen-
tran muy dispersas en la región y en lo atinente a lo geográfico es que
topología dificulta el desplazamiento, por estas razones hay padres que
deciden no enviar a sus hijos a la escuela.
La información dada por los participantes en las historias de vida
permite dar cuenta de ciertos cambios culturales respecto a la escola-
rización, pues aparte de responder a los patrones culturales, los cuales
127 |
respetan y acatan, envían a sus hijos a la escuela y les crean las condicio-
nes para que puedan asistir.
Respecto a la inasistencia a clase de los niños, los participantes a pe-
sar de tener un bajo nivel de escolaridad consideran que no está bien, ya
que esto impide que logren el objetivo de aprender, por eso le brindan
las condiciones y le facilitan las cosas para que asistan, si no lo hacen la
responsabilidad es de los padres. Este proceso de facilitación y colabo-
ración de los padres a sus hijos contrasta con lo encontrado por Martí-
nez y Ríos (2008, p. 52) en la comunidad indígena Wasakin (Nicaragua),
que “la mayoría de las madres y padres de familia plantearon que sus
hijas e hijos que dejan su estudio es por la falta del apoyo que ellas y
ellos como padres no les brindan”.
Pero aparte de lo afirmado, hay, en el contexto guajiro, situaciones
de carácter geográfico que influyen en la deserción escolar, como las
grandes distancias que tienen que caminar los niños para llegar a la es-
cuela, que coinciden con la afirmación de Pardo y Sorzano (como se
cita en Universidad Nacional de Colombia, 2011, p. 11), quienes consi-
deran que las distancias entre hogar y escuela influyen altamente en la
decisión de abandonar los estudios en el nivel de primaria, “sobre todo
por las restricciones de niños y niñas para hacer largos desplazamientos
sin la compañía de sus padres o acudientes”.
Es sentir general entre los participantes dar alta valía a la escolari-
zación. Por eso tratan de garantizar la permanencia y terminación del
ciclo escolar de sus hijos, y consideran como una gran pérdida el aban-
dono de la escuela.
Conclusiones
Tomando como referencia el planteamiento de Moscovici, según el
cual en el surgimiento de las representaciones sociales tiene fuerte in-
fluencia el contexto, se evidenció que la situaciones que se viven en la
| 128
escuela hoy día, se diferencian a la vivida por quienes asistieron, donde

fueron objeto de malos tratos, y los que no fueron, porque sus padres
no la consideraban adecuada y la asociaban con perder el tiempo, han
cambiado y los participantes ven la escolarización como una posibili-
dad para modificar estilos de vida, en el sentido, que como fruto de ello
se puede vivir mejor.
Los padres de familia wayuu le otorgan mucha importancia a la es-
colarización y no justifican el ausentismo escolar, a pesar de que ellos
lo vivieron y algunos lo han experimentado con sus hijos, pero no con-
dena a quienes aceptan el abandono de sus hijos de la escuela porque
comprenden las necesidades o dificultades que algunas familias tienen
que pasar.
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131 |
| capítulo 5
La didáctica cultural inclusiva:

modelo de diseño educativo
para la formación del profesorado
Luis Fernando Brito Rivera44

David Subero Tomas45
Daniel Paredes Ulloa46
Resumen
Se presenta la didáctica cultural inclusiva (DCI) como un modelo de
formación del profesorado, enfocado producir continuidades educati-
vas durante las prácticas docentes. El objetivo es que, tanto docentes
en formación como alumnos de educación básica, desarrollen apren-
dizajes significativos a la par de una actividad mental constructiva en-
riquecida. La DCI se fundamenta en el modelo de aprendizaje por in-
44
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Correo: luisfernandobrito@
yahoo.com.mx
45
Universitat de Girona, España. Correo: davidsubero@gmail.com
46
Universidad de Concepción, Chile. Correo: danielsparedes@gmail.com
133 |
terconexión (MAI) basado en principios de la psicología sociocultural

vigotskyana y de manera particular en la incorporación de los fondos de
identidad en los artefactos que componen la DCI. Se trata del desarrollo
de artefactos de intermediación psicológica por los cuales, el profesor
en formación pueda intervenir, en los contextos de práctica docente,
interconectando aprendizajes de contextos educativos formales e in-
formales. Los artefactos presentados son: los grupos de interconexión
del aprendizaje (GUIA), la planeación estratégica (PE) y las rúbricas si-
tuadas (RS). Metodológicamente se trata de una investigación basada
en el diseño educativo (DBR). En el texto, se presentan sus componen-
tes y ciclos desarrollados con profesores en formación. Los resultados
del primer y segundo ciclo sugieren que los futuros maestros tienen
una desconexión con los elementos culturales de sus alumnos y por tal
una perspectiva tradicional sobre lo que implica enseñar. No obstante,
y con la aplicación de la DCI, es posible revertir esta situación mediante.
Situación que ha permitido un cambio sustantivo en la formación ini-
cial de estos profesores.
Palabras clave: Formación del profesorado, didáctica, aprendizaje,
interconexión, interactividad, contextos de educación formal e infor-
mal, fondos de identidad, artefacto de intermediación.
Introducción
Desarrollar un proceso para la formación del profesorado, capaz de
ser adaptado a los cambios y condiciones, tanto del contexto de edu-
cación formal como informal, es un propósito pertinente y estratégico.
Se requiere un modelo que produzca una alineación entre una buena
enseñanza y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos que, en
contextos de vida cada vez más complejos, necesitan un desarrollo psi-
cológico potente para aprender a lo largo y ancho de la vida (Coll, 2010,
2013a). Es evidente, los contextos educativos se están reestructurando
| 134
la didáctica cultural inclusiva: un modelo de diseño educativo...
y emergen nuevos nichos de aprendizaje que, externos a la escuela, son

de alta significatividad para los aprendices (Darling-Hammon, 2008; Ba-
rron, 2010). Razón para proponer alternativas que, desde la formación
docente, logren que la enseñanza produzca continuidades educativas
entre los diferentes escenarios y mundos de vida de los aprendices.
La propuesta es un modelo denominado Didáctica Cultural Inclusi-
va (DCI). El objetivo es desarrollar una estrategia formativa centrada en
la innovación, no obstante, la diversidad de requerimientos, necesida-
des y características culturales, tanto del contexto de la práctica docen-
te como de los sujetos con los que desarrolla su actividad profesional.
Se trata de una transformación epistemológica que logre una identidad
docente activa y próxima a los aprendices.
Por sus antecedentes, y preponderancia actual y futura, la educación
normalista47 es el escenario natural para desarrollar esta investigación.
Como contexto de tensiones positivas y negativas el normalismo de-
bate su pertinencia sobre la base de una fuerte tradición, extendida no
solo en el sistema educativo, sino en toda la sociedad mexicana. Y aun-
que existe una riqueza importante en su historia, ésta habrá de analizar-
se críticamente para diferenciar aquello que tenga que ser mantenido,
reforzado o suspendido (Ducoing, 2013).
En este sentido, la meta es doble. Por un lado, proponemos la DCI
como un proceso que, desde la formación inicial del profesorado, pro-
duzca un aprender a enseñar de carácter estratégico. El objetivo esencial
es que la enseñanza active altos niveles de interactividad e influencia
educativa conectando con aquello que es importante para el alumno,
su familia y comunidad (Coll, 2009).
La DCI es un ejercicio directo de investigación con los actores, bajo
una perspectiva teórico-metodológica altamente dinámica y autorre-
47
El sistema de educación normal en México está encargado de la formación del profeso-
rado de educación básica y media superior.
135 |
gulada. Además, y como perspectiva basada en la teoría sociocultural

vigotskyana, la metodología es coherente con el principio de que todo
ejercicio de comprensión de la realidad implica su transformación. La
fortaleza de la DCI es que deja de ser un mero posicionamiento ideoló-
gico–pedagógico y se consolida como un ejercicio de diseño educativo
con francas perspectivas prácticas (Barab y Squiere, 2014). Y, aunque
aún falta mucho por hacer, los resultados preliminares son alentadores.
Durante el desarrollo el primer y segundo ciclo de investigación, ha
sido posible inocular los fundamentos de una identidad profesional di-
námica. Es posible salvar las discontinuidades entre los contextos de
educación formal e informal retomando los fondos de identidad de los
alumnos de educación básica. Lo que ha permitido, a los docentes en
formación, diseñar e implementar actividades de aprendizajes que han
abonado en una actividad mental constructiva potente.
5.1. Cambios en las dinámicas de aprendizaje

El dinamismo de cambio social rebasa las acciones escolares, situa-
ción que desdibuja el sentido y significado de aprender en la escuela
(Onrubia, 2016). Estos cambios, acelerados y complejos, implican que
las personas transitemos entre contextos de aprendizaje de manera in-
tensiva y extensiva haciendo que aprender sea una actividad compleja
como en ningún otro momento de la historia. Hoy, podemos aprender
fuera de las nociones tradicionales de tiempo y espacio. Confrontamos
grandes cantidades de información, nos comunicamos con más perso-
nas y entramos y salimos constantemente entre contextos de aprendi-
zaje virtual y presencial (Brito, 2014). El cambio es permanente, agudo,
complejo. En este sentido, nos preguntamos ¿cuáles son las implicacio-
nes que el aprendizaje y las dinámicas de los contextos de educación
formal experimentan a razón de este cambio?
| 136
Nos explicamos que la mente tiene su origen en las interacciones

y mediaciones que hacemos las personas con la cultura e historia qua
constituyen nuestros contextos de vida, y por ende de aprendizaje. Esta
es una visión sociocultural sobre la relación del aprendizaje, la mente,
el cerebro, la sociedad y el sujeto. Perspectiva donde los elementos ex-
plicativos del fenómeno psíquico están en relación y unidad permanen-
te. Una relación dialéctica que implica la interconexión del sujeto con
todos sus espacios vitales, así como del uso de los artefactos culturales
que constituyen su ecosistema (Bronfenbrener, 1987).
Desde este planteamiento podemos afirmar que la mente está cam-
biando. Y no sólo eso, sino que lo hace de manera vertiginosa integran-
do nuevos aprendizajes que, implican la emergencia de nuevas expre-
siones de la actividad mental constructiva. El núcleo explicativo de la
teoría sociocultural indica que el cambio en las actividades que hace-
mos reconduce el desarrollo psicológico humano (Díaz Barriga & Her-
nández, 2016). El cambio de actividad para aprender implica, por ende,
nuevas formas de intersubjetividad (más activas, más dinámicas, más
innovadoras, más abiertas) resultando en nuevas expresiones mentales.
Y si la actividad mental cambia, ¿cuál es el papel de la educación for-
mal para reconducir al desarrollo humano? He aquí el centro del pro-
blema sobre el abordaje del aprendizaje. La escuela, a nuestro entender,
hasta el momento, no ha hecho mucho, para confrontar las nuevas ne-
cesidades de aprendizaje de las personas. Problemática inherente a la
falta de estrategias para producir nuevas vías didácticas desde el nivel
básico hasta el superior, inclusive en el posgrado. ¿De qué trata dicho
atraso? concretamente a la falta de alineación cognitiva entre profeso-
res y alumnos. Es decir, mientras los alumnos viven intensamente, para
bien o para mal, los cambios y dinámicas de la sociedad de la informa-
ción, y con mayor énfasis la influencia del uso de las TIC, el profesorado
continúa echando mano de procesos didácticos tradicionales. Conti-
137 |
núa observando la realidad desde un referente desfasado y poco diná-

mico. Si bien es cierto que los profesores han de mantener una forma-
ción continua lo es también que las prácticas docentes, frente a grupo,
continúan remarcando la enseñanza como elemento fundamental en la
relación profesor–alumno.
He aquí un objetivo fundamental para la transformación educativa:
desarrollar procesos formativos que provean al sujeto de altas capaci-
dades para adaptarse a todo tipo de escenarios. El cambio tiene que
ser abordado como una oportunidad permanente para aprender. Sien-
do así, los objetivos y estrategias didácticas tendrían que comprender
al aprendizaje como elemento sustantivo del desarrollo humano. No
obstante, los encargados de producir dichas condiciones carecen, por
diversas circunstancias, de dichas capacidades.
5.2. Cambios en la educación

Dadas las consideraciones anteriores presentamos, lo que desde
nuestro punto de vista son las líneas de reflexión más urgentes que, des-
de una perspectiva de innovación educativa, pueden ser el comienzo de
líneas de trabajo e investigación futura.
• Una reflexión sobre los cambios en los modelos epistemo-
lógicos de los sujetos. ¿Cómo pensamos y cómo queremos o
tenemos que pensar dadas las condiciones de cambio en la so-
ciedad de la información? Generalmente estamos habituados
a un tipo de pensamiento lineal donde tratamos de identificar
causas y efectos. Desde nuestra perspectiva proponemos un pen-
samiento elíptico para ubicar todas las conexiones posibles entre
los elementos que constituyen la realidad.
• La manera de conocer la realidad es por medio de la interac-
ción directa. En este sentido, las experiencias y vivencias de las
personas, y que son resultado de la interacción, son la vía expe-
| 138
riencial por la cual interiorizamos y damos sentido a lo que sabe-

mos, hacemos y sentimos. Estos tres elementos están integrados
y no pueden separarse de la experiencia de aprendizaje.
• Reflexionar sobre el tipo de actividades en las que participa-
mos. Esto significa, que tanto las interacciones como las me-
diaciones con los artefactos culturales situados y desarrollados
históricamente, son el componente sustantivo para comprender
nuestros procesos psicológicos. A mayor interacción, tanto con
personas como artefactos, mayor es la calidad del desarrollo psi-
cológico.
• Asumir que los contextos de aprendizaje formal son insufi-
cientes. Dada la prevalencia de viejos paradigmas de formación
profesional, generación de conocimiento e interconexión con
los diferentes contextos de aprendizaje informal.
• Identificar las dinámicas y actividades de contextos de apren-
dizaje que antes no existían o no eran reconocidos como vá-
lidos, así como las posibles interconexiones entre ellos. Son
igual de válidos los contextos de educación formal e informal,
puesto que los aprendices tienen una serie de conocimientos
previos y paralelos a la experiencia educativa formal que han de
incorporarse a las actividades de aprendizaje escolar.
• Establecer modelos de comprensión sobre las múltiples iden-
tidades de los sujetos. La identidad es categoría clave para la
integración de aprendizajes, tanto de contextos formales e infor-
males, dado que el fenómeno psíquico, al ser una unidad, impac-
ta directamente sobre toda la esfera del ser.
• Establecer nuevos modelos y vías de generación de apren-
dizajes y conocimientos identificando las posibles áreas de
resistencia al cambio. La resistencia al cambio expresa que las
cosas están moviéndose. Es decir, el cambio tendrá que asumirse
139 |
como una característica de la actividad mental constructiva de

las personas y la resistencia a éste un momento de ese estado psi-
cológico.
¿Desde dónde y cómo integrar las observaciones anteriores? Y, so-

bre todo, ¿qué elementos considerar para construir escenarios de inclu-
sión que respondan a las exigencias educativas actuales? Se requieren
modelos teórico–metodológicos que se aproximen a la comprensión
de este fenómeno y aprovechen las dinámicas de cambio, tanto en la
generación de nuevas rutas de aprendizaje como en la construcción de
conocimientos. Bajo esta óptica es como proponemos la didáctica cul-
tural inclusiva (en adelante DCI) para la formación del profesorado.
5.3. Cómo y dónde aprendemos: fundamentos teóricos del di-

seño de la DCI
La DCI se enfoca al diseño, desarrollo e implementación de arte-
factos de intermediación psicológica para interconectar los contextos
de aprendizaje formal e informal. El interés es producir continuidades
educativas mediante actividades de aprendizaje que los profesores en
formación apliquen con sus estudiantes durante sus jornadas de acerca-
miento a la práctica profesional docente. Este ejercicio didáctico reto-
ma elementos de la teoría de la actividad (Leontiev, 1984), la teoría eco-
lógica del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987), la interactividad
educativa (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001), la teoría de sistemas
(Fiorenza & Nardone, 2004), los fondos de identidad (Esteban-Guitart
& Saubich, 2013; Esteban Guitart, 2012b, 2014) y el aprendizaje por in-
terconexión (Akkerman & Bakker, 2011).
Los principios teóricos indicados quedan de la siguiente manera:
a. La vida humana es un sistema de actividad conectado por rela-
ciones sociales por las que tiene efecto una transformación de la
consciencia (Leontiev, 1984). Esta consideración implica que los
| 140
procesos psicológicos no pueden darse fuera de la actividad del

sujeto. Siendo así, la actividad queda comprendida mediante el
tipo de relaciones socio–históricamente situadas que vinculan
al individuo con su cultura. El discurso, por tanto, es una herra-
mienta mediadora de la actividad, así como el sentido y signifi-
cado que se le otorga a objetos o fenómenos por los que se fun-
damenta el motivo y las acciones de la actividad. Esto implica
comprender la actividad como la unidad y categoría básica de
análisis, tanto de la relación interactiva de conocimiento sujeto–
objeto como del psiquismo humano.
b. Que el enfoque en la formación profesional sea la creación de
zonas de interactividad enriquecida para ejercer una influencia
educativa ajustada a las necesidades de los aprendices. Es prio-
ritario redimensionar al profesorado, tanto en formación inicial
como en formación continua, como un aprendiz competente
de las actividades y relaciones socioculturales en las que se des-
envuelven sus alumnos. Abonando en una influencia educativa
ajustada a las necesidades de los aprendices (Colomina, Onrubia
& Rochera, 2001; Coll, Onrubia & Mauri, 2008). En la figura (El
modelo de interconexión del aprendizaje) queda establecida una
integración del sistema de actividad educativa en contextos for-
malizados, así como el papel del profesorado dentro del mismo.
c. El aprendizaje está interconectado a una red de interrelaciones
complejas entre el sujeto y su contexto de vida. Suponemos que,
y en la medida en que un contexto educativo formal tenga más
“interacciones” con otros contextos de aprendizaje, éste podrá
establecer las bases para un aprendizaje que aproveche los re-
cursos mediacionales distribuidos entre todos los sistemas de
actividad (Bronfenbrener, 1987). Una de las propuestas que han
pretendido establecer lazos entre la familia, la comunidad y la
141 |
escuela se sitúa dentro del marco de continuidades y disconti-

nuidades (Poveda, 2001). La propuesta es la modificación de la
organización de la actividad escolar para acercarla a la experien-
cia cultural del alumno, familia y comunidad, así como un des-
pliegue mayor en la competencia conceptual y un mejor tránsito
hacia los contextos de aprendizaje del alumno y el marco escolar.
En otras palabras, no son los escolares quienes deben integrar-
se y adaptarse al sistema; por el contrario, es el sistema el que
debe reconocer, abrazar y adaptar su propia población escolar,
de acuerdo con la diversidad existente entre sus estudiantes (Be-
salu & Vila, 2007).
d. Al transitar entre diversos sistemas de actividad se puede apren-
der de las tensiones generadas por el traspaso de fronteras de
aprendizaje, dadas las diferencias socioculturales de acción e in-
teracción entre diversos contextos de aprendizaje (Akkerman &
Bakker, 2011; Bronkhorst & Akkerman, 2016).
e. El conocimiento válido y los aprendizajes más importantes para
la vida no son inherentes sólo a la educación formal sino a todas
las dimensiones culturales en las que transita el sujeto (Casares
& Vila, 2009). Dimensiones que pueden integrarse a través de
una práctica formativa que aborde el conocimiento y el aprendi-
zaje desde su perspectiva situada y distribuida (Lave & Wenger,
2003).
f. La hipótesis, desde los fondos de identidad, es que el aprendizaje
ocurre cuando la instrucción afirma y reconoce las identidades
de los estudiantes y les permite incorporar dichas identidades en
las actividades de aprendizaje que viajan entre escenarios dife-
rentes como: comunidad–escuela; familia–escuela; amigos–es-
cuela; internet–escuela; smartphones–escuela (Cummins, 2011;
| 142
Esteban-Guitart & Moll, 2014b; Esteban–Guitart, 2016). Es de-

cir, el aprendizaje consiste en expandir y amplificar las identida-
des de los estudiantes. De este modo, los fondos de identidad
pretenden ir más allá, poniendo el foco en el rol fundamental
de la identidad de los estudiantes en todo acto educativo. De
este modo, la instrucción escolar, si quiere ser coherente con el
desarrollo de una pedagogía efectiva en educación formal tiene
que facilitar la conexión de las experiencias de conocimiento y
aprendizaje de los alumnos con el nuevo conocimiento acadé-
mico y las experiencias de aprendizaje formal escolar (Esteban–
Guitart, 2016; Esteban–Guitart & Moll, 2014a).
f. Comprender la enseñanza y el aprendizaje, como una unidad
epistemológica compleja y situada culturalmente, implica tender
una conexión didáctica entre los sujetos que producen la ense-
ñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Razón para desarrollar
artefactos de intermediación psicológica que puedan recoger
la cultura e identidad del aprendiz para interconectar y diseñar
didácticamente actividades de aprendizaje significativo (Kozu-
lin, 2000).
5.4. Definición de la DCI

La teoría de los fondos de identidad proporciona un enfoque que
permite a los docentes diseñar programas culturalmente inclusivos
con los contextos de aprendizaje y las experiencias de vida de los estu-
diantes. Para ello, es necesario incidir en el impacto que los programas
didácticos pueden tener en las relaciones, las creencias y las prácticas
pedagógicas que se llevan a cabo en las aulas, y van más allá de ellas. La
perspectiva didáctica tiene como finalidad principal conectar los diver-
sos contextos de vida de los estudiantes para que el personal docente
143 |
propicie aprendizajes significativos. A esta interrelación se le denominó

“didáctica cultural inclusiva” (DCI), ya que cada estudiante, consideran-
do su diversidad cultural, ha de ser reconocido como un sujeto activo
dentro de las prácticas y pedagogías escolares (Subero, Brito–Rivera &
Esteban–Guitart, 2017). Entender la didáctica culturalmente inclusiva
requiere un rol diferente por parte del profesorado. Es decir, el docente
se convierte en aprendiz de sus propios estudiantes generando un cam-
bio profundo en las relaciones de enseñanza–aprendizaje. La media-
ción, no es una construcción aislada y acrítica, sino que es una unidad
de análisis dinámica que entiende al individuo y a su entorno social
(Moll, 2014). En este sentido, la continuidad se establece al momento
en que el profesor reconstruye e incorpora los fondos de identidad de
sus alumnos logrando aprehender cuáles son sus aspectos más signifi-
cativos. Lo que posibilita que las actividades de enseñanza–aprendizaje
establezcan continuidades y, por ende, mejores niveles de progreso aca-
démico en el alumnado.
El desarrollo de la didáctica cultural inclusiva ha tenido su origen
como herramienta de formación de profesores en espacios de prácti-
cas docentes como profesores noveles (Brito-Rivera, Subero & Este-
ban–Guitart, 2018). De este modo, tanto el alumno como el profesor
en prácticas se desarrollan como actores críticos de su propia actividad
educativa ya que el profesor en formación se convierte en un aprendiz
de los aprendizajes más relevantes de sus alumnos, a través de cambios
profundos en las relaciones de enseñanza–aprendizaje desarrollando
de este modo una actitud más reflexiva sobre sus propias prácticas.
5.5. Enfoque metodológico y configuración de los artefactos de

intermediación educativa de la DCI
La DCI es un ejercicio de investigación basado en el diseño (DBR).
En este sentido, se establecieron ciclos de recolección y análisis de in-
| 144
formación en consideración de los factores contextuales que favorecen

o inhiben la efectividad de la intervención (Garello, Rinaudo & Do-
nolo, 2011). La investigación se planteó como un estudio piloto desa-
rrollado colaborativamente por todos los actores implicados, tanto en
las decisiones sobre los objetivos como en la aplicación de técnicas e
instrumentos, incluyendo resultados, propuestas y acciones a seguir. Se
trata de un estudio de base sociocultural para intervenir en situaciones
de enseñanza comprendiendo el contexto naturalístico del fenómeno
y generando, paralelamente, ciertos datos empíricos (Barab & Squire,
2004; Anderson & Shattuck, 2012).
Los participantes fueron dieciséis profesores en formación en una
escuela normal en México. El acceso a los contextos de práctica do-
cente fue positivo y empático, situación que garantizó un alto grado de
proximidad con los alumnos de secundaria. El periodo comprendió el
cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Espe-
cialidad en Historia en la asignatura “Observación y práctica docente
IV”. El objetivo de esta asignatura es acercar a los profesores en forma-
ción a la experiencia directa de conducción de clases frente a grupo.
Las prácticas se realizaron en ocho escuelas localizadas al oriente del
Estado de México implicando a directivos y maestros titulares de la
asignatura de Historia.
En la Tabla 1 quedan integrados los elementos teóricos, metodoló-
gicos y de diseño. Cabe mencionar que esta propuesta, dado el carác-
ter de la investigación, no es definitiva. Seguramente con los datos y
experiencias producidos a lo largo de tiempo habrá ajustes sobre sus
fundamentos, objetivos y diseño.
145 |
| 146
Tabla 1. Integración del diseño de la DCI
Fases y fundamentos del

diseño DCI
Modelo de aprendizaje por
Fundamentos teóricos –Principios de la Resultados y productos
interconexión (MAI)
investigación basada en el
diseño
Objetivo: Establecer un modelo de formación inicial docente que, fundamentado en prácticas y artefactos mediadores inclusivos,
establezca continuidades educativas entre los sistemas de actividad de enseñanza y aprendizaje
El aprendizaje está Se puede transitar de un Diseño: Grupos de interconexión del
interconectado a una red de modelo unidireccional a uno Configuración de un proceso aprendizaje
interrelaciones complejas bidireccional en la relación formativo profesional a través
enseñanza–aprendizaje del desarrollo de artefactos de Planeación estratégica
La vida humana es un sistema intermediación psicológica

de actividad El docente puede concentrarse que, situados y aplicados Rubrica de evaluación situada
en aquello que es altamente en las prácticas docentes,
Se puede aprender en el significativo para su alumno interconecten los aprendizajes,
tránsito entre diversos tanto de los docentes en
sistemas de actividad Interconectando los formación como de los
aprendizajes se logrará el alumnos de las escuelas de
Los aprendizajes más desarrollo de aprendizajes práctica
importantes para la vida estratégicos
son inherentes a todas las
dimensiones culturales en las
que transita el sujeto
Tabla 1. Integración del diseño de la DCI (continuación)

diseño DCI
diseño
El profesorado es un aprendiz La interconexión de estos Mejora: Establecer una mejoría en
competente de las actividades aprendizajes se dará con Mejorar el proceso de el aprendizaje de docentes
y relaciones socioculturales la ayuda de artefactos de formación inicial docente en formación como de los
en las que se desenvuelven sus intermediación psicológica alumnos de las escuelas de
alumnos. que recuperen el carácter práctica
situado del aprendizaje
Los fondos de identidad
del aprendiz pueden ser
incorporarlos como prácticas y
recursos pedagógicos
La enseñanza y el aprendizaje
es una unidad epistemológica
compleja
147 |
| 148
Tabla 1. Integración del diseño de la DCI (continuación)

diseño DCI
diseño
Evaluación: Producir cambios en el
El efecto sobre el aprendizaje proceso de desarrollo de
–tanto de docentes como competencias genéricas y de
alumnos de educación básica– la identidad profesional del
tendrá que ser objetivado a docente

través de métodos específicos Producir experiencias de
para evidenciar los cambios aprendizaje significativo para
ocurridos en las actividades de los alumnos de educación
aprendizaje establecidas básica
Prospectiva: Establecer las pautas de un
Ajustar el modelo de modelo de formación inicial
formación docente del profesorado que puedan
considerando los resultados reutilizarse y sistematizarse
obtenidos. Se pretende que el
diseño pueda ser reutilizado
como un proceso de carácter
longitudinal
Habiendo establecido las bases teóricas de la DCI se allana el camino

para la presentación de sus componentes de diseño. El diseño de los
artefactos de intermediación educativa, queda de la siguiente manera:
5.6 El modelo de aprendizaje por interconexión (MAI): un arte-

facto de orientación teórica
El MAI se constituye como una herramienta para abordar el aprendi-
zaje desde una visión que integre, tanto el aspecto micro como macro
genético del mismo. Visto así, el MAI puede constituir una metodolo-
gía integrada con el propósito de comprender y dirigir los procesos de
estudio e intervención sobre el aprendizaje en contextos de educación
formal e informal. Además, puede ser una vía de reflexión y cambio
para los profesionales interesados en actualizar sus referentes sobre el
tema. En otras palabras, se trata de un artefacto con la capacidad de
generar continuidades educativas entre escuela–profesores–alumnos–
familia–comunidad.
El MAI supone el estudio del aprendizaje, en los contextos de educa-
ción formal, desde las siguientes consideraciones:
• Los aprendizajes formales (escolares) deben interconectarse con
los aprendizajes de contextos informales. Debido a que el cono-
cimiento se encuentra situado y extendido en todo el sistema de
actividad humana.
• El estudio del aprendizaje se ha de centrar en cómo se desarro-
llan las trayectorias personales de aprendizaje (TPA) entre los di-
ferentes contextos y mundos de vida del aprendiz.
• El aprendizaje significativo para la vida no es únicamente el que
se desarrolla en la escuela sino el que se interconecta entre los
diferentes contextos de aprendizaje. Esto supone entender los
“momentos críticos” de interconexión en que los aprendiza-
149 |
jes se interconectan y se extienden a través de las TPA de cada

sujeto.
• Los aprendizajes formales (escolares) deben desarrollar compe-
tencias genéricas y transversales por los que el aprendiz se desa-
rrolle a lo largo y ancho de la vida.
• Es necesario desarrollar procesos didácticos para interconectar a
la escuela con aquello que es importante fuera de ella. Por lo que
es importante conectar los elementos identitarios de los apren-
dices en las actividades didácticas.
• La formación del profesorado habrá de sustentarse en el uso de
metodologías de gran espectro (como es el caso de la DCI) con el
objetivo fortalecer el proceso enseñanza–aprendizaje.
• Si bien los artefactos de intermediación psicológica, desarrolla-
dos por la historia y cultura son importantes, las tecnologías de
la información y comunicación (TIC) por sus cualidades (ubicui-
dad y asincronicidad) son herramientas que expanden y poten-
cian las posibilidades de aprender. Se deberá poner el acento en
el diseño tecnopedagógico de entornos de aprendizaje media-
dos por TIC.
El MAI se establece por medio de procesos de interactividad enri-

quecida entre un experto, un aprendiz y los contenidos de aprendizaje.
En este caso nos referimos al profesor, al alumno y a los contenidos
específicos de cada asignatura, intermediados a través de algún artefac-
to histórico y culturalmente situado que interconecte a la escuela con
el resto del sistema social. Dicha interacción se caracterizaría por una
bidireccionalidad epistemológica, donde el sujeto que aprende tiene la
mayor carga de actividad.
| 150
Figura 1. El modelo de interconexión del aprendizaje (MAI).
Desde su perspectiva como herramienta didáctica los efectos del

MAI son:
a. Ayuda a que el docente pueda hacer un análisis sobre su práctica.
De tal manera que pueda transitar de un modelo unidireccional
a uno bidireccional en la relación con sus alumnos. Esto podría
ser motivo para producir un cambio significativo en su práctica
didáctica, así como en su identidad profesional (Brito, Subero y
Esteban–Guitart, 2017).
b. Una vez establecidos los contenidos más importantes a apren-
der, por su carácter estratégico, el docente puede concentrarse
en aquello que es altamente significativo para su alumno. Este
efecto se da por medio de la recuperación de los fondos de iden-
151 |
tidad de los alumnos (Esteban–Guitar y Oller, 2012). El objetivo

es el diseño, implementación y evaluación de experiencias y en-
tornos de aprendizaje enriquecido.
c. Interconectando a la escuela con los aprendizajes que los alum-
nos tienen desde sus contextos socioculturales se logrará el de-
sarrollo de competencias estratégicas para aprender a lo largo y
ancho de la vida (Coll, 2009b; Villardón–Gallego, 2015). Tal es
el caso de aprender a aprender, el uso pedagógico de las TIC, de
comunicación escrita, de trabajo en equipo, para emprender, de
comunicación interpersonal, etc.
d. La interconexión de estos aprendizajes se dará con la ayuda de
artefactos de intermediación psicológica que recuperen el carác-
ter situado del aprendizaje, tal es el caso de estrategias de ense-
ñanza para fomentar el aprendizaje colaborativo –portafolio de
evidencias, desarrollo de proyectos, resolución de problemas,
resolución de casos y proyectos de servicio comunitario– (Díaz
Barriga, 2006). En lo que corresponde a la DCI se proponen: los
grupos de interconexión de aprendizaje, la planeación estratégi-
ca, las rúbricas situadas, así como una estrategia de personaliza-
ción del aprendizaje utilizando modelos tecnopedagógicos.
5.7 Grupos de interconexión de aprendizaje (GUIA)

El GUIA es un artefacto para que el profesor en formación aprenda a
interconectar aprendizajes entre diversos contextos, ayudándolo a pro-
ducir cambios en su práctica docente. El GUIA tiene como propósito
conducir al profesorado a un nivel de mayor autonomía sobre sus pro-
pios recursos y posibilidades de cambio, ayudándolo a orientar su prác-
tica de enseñanza según las condiciones de la ecología del aprendizaje
de sus alumnos, familias, comunidad y centro escolar. El fundamento
es desarrollar la agentividad (Kozulin, 2000) y el aprendizaje por inter-
| 152
conexión para reaprender a aprender a enseñar en un contexto grupal

de apoyo, confianza y libertad.
Su metodología consiste en: a) el análisis en video de algunas sesio-
nes de conducción de clase; b) la identificación del tipo de actividad
docente; c) la reflexión de la práctica docente sobre el tipo de interacti-
vidad producida en el proceso enseñanza–aprendizaje. Los resultados
preliminares indican que es posible hacer una transición, en el modelo
pedagógico de los docentes (generalmente de tipo transmisivo), apro-
vechando las incertidumbres que implica aprender entre diversos con-
textos. Situación que eleva el nivel de implicación de los profesores en
formación sobre el diseño y conducción de las actividades de aprendi-
zaje frente a grupo.
5.8 La planeación estratégica (PE)

La PE es una herramienta que ordena y conduce el pensamiento del
profesor en formación, para establecer la ruta de interactividad e in-
terconexión de aprendizaje con sus alumnos. El profesor ajusta con-
tinuamente su actividad en el aula diseñando actividades de aprendi-
zaje transversal (Díaz–Barriga & Hernández, 2002; Díaz Barriga, 2006)
(resolución de casos, problemas y diseño de proyectos) en las que se
incorporen los fondos de identidad de los alumnos de secundaria (Es-
teban–Guitart & Moll, 2014; Esteban–Guitart, 2012b). Las actividades
de aprendizaje se establecen mediante secuencias didácticas que incor-
porarán los contenidos específicos de aprendizaje, según los planes y
programas de educación secundaria, conectando con actividades so-
cioculturalmente congruentes a la identidad de los estudiantes. El ob-
jetivo es establecer continuidades educativas entre aquello que se hace
en el salón de clases y el contexto de vida de los alumnos. Se trata de un
ejercicio sintético de pensamiento estratégico que delimita los elemen-
tos clave en la relación profesor–alumno, y por los cuales se establece
153 |
el andamiaje psicológico para la construcción de aprendizajes signifi-

cativos. El diseño instruccional para el desarrollo de la PE queda de la
siguiente manera:
1. Identificación de los fondos de identidad de los alumnos
de educación básica. En esta fase el docente identificará, por
medio entrevistas abiertas en profundidad (historia oral), foto–
diario, dibujo identitario, artefactos rutinas de vida, mapas psi-
cogeográficos, las características de los contextos y aprendizajes
informales (individuo, familia, comunidad, localidad, región).
Se busca comprender la identidad, prácticas culturales, historias
de vida, y experiencias cotidianas de los alumnos.
2. Diseño y desarrollo de una actividad trasversal de aprendi-
zaje. Habiendo recuperado fondos de identidad se puede dise-
ñar una actividad didáctica cercana a los alumnos. Ya sea a modo
de resolución del caso, problema o pregunta. El objetivo es que
esta actividad vincule los aprendizajes escolares con aprendiza-
jes informales.
3. Transversalización y especificación de los aprendizajes es-
perados. Los aprendizajes esperados, indicados en el marco le-
gal de los planes y programas de estudio, han de especificarse de
menor a mayor grado de complejidad. Esto dependerá de las ca-
racterísticas socioculturales de los alumnos, así como de su nivel
de desarrollo.
4. Diseño instruccional. El diseño de las actividades de aprendi-
zaje se complementa con el diseño instruccional respectivo. El
objetivo es que el alumno pueda recibir una permanente ayuda
educativa ajustada. El diseño instruccional puede desarrollarse
en una hoja de instrucciones donde quede establecida la rúbrica
de evaluación de los aprendizajes.
| 154
5.9 La rúbrica situada (RS)

La evaluación se apoya en rúbricas centradas en desarrollar la au-
tonomía y la proactividad de parte del alumno de educación básica.
Esta herramienta apoyará que el alumno transite de menor a mayor
grado de complejidad en los niveles de desempeño esperado. Más que
un instrumento de evaluación, la rúbrica es el andamiaje por el que el
aprendiz se da cuenta de sus debilidades y fortalezas. El objetivo es
que el alumno produzca mayores niveles de autorregulación sobre su
aprendizaje. Al ser situadas, las rúbricas se modulan según el nivel de
desempeño esperado y la situación real de desarrollo en que se ubica el
alumno. Es decir, tanto el alumno como el profesor, pueden modificar
la complejidad del desempeño para que el primero alcance aprendizaje
reales, pero fundamentalmente se fomente la autonomía y proactivi-
dad. Finalmente, todo el diseño de la PE ha de fomentar un tránsito
de mucha a poca ayuda educativa, así como de poco a mucho nivel de
complejidad en las actividades de aprendizaje. En la figura queda ilus-
trada la ubicación de las rúbricas, así como la posibilidad de trazar la
trayectoria personal de aprendizaje de cada estudiante.
5.10. Método
En la Tabla 2 quedan especificados los objetivos de investigación
asociados a cada ciclo de investigación y artefacto de intermediación
educativa.
155 |
Tabla 2. Ciclos de investigación asociados a los artefactos de la DCI
Artefactos de Objetivos generales por Objetivos específicos por

la DCI ciclo de investigación ciclo de investigación
Grupos de Primer ciclo: 1. Identificar las características
interconexión del Diagnóstico de de las prácticas docentes,
aprendizaje (GUIA) continuidades / según el tipo de
discontinuidades en la continuidades educativas
formación inicial del producidas entre los
profesorado. contextos de aprendizaje
formal y no formal.
2. Producir una reflexión de
la práctica docente para
identificar el tipo de modelo
epistemológico que orienta
al profesor en formación
durante su itinerario
formativo.
Segundo ciclo: 1. Que el profesor en
Comprensión de las formación analice el tipo de
dinámicas socioculturales interacciones socioculturales,
de los contextos de así como los mediadores de
prácticas docentes. la actividad psicológica de
sus alumnos de educación
básica.
2. Identificar los fondos de
identidad de los alumnos de
educación básica.
Planeación Tercer ciclo: 1. Identificar los contenidos
estratégica (PE) Diseño de artefactos más significativos de
de intermediación aprendizaje, así como las
psicológica, entornos formas de interacción más
enriquecidos de pertinentes para los alumnos
aprendizaje y secuencias de educación básica.
didácticas mediante la 2. Diseñar e implementar
DCI. artefactos de intermediación
psicológica que incorporen
los fondos de identidad de
los alumnos de educación
básica.
| 156
Tabla 2. Ciclos de investigación asociados a los artefactos de la DCI (continuación)
Artefactos de Objetivos generales por Objetivos específicos por

la DCI ciclo de investigación ciclo de investigación
Rúbrica situada (RS) Cuarto ciclo: 1. Evaluación de los
Analizar los resultados aprendizajes en los alumnos
obtenidos para de educación básica.
comprender el cambio en 2. Identificar los cambios en
el sistema de actividad en las prácticas e identidad
la interacción alumnos– profesional del docente en
profesores en formación. formación.
3. Reconstruir y fortalecer la
identidad docente haciéndola
más coherente a la dinámica
de cambio social de los
contextos escolares.
Como ha quedado establecido en la Tabla 2, el propósito del pri-

mer y segundo ciclo de investigación consistieron en que los profeso-
res en formación comprendieran el contexto cultural de sus alumnos
para identificar posibles continuidades/discontinuidades en el proceso
de enseñanza–aprendizaje. Cada sesión se desarrolló por medio de la
técnica de grupos focales. La intención fue que todos los docentes en
formación participaran de manera activa en la búsqueda de sentidos
sobre aquello que se preguntaba. La dinámica fue empática y registrada
en audio (Subero, Brito & Esteban–Guitart, 2017). La identidad de los
participantes ha sido resguardada bajo el principio del anonimato por
lo que al momento de presentar algunas de las respuestas se presentan
pseudónimos.
La primera sesión buscaba comprender qué, dónde y con quién
aprendían los alumnos de secundaria. El propósito fue comprender
cómo se definía el papel del alumno, el profesor y la escuela. La segun-
da sesión consistió en indagar sobre los contextos de vida y aprendizaje
por los que transitaban los alumnos, tales como la familia y la comu-
157 |
nidad y si éstos eran recursos válidos de aprendizaje. Finalmente, en

la tercera sesión se les preguntó sobre la secuencia didáctica, específi-
camente sobre sus componentes y las actividades de aprendizaje que
la conformaban. Nuestro interés fue conocer hasta qué punto las se-
cuencias didácticas estaban conectadas con las experiencias de vida e
intereses de los alumnos.
5.11 Resultados
Se hizo una depuración con el propósito de seleccionar las opinio-
nes más significativas de los profesores en formación participantes,
agrupándolas en tres categorías: a) definición de alumno; b) relación
entre profesores–alumnos; c) relación escuela–familia.
Tabla 3. Continuidades / discontinuidades educativas

en la formación del profesorado
Datos
Categoría Análisis Conclusiones
significativos
Concepción sobre “Es importante Los datos sugieren Los profesores
el alumno. la guía de alguien que el alumno en formación son
para que esos aprende de todos ambiguos pues con-
aprendizajes no se lados, pero es ciben a sus alumnos
tornen negativos”. necesario que sea como personas que
“Son como orientado para que se adaptan “conve-
esponjas que esos aprendizajes nientemente”.
esperan el sean bien El alumno es un ser
conocimiento del utilizados. activo, pero en la
maestro”. medida en que sus
“El alumno ha de circunstancias lo
cumplir con ciertas requieran.
reglas y normas. Se puede concluir
El alumno ha que el alumno es
de comportarse considerado como
porque algo le un actor pasivo
están enseñando en sobre su propio
la escuela”. aprendizaje.
| 158

en la formación del profesorado (continuación)
Datos
significativos
“Pero el alumno
es persona e
individuo y
tiene su propia
interpretación
del contexto. El
alumno aprende
cuando está en
interacción con
ese contexto y con
quien lo rodea”.
Relación profesor– “¿Para qué Según la Aún se mantiene
alumno estamos aquí perspectiva una consideración
(los docentes)? los fondos de de la enseñanza
¿Para qué son conocimiento como eje fun-
las escuelas? e identidad es damental en la
Yo creo que las fundamental relación profesor–
escuelas tienen el conocer la alumno.
objetivo de formar identidad del
personas con un alumno, así como
conocimiento los fondos de
científico” conocimiento que
“Conocer a tu hereda el alumno
alumno, a quien de su familia y
tienes en frente comunidad. En
porque son los fragmentos
personas, tienen seleccionados no se
gustos y tienen alcanza a identificar
intereses y tú tienes con claridad esta
que buscar la relación.
manera de crear la No obstante, se
confianza”. identifica cierto
“Por ello todo interés por parte
depende del de los profesores
alumno y la en formación sobre
información aquello que
159 |

Datos
significativos
que requiere para hace y necesita el
su vida. La figura alumno. No es muy
del maestro es clara la relación de
más como una interacción entre
guía sobre la maestro y alumnos.
información que le
da al adolescente”.
“Yo vi en las
prácticas cómo los
alumnos enseñaron
a la maestra a
conectar una
simple conexión
de sonido […] el
alumno le enseñó
cómo hacer cosas
al maestro”.
Relación escuela– “El problema El vínculo de la Existe una disconti-

familia es que se le familia con la nuidad importante
cede mucho la escuela es deseado pues los profesores
responsabilidad pues puede proveer en formación no
a la escuela como de una relación reconocen, del
el único lugar positiva; aun no todo, que es mejor
donde tienen que es muy claro el una redistribución
aprender, pero el sentido de tal equilibrada de los
lugar donde más relación. Pareciera roles de todos los
conocimientos que se trata más de actores implicados
generan es en casa”. una intuición que (profesores, alum-
“Si se aprende algo de un argumento nos y familia).
en la escuela es consolidado.
importante que
se retomen en las
familias”.
| 160

Datos
significativos
“Pero la escuela La continuidad Aún falta mucho
no es nada más entre familia y por establecer entre
la responsable, escuela se supedita la escuela y la fami-
tiene parte de en gran medida a lia pues no se trata
responsabilidad las acciones de los sólo de una relación
junto a la familia y profesores. de fiscalización de
la sociedad”. calificaciones sino
“Les preguntan de una acción con-
los padres por las junta que incida en
notas y no por los el fortalecimiento
aprendizajes. Creo del progreso acadé-
que ello no tiene mico del alumno.
mucho sentido”.
Se concluye que los
profesores en for-
mación mantienen
una discontinuidad
general en su prác-
tica docente.
Los datos sugieren que existe una desconexión del profesor en for-
mación con los elementos culturales del contexto educativo. Situación
que evidencia la falta de continuidad entre los diferentes contextos
culturales de aprendizaje e interacción de sus alumnos. Es posible
que exista una falta de congruencia entre las actividades de planea-
ción didáctica y las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Esta
conclusión alude al problema que hemos venido describiendo: la falta
de relación entre los contextos educativos formales e informales y por
lo tanto la inadecuada relación de conocimientos entre los diferentes
contextos socioculturales del alumno. Esto no sólo supone una falta de
consistencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, sino una discon-
161 |
tinuidad entre las actividades que se realizan en el entorno educativo

formal, particularmente lo que corresponde al proceso de formación
inicial. No obstante, y a pesar de las discontinuidades detectadas, se
pudo documentar la necesidad, por parte de los futuros docentes, de
ser competentes mediante un mayor conocimiento de los mundos de
vida de sus alumnos.
Conclusiones
Como todo trabajo de investigación será el paso del tiempo y la sis-
tematización de las experiencias lo que vaya sacando a la luz la perti-
nencia y efectividad del proceso de intervención educativa de la DCI.
Esperamos en el mediano plazo compartir, a la comunidad educativa,
los resultados obtenidos y que este esfuerzo sea referente para la reno-
vación que requieren los docentes en México y América Latina. Hasta
el desarrollo del primer y segundo ciclo las implicaciones del estudio
sugieren que:
1. Es posible desarrollar la formación inicial del profesorado bajo

un contexto de cambio permanente donde se transite de un mo-
delo pedagógico tradicional (transmisivo) a un modelo de alta
interactividad e interconexión didáctica.
2. La identidad profesional docente se ve impactada positivamen-
te a razón de los resultados de aprendizaje en los estudiantes de
educación básica.
3. El desarrollo de los artefactos de intermediación educativa ha
significado un reto de innovación didáctica importante. Aunque
la teoría sociocultural vigotskyana, es potente aún no cuenta con
un cuerpo de saberes didácticos sistematizados. Es necesario co-
menzar a estudiar a profundidad las implicaciones prácticas de
dicha teoría.
| 162
4. Aunque los artefactos tienen una efectividad importante como

estrategias didácticas es necesario insistir en un permanente aná-
lisis sobre sus efectos en el aprendizaje. No hay que soslayar que,
aunque el sistema educativo mexicano, en educación básica,
está cambiando aún priva el criterio cuantitativo para evaluar el
aprendizaje. En este sentido será necesario hacer una transposi-
ción cuantitativa sobre los resultados que se obtengan.
5. Se tiene que afinar aún más los artefactos que implican la identi-
ficación de los fondos de identidad de los estudiantes. Es impor-
tante flexibilizar y hacer menos compleja la implementación de
éstos. El profesorado tiene una carga de actividades importante
que le implica priorizar aquello que sea más estratégico.
6. La implementación de la DCI implica una disonancia importan-
te en aquellos profesores, ya sea en formación inicial, formado-
res de docentes o titulares de las escuelas de práctica. Será nece-
sario establecer un método para incluir a todos los actores en una
lógica de cambio sobre sus prácticas de enseñanza.
7. El tercer y cuarto ciclo de investigación ayudarán a ajustar la ex-
periencia práctica. Los resultados obtenidos podrán indicarnos
el tipo de ajustes generales a todo el diseño de investigación. Más
aún cuando se está por implementar el nuevo modelo educativo
2018 para la educación básica en México, así como la reforma ge-
neral a las escuelas normales. Esperamos que esta investigación
pueda ser factor de apoyo para el cambio que se propone.
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167 |
| capítulo 6
Debates pedagógicos dialógicos:

estrategia para el desarrollo
comunitario en la universidad
María Begoña Alfageme–González48

María Trinidad Cutanda–López49
Resumen
El presente capítulo tiene como propósito fomentar el debate y la
reflexión sobre la naturaleza y función social de la Universidad y su con-
tribución al desarrollo comunitario, desde la puesta en práctica de una
estrategia en particular: los Debates Pedagógicos Dialógicos. Se comienza
por una aproximación a la estrategia, para pasar a describir su diseño
e implementación, terminando por analizar y discutir los principales
resultados derivados de la misma. Durante su puesta en práctica, en el
contexto aula dentro de una asignatura de Grado, se logró progresiva-
mente entre el alumnado participante una mayor concienciación so-
bre la necesidad de avanzar desde la educación hacia la transformación
48
Doctora en Pedagogía. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educación. Uni-
versidad de Murcia (España). Correo: alfageme@um.es
49
Doctora en Pedagogía. Facultad de Educación. Universidad de Murcia (España). Co-
rreo: lopez.cutanda@um.es
169 |
de una comunidad más cohesionada, justa y democrática, mediante la

proyección de iniciativas concretas orientadas a afrontar los complejos
retos socio–educativos actuales. Tras evaluar la experiencia cabe des-
tacar el potencial de los Debates Pedagógicos Dialógicos para propiciar
la construcción crítica del conocimiento orientada al compromiso con
el desarrollo comunitario, a la participación del alumnado y la transfe-
rencia de la universidad a la sociedad, para así contribuir a la formación
inicial de los graduados desde modelos comprometidos con los prin-
cipios de equidad y justicia social. En la formación universitaria, sobre
todo en el Grado de Pedagogía, donde se desarrolla la experiencia, es
necesario implementar estrategias metodológicas complejas que acer-
quen al alumnado a contextos e investigaciones reales.
Palabras clave: Universidad, estrategia de enseñanza, innovación
pedagógica, debate, desarrollo comunitario.
Introducción
La labor dual de la universidad como institución educativa encar-
gada de la formación inicial de su alumnado para el desempeño de una
determinada profesión, así como para el ejercicio y desarrollo de la in-
vestigación, es bien conocida y reconocida en el contexto internacio-
nal. Pero igualmente inherente a su carácter de servicio público, aun-
que no siempre se considera o reivindica de igual modo, es su función
social, que Bez y Quiala justifican haciéndose eco de lo señalado por el
primero al señalar que:
La universidad es una institución cultural que tiene como componen-

te del cuerpo social una marcada responsabilidad para con la socie-
dad, que se expresa en la actuación por el mejoramiento económico,
social y cultural como modo de vida del pueblo, de acuerdo a las con-
cepciones contemporáneas de la dimensión social de la cultura y la
dimensión cultural del desarrollo (Bez, en Bez y Quiala, 2016, p. 124).
| 170
debates pedagógicos dialógicos: una estrategia para el desarrollo comunitario...
Desde este reconocimiento es lícito o cabe asumir que se demande

de la universidad además de su capacidad para transmitir y generar co-
nocimiento, la aplicación práctica del mismo para contribuir mediante
la educación a la mejora y el desarrollo en contextos reales sociales y
comunitarios. Pero, además, como nos recuerda Zabalza (2002, p. 22), el
desempeño de dicha función está formalmente declarado y reconocido
si atendemos a los cuatro compromisos esenciales de la institución uni-
versitaria en el contexto español (p. 22):
a. Creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y
la cultura;
b. Preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exi-
jan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la
creación artística;
c. Apoyo científico y técnico para el desarrollo cultural, social y eco-
nómico, tanto nacional como de las Comunidades Autónomas; y
d. Extensión de la cultura universitaria.
En efecto, la propia Ley Orgánica de Universidades españolas (LOU,

2001) apela al fomento de dicha responsabilidad social desde su labor
para capacitar y dotar a sus estudiantes de los aprendizajes y competen-
cias sociales, cívicas y ciudadanas imprescindibles. En la disciplina que
aquí directamente nos incumbe, la Pedagogía, éste es un compromiso
ineludible, que se ha de reafirmar no sólo porque es preciso formar al
alumnado universitario como ciudadanos críticos, activos y compro-
metidos con una sociedad justa y democrática, sino también porque
como futuros formadores de formadores y profesionales del ámbito
educativo hay que potenciar en ellos valores y principios de equidad e
inclusión, y con una visión ampliada y comunitaria de la educación en y
más allá de los lindes de la propia institución. Como argumenta Caride
(2017), no podemos olvidar que tanto los objetivos, como los métodos
y contenidos de la educación, tienen en “… ‘lo social’ un componente
tan sustancial como ineludible” (p. 257).
171 |
En un intento de reivindicar dicha función social emerge, coaligado

con el concepto de transferencia del conocimiento, lo que se ha dado
en denominar responsabilidad social universitaria (Chile & Black, 2015;
De Ferari, 2006; De la Cuesta, De la Cruz & Rodríguez, 2010). Se trata
de un concepto que, teniendo sus precedentes en el ámbito empresa-
rial, ha ido adquiriendo progresiva importancia de forma relativamente
reciente en el contexto universitario, siendo reconocido y avalado por
la propia Unión Europea (2013), y así queda reflejado en sendos infor-
mes de la Comisión Europea (2011) y la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009).
En un sentido amplio, se alude al citado concepto como expresión
de la misión emergente de las instituciones universitarias contemporá-
neas con su entorno más próximo y la sociedad en general. Así, mientras
autores como De Ferari (2006), alude a cuatro procesos clave que han
de orientar la difusión y puesta en práctica de determinados valores y
principios por parte de la Universidad, conforme la responsabilidad so-
cial que le compete con la propia comunidad universitaria y el contexto
nacional en el que se inserta: “la gestión, la docencia, la investigación y
la extensión universitaria” (p. 14). Otros autores como Vallaeys (2008),
lo definen en particular como la tercera misión de la Universidad, en re-
ferencia a una política de mejora continua con base en cuatro procesos
esenciales: “… gestión ética y ambiental de la institución; formación de
ciudadanos responsables y solidarios; producción y difusión de cono-
cimientos socialmente pertinentes; participación social en promoción
de un desarrollo más humano y sostenible” (p. 209).
La responsabilidad social de la Universidad conlleva en esencia, y de
acuerdo con Martín (2016), asumir el propósito y el compromiso cla-
ro, abierto y constante de transformación y mejora de la sociedad. Ello
implica generar cauces para posibilitar la participación y colaboración
con otras instituciones, asociaciones y entidades comunitarias, como
| 172
vía de conocimiento y acercamiento a los problemas reales de nuestro

entorno social, con el objetivo de lograr avances para dar respuestas a
dichas problemáticas.
Bajo este escenario, partimos de la necesidad de que docentes y es-
tudiantes participen de forma activa en distintas acciones universitarias
desde las que se contribuya tanto a su formación integral como a la
adquisición de competencias cívicas y ciudadanas, como primer paso
imprescindible para generar y afianzar el compromiso con el desarrollo
comunitario. No en vano, ya en la agenda 2021 (OEI, 2010) se señala, que
hay que desarrollar “… políticas que fomentan la inclusión social, la
equidad, la participación, la libertad y los derechos individuales y socia-
les…” (p. 108). De ahí que la relación entre la educación y la ciudadanía
deba ser (p. 108):
• Educación para la ciudadanía: capacitación del alumnado para
que llegue a incorporarse de forma activa y responsable a la so-
ciedad. Es decir, adquirir los aprendizajes básicos para vivir en la
sociedad y, por lo tanto, las competencias que permitan su auto-
nomía, su progreso personal y profesional.
• Educación mediante la ciudadanía: aprender valores cívicos por
medio de su ejercicio en la escuela. En este sentido, la institución
educativa debe estar guiada por decisiones e iniciativas que fo-
menten la participación, el respeto mutuo, la tolerancia y la so-
lidaridad con los más débiles, la responsabilidad y la exigencia a
los alumnos en el cumplimiento de sus deberes.
• Educación sobre la ciudadanía: considera como elementos im-
prescindibles la reflexión y la deliberación moral, y señala la im-
portancia de la transversalidad, puesto que la educación moral y
cívica debe estar presente en las diferentes materias y ser respon-
sabilidad de todos los profesores.
173 |
Sin embargo, no es infrecuente que las aulas universitarias sean esce-

narios proclives al afianzamiento de metodologías tradicionales frente
al intercambio de ideas, el diálogo y la reflexión que requieren de otro
tipo de metodologías más innovadoras, activas y participativas para do-
tar de significación y acercar el currículum formal a la realidad personal
y social de sus estudiantes, y fomentar la capacidad crítica de todo su
alumnado. En otras palabras:
El vínculo universidad–comunidad se establece en el compromiso

social de la primera en satisfacer la demanda de personas preparadas
y capaces de enfrentar los problemas sociales que afectan a la segun-
da. En este sentido las universidades han cambiado su mirada hacia la
profesionalización de sus carreras y han establecido la importancia de
formar personas no sólo con el conocimiento adecuado para enten-
der la realidad social sino también, capaces de enfrentarla y modificar-
la, para ello la importancia de formar a partir de la práctica (Jiménez,
Martínez, Rodríguez & Padilla, 2014, p. 430).
A la luz de hallazgos de investigaciones como las realizadas por

Jiménez, Jiménez & Reveco (2017, p. 10), se reivindica y evidencia el
potencial de la Universidad en el sentido expuesto: “la educación su-
perior es un espacio que puede favorecer una formación en la que los
estudiantes, desde su compromiso ético, puedan responder a las rea-
lidades a las que se verán enfrentados, con capacidad crítica y sentido
social”. A tal fin, son diversas las técnicas o estrategias metodológicas de
las que también se han documentado ampliamente sus contribuciones
para aproximar la universidad a la comunidad y generar el compromiso
social de transferencia y desarrollo comunitario.
Entre ellas, quizás una de las que en la actualidad está siendo obje-
to de mayor atención y difusión sea el Aprendizaje–Servicio, centrado
según Francisco & Moliner (2010, p. 72), en torno a dos componentes
básicos: “1) el aprendizaje eficaz y calidad de contenidos conceptuales,
| 174
procedimentales y actitudinales ligados al currículum. 2) el servicio y

la labor voluntaria que desemboca en la transformación de la comuni-
dad”. Para autores como Martínez & Martínez (2015), más allá de una
estrategia metodológica el Aprendizaje–Servicio es en sí misma una
filosofía de formación; un enfoque pedagógico integral que conecta
los aprendizajes con lo social, la comunidad, los agentes y los espacios
donde se desarrolla, dando un nuevo sentido y generando un mayor
compromiso para el ejercicio de la profesión al servicio de la ciudada-
nía democrática, justa y equitativa. En la misma línea, Alonso, Arandia,
Martínez, Martínez & Gezuraga (2013), Bates, Drits, Allen & McCan-
deless (2009), Carrington & Saggers (2008), o Deeley (2016), se refieren
al mismo como un modelo que integra la justicia y una visión democrá-
tica de lo social desde una óptica transformadora que vela por configu-
rar una sociedad más justa y equitativa.
La colaboración de la universidad con instituciones, asociaciones o
entidades del entorno desde un papel activo a través de proyectos de
trabajo integrados, contribuye a fomentar su compromiso con la soste-
nibilidad y el bienestar social, al tiempo que permite afrontar el dilema
de la dimensión moral inherente al desempeño profesional en el ám-
bito de la educación a través de la conexión teórico–práctica (Guada-
millas, 2016; Martínez & Martínez, 2015). Sin embargo, la integración
del Aprendizaje–Servicio en la educación superior y en concreto en la
Universidad, no es fácil ni está exenta de dificultades, como comprue-
ban Martínez (2010) y Rodríguez (2013).
En el caso que nos ocupa, centramos nuestro trabajo en otra estra-
tegia diferente, los Debates Pedagógicos Dialógicos, que además de otras
potencialidades que se irán señalando a lo largo de este trabajo, nos
permite dar el paso previo hacia la incursión en contextos reales comu-
nitarios de los futuros profesionales de la educación mediante la apro-
ximación teórico–práctica y el afianzamiento de la dimensión social
175 |
y cívica de los aprendizajes académicos durante la fase de formación

inicial. Nos planteamos, por tanto, analizar la puesta en práctica de la
estrategia Debates Pedagógicos Dialógicos en un contexto de aula en el
Grado en Pedagogía para conocer qué competencias promueve en los
estudiantes.
Es pertinente matizar antes de entrar de lleno en la cuestión, la am-
bigüedad del término ‘desarrollo comunitario’ que acompaña al títu-
lo de este trabajo. El desarrollo comunitario, para Hernández Correa
(2006–2007), “es uno de los ámbitos de actuación más valorados dentro
de la acción social ya que permite una intervención en el propio medio
de carácter integral y contando con las personas a las que va dirigida tal
intervención”. (p. 286), indicando, al analizar la obra de Marchioni, au-
tor clásico en el campo del desarrollo comunitario, que este concepto
está íntimamente relacionado con el fomento de la participación. En
nuestro caso, nos desmarcamos aquí de las intervenciones comunita-
rias concretas para hacernos eco del sentido más amplio del término
en la línea de lo argumentado por Camacho (2012–2013, p. 209) para
referirse al mismo como:
[...] un método de intervención que incorpora a todos los agentes que

conforman la comunidad, estableciendo procesos de participación y
articulación entre la población y las instituciones (fundamentalmen-
te las estructuras municipales, aunque no únicamente) que, poten-
ciando un proceso pedagógico, y las capacidades participativas de los
actores y de las estructuras mediadoras (técnicos, profesionales y en-
tidades sociales), permita encaminarse a alcanzar unos objetivos co-
munes y predeterminados para mejorar las condiciones económicas,
sociales y culturales de las comunidades, y cuyos resultados puedan
ser evaluados de forma continuada.
Siguiendo lo señalado por Alguacil, Basagoiti, Bru & Camacho

(2006), Camacho (2012–2013) indica la necesidad de afrontar una serie
| 176
de retos y problemas para propiciar procesos de desarrollo comunita-

rio, entre los que señala (pp. 210–211): la transversalidad, la implicación
y participación de los actores, la flexibilidad, la confianza, el autoapren-
dizaje y aprendizaje mutuo, la aplicación y la eficacia investigadora. Y
destaca que, la práctica del desarrollo comunitario, remite a un proceso
que se entiende, “… con un sentido pedagógico, que pretende consti-
tuirse como un elemento de autoaprendizaje, de escuela de ciudadanía
y democracia y con una visión de transformación continua en el sen-
tido de mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos” (p. 211).
6.1. Una aproximación a los Debates Pedagógicos Dialógicos

La estrategia metodológica a la que nos referimos como Debates
Pedagógicos Dialógicos se incardina en los procesos de interacción
dialógica de los que ve viene destacando su pertinencia en el ámbito
universitario, dadas sus posibilidades para enriquecer los procesos de
enseñanza–aprendizaje. Frente a prácticas y perspectivas educativas
reproductoras y desde planteamientos más acordes con las teorías crí-
ticas de la educación, el aprendizaje dialógico aporta una nueva visión
de carácter innovador y orientando a la transformación, demostrando
mejoras consistentes en los resultados de aprendizaje y en la disminu-
ción y superación de las desigualdades sociales (Prieto & Duque, 2009).
En concreto, Alonso, Arandia & Loza (2008) emplean el término di-
námicas dialógicas para referirse a una estrategia que te hace pensar con
los demás y tener una vivencia en la que “se establece un espacio forma-
tivo solidario, de transformación y de acción” (p. 73). En tal sentido, los
citados autores ponen en relieve su potencial para fomentar la reflexión
individual y colectiva, y el diálogo igualitario. La posibilidad de abrir el
pensamiento propio a los demás sobre temas reales, que les preocupan
y que son de su interés, contribuye a generar el pensamiento crítico y a
respetar la diferencia, al tiempo que los motiva y les provoca mayores
177 |
niveles de satisfacción. Ahora bien, entender la interacción dialógica

como una metodología de aprendizaje entre iguales, ha de ir más allá de
la mera conversación, se debe orientar a la generación de conocimiento
y no puede quedar limitada a la lectura, comentario y exposición de un
texto en concreto. Conlleva, en palabras de Loza (2004):
Continuar con la construcción del conocimiento a partir del diálogo
que inició el autor al escribir su obra, primero de una forma individual
autor-lector, para pasar después a enriquecerlo aún más a través de un
diálogo colectivo autor-lectores que encierra y supera al anterior al pro-
ducir más y mejores aprendizajes (p. 67).
Utilizar esta metodología en la práctica, precisa de tener en cuen-
ta sus potenciales dificultades. Alonso et al. (2008) nos advierten que
entablar un diálogo interactivo puede suponer un cierto riesgo para
determinadas personas por el temor a enfrentarse al público, debido a
las posibles carencias para argumentar o transmitir las reflexiones per-
sonales de forma coherente y estructurada.
Por su parte, Aubert, García & Racionero (2009), Chocarro (2013)
o Prieto & Duque (2009), tras llevar a cabo diversas experiencias en el
marco de la interacción dialógica, enfatizan el potencial para alcanzar
un aprendizaje significativo en el marco de una educación equitativa e
inclusiva. Si bien, también ponen de relieve que se trata de un proce-
so complejo que ha de orientarse y atender necesariamente a los siete
principios fundamentales en los que se sustenta y que ilustran la rela-
ción, entre institución escolar con la comunidad y el entorno, según
un planteamiento de superación de las desigualdades y transformación
social desde la educación a través del diálogo. Tales principios, que se
pueden revisar en la Tabla uno, fueron aludidos ya en 1997 por Flecha.
| 178
Tabla 1. Resumen de los principios del aprendizaje dialógico

(según Flecha, 1997)
Principios Aprendizaje dialógico

Diálogo igualitario Diálogo “de igual a igual” entre aprendices, expertos y diferentes
agentes, prima el entendimiento y la exposición de argumentos
por encima de cualquier orientación de la acción que intente
influenciar intencionadamente la opinión del resto.
Inteligencia cultural Inteligencia académica, práctica y comunicativa (capacidad
de actuación e interacción por medio del diálogo)
Transformación Compromiso de transformación personal, de relaciones y del
entorno para minimizar o superar las desigualdades sociales.
Dimensión Garantizar el aprendizaje instrumental de calidad (buena
instrumental preparación académica) para todo estudiante mediante el
diálogo, el intercambio de ideas, la interacción y la solidaridad.
Creación de sentido Currículo retador, cercano y significativo, a partir de la
interacción dialógica y la capacidad de reflexión para conectar
la realidad de cada estudiante con el conocimiento académico.
Solidaridad vs individualismo y competitividad
Igualdad de diferencias sociales, culturales, e individuales
Fuente: Elaboración propia.
Tomando como referencia las consideraciones que se acaban de

exponer, respecto al potencial y las dificultades para poner en prácti-
ca una estrategia de innovación centrada en la interacción dialógica, y
con el objetivo de potenciar el aprendizaje dialógico en el marco de la
concienciación e incursión en la filosofía del desarrollo comunitario, se
diseñó la actividad Debates pedagógicos dialógicos, tal y como se ilustra
en el apartado que sigue, adaptada al contexto universitario. Todo ello,
teniendo en cuenta un modelo multidimensional de investigación de
mejora escolar, la Pedagogía Productiva, por su capacidad para orientar
un aprendizaje académico y social de calidad (Ladwig, 2007; Lingard et
179 |
al.; 2001). Se utilizan, por tanto, las cuatro dimensiones en las que se sus-
tenta el modelo de Gore, Ladwig, Elsworth & Ellis (2009) (capacidad
intelectual, relevancia, apoyo al clima del aula y respeto a la diferencia),
para evaluar el aprendizaje pretendido, persiguiendo un aprendizaje de
calidad, o como señala Chocarro (2013), un aprendizaje que “… emana
de las actividades que mueven el compromiso del alumnado, su res-
ponsabilidad, y persiguen cambios en el sujeto que aprende” (p. 228).
6.2. Diseño y desarrollo de la experiencia en el contexto uni-

versitario
La estrategia a la que venimos haciendo alusión, surge y se incardi-
na en el marco de diversas actuaciones desarrolladas por el Grupo de
Innovación Docente (GID–87) del Equipo de Investigación Equidad e
Inclusión Educativa (EIE) de la Facultad de Educación de la Universi-
dad de Murcia. Partiendo de los referentes teóricos y de investigación
aludidos en los apartados que anteceden, la asignatura Desarrollo Profe-
sional, Evaluación y Asesoramiento Pedagógico, de tercer curso del Grado
de Pedagogía, constituyó un contexto clave para propiciar la reflexión y
la construcción crítica del conocimiento de su alumnado, como futuros
profesionales comprometidos con los retos socio–educativos actuales.
Se partió así de problemáticas reales planteadas por reconocidos exper-
tos en la materia como hilo conductor para generar el debate, el diálogo
y la reflexión entre el alumnado, siendo éstos los protagonistas y los
actores principales de dicha actividad, con plena voz y gran autonomía
durante todo el proceso.
Recogemos algunos datos del diseño de la actividad, de manera re-
sumida, en la tabla dos, donde se puede apreciar que la experiencia se
inició con la lectura y análisis de diversos textos académicos (un total
de siete) que fueron propuestos por las docentes de la asignatura (una
profesora titular y una investigadora pre–doctoral con venia docendi en
esos momentos) por su pertinencia y conexión entre los conocimientos
| 180
teóricos de la asignatura (asesoramiento, supervisión, profesionaliza-

ción docente y el docente como investigador) y diversas problemáticas
que, con una fuerte conexión experiencial y práctica, son planteadas
y analizadas por reconocidos expertos en la materia. Cada estudiante
eligió el texto más próximo a sus intereses de forma voluntaria.
Tabla 2. Diseño de la actividad Debates pedagógicos dialógicos
Destinatarios Alumnado matriculado (sesenta estudiantes)

Muestra participante Cuarenta y siete estudiantes
Temporalización Quince horas lectivas
Fases Secuencia
Fase 1. Reflexión y a. Selección de textos académicos según el interés de cada
análisis individual estudiante, dentro de los indicados por los docentes
b. Lectura individual.
c. Análisis del texto (orientado por una guía de análisis)
d. Auto–reflexión y primeras conclusiones.
Fase 2. Trabajo a. Exposición intra–grupal de las reflexiones individuales.
cooperativo b. Reflexión y análisis grupal, acuerdos y disensos
c. Preparación conjunta del debate inter–grupos, participa-
ción y moderación.
Fase 3. Debate en Debate de todo el alumnado sobre el conjunto de los textos
gran grupo trabajados.
Fase 4. Evaluación Conclusiones y reflexión conjunta de la actividad, experiencia
y aprendizajes logrados.
Evaluación Guía de análisis de lectura.
(instrumentos) Autoevaluación del alumnado sobre el trabajo grupal.
Cuestionario de evaluación de la intervención del grupo y de
la actividad propuesta.
Los textos fueron trabajados tanto de forma individual en un primer

momento –por medio de una lectura comprensiva de la que se deri-
181 |
vó una síntesis de los principales aspectos tratados, plasmada de forma

escrita y gráfica (esquemas, mapas conceptuales…), como posterior-
mente en grupos de trabajo cooperativo. En tales grupos, que se con-
formaron por afinidad del texto a elegir, un total de siete, se discutieron
y consensuaron los principales argumentos del mismo, se definieron y
comprendieron las palabras clave, la ideología y el planteamiento teóri-
co de base del autor, y se realizó una síntesis común de la interpretación
y valoración del grupo sobre el texto en cuestión. El resultado del tra-
bajo de cada grupo, se reflejaba en una exposición en el aula para todos
sus compañeros, exposición donde mediante preguntas e interrogantes
capaces de generar el interés y la participación del resto de compañeros,
se debatía y dialogaba con argumentos pedagógicos y educativos, sobre
el contenido trabajado. Así, el debate debía incluir posturas a favor y
en contra de los argumentos expuestos y debidamente razonados so-
bre cada uno de los textos planteados. Las docentes, mediaban en el
proceso de los debates sólo ante las preguntas directas del alumnado,
o cuando era conveniente reconducir el tema. Finalmente se logró una
visión común de los temas tratados, su extrapolación a situaciones rea-
les en la práctica y una prospección de diversas estrategias de actuación
y mejora.
Como cabe intuir a tenor de los presupuestos argumentados, se tra-
tó de una actividad compleja tanto en su ejecución como en particular
en su evaluación. Debido a ello, se prestó especial atención a documen-
tar su desarrollo en la práctica y en particular a determinar los instru-
mentos con los que habría de ser evaluada la experiencia. Partiendo de
su planteamiento inicial, se estimó la pertinencia de llevar a cabo una
evaluación tanto de índole individual como colectiva con diferentes
instrumentos, como ya se ha especificado en la Tabla 2, que pasamos a
describir brevemente.
| 182
1. Por medio de una guía de lectura que se facilitó al alumnado por

parte de los docentes, se evalúa la interpretación del documento
trabajado y el aprendizaje individual del estudiante.
2. La experiencia en el grupo de trabajo cooperativo fue calificada
por el propio grupo, mediante una autoevaluación, pero también
por los estudiantes pertenecientes al resto de grupos, durante el
transcurso de la exposición y el debate generado por cada uno
de ellos. Para ello, se proporcionó una parrilla de evaluación en
la que habrían de puntuar, en una escala del uno a diez, cuatro
criterios esenciales: 1) capacidad de exposición y transmisión de
ideas, de síntesis y argumentativa; 2) interés y relevancia de las
cuestiones presentadas y sobre las que se orientó el debate; 3)
problematización y contraposición de puntos de vista derivados
de la temática tratada; 4) capacidad para generar la participación
y discusión del resto de compañeros.
3. Para la evaluación de la intervención de gran grupo y de la acti-
vidad propuesta, se empleó la técnica de encuesta elaborando
un cuestionario ad hoc para evaluar en profundidad tanto los
aprendizajes logrados por los estudiantes, como el grado de éxi-
to y adecuación metodológica de la actividad por parte de las
docentes en respuesta al propósito esgrimido. Tal instrumento,
presentado y discutido con detenimiento en un trabajo anterior
(Cutanda & Alfageme, 2018), se estructuró en dos grandes apar-
tados: el primero más cuantitativo, compuesto por cincuenta y
dos ítems en los que se evaluaron los aprendizajes del alumnado;
el segundo, estaba formado por tres preguntas abiertas en las que
el alumnado emitió sus valoraciones sobre la experiencia.
Los datos derivados del cuestionario se analizaron estadísticamen-
te según frecuencias y porcentajes, con el apoyo del software SPSS–24.
Además, para comprobar la pertinencia y eficacia del instrumento, así
183 |
como su grado de consistencia se utilizó la técnica de Alfa de Cronbach

que arrojó un coeficiente de .931 indicando, según la interpretación de
George & Mallery (2003), una fiabilidad excelente. En el caso de las pre-
guntas abiertas, y con el apoyo del software Atlas–ti V8, se realizó un
análisis de contenido siguiendo un modelo deductivo (Miles, Huber-
man & Saldaña, 2014) en cuatro fases: pre-análisis; definición de unida-
des temáticas de libre flujo; codificación abierta y establecimiento de
reglas de análisis y códigos de clasificación y desarrollo de categorías
conceptuales. Si bien, de acuerdo con la teoría reflejada en apartados
anteriores, se utilizaron para su análisis las dimensiones de la pedagogía
productiva ya señalados, de acuerdo con el modelo de Gore, Ladwig,
Elsworth & Ellis (2009): capacidad intelectual, relevancia, apoyo al cli-
ma del aula y respeto a la diferencia.
6.3. Resultados
Se analizan en este apartado los resultados de evaluación de la ex-
periencia, derivados de la aplicación del cuestionario con el que fue
evaluada en los términos que se acaban de describir, atendiendo a los
hallazgos surgidos del análisis cualitativo de los datos de las respuestas
abiertas recogidas, en las cuatro dimensiones abordadas, de acuerdo
con el modelo de Gore & otros (2009), tal y como se expone a continua-
ción. Contemplando, en las diferentes tablas de datos, el enraizamiento
de las categorías encontradas (o número de citas por código), así como
el porcentaje que representa.
a. Calidad intelectual
Los resultados de aprendizaje respecto a la dimensión ‘calidad inte-
lectual’ hacen referencia a la capacidad de la experiencia para generar
un entorno de aprendizaje desafiante para el alumnado capaz de invo-
lucrarlo en la comprensión compleja de ideas esenciales en los distintos
temas abordados.
| 184
Tabla 3. Resultados sobre la dimensión ‘calidad intelectual’ de la experiencia
Ítem Enraizamiento Proporción (%)

• Conversación sustantiva 28 30.1 %
• Habilidades de orden superior 22 23.7 %
• Conocimiento profundo 13 14 %
• Comprensión profunda 13 14 %
• Conocimiento problemático 12 10.9 %
• Metalenguaje 5 5.4 %
Como se puede ver en la Tabla tres, los estudiantes señalan con

mayor asiduidad la categoría “conversación sustantiva”, en la que se
reflejan fundamentalmente aportaciones positivas, que señalan el he-
cho de que, con la experiencia, se han debatido y compartido ideas, se
han aportado diferentes puntos de vista que enriquecen el debate, se
ha reflexionado entre todos y se ha llegado a consenso. Algunas de las
aportaciones, a modo de ejemplo, que nos pueden servir para entender
lo expresado por diferentes estudiantes son:
- Ha servido para exponer en clase las opiniones que cada uno tiene
sobre la realidad educativa que trabaja el texto, con diferentes pun-
tos de vista.
- Compartir las ideas con los compañeros de la clase y saber su opi-
nión.
- Por lo tanto, ayuda al desarrollo profesional, nutriéndose de cono-
cimientos de los demás y trabajando colaborativamente, que para
mí es muy importante.
- La metodología es muy beneficiosa ya que aprendemos todos de
todos.
En este punto, como en otros, los estudiantes han sido muy críti-
cos con su propia participación, señalando que suele ser baja, así como
la incertidumbre ante el hecho de no haber realizado experiencias de
185 |
debate con anterioridad. Así entre las aportaciones negativas en esta ca-
tegoría, destaca una que resume lo expresado: “Una de las dificultades
que le veo, es que una vez realizada nuestra explicación ya no participa-
mos más y eso dificulta la realización del debate, o solo nos limitamos
a asentir con la cabeza”.
Con relación a las ‘habilidades de orden superior’, predominan las
citas en sentido negativo, señalando la dificultad de comprensión e in-
terpretación de los textos o la de explicar los temas debido a la inexpe-
riencia, reclamando más guía del docente para la elaboración del deba-
te. Así uno de los estudiantes señalaba que: “La dificultad es que al no
ser profesionales expertos en lo que se explica se creaban ciertas con-
fusiones”. Sin embargo, también señalan argumentos positivos como el
interés que han suscitado los documentos trabajados, la profundidad
del análisis realizado de los mismos y la reflexión sobre ellos. Se indica,
a modo de ejemplo, la opinión de uno de los estudiantes, quien dice
le ha ayudado a “ser persona más crítica”; o en otro de los casos que,
“Ayuda a conocer destrezas en algunos aspectos concretos, como la ex-
presión o comprensión”.
En el caso de las categorías “conocimiento profundo” y “compren-
sión profunda” todos los argumentos recogidos de los estudiantes
son positivos. Entre los que hacen referencia al primero destacan un
aprendizaje en mayor profundidad de los textos y los temas tratados,
una mayor interiorización de los argumentos con el debate, aprender
a identificar las ideas principales de un texto y a enriquecerse con las
opiniones de otros, según la expresión propia de uno de los alumnos
aprender de la “aparición de detalles, aspectos o puntos de vista desco-
nocidos”. Con relación a la “comprensión profunda”, los argumentos en
cierta forma se repiten y hacen alusión fundamentalmente al enrique-
cimiento de la aportación de los otros en el aprendizaje individual; un
ejemplo es lo expresado por uno de los estudiantes: “Podemos apreciar
| 186
distintos puntos de vista de un mismo tema e informarnos sobre otros,

gracias al análisis de compañeros”.
Este mismo argumento es visible en la categoría que denominamos
“conocimiento problemático”, en el que, según uno de los alumnos, se
hacen necesarias constantemente “aclaraciones y críticas constructi-
vas”. De hecho, lo más complicado para el alumnado ha sido ser crítico
y ponerse en una postura diferente, un argumento de los señalados por
uno de los alumnos aclara fácilmente esta cuestión al indicar: “Una de
las mayores dificultades que he encontrado ha sido que, al principio,
todos pensábamos lo mismo y opinábamos lo mismo, con lo cual el ge-
nerar debate y choque de ideas ha sido un poco difícil, pero finalmente
hemos podido sacar pros y contras y argumentos contrapuestos”.
Con relación a la categoría “metalenguaje”, se han recogido pocas
aportaciones sobre ella, sin embargo, deja en evidencia que el alumna-
do está poco acostumbrado a tener que clarificar conceptos y a utilizar
un lenguaje o argumento educativo y pedagógico adecuado. La intro-
ducción de conceptos pedagógicos en los temarios es una necesidad
para el desarrollo profesional del futuro pedagogo, pero a pesar de estar
en tercer curso, a un año de terminar sus estudios, siguen aludiendo a
estos temas. Así uno de ellos señalaba: “Lenguaje complicado de enten-
der debido al desconocimiento del tema que se trataba”.
b. Relevancia
Se analizan y comentan aquí los aprendizajes alcanzados por el
alumnado para establecer conexiones entre los diferentes temas abor-
dados conectándolos con sus experiencias y su mundo, dentro de la di-
mensión denominada “relevancia” (tabla cuatro), compuesta por cua-
tro categorías, de las cuales dos no han sido citadas por los estudiantes,
“integración del conocimiento” y “aprendizaje basado en problemas”.
Sin embargo, sí observan con esta actividad la “conexión con el mun-
187 |
do”, con multitud de argumentos, como los que siguen, que nos ayudan
a su resumen:
- Me pareció de ayuda los textos para conocer un poco más la situa-
ción educativa que nos rodea
- Ayuda mucho al desarrollo profesional, ya que cuando nos gradue-
mos vamos a tener que trabajar en grupo, dar nuestra opinión, re-
flexionar, etc., y esta es una forma de entrenarnos.
- Este tipo de metodologías ayuda mucho al desarrollo profesional.
- Es clave para un pedagogo.
Tabla 4. Relevancia de la experiencia en el aprendizaje del alumnado

• Conexión con el mundo 12 75 %
• Conocimiento en contexto 4 25 %
• Integración del conocimiento 0 0%
• Aprendizaje basado en problemas 0 0%
Dos aportaciones individuales que expresan los argumentos del

alumnado con relación a la categoría “conocimiento contextualizado”
son: un alumno señala “… a través de esta dinámica hemos podido
aprender las distintas temáticas de una forma más cercana y relacionán-
dola con nuestro contexto”; mientras que otro indica “… creo que este
tipo de metodología me ha ayudado tanto en el nivel personal como
académico y profesional”.
c. Clima de aula
Se exponen a continuación (Tabla 5) los resultados logrados en
torno a la dimensión “clima de aula”. Esto es, el grado de adecuación
de la experiencia en la relación social provocada en el aula, que genera
altas expectativas en los participantes, retándolos a asumir riesgos me-
| 188
diante estrategias de auto–regulación, auto–aprendizaje y su implicación

en él.
Todas las aportaciones en relación con la categoría “engagement”
(Tabla 5) son positivas y destacan aspectos de la experiencia que la pre-
senta como amena y dinámica, atractiva, fomenta el interés, hace más
fácil estudiar y ayuda a aprender mejor, es una metodología que hace
sentir a gusto al alumnado y es diferente, con ella participan más y tra-
bajan con los compañeros. Uno de los alumnos resume su aportación
diciendo: “Es enriquecedor personal y profesionalmente”.
Tabla 5. Clima de aula y grado de implicación que se logró durante la experiencia

• Engagement (implicación/ vinculación 14 31.1
con el aprendizaje)
• Autorregulación 9 20
• Control en el aprendizaje 8 17.8
• Criterios explícitos 8 17.8
• Apoyo social 6 13.3
Las aportaciones recogidas con relación a la “autorregulación” que

el alumnado debe realizar con esta experiencia destacan aspectos po-
sitivos, que se pueden resumir con dos argumentos expresados por
ellos: “Esta metodología ‘te obliga’ a trabajar el texto de una manera
más profunda ya que tienes que buscar información y fijarte más en
el contenido del texto”; y por otro, “Es bastante buena, ya que prime-
ro trabajas el artículo de forma individual, después en grupo y al final
todos juntos debatimos y se aclaran las dudas”. Sin embargo, también
señalan dos aspectos problemáticos en relación a la diferente implica-
ción del alumnado en la experiencia: “Pienso que el principal proble-
ma es la responsabilidad de cada alumno para prepararse la tarea”; y,
189 |
“Puede no ser una actividad del agrado de todos y provocar diferencias

a la hora del reparto del trabajo”.
En el caso de la categoría “control en el aprendizaje”, solo se señala
un aspecto positivo, concretamente: “Es importante aprender a trabajar
con publicaciones científicas”. Señalándose como negativo la dificultad
de no haber realizado nunca una actividad como esta, o la dificultad
para comprender los textos trabajados, pero también la dificultad de la
organización y el funcionamiento del grupo para llegar al aprendizaje.
Ejemplo de estos argumentos son:
- Las dificultades han sido varias, ya que nunca habíamos realizado
una actividad así, y no sabíamos muy bien cómo guiarnos.
- Una de las dificultades que podemos destacar es que al ser muchos
en el grupo, tuvimos que dividir el trabajo, pero, sin embargo, pos-
teriormente lo pusimos en común entre todos
- En la organización del debate por grupos, ya que si no está bien
organizado no sale demasiado bien.
En relación con los “criterios explícitos”, el alumnado aporta siem-

pre argumentos positivos que señalan que con la experiencia metodo-
lógica se aprende más, tanto el contenido de los textos trabajados como
a debatir en público y a superar el miedo a hablar en público, a expre-
sar puntos de vista diferentes, a exponer ideas y a identificar las ideas
principales de un texto, a ser personas críticas, a desarrollar diferentes
competencias. Argumentos que, como se puede ver, tienen más rela-
ción con algunas de las categorías analizadas con posterioridad.
Por último, con relación a la categoría ‘apoyo social’ son muy clari-
ficadoras tanto las aportaciones positivas como las negativas. Entre las
primeras destaca el apoyo en sus compañeros y la colaboración en el
trabajo. Un ejemplo es: “Lo mejor es la participación de la clase y apor-
tar las ideas de cada uno, ya que, por ejemplo, a mí me cuesta mucho
dar mi opinión y es una forma de trabajarlo y que poco a poco me sien-
| 190
ta más a gusto dándola”. Como aportaciones negativas cabe destacar

la que sigue: “La gran dificultad siempre es consensuar con tu grupo y
posteriormente exponer las ideas con naturalidad en clase delante de
compañeros y profesores”.
d. Reconocimiento a la diferencia
Finalmente, los resultados del análisis de datos correspondiente a la
cuarta de las variables evaluadas (ver Tabla 6), nos permitió delimitar la
incidencia de la experiencia en aras a lograr la inclusión plena en el gru-
po aula, y los aprendizajes alcanzados para generar un reconocimiento
positivo de identidad y de las diferencias.
Tabla 6. Aprendizajes logrados para reconocer y valorar la diferencia

• Identidad de Grupo 30 44.8
• Narrativa 22 32.8
• Inclusividad 9 13.4
• Conocimiento / identidad cultural 6 9
• Ciudadanía 0 0
La categoría “identidad de grupo” refleja tanto en sus comentarios

positivos como negativos, la influencia de trabajar en un “buen o mal”
grupo, el identificarte o no con él a la hora de trabajar y todo lo que ello
conlleva. Sin embargo, y según uno de los comentarios aportados por
uno de los alumnos, “trabajar esta metodología es fundamental para el
desarrollo profesional ya que va muy ligado a la coordinación y a los
grupos de trabajo”. De ahí que en el trabajo realizado queden visibles
los aspectos negativos de una pobre identificación con el grupo: la mala
organización, la necesidad de separar lo personal de lo profesional para
191 |
trabajar en grupo, la dificultad de llegar a acuerdos, la falta de asistencia

a las sesiones de trabajo, así como de participación y de implicación de
todos los miembros, pero, sobre todo, la complejidad de trabajar en los
grupos grandes. Un ejemplo es lo expresado a continuación: “Ayuda
siempre y cuando te encuentres en un grupo que colabora y se impli-
ca, pero si por el contrario te ocurre lo que, a mí, que solo unos pocos
hablan o se implican en la participación del propio debate, es inviable”.
En relación con la “narrativa” el alumnado señala masivamente que
la experiencia ayuda a mejorar las habilidades de comunicación y de ex-
presión: hablar en público, a debatir, a mejorar la capacidad expositiva,
a argumentar mejor las idea. Aportándose como negativos argumentos
que tienen que ver con los miedos a hablar y exponer en público. Un
ejemplo es: “Para mí una dificultad que tienen las tertulias como ésta
es hablar en público ya que para mí me supone un esfuerzo, ya que me
cuesta mucho trabajo abrirme públicamente”.
La categoría “inclusividad” recoge aportaciones que destacan as-
pectos positivos como dar importancia a lo que piensan los alumnos,
respetar las opiniones e ideas ajenas y empatizar con los demás, poder
expresarse libremente sobre un tema y conocer gente nueva. Si bien
en uno de los grupos se señaló por parte de algún alumno que se había
excluido a parte del grupo y no se había contado con ellos para la reali-
zación de los acuerdos, impidiéndoles participar y aportar ideas.
En la categoría “identidad cultural” indican argumentos que señalan
que la experiencia, en palabras de uno de los alumnos, contribuyó: “a
saber respetar, a dialogar y compartir conocimientos con los demás”.
Discusión y conclusiones
Los investigadores que desarrollan su trabajo en el ámbito educativo
están involucrados en actividades de transferencia (Melendro, De Jua-
nas, García–Castilla & Valdivia, 2018; Rossi & Rosli, 2015) y, por lo tan-
| 192
to, contribuyen a la “tercera misión” de la universidad. Sin embargo, en

el día a día de las aulas también se necesita transferir esta investigación
a los futuros profesionales, transmitiendo la realidad que los estudios
trasladan sobre el campo profesional en el que van a ejercer, y a eso
pueden ayudar estrategias metodológicas como la desarrollada en este
trabajo, tal y como señalan los resultados analizados. El potencial de la
misma ha quedado evidenciado a tenor de los resultados mostrados en
el apartado anterior, contribuyendo al fomento de diversas competen-
cias que han sido consideradas desde el ámbito teórico y de investiga-
ción como esenciales para el desarrollo comunitario. A saber:
• En mayor o menor medida, cabe destacar los logros alcanza-
dos por el alumnado en el aumento de su implicación de for-
ma activa a la hora de diseñar y reconducir la acción formativa;
de participar y trabajar en grupo y de forma colaborativa; para
generar un mayor “sentido de pertenencia” al grupo–clase. Des-
taca en tal sentido los beneficios de la estrategia en la línea de
las consideraciones de García y Aguilar (2011), quienes señalan
unas recomendaciones didácticas para fomentar la participación
en el aula: diseñar la actividad o acción formativa basada en el
protagonismo del alumnado y con metodologías didácticas ba-
sadas en su participación, actividades que fomenten un trabajo
en grupo y colaborativo, el debate, la discusión y el compartir ex-
periencias, con unas normas de grupo establecidas y un ambien-
te que cree ese “sentimiento de grupo”. Y se demuestra con ello,
su contribución al fomento de la participación y la implicación,
competencia imprescindible en el desarrollo comunitario como
señalaba Hernández (2006–2007) y Camacho (2012–2013).
• Pero también las competencias al alumnado para afrontar otros
problemas que conlleva el proceso de desarrollo comunitario y
que se centran en el auto–aprendizaje y el aprendizaje mutuo, la
193 |
confianza o la flexibilidad del alumnado para enfrentar diferen-

tes situaciones, a organizarse y a organizar al grupo. La estrategia
contribuye de este modo al alcance de una de las competencias
transversales de todo profesional de la Pedagogía, la de trabajar y
dirigir equipos, de acuerdo con García (2015). Esto es, a menudo,
el pedagogo está encargado de diseñar y dirigir intervenciones
o diversas actuaciones en equipos interdisciplinares en los que,
lejos de limitarse a dar órdenes, debe estar formado para lograr
la implicación de los diferentes actores especialistas, haciendo
complementarias las actuaciones de cada uno.
• Íntimamente ligada a la anterior, García (2015) nos recuerda asi-
mismo que, “… el profesional de la pedagogía debe ser un buen
comunicador” (p. 194). Los resultados de la experiencia realiza-
da indican la necesidad de formar a los futuros profesiones de
la educación en competencias comunicativas que promuevan el
trabajo en grupo con personas diferentes y la inclusividad, y con
ello el aportar y asumir diferentes opiniones, aprender a relacio-
narse con los diferentes, a respetar, a dialogar y llegar a consensos.
Y, sobre todo, en Grados como el que nos ocupa, la Pedagogía,
aprender a relacionarse con otros y hablar en público, ser capaz
de argumentar pedagógicamente y con confianza, aplicando la
teoría estudiada en la práctica, fomentando un compromiso éti-
co en los estudiantes, una capacidad crítica y sentido social, en
el sentido señalado por Jiménez, Martínez, Rodríguez & Padilla
(2014) y Jiménez, Jiménez & Reveco (2017), para enfrentar y mo-
dificar la realidad social. El pedagogo debe ser mediador en el
ámbito social, en el sentido definido por Torrego (2005), quien
entiende la mediación como una herramienta para el encuentro
interpersonal y el diálogo que contribuya a la mejora de las rela-
ciones, a la búsqueda de acuerdos en los conflictos. De ahí que la
| 194
mediación se caracterice por el uso del diálogo y el desarrollo de

actitudes de apertura, comprensión y empatía, así como por una
concepción positiva del conflicto (Torrego, 2005).
En resumen, con la estrategia Debates pedagógicos dialógicos se po-

tencia no solo la educación para la ciudadanía, en el sentido señalado
por la OEI (2010), sino sobre todo la educación a través y sobre la ciuda-
danía. Si bien y en todo caso, como se ha mencionado con anterioridad,
no va más allá de sembrar el germen para el compromiso y responsa-
bilidad comunitaria y social del alumnado universitario del Grado de
Pedagogía en aras a concienciar y fomentar su capacidad para generar
procesos pedagógicos abiertos y dinámicos desde los que involucrarse
directamente en la construcción y mejora de una sociedad democráti-
ca, justa e inclusiva. Esto es, para adoptar una perspectiva no limitada
a la coherencia teórica, sino capaz de ampliar el punto de mira hacia la
práctica externa más allá de los muros de institución.
Por todo ello, consideramos que en la formación universitaria es ne-
cesario implementar estrategias metodológicas complejas del tipo de
la que nos ocupa que acerque al alumnado a contextos e investigacio-
nes reales y que ayuden a fomentar la transferencia, el compromiso y
la participación, a la vez que la construcción crítica del conocimiento
orientada al compromiso con el desarrollo comunitario, la equidad y la
justicia social.
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199 |
| capítulo 7
Configuración de una cultura escolar

de tipo colaborativo en el norte
de Antioquia – Colombia
Karen García–Yepes50
Andrés Felipe Osorio–Ocampo51
Introducción
Este capítulo surge a partir del proyecto de investigación denomi-
nada “Cultura escolar, profesionalidad pedagógica y trayectos biográ-
fico-profesionales: Un estudio cualitativo en las nueve subregiones de
Antioquia”, realizado en el marco de un convenio entre la Gobernación
de Antioquia (de la ciudad de Medellín, Colombia) y doce universi-
dades. En el marco de dicho Proyecto nace el Centro de Pensamiento
50
Doctora en Ciencias Sociales y de la Educación. Coordinadora de Investigación y Líder
del Grupo de Investigación Procesos de Formación en el Contexto Latinoamericano de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Latinoamericana.
Correo: garciayepesk@gmail.com
51
Magíster en Educación. Coordinador de Procesos Curriculares y miembro del Grupo
de Investigación Procesos de Formación en el Contexto Latinoamericano de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Latinoamericana. Correo:
andres.osoriooc@unaula.edu.co
201 |
Pedagógico que tiene como objetivo ser el eje articulador de las discu-
siones en torno a la cultura escolar y la profesionalidad docente en el
departamento de Antioquia. Por tanto, la investigación de la que surge
este capítulo se basa en un diseño cualitativo, inscrito en el paradig-
ma interpretativo y en el enfoque biográfico narrativo. Para el caso de
este capítulo, se recopilaron diversas narrativas de varios maestros del
Norte de Antioquia. Dichas narrativas se relacionan con la visión que
tienen estos docentes con respecto al ejercicio de su profesión. Se evi-
dencia que dichos docentes ponen en práctica una cultura escolar de
tipo colaborativo.
7.1 La configuración de la cultura escolar

La configuración de una cultura escolar en la escuela depende del
conjunto de normas que definen saberes a enseñar y conductas a incul-
car, así como las prácticas construidas en las instituciones educativas y
que permiten la incorporación de comportamientos en la formación
de los sujetos (Julia, 1995, citado por Escolano, 2000). Desde esta pers-
pectiva, la cultura escolar hace referencia al tipo de prácticas y valores
desarrollados en el marco del contexto escolar.
De esta manera, la cultura escolar estaría constituida por un con-
junto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias,
hábitos, mentalidades y formas de hacer y pensar que se presentan a
modo de tradiciones y reglas de juego no puestas en entredicho, en el
contexto de las instituciones educativas (Viñao, 2002). Esto hace que la
cultura escolar haga referencia al tipo de modos de actuar y de pensar
que adquieren razón de ser en un entorno escolar particular. Está com-
puesta por los siguientes elementos: A) Actores como docentes, padres
de familia, estudiantes y directivos. B) Discursos, lenguajes, conceptos
y modos de comunicación. C) Aspectos organizativos e institucionales.
D) La cultura material de la escuela (Viñao, 2002). Así, lo institucio-
| 202
configuración de una cultura escolar de tipo colaborativo...
nal y lo subjetivo entran a interactuar en la conformación de la cultura

escolar.
Con respecto a la cultura escolar, cabe destacar diversos tipos: A)
La cultura empírica de la escuela, definida como las prácticas que los
docentes han difundido en el ejercicio de su profesión. B) La cultura
académica de la escuela, que se configura en torno a los conocimientos
que definen los saberes. C) La cultura política que se determina a partir
de los discursos y normas que definen los sistemas educativos (Escola-
no, 2000). Todas ellas interactúan entre sí, para definir las características
de una cultura escolar que se relaciona con lo práctico y lo simbólico
que tiene lugar en el contexto educativo.
7.2 La cultura escolar y sus características

Para hablar de cultura escolar, se parte de las formas en que los
grupos sociales se relacionan para mantenerse vigentes en el espacio
y el tiempo para dar sentido a lo que se denomina la herencia social y
cultural. En donde asuntos como convivencia, supervivencia, formas
de organización, liderazgos, derechos, deberes, entre otros, son facto-
res que se consolidan, a través de procesos que, como la educación, se
convierten en una estructura social, así como en su momento lo es la
familia y la socialización para la transmisión de la cultura con toda su
amalgama de saberes relevantes. Con esto se originan las bases de un
sistema educativo, con la función de posicionar prácticas educativas,
con instituciones con fines definidos, haciendo de la escuela una ins-
titución especializada para el encargo social que ha de llevar la cultura
hacia las nuevas generaciones no solo como reproducción de los sabe-
res, sino resignificando y dotando de sentido las formas de ser y estar
en la cultura de acuerdo con las necesidades del momento histórico
en que habitan. “Las instituciones educativas dependen de la sociedad,
pero, a su vez, están formadas por personas concretas que desarrollan
203 |
unas acciones y tienen unos valores determinados, generando relacio-

nes intersubjetivas e influencia en la sociedad. En este sentido, las re-
laciones de la organización ad extra –respecto al conjunto de la socie-
dad– y ad intra –respecto de los sujetos que la constituyen–, tiene un
papel primordial, tanto para la propia sociedad en general, como para
sus propios miembros” (Bañares, 1994).
Con el avance en los discursos teóricos que retoma el autor frente
a las orientaciones sociales que permean la cultura escolar, se toman
las formas de institucionalización como, por ejemplo, el Ministerio de
Educación Nacional que se considera una institución externa a la escue-
la, pero es la instancia que determina muchos de los procedimientos a
desarrollarse en mayor o en menor medida. Éstos son acatados por los
directivos y maestros con apropiación o simplemente por cumplir con
una directriz, asunto que es divergente en términos de los procesos que
se proponen y diseñan para el desarrollo del procedimiento dentro de
la escuela, en donde se reflejan las acciones que son apreciables para
la institución porque van encaminadas hacia el favorecimiento de las
necesidades del contexto y de los sujetos que las experimentan. Estas
pueden estar en el orden de lo cultural, social y económico, pero hacen
parte de las emociones y percepciones de los sujetos que las viven de
acuerdo a sus realidades.
De acuerdo con Terrón y Mato, 1995, p. 129:
Otros tipos de análisis retoma la “cultura escolar institucionalizada”

la cual se entendería como “el conjunto de teorías y prácticas sedi-
mentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo”.
Su “apropiación” y asimilación” explicaría la inercia del profesor que
“reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo
que ha visto hacer”. Es, pues, desde esta “cultura”, dicen, y con sus ex-
periencias pedagógicas y su formación, ya sean académicas o autodi-
dactas, que él o ella organiza el “cuerpo a cuerpo” en la clase y lleva a
| 204
la práctica los objetivos pedagógicos de la escuela, demostrando, así,

la utilidad y la real eficacia de la tradición institucional
Para interpretar esto, es necesario ir en dos líneas de análisis: la pri-

mera centrada desde dentro de la escuela y la segunda partiendo de
cómo esta transciende hacia la comunidad y el territorio.
De esta manera, los actores escolares y las dinámicas internas entre
las que se pueden clasificar algunos tipos como normas, rituales, pro-
cesos, valores y asuntos académicos, permiten entender que la cultura
escolar va más allá de los campos teóricos recogiendo en las prácticas
escolares evidencias con significados. Lo que representa la asimilación
de hechos externos como realidades o imaginarios de las expresiones
culturales que se suman a la cotidianidad de las experiencias de los su-
jetos que la habitan, equiparando sus realidades para poder compren-
derlas, a través de las conductas encaminadas a comprender lo cultural
y lograr determinar la identidad.
Desde Hargreaves (1998), las escuelas tienen dos tipos de necesida-
des que están en permanente tensión. Por un lado, la necesidad de ejer-
cer un control social ligado al logro de sus metas, lo que requiere que
docentes y estudiantes trabajen de una manera ordenada y, por otro,
la necesidad de lograr cierto grado de cohesión social, lo que implica
construir y mantener buenas relaciones entre los miembros de la es-
cuela. Esto es importante porque muestra cómo la cultura escolar está
influenciada por representaciones, que se reconocen como verdad
aceptada e incorporada como propósitos encaminados hacia prácti-
cas configuradas como buenas, deseables y correctas dando sentido a
la existencia de la dinámica escolar. Es así como los comportamientos
enfocados hacia el reconocimiento de valores como el respeto, la cola-
boración, el trabajo en equipo, las formas de comunicación entre pares
o directivos, los estereotipos en las formas de vestir de actuar y en el uso
del lenguaje, son realidades que enmarcan la cultura escolar.
205 |
Por ello, se vinculan las maneras de proceder de los sujetos que pre-
sentan resistencia a las formas impuestas desde corpus normativos de
la institución, en donde estas exigencias con carácter de la racionalidad
tanto individual como colectiva, permiten la configuración de un sis-
tema de relaciones de orden jerárquico fundamentadas en formas de
poder que controlan y regulan cada una de las dependencias de la ins-
titución educativa. Esto permite analizar las tensiones que se presentan
en la cotidianidad de los procesos escolares o los incidentes críticos que
alteran las dinámicas de convivencia, sobrepasando la voluntad, los de-
seos y los intereses, por las cargas emocionales o de orden académico
cuyas responsabilidades desbordan lo individual.
De acuerdo con Runge–Peña & Murillo–Arango, 2018, p. 14:
En la cultura escolar, específicamente, existe un amplio espectro de

reglas de interacción y comunicación, de rutinas y rituales que me-
dian las acciones concretas de los participantes, aunque no necesa-
riamente sean explícitas de modo discursivo. Sin embargo, incluso a
pesar de la multiplicación de esfuerzos de variada índole por romper
la estructura vertical y autoritaria de la organización escolar tradicio-
nal, no desaparece la tensión vigente entre una praxis educativa ca-
suística, situada y concreta, más adecuada al juego de interacciones
en la vida escolar, y una praxis fundada en criterios de estandarización
de contenidos, indicadores de logros, eficiencia y control de calidad,
importados de la organización industrial.
Mientras el profesor en el actuar pedagógico presenta una orienta-

ción hacia lo formativo con carácter individual, bajo formas de cum-
plimiento de control y selección de las diferentes prácticas escolares,
la cultura escolar no limita lo que sucede dentro o fuera de ellas. Así se
permite el carácter respectivamente autónomo para el logro de proce-
sos que reconstruyen saberes y prácticas que permiten transformacio-
| 206
nes para una cultura propia en su campo con teorías y discursos vincu-
lados con el devenir de las formas culturales emergentes.
De esta manera, la cultura escolar muestra la escuela en sus procesos
internos marcados por las tensiones conflictivas, experienciales, cola-
borativas e individuales dentro de las fuerzas de interacción social que
la componen, en donde lo organizativo e institucional se configura a
través de las prácticas y acciones escolares.
En una sociedad, el bienestar hace parte fundamental de la calidad
de vida de los sujetos que la conforman y una de las posibilidades para
lograr ese propósito es la educación como dimensión que orienta los
procesos hacia la asimilación de la cultura. Aunque en estos procesos
se pueden presentar barreras que pueden dar a entender que el conoci-
miento común como propiedad puede generar problemáticas que afec-
tan al conocimiento relacionado con la dinámica social local o regional.
Por esto se debe entender cómo la cultura escolar dependerá de los re-
ferentes que se dan dentro de la condición de territorio y comunidad,
como, por ejemplo: valores, costumbres, simbolismos y cosmovisiones
que pueden condicionar sus prácticas culturales.
A partir de lo anterior, la cultura escolar debe ampliar su espectro de
acción en asuntos de interacción y comunicación de índole participa-
tiva, en donde la praxis educativa configure formas vivas que doten de
significados y reinterpretación lo cultural en el territorio posibilitando
la idea de comunidad y el desarrollo de esta. Así, la cultura escolar debe
centrar la mirada en el desarrollo integral de lo territorial en donde la
educación, permita analizar el encadenamiento de las causas que generan
los problemas sociales e identificar las posibles formas de resolverlos.
Vera & Esteve (2001) denominan “cultura escolar a los conocimien-
tos y contenidos que han sido seleccionados, del ámbito más amplio de
la cultura general, para ser transmitidos en nuestras escuelas”. Es aquí
207 |
donde la escuela se debe ocupar no solo de educar a las nuevas genera-

ciones, sino también en vincular la territorialidad como asunto emer-
gente a las posibilidades de acción social y cultural en la escuela des-
de perspectivas críticas, ideas de paz, interculturalidad y convivencia,
que logren generar las transformaciones necesarias en el territorio que
ocupan. Por estas razones, las asociaciones, entre lo institucional del
territorio y los grupos de acción, resultaría una alternativa viable para
mejorar las condiciones de vida de las personas, porque les permitiría
ser actores activos con autonomía e independencia para estar dentro
de las formas culturales de resistencia o de desarrollo según sea su caso.
Por ello, para que la escuela logre estos propósitos, deberá pensar
la configuración de su cultura escolar hacia la comunidad, superando
el aislamiento y la falta de conexión con la realidad del entorno. Por
eso, los cambios hacia esta reconfiguración de la cultura escolar deben
ser tomados como unidad, generando una cultura innovadora de ca-
rácter socio comunitario para el territorio, tratando de transcender los
condicionantes que generan las normas y los valores arraigados en la
sociedad. Volviendo así a la función educativa desde la formación en
solución de problemáticas sociales y culturales, haciendo que la cul-
tura escolar asuma un papel relevante en actividades extensivas y de
proyección social, en donde los procesos investigativos, académicos, de
gestión y de proyectos, permitan posibilidades de desarrollo encami-
nadas hacia la respuesta de las necesidades del territorito, ayudando al
desarrollo de la comunidad.
A continuación, se analizará cómo se configura esta cultura escolar
en el Norte de Antioquia, donde se evidencia principalmente una ten-
dencia de tipo colaborativo. Allí, prevalece el apoyo y la solidaridad en-
tre los docentes y directivos en el desarrollo de los procesos educativos.
Esto se puede corroborar con las trayectorias narrativas que se analizan
a continuación.
| 208
7.3 La cultura escolar colaborativa en el Norte de Antioquia

La cultura escolar se puede manifestar de acuerdo con cinco tipos:
individual, balcanizada, colaborativa, colegiada artificial y mosaico mó-
vil (Hargreaves, 1998). En el caso de la cultura escolar en el Norte de
Antioquia, se evidencia que sobresale la cultura escolar de tipo colabo-
rativo. Esto es lo que se pretende analizar.
La cultura escolar de tipo colaborativo se evidencia por un trabajo
conjunto donde prima la coparticipación, la confianza y el apoyo (Har-
greaves, 1998). Desde esta perspectiva, lo que se evidencia en algunas
de las narrativas de los maestros del Norte de Antioquia, es que lo que
caracteriza su labor es la intención de articularse con otros docentes
con el fin de desarrollar los procesos educativos. Esto se manifiesta
como condición para lograr construir la escuela en el día a día:
Y, entonces, fue así como la imagen de este maestro apasionado por

la pedagogía, a la cual le da vida enseñando matemáticas y amando lo
que hace, inspiró el pensamiento de, corre maestro corre, en el que
he ido plasmando la pasión de los maestros de esta Escuela Normal,
donde, día a día, trabajamos sobre el fundamento de creer tanto en sí
mismos como en el otro, desde la humanidad que nos atraviesa y en la
cual estoy inmersa, puesto, que aquí no hay fórmulas aprendidas, sólo
apertura a construir la escuela, en la que ningún día es igual a otro.
Cada jornada trae su propio afán, sus desafíos y metas que se fractu-
ran y recomponen en las interacciones escolares (N3C1).
Todo ello hace de la escuela un escenario donde la educación se ma-

nifiesta como una posibilidad de cambiar el proyecto de vida de otros
sujetos mediante el oficio de enseñar. Esto se convierte en alternativa
para incidir en las aspiraciones vitales de sujetos que buscan ser repre-
sentados por las ramas del poder, que a diario buscan el sustento para
sus hogares y que esperan lograr mejores realizaciones personales. Esto
se visibiliza en la siguiente afirmación:
209 |
Corre maestro, corre… ya la puerta está ante tus ojos, la puerta del sa-
lón, del encuentro con la vida de los estudiantes. Esa puerta que repre-
senta la democratización del conocimiento, es la puerta que simboliza
la esperanza de los hombres y mujeres en Colombia, de aquellos que
personifican el poder colectivo que da el pueblo y otorga el derecho al
poder ejecutivo y legislativo; de los que no se sienten representados
en la directriz gubernamental y buscan en la alternativa el manifiesto
de su voz, de los que salen a trabajar y regresan sin el diario para su
familia, del campesino que cansado de recibir agua sobre su espalda,
espera que su hijo tenga una vida distinta; de la mujer que se levanta
contra las injusticias y de la que, cansada de la vida, grita en silencio
su destino; de la patria reverdecida por la naturaleza y ensombrecida
por la violencia de sus propios compatriotas, los mismos que en la
distancia siguen mirando la puerta de la escuela en el reclamo, en la
indiferencia, en la tristeza o en la desesperanza (N3C2).
Desde esta perspectiva, la educación es una labor que implica un

trabajo colaborativo de docentes, directivos y administrativos pues
trasciende al simple acto de enseñar y se vincula con la posibilidad de
impulsar los proyectos de vida de los estudiantes. Implica la oportuni-
dad de planear objetivos vitales significativos. Por tanto, requiere del
apoyo y de la cooperación activa en la labor desarrollada por todos los
actores de la institución educativa. Esto se visibiliza en la siguiente na-
rrativa:
Y, entonces, corre maestro, corre… los estudiantes necesitan aten-

ción, los padres de familia también, la escuela sigue… ¡ah! y, por su-
puesto, ensayemos otras metodologías, otros procesos para atender a
quienes están presentando dificultades cognitivas, sensoriales, emo-
cionales, psicosociales, en fin, intentémoslo de nuevo. Igualmente,
necesitamos que algunos maestros asuman otras clases que no esta-
ban previstas o incluso que los grupos vayan a la biblioteca porque
a esta hora no tienen maestro; entonces, corre, corre maestro, corre
directiva, corre administrativa, corre, corre, esta es la carrera de todos
(N3C3).
| 210
Esta afirmación permite evidenciar en qué medida educar es un pro-

ceso que no se relaciona sólo con enseñar a los sujetos, sino que implica
interactuar con el contexto en donde se desarrollan los procesos educa-
tivos. Todo ello a partir del trabajo colaborativo:
Mediante el trabajo colaborativo se construyeron espacios de estudio

muy familiares [...] Enseñar no consiste en llevar problemas inventa-
dos, sino plantear soluciones para todos los encontrados en el contex-
to (N10C1).
Esto se corrobora con la siguiente narrativa, donde se visibiliza que

la labor formativa implica la interacción con la comunidad y la contri-
bución a la solución de sus problemáticas. En ese sentido, la labor del
docente no se abstrae de su contexto social, sino que interactúa activa-
mente con este e intenta aportar significativamente a sus realidades. Es
lo que se puede verificar en la siguiente narrativa:
Hasta aquí, es importante significar la labor del maestro, siempre di-

námico, quien con ayuda de la comunidad hizo posible que se cons-
truyera el puesto de salud, el puente sobre la quebrada la plancha,
la empalizada del camino en algunos canalones, la cancha de fútbol
(donde se practicaba polígono con la guerrilla, el profe tenía mala
puntería, pero en los partidos de fútbol metía muchos goles. Todos
jugaban con botas igual que los guerrilleros). En la escuela, y con el li-
derazgo del profe, se realizaba con las pocas familias de la vereda cons-
tantes actos culturales los días sábados y los domingos, cada quince
días, almuerzos comunales con festejos precedidos por un acto espi-
ritual (N14C1).
Desde esta perspectiva, se evidencia entre estas narrativas la idea de

que enseñar es ante todo un acto de servir a la comunidad. Es un pro-
ceso que implica la interacción con el otro, no sólo para transmitirle
conocimientos, sino también para aportar a su formación integral. Es
lo que se puede evidenciar en la siguiente narrativa:
211 |
Este camino lo comienzo a recorrer desde muy pequeño cuando en

el aula de clase les solicitaba a mis primeras maestras me dieran la po-
sibilidad de “enseñarle” a los más pequeños. Al ir creciendo también
creció en mí el deseo latente de servir a los demás desde un acto tan
sublime como es educar. Tuve los mejores referentes y, aunque el tren
de camino me posibilitaba varias estaciones y la ruta se tornaba difícil,
lenta y con grandes altibajos, pude llegar al lugar de destino (N11C1).
En coherencia con el planteamiento anterior, la misma narrativa re-

itera que educar, es ante todo un acto de servicio. Este estaría orienta-
do principalmente a incidir en el proyecto vital de los estudiantes y no
sólo a desarrollar saberes sobre diversos temas. Esto se visibiliza en la
siguiente afirmación:
Pienso que el ser maestro exige una preparación constante, lejos de la

premisa de ser más y muy cerca de la intención de servir mejor. Por
ello, busco una actualización permanente, de tal forma que me per-
mita realizar un trabajo eficaz y dignificar en el aula el arte de enseñar
desde el convencimiento de lo que hacemos (…) Los maestros pode-
mos abrir puertas y ventanas, conspirar en proyectos de vida exitosos;
todo depende de nuestra sinergia e identidad con lo que somos y ha-
cemos. Los maestros llevamos unas gafas mágicas que nos permiten
ver mucho más allá de la realidad instantánea que viven nuestros es-
tudiantes, y podemos transformar cada situación en una posibilidad
de aprendizaje y crecimiento (N11C2).
Es interesante observar cómo en otra narrativa se coincide en las

mismas afirmaciones. De esta manera, se argumenta que la educación
es ante todo una relación dialógica donde se aprende, debate y constru-
ye mutuamente. Por tanto, se favorece la construcción de aprendizajes
significativos que aportan a la construcción del proyecto de vida del
estudiante. De esta manera, la narrativa propone lo siguiente:
Pensar la escucha y el acompañamiento desde el ámbito pedagógi-

co invita a reflexionar sobre las prácticas pedagógicas dentro y fuera
| 212
del aula, como un escenario que fortalece la relación dialógica entre

maestro y estudiante, y que tiene gran incidencia en la formación y en
el proyecto de vida de los jóvenes (N8C1).
Esta afirmación va en coherencia con la idea de promover un proce-

so de formación integral de la persona, que propenda por el desarrollo
personal, social, espiritual e intelectual del sujeto. Todo ello recono-
ciendo que a partir de la interacción dialógica del docente y del estu-
diante, se da un proceso de aprendizaje mutuo. Esto es lo que refleja la
misma narrativa:
Un acompañamiento dialógico que propende por el bienestar perso-

nal, social, espiritual e intelectual de la persona, teniendo en cuenta el
reconocimiento del maestro y del estudiante como agentes educati-
vos con diferentes roles, pero como personas, que son el centro de la
educación y de un currículo institucional (N8C2).
Esto lleva a pensar que, en el proceso de educar, padres de familia,

docentes, directivos y administrativos, adquieren un rol fundamental
como actores orientados a aportar a la construcción de proyectos de
vida exitosos. Todo ello parte de un trabajo colaborativo que tiene
como objetivo promover procesos educativos donde el reto sea fomen-
tar la interacción dialógica, la construcción de aprendizajes significati-
vos y el desarrollo de habilidades para la vida. Esto se corrobora con la
misma narrativa:
Nuestros niños, niñas y jóvenes de hoy están permeados por un mun-

do cambiante y superficial, que, de alguna u otra manera, influye en
sus comportamientos y emociones en el nivel relacional en la fami-
lia, la escuela y la sociedad. Esta condición exige que tanto padres,
madres de familia, maestros y maestras se piensen desde su rol como
agentes transformadores de vida. Todo lo anterior, nos lleva a pensar
que como familia y escuela tenemos un reto difícil, pero no imposi-
ble: educar (N8C3).
213 |
El análisis de estas narrativas lleva a concluir que la cultura escolar

de tipo colaborativo que se evidencia en el Norte de Antioquia, está
orientada hacia dos procesos: en primer lugar, promover el trabajo co-
laborativo entre docentes, directivos, administrativos y padres de fami-
lia, para desarrollar procesos educativos efectivos y pertinentes con las
realidades de las comunidades. En segundo lugar, fomentar la inciden-
cia en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes.
Conclusiones
La construcción de una cultura escolar de tipo colaborativo en el
Norte de Antioquia, es pertinente en tanto que permite a los docentes
interactuar con el contexto donde desarrollan sus actividades, de modo
que respondan a las realidades que viven las comunidades. Desde esta
perspectiva, se realizan procesos educativos que no son ajenos a dichas
circunstancias, sino que son pertinentes y coherentes con los contextos
sociales. Esto hace que el docente más que un educador, sea un actor
social que fomenta cambios en su entorno inmediato.
De igual manera, la cultura escolar de tipo colaborativo en el Norte
de Antioquia, se evidencia a partir de las relaciones que establece el
docente con sus compañeros. Esta cultura se evidencia por un reco-
nocimiento del otro como sujeto a partir del cual se pueden construir
colectivamente dinámicas que aporten significativamente al contexto
educativo y a la comunidad.
Por último, esta cultura escolar de tipo colaborativo en el Norte de
Antioquia se manifiesta en los procesos educativos desarrollados con
los estudiantes. En efecto, acá la educación se traduce como una forma
de servicio a la comunidad, donde educar, más que transmitir conoci-
mientos, es incidir en la construcción de los proyectos de vida de los estu-
diantes. Es aportar a la construcción de aprendizajes significativos y habi-
lidades para la vida que aporten a la consecución de los objetivos vitales.
| 214
Bañares, L. (1994). La cultura del trabajo en las organizaciones. Madrid:
Rialp.
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capaz de aprobar un examen de secundaria obligatoria? Barcelona: Octaedro.
Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Ma-
drid: Ediciones Morata.
215 |
| capítulo 8
Retos y perspectivas de la educación

institucionalizada: socialización
e individualización del sujeto y la
integración escuela–familia–comunidad
Osmel Rodríguez–Companioni52
Pedro Manuel Concepción–Cuétara53
Resumen
Desde el punto de vista sociológico el objetivo general de la Educa-
ción se concreta en el proceso de socialización del individuo, en el que
el sujeto se apropia de los contenidos sociales aceptados por la socie-
dad y lo hace suyo mediante un proceso netamente individualizado.
Por tanto, los procesos de socialización e individualización del sujeto
son diferentes conceptualmente, sin embargo, su desarrollo se expre-
52
Máster en Ciencias de la Educación Superior. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor
Titular y director del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad de Ciego de
Ávila. Correo: cuba.osmelrc@sma.unica.cu
53
Máster en Ciencias de la Educación Superior. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor
Titular del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad de Ciego de Ávila. Co-
rreo: cuba.cuetara@sma.unica.cu
217 |
sa en unidad dialéctica. Tener en cuenta este fundamento sociológico

es determinante en el proceso de socialización del individuo, para su
inserción en la sociedad, como ente activo y transformador de la rea-
lidad social que le tocó vivir. La integración escuela–familia–comu-
nidad, favorece dicha socialización, lo que constituye un reto para los
profesionales de la educación en la concepción del proceso educativo
institucionalizado. Con el empleo del método dialéctico, se ofrecen en
este trabajo, valoraciones teóricas sobre la importancia y relevancia del
tema para la educación contemporánea.
Palabras clave: Socialización, individualización, educación, familia,
integración.
Introducción
En el transcurso de la historia de la Sociología de la Educación como
ciencia, diversos autores han enfocado sus estudios acerca de la socia-
lización e individualización del sujeto desde diferentes puntos de vista.
Unos han absolutizado la socialización, desestimando la individuali-
zación y viceversa, lo que ha provocado interesantes debates sobre la
temática en publicaciones científicas, foros y eventos.
Al respecto, Meier (1984), desde una perspectiva social señala que el
desarrollo de la personalidad significa asimilar y objetivar los conteni-
dos humanos en la praxis social, ante todo en la actividad productiva.
Aunque pudiera parecer que ambos procesos son similares, en reali-
dad socialización e individualización resultan distintos entre sí, aunque
coincidentes en el fin último: lograr la plena inserción del hombre en
el contexto social concreto mediante la realización de su personalidad.
Siendo consecuente con este postulado teórico, Blanco (2001) re-
fiere que la socialización es un proceso de apropiación por el sujeto,
pero que se manifiesta a través de una objetivación de los contenidos
sociales en un proceso netamente individualizado (individualización).
| 218
retos y perspectivas de la educación institucionalizada...
Amador (1995) entiende la socialización como el conjunto de pro-

cesos sociológicos, pedagógicos y psicológicos por los cuales el indivi-
duo, en la asimilación de la experiencia social, se incorpora a diferentes
actividades, participa con otros, se implica en su ejecución, establece
relaciones y se comunica, todo ello en función de las expectativas y re-
presentaciones que como miembro del grupo de que se trate va desa-
rrollando, de los conocimientos, sentimientos, actitudes que en él se
van formando al respecto, con lo cual reproduce, modifica o crea nue-
vas expectativas que a su vez dan lugar a su práctica en una dimensión
cada vez más reflexiva y auto-dirigida como heredero o representante
de las conquistas de la humanidad.
Estos postulados que han formado parte del cuerpo teórico de la
Pedagogía desde hace varias décadas, constituyen en la actualidad pre-
misas fundamentales para todo proceso de perfeccionamiento educa-
cional que se ejecute. Las contradicciones generadas alrededor de los
conceptos de socialización e individualización en el desarrollo de la
personalidad de niños, adolescentes y jóvenes a través de la educación
institucionalizada, han motivado a los autores a exponer sus criterios al
respecto.
Si se define la Pedagogía como la ciencia que estudia el proceso edu-
cativo del hombre, y ella nos ofrece las herramientas teóricas y meto-
dológicas para lograrlo, mediante la institución social responsable de
organizar, planificar, ejecutar y evaluar dicho proceso (la escuela), se
impone entonces una interrogante, ¿qué tipo de hombre queremos
formar? Queremos formar un hombre universal, queremos formar un
hombre libre, queremos formar un hombre que se desarrolle sobre la
base de la razón, todo lo cual se recoge en el sistema de objetivos del
proceso educativo, que parten del encargo que la sociedad le hace a la
escuela y pueden estar formulados por el sistema educacional o institu-
cionalmente en el caso que corresponda.
219 |
El proceso educativo institucional parte del encargo social, sin em-

bargo, dicho encargo necesita ser contextualizado, lo cual no debe ser
penetrado por prácticas burocráticas, es suficiente con que el colectivo
pedagógico estudie con seriedad las tendencias obtenidas al diagnosti-
car el desarrollo de los estudiantes, la caracterización que se debe obte-
ner de la comunidad, las tendencias encontradas al estudiar las familias
de los estudiantes y la situación general de la sociedad y del mundo en
el momento de que se trate, para con esta información realizar los ajus-
tes pertinentes en la concepción del proceso educativo.
El proceso educativo institucionalizado va más allá del proceso de
enseñanza–aprendizaje de materias específicas en un nivel determi-
nado, existen otros contextos de interacción, por lo que constituye un
reto para la escuela contemporánea y los educadores que, al plantear
objetivos a alcanzar en actividades docentes, laborales, deportivas, po-
líticas, artísticas, etc., se tengan en cuenta también los objetivos que el
colectivo pedagógico determinó para el proceso educativo en su inte-
gralidad, y que se corresponden con la realidad social actual en que se
desarrolla el mismo.
Para lograr esa integralidad, los educadores deben tener en cuenta la
gran diversidad de edades a que se enfrenta para el desarrollo de poten-
cialidades en sus estudiantes en las diferentes áreas de su personalidad,
para brindar una adecuada atención pedagógica, que le posibilite apro-
vechar cada momento de la vida escolar en que se desenvuelven sus
estudiantes cotidianamente, pues son aspectos que no siempre puede
atender desde la autopreparación. Se necesita, por tanto, del trabajo co-
lectivo y de la participación activa y protagónica de las agencias y agen-
tes socializadores que intervienen de una forma u otra en el proceso
educativo institucionalizado.
La educación del hombre está condicionada por un sistema de in-
fluencias, tanto en el contexto escolar como general en la sociedad. El
| 220
propósito fundamental de esas influencias es la asimilación y reproduc-

ción por el hombre de toda la herencia cultural acumulada por la socie-
dad en su devenir histórico con un marcado carácter activo y creador.
Este complejo sistema de influencias que se manifiesta en forma de
procesos y expresan contradicciones, que lamentablemente no siempre
conducen a un desarrollo y, por tanto, afecta a toda la superestructura
de la sociedad. La coherencia en este caso es fundamental si tenemos
en cuenta que: “Nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los
hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (Freire, 2008,
p. 69).
Cada sociedad determina qué contenidos deben asimilarse desde
el proceso educativo del hombre (en ello intervienen los valores, las
costumbres, las tradiciones, etc.), y a su vez, las instituciones sociales
hacen suyo o no dichos contenidos (el Estado, el Derecho, la Escuela,
entre otras). Por ello, resulta indispensable, la coherencia y correspon-
dencia entre estos contenidos y las instituciones sociales y en particular
de la escuela.
La escuela, por su parte, debe preparar al hombre para la vida y en
reciprocidad, este, debe cumplir con los deberes sociales que le corres-
ponda, para producir los bienes materiales y espirituales que la socie-
dad necesita en su continuo desarrollo. A la escuela, como institución
social, la sociedad le encarga asumir el rol de formar a las nuevas ge-
neraciones, porque en ella están los profesionales capacitados para lo-
grarlo, a partir de una teoría pedagógica determinada que le ofrece los
métodos y los medios necesarios para cumplir esta misión.
Con el empleo del método dialéctico, se exponen valoraciones teó-
ricas y se ofrecen puntos de vista para el debate, sobre la manera de asu-
mir este postulado sociológico en la concepción del proceso educativo
institucionalizado.
221 |
8.1 Desarrollo
La escuela, conjuntamente con la familia, ha jugado históricamente
un importante papel en el proceso de socialización de las nuevas ge-
neraciones. Esta socialización, considerada como un conjunto de pro-
cesos mediante los cuales el individuo asimila la experiencia social, la
cultural, y se inserta en la sociedad en que vive, teniendo como núcleo
a la educación, mediante la cual esto se hace posible.
La función socializadora de la escuela se concreta en el sistema de
actividades y de relaciones internas y externas que en ella se ejecutan;
el proceso educativo por tanto constituye un momento integrador de
todas las influencias educativas y abarca las diferentes esferas del desa-
rrollo del estudiantado: cognitivo, afectivo, volitivo y físico; y aunque
en algunos momentos está dirigido a una esfera particular o a un com-
ponente específico de esta, en mayor o menor medida también están
implicadas las restantes esferas.
La educación tiene que preparar al hombre para la vida y como con-
dición de ella para el trabajo, que constituye una vía para el logro de un
fin más amplio: la formación cultural integral. En su organización se
debe lograr un adecuado equilibrio entre la formación científico téc-
nica y el pleno desarrollo del ser humano, debe ser en sí un proceso de
interacción que conduzca a un alto bienestar espiritual y material.
En tal sentido, la educación debe concebirse como un elemento de
carácter liberador, genuinamente dialéctico, lo que permite al sujeto
que aprende desarrollar su conciencia crítica, favorecer la creatividad
y llegar a convertirlo en protagonista de su momento histórico, con un
gran sentido de solidaridad humana. Además, debe favorecer el desa-
rrollo de valores, de respeto a su identidad, su entorno físico, del equi-
librio ecológico y del desarrollo cultural.
La labor educativa no debe concebirse solo desde el proceso de en-
señanza–aprendizaje, sino en una estrecha relación dialéctica con las
| 222
actividades extradocentes para la consolidación de aquellos valores éti-

cos y morales aceptados y reconocidos por la sociedad, es por ello, que
es necesario que el profesorado potencie su desarrollo en la formación
de la personalidad de los educandos, lo que le ofrece integralidad al
proceso educativo de la escuela y favorece el proceso de socialización
del individuo, preparándolo realmente para la vida.
En sus estudios, Labarrere & Valdivia (1998) plantean que “… el tra-
bajo que se realiza en clases no es insuficiente para alcanzar los obje-
tivos planteados, por eso debe continuar fuera de la misma y adoptar
formas variadas de actividades extradocentes y extraescolares con sus
objetivos, contenidos, formas de organización y medios” (p. 298).
Es oportuno asumir una posición en la manera de nominar estos
dos tipos de actividades (extradocentes y extraescolares). En el proceso
educativo, constituye un elemento clave para que la escuela adopte un
proceder en cuanto a la organización de todo lo que debe ocurrir en la
institución para contribuir a la educación integral del estudiantado. En
los trabajos de las referidas autoras la intención es integrar los dos tipos
de actividades a un solo proceso, el educativo, al abordar lo docente, lo
extradocente y lo extraescolar como procesos paralelos.
Más adelante estas autoras hacen referencia al horario en que se
deben producir las actividades anteriormente descritas y enfatizan en
que es la escuela quien dirige las actividades docentes y extradocentes,
mientras que las instituciones y organizaciones sociales son las que di-
rigen las extraescolares. Criterio que no es compartido por los autores
de este trabajo. La concepción del proceso educativo institucional es
única y es la escuela quien organiza, planifica, ejecuta y evalúa las dife-
rentes formas organizativas con la participación activa y protagónica de
todas las agencias y agentes socializadores.
La teoría sobre las formas organizativas del proceso en el ámbito pe-
dagógico, identifica las siguientes: masivas, grupales, individuales, con-
223 |
ferencias, debates, charlas, la clase, la actividad deportiva, la actividad

artística, la actividad recreativa, entre otras. Lo más significativo en este
sentido, es que no hay coherencia en el posicionamiento teórico por-
que se absolutiza en un caso el trabajo educativo vinculado al proceso
de enseñanza–aprendizaje, y por otro lado los separan.
La divergencia de criterios en torno a las formas organizativas del
proceso educativo y a su clasificación, no ha sido objeto de discusión
en eventos y debates de la comunidad científica en Cuba y en el ex-
tranjero con suficiencia, ni aparece comúnmente en publicaciones la
temática. No obstante, aunque no se ha profundizado lo necesario en
este aspecto, sí ha permitido reflexionar al respecto.
8.2 ¿Qué asumir por forma de organización del proceso educa-

tivo? ¿Cuáles son las formas de organizar el proceso educativo?
En aras de ganar claridad y precisión en la temática, se considera
que las formas de organización del proceso educativo reflejan las rela-
ciones que se establecen entre los educadores, educandos y las agencias
y agentes socializadores que intervienen en el proceso educativo, asu-
miendo la actividad docente como orientadora y guía de las actividades
extradocentes.
Existe coincidencia en la mayoría de los autores consultados sobre
que es necesario ampliar más allá del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje (lo docente) la labor educativa en la escuela, primero clasifican
dos tipos de actividades fuera de lo docente, lo extradocente (en las
diferentes regiones del mundo se denomina extraclase o actividades
complementarias) y lo extraescolar, lo cual es positivo para establecer
una distinción. Sin embargo, no se establece la relación entre ellas, ade-
más, lo extraescolar como tipo de actividad está contenido en lo extra-
docente y es la escuela, no las instituciones sociales de la comunidad
quien las dirige como ya se precisó anteriormente, lo que favorece la
| 224
coherencia e integralidad en la organización del sistema de influencias

que intervienen en el proceso educativo institucional. Esta integralidad
se alcanza al lograr mayor coherencia desde lo docente, como orienta-
dor de lo extradocente, si en la planificación, ejecución y control de las
actividades se realiza de manera intencional, con un objetivo determi-
nado su interrelación. En el proceso de enseñanza–aprendizaje, la clase
en sus diversas tipologías y las demás formas organizativas, alcanza un
alto nivel de sistematicidad, de intención y de dirección. Se estructu-
ra sobre determinados principios didácticos que posibilitan el logro
de objetivos específicos establecidos en los programas de asignatura,
y contribuye a aquellos más generales que se plantean en el proceso
educativo en su integralidad, de modo que el estudiantado pueda des-
empeñar un rol protagónico en el que predomine la autodirección e
independencia al insertarse en el medio social que constituye la propia
aula, la escuela y su comunidad.
Lograr la integralidad en el proceso educativo implica que se diseñe
el proceso de enseñanza–aprendizaje desde este punto de vista, y pos-
teriormente se dé continuidad en el plano de lo extradocente, asumien-
do que la actividad extradocente. Al respecto, Ramos (2009) considera
que la actividad extradocente:
“[...] está relacionada con la docente, pero no se encuentra sujeta a

los programas de asignaturas del plan de estudio correspondiente. Se
distingue por atender con mayor intencionalidad a los objetivos for-
mativos generales del nivel, ciclo o grado, vinculado a los ejes trans-
versales, y a los propósitos de la estrategia educativa de la escuela. Su
planificación, ejecución y control, rebasa la actividad individual de
cada docente, y adquiere niveles superiores de integración” (p. 5).
La actividad del profesorado como orientador y guía de este pro-

ceso, es determinante en la educación integral de la personalidad del
estudiantado. Este enfoque integral posibilita que ambos tengan que
225 |
insertarse en la vida de la escuela, con una mayor implicación personal,

perfeccionen los mecanismos de comunicación con el personal no do-
cente, así como con las familias y miembros de la comunidad.
Las actividades extradocentes pueden realizarse dentro y fuera de
la institución escolar, con objetivos que pueden abarcar a un año aca-
démico, grado o al nivel educativo en su conjunto. En ellas participan
además del estudiantado y profesorado, el personal no docente, familia,
pobladores de la comunidad y especialistas de las diversas instituciones
que en la sociedad se vinculan directamente al proceso.
Cuando se logra que la actividad extradocente adquiera ese carácter,
se contribuye a una mayor coherencia y objetividad en la planificación
de las actividades y se evita la espontaneidad, que conduce a que la
participación del estudiantado no tenga todo el significado y utilidad
necesarios. También se aumentan las capacidades creadoras tanto del
estudiantado, como del profesorado, y del resto del colectivo pedagógi-
co y agentes socializadores, además se utiliza racionalmente el tiempo
en la institución y fuera de esta.
8.3 ¿Cómo estamos comprendiendo la tríada escuela-fami-

lia-comunidad en función de la socialización e individualiza-
ción del sujeto?
En la literatura pedagógica universal son diversas, y en alguna medi-
da contradictorias, las definiciones sobre lo que es y lo que significa la
escuela como institución social. De acuerdo con Blanco (2001), se re-
conoce a la escuela como la institución social componente del sistema
educativo, comunidad de trabajo conformada por el colectivo pedagó-
gico y el colectivo escolar en la que se establece un sistema de relacio-
nes sociales entre sus miembros y el resto de la sociedad (la familia,
comunidad y organizaciones sociales).
| 226
Todas las relaciones sociales que se establecen entre los individuos,

influyen en la educación de la personalidad y condicionan su desarro-
llo integral. Es indiscutible que todo lo que rodea al hombre contri-
buye a su educación. En tal sentido, la integración y no la relación o
interacción de todas las agencias que intervienen de una forma u otra
en el proceso educativo escolar, la función que le corresponde a esta
institución se hace muy difícil e incoherente.
Si se analiza el concepto integración, éste se refiere al proceso me-
diante el cual un determinado elemento se incorpora a una unidad ma-
yor para completar un todo, aplicarlo a la educación significa que todas
las agencias socializadoras trabajen por un objetivo común, la plena
socialización del individuo a la sociedad en que vive. A la escuela, cuyo
encargo social es la educación de las nuevas generaciones, concebida
como proceso, con el personal especializado para lograrlo, le es muy
difícil alcanzar sus objetivos si toda la sociedad no participa en ello de
forma consciente, o sea integrada.
Referente a la vinculación o interacción, de acuerdo con su signifi-
cado tiene que ver con una acción, por ejemplo, el vínculo que se esta-
blece entre la familia y la escuela, cuando la disciplina de un estudiante,
afecta su rendimiento académico, o la visita de un grupo de estudiantes
al zoológico planificada solo como un paseo. Por tanto, la integración
incluye acciones coordinadas entre todas las agencias socializadoras,
que responda, como se planteó anteriormente, a un objetivo educativo
común ligado a una materia de estudio específica, o a aspectos más ge-
nerales de la formación de la personalidad de los educandos relaciona-
dos con determinados valores sociales aceptados por la sociedad.
Varios autores, entre ellos sociólogos y pedagogos, coinciden en que
estas agencias socializadoras son: la familia, la comunidad, las institu-
ciones, organizaciones, asociaciones, grupos formales e informales, y
los medios masivos de comunicación.
227 |
En el proceso de socialización del hombre intervienen muchos am-

bientes, por tanto, la interacción es múltiple. Sin embargo, los más estu-
diados desde el punto de vista educativo son: la familia, la escuela, las
relaciones entre iguales y los medios de comunicación de masas.
Núñez (2002) señala que “la familia y los centros educativos son las
dos instituciones sociales más importantes con que cuenta la civiliza-
ción humana para satisfacer sus necesidades de educación, así como
la adquisición y trasmisión de todo el legado histórico cultural de la
humanidad (p. 232).
En los textos de Sociología de la Educación se hace un análisis con-
ceptual de la escuela, la familia y la comunidad como agencias socializa-
doras en el proceso de educación del hombre. Sobre dicha conceptuali-
zación, estudiosos y especialistas en el tema han dado sus valoraciones
sobre lo que representan estas agencias en la armonización del sistema
de influencias que interviene en la educación de las nuevas generacio-
nes, en un contexto histórico determinado; sin embargo, la práctica
educativa evidencia, tanto en Cuba como en otras latitudes, un predo-
minio de la escuela en la educación de niños, adolescentes y jóvenes,
cuestión que no garantiza suficientemente la plena socialización del
hombre.
La socialización no es abstracta, constituye un proceso en que el en-
torno social que envuelve al sujeto resulta imprescindible para que pue-
da transformarse como ser humano y se desarrolle como individuo. La
influencia del medio social es asimilada y asumida por el sujeto a través
del prisma de su individualidad, aspecto determinante para compren-
der lo que acontece en la relación individuo–sociedad.
El valor distintivo de la relación individuo–sociedad, radica en que
se revela el rol fundamental que, para el proceso de socialización, tienen
los factores sociales y cuál es la vía que le permite al sujeto vincularse a
ellos al estar inmerso en la sociedad. En tal sentido, para el proceso de
| 228
socialización hay que tener en cuenta un elemento importante: cómo

son apropiados por el individuo los contenidos socialmente significati-
vos para desarrollarse como personalidad.
Por tanto, la educación, como fenómeno social históricamente de-
sarrollado, como núcleo del proceso socializador, posee una influencia
determinante en la formación del hombre a lo largo de toda su vida, y
debe prepararlo para el logro de una incorporación personal y social
activa, protagónica y transformadora de la sociedad.
8.4 ¿Qué postulados teóricos asumir en la concepción de la

integración escuela–familia–comunidad en la educación con-
temporánea?
Los escenarios del proceso de socialización han de propiciar la for-
mación sociocultural de niños, adolescentes y jóvenes en correspon-
dencia con su vida práctica y su realidad más inmediata, conjugando
las necesidades e intereses individuales y de la sociedad, en función
de la formación ciudadana. “Resulta necesario enfocar como sistema
integral la relación escuela – familia – comunidad sin desconocer su
independencia relativa, en tanto tienen funciones específicas como
instituciones socializadoras en su labor educativa” (Núñez, Castillo &
Montano, 2002, p. 278).
Las relaciones familia–escuela, e incluso, con un alcance mayor, es-
cuela–familia–comunidad, constituyen un tema que adquiere cada vez
mayor significación e importancia (Castro, 2010). La escuela, como ins-
titución social, tiene la responsabilidad de organizar un proceso educa-
tivo que garantice el desarrollo multilateral y armónico de la persona-
lidad de sus ciudadanos; no obstante, responsabilizarla únicamente a
ella con el desarrollo, retroceso o estancamiento de diferentes factores
(económicos, políticos, sociales y culturales), que evidencian el grado
alcanzado por una sociedad en un momento histórico, es injusto. En tal
sentido, Tenti (2010) enfatiza que:
229 |
Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes, etcétera)

realizan una inversión significativa (aunque nunca suficiente) en la
educación escolar es porque se espera algo de ella. En verdad, en oca-
siones se espera demasiado de la educación escolar. Como dice un co-
lega italiano: de tanto cargar la barca de la escuela corremos el riesgo
de hundirla. En efecto, no hay mal social cuya solución no le competa
en parte a la escuela, desde la delincuencia hasta el desempleo, pasan-
do por la corrupción, la incivilidad, la enfermedad” (p. 22).
Lo anterior impone la necesidad de la integración de todas las agen-

cias socializadoras que intervienen, de una forma u otra, en la educa-
ción de las nuevas generaciones, todos somos responsables de los lo-
gros o deformaciones que se manifiesten en una sociedad.
La familia es reconocida como uno de los factores decisivos en la
educación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes. Al
respecto, hacer coincidir en una misma dirección o al menos lograr un
acercamiento del sistema de influencias que reciben los educandos,
tanto en el seno familiar, social y en la escuela, constituye un reto para
los profesionales de la educación contemporánea.
La familia como célula básica de la sociedad es donde comienza la
socialización del individuo y este apropia de las normas, costumbres,
tradiciones y valores de sus antecesores, aspectos que no siempre coin-
ciden en toda su magnitud con los que se establecen en la sociedad
como un todo.
Castillo (2012) apunta que “la experiencia familiar de los niños dentro
de sus familias poseen consecuencias sociales importantes, ya que impli-
can la creación de hábitos de comportamiento, valoraciones, sentimien-
tos y actitudes frente al mundo que, de forma determinante, influencian
el desarrollo de la sociedad en general, tanto como su vida futura”.
Es por ello, que, en un grupo escolar, la procedencia familiar y el es-
tudio de sus características es esencial para el trabajo de los educadores,
| 230
en función de proyectar acciones que garanticen la preparación de los

miembros de la familia de un alumno, en correspondencia con los in-
tereses y valores que la sociedad encarga a la escuela, como institución
formadora de las nuevas generaciones.
Entre las funciones sociales de la familia se deben distinguir las rela-
cionadas con la propia esencia y carácter específico de la familia y que
ninguna otra institución social puede desempeñar en situaciones histó-
ricas concretas, entre ellas se destacan:
• La función biosocial, que comprende la reproducción, la convi-
vencia y la transmisión de valores sociales y éticos que favorecen
la socialización de los nuevos miembros en un contexto históri-
co concreto determinado.
• La función económica no solo comprende la satisfacción de ne-
cesidades materiales individuales y familiares, sino que en ella se
evidencia la colectividad, la cooperación de todos, se incentiva
la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas que benefi-
cian a todos sus miembros. En tal sentido, la familia, garantiza
la reposición de la fuerza de trabajo a escala social y resalta su
significado para el bienestar de todos sus integrantes.
• La función cultural–espiritual comprende la reproducción cul-
tural y espiritual de la sociedad a través de sus miembros. Lo dis-
tintivo de esta función radica en que establece el modo de vida,
o sea, las costumbres, tradiciones y los valores que la diferencian
de otras familias, aunque pertenezcan a un determinado tipo de
sociedad. Esto significa que, aunque la familia en su conjunto
responde al momento histórico que le tocó vivir, en ella prevale-
cen características que le imprimen su sello, cuestiones que cada
individuo hace suyo en la formación de su personalidad y que
interviene en el proceso de socialización y educación respectiva-
mente.
231 |
• La función ecológica es la menos estudiada por especialistas en

el tema y es la que le ofrece el carácter de sistema que posee la
familia, o sea analizarla como un todo integrado. Su unidad se
ve afectada por determinadas situaciones sociales e influencias
externas (la comunidad, los medios de difusión masiva, los ami-
gos, etcétera) que se expresan en contradicciones entre sus miem-
bros, por decisiones o comportamientos que laceran las normas
y los valores que la familia reconoce y defiende, como por ejem-
plo, el valor del trabajo para el bienestar y estabilidad de la familia,
las modas, las relaciones de pareja, el respeto al criterio de otros,
la situación sociopolítica, entre otros. Al respecto, el papel de los
padres es determinante para el mantenimiento del equilibrio y el
modelo social de familia que garantiza su integridad sistémica.
Acosta & Cruz (2002) reconocen que “la familia y la escuela como
complementarios educacionales convergen, entre otros, en un punto
común la función educativa, que entre otras cuestiones comprende, la
satisfacción de necesidades culturales de sus miembros, la superación y
esparcimiento cultural, así como la educación de los hijos” (p. 39).
La integración de la familia al proceso educativo escolar de niños
adolescentes y jóvenes se puede lograr si sus miembros dominan, al
menos elementalmente, las herramientas educativas que propician un
aprendizaje más sólido en el plano académico y, por ende, una educa-
ción más completa, siendo consecuentes con el principio pedagógico
que plantea la unidad dialéctica entre instrucción y educación.
Dichas herramientas las poseen los educadores que son los profe-
sionales, cuya misión es educar, y ahí radica el reto, o sea, en cómo pre-
parar a la familia para tal empeño, entre tanta diversidad en los tipos de
familias existentes en una sociedad.
El éxito radica en la unidad de influencias entre ambas agencias so-
cializadoras (la familia y la escuela, los propósitos en última instancia
| 232
son los mismos, la diferencia está en los métodos educativos que se uti-
lizan, por eso la integración evita el vínculo, la participación aislada y
asistemática, el acercamiento informacional acerca del proceso de edu-
cación de los hijos en las escuelas, la integración garantiza que la familia
se convierta en un miembro pleno de la comunidad educativa escolar.
Hernández (2007) subraya que la familia y la escuela, lejos de opo-
nerse, tienden a complementarse y auxiliarse de común acuerdo; esta
última opción será más fácil, cuánto más conciencia se tenga del valor
implícito de la educación y de hacer pareja entre dos grandes institucio-
nes: la familia y la escuela.
Hacer coincidir en una misma dirección o al menos lograr un acer-
camiento del sistema de influencias que reciben los infantes, tanto en
el seno familiar como en la escuela, es bien difícil, pero no imposible y
debe constituir un reto para los profesionales de la educación. Corro-
borando lo anterior, Castro (2011) sostiene, que la escuela es un espacio
para generar participación de la familia en torno a la tarea educativa, se
requiere de la búsqueda de alternativas que superen el formalismo por
formas atractivas de encontrarse, de reunirse, de comunicarse con la
ética del respeto para debatir temas de interés.
Lograrlo no significa que se resuelvan de golpe todas las contradic-
ciones entre la familia y la escuela; no obstante, en esta última recae la
responsabilidad de continuar la formación de la personalidad de ese
individuo que fue iniciada en el seno familiar y encausarla hacia la asi-
milación de nuevos contenidos que le permitirán insertarse a la socie-
dad, con habilidades y capacidades que posibilitarán su inserción plena
en la sociedad. Es por ello, que el trabajo integrado entre la familia y la
escuela es determinante, en aras de cumplir el rol que a cada una le está
asignado por la sociedad.
La comunidad, por su parte, constituye un factor esencial para la
educación, al tener en cuenta que el hombre es un ser social que vive
233 |
y trabaja en comunidad. El entorno comunitario es donde los indivi-

duos satisfacen sus necesidades vitales. La escuela, por tanto, necesita
primero estrechar sus vínculos con la comunidad en que se asienta, y
luego integrarla en el quehacer educativo, porque representa su entor-
no social concreto.
La comunidad se entiende como el lugar donde el individuo fija
su residencia y en el que establece determinadas relaciones sociales y
comparte objetivos comunes con otras personas. Esos objetivos no ale-
jan al individuo de aquellos que pertenecen al seno familiar y se hacen
más concretos en el plano vecinal.
Fernández (2002) señala que la comunidad no sólo está conformada
por los grupos, instituciones y organizaciones de personas, sino que
también comprende un entorno comunal o comunitario, el cual subsu-
me a su vez entre otros, el entorno escolar y además de un entorno fa-
miliar. Por entorno comunal se entiende el sistema de condiciones del
desarrollo de la comunidad que comprende a la infraestructura social
y técnica donde los habitantes se asientan y utilizan para satisfacer sus
necesidades vitales.
El hombre surge, gracias a esa vida en común, que le permite desa-
rrollar actividades conjuntas con otros hombres en función de satisfa-
cer sus necesidades individuales y además las colectivas, cuestión que
dio paso a las primeras formas de trabajo y de comunicación humana,
las que le dieron origen al hombre.
El vínculo hombre–comunidad ha transitado por diferentes etapas
en su devenir histórico. Sin el propósito de establecer periodos en cada
una de estas etapas, es preciso distinguir que este vínculo se establece
desde la comunidad primitiva, donde todo se resolvía en la comuni-
dad; luego con el desarrollo del resto de las Formaciones Económico–
Sociales, las clases en el poder organizaron y dirigieron la sociedad de
acuerdo con sus intereses y de esta manera la eliminación de costum-
| 234
bres, religiones y tradiciones se fue haciendo frecuente hasta su diso-

lución, dando paso a una educación que respondía exclusivamente al
mantenimiento y desarrollo de esa clase que imponía nuevos valores y
normas sociales.
En la actualidad, el vínculo hombre–comunidad se encuentra nue-
vamente en una fase de acercamiento positivo en la que la escuela como
institución social, tiene un rol fundamental; sin embargo, son múltiples
los factores que deben conjugarse para lograrlo a partir de objetivos
comunes.
Para lograr una eficaz integración entre la escuela y la comunidad,
es importante delimitar el área con la cual se van a establecer acciones
conjuntas, tomando como criterio el sentimiento recíproco de perte-
nencia. Puede utilizarse la variante de delimitar el área más cercana a la
escuela o puede determinarse el área a partir del lugar donde viven la
mayoría de los estudiantes, entre otros criterios que se pueden adoptar.
García (1995) considera, que la interrelación entre la escuela y la co-
munidad se expresa en que esta última constituye el contexto social en
el que el proceso educativo se desarrolla, por tanto, su transformación
depende de la calidad y la eficiencia de la primera en su dirección y
concepción.
La integración escuela–familia–comunidad constituye una asigna-
tura pendiente para los profesionales de la educación, lograrlo además
de ser un imperativo de estos tiempos, fortalece el papel de la escuela
como institución social encargada de dirigir el proceso formativo de las
nuevas generaciones en que la armonización del sistema de influencias
internas y externas, condicionan la calidad y efectividad de ese proceso.
Al respecto, Rodríguez (1996) plantea que:
Es importante tener en cuenta que la familia, la escuela y la comu-

nidad son contextos de actuación donde interactúan nuestros niños
235 |
y adolescentes, contextos que se convierten en fuentes donde ema-

nan las fuerzas actuantes sobre el niño. Por lo tanto, el maestro debe
conocerlas para poder dirigir el proceso de educación de la persona-
lidad de los escolares. La labor que debe desplegar con la familia y
con los educandos exige necesariamente una profunda preparación
que garantice y satisfaga las expectativas sociales de su rol profesional
(p. 21).
La integración de las agencias y agentes socializadores que intervie-

nen en el proceso educativo escolar y no la interrelación o interacción,
términos comúnmente usados en la literatura pedagógica y sociológica
contemporánea, contribuye a la participación activa y protagónica de
estas agencias y agentes, y rebasa conductas cooperativas y de acompa-
ñamiento muy cotidianas en el ámbito escolar actual. Varona (1901), al
referirse a esa problemática, expresó:
En la sociedad todo educa y todos educamos. Lo existente es la idea

de la generalidad de los padres de que su papel de educadores se limi-
ta a enviar a sus hijos a la escuela, y de que en esta se ha de verificar
el milagro de que el niño se desprenda de todos los malos hábitos en-
gendrados en el hogar por el descuido de los que le rodean y aprendan
en la escuela todo lo que luego ha de serle útil en la vida (p. 25).
Al abordar el trabajo educativo en la institución escolar y su vínculo

con la familia y la comunidad, como hechos y fenómenos pedagógicos,
es necesario contar con otros hechos pedagógicos con los cuales inte-
ractúan y, se precisa tener en cuenta su naturaleza social, a fin de poder
arribar a explicaciones y soluciones valederas que constituyen no sólo
aportes a su propio quehacer pedagógico, sino que contribuyan al enri-
quecimiento teórico y explicaciones más generales en que éstos deben
insertarse de modo significativo puedan contribuir al mejoramiento de
la práctica educacional y social, y con ello al desarrollo de la vida de los
hombres y de sus potencialidades.
| 236
Conclusiones
La educación en general y la que se concibe en una institución es-
colar como proceso educativo, constituye el mecanismo esencial para
la socialización del individuo. La socialización es inseparable del pro-
ceso de individualización, de su articulación dialéctica se logra tanto la
inserción del hombre en el contexto histórico–social concreto, como
su identificación como ser individualizado, dotado de características
personales que lo hacen diferente a sus coetáneos.
La integralidad en la planificación, organización, ejecución y eva-
luación del proceso educativo institucionalizado vinculado al contexto
histórico–social concreto en que este se desarrolla, y con la participa-
ción activa y protagónica de las agencias y agentes socializadores que
intervienen en él, se podrá lograr como resultado un individuo reflexi-
vo, crítico e independiente, que asuma un rol cada vez más protagónico
en su actuación; que posea sentimientos de amor y respeto hacia su
familia, su escuela, sus compañeros, y la naturaleza, lo cual contribuye
decisivamente a la formación de ese ciudadano que necesita el país y la
humanidad en el futuro.
La acción educativa que ejercen la escuela y la familia, deben com-
plementarse e interrelacionarse mutuamente, a fin de preparar al joven
para su inserción laboral y política posterior, buscando la correspon-
dencia entre el nivel alcanzado y las necesidades de la economía, así
como entre el sistema de valores culturales, y político–morales forma-
dos y los requerimientos que en este orden plantea la vida social. La es-
cuela, a diferencia de la familia, realiza su acción de manera planificada,
consciente y sistemática, lo que la sitúa en una situación muy favorable
y en ocasiones con grandes ventajas sobre la propia familia para contri-
buir al proceso de socialización y formación del individuo.
Los criterios y valoraciones realizadas en este trabajo en torno a las
formas de organizar el proceso educativo, revelan una consideración
237 |
teórica de cómo establecer la necesaria relación entre el proceso de en-

señanza–aprendizaje (docente) como su núcleo y el proceso educativo
en su generalidad, a partir de considerar al primero como orientador y
guía, para lograr la integralidad del mismo, lo que contribuye a la co-
herencia y organicidad del sistema de influencias que intervienen en
dicho proceso.
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239 |
| capítulo 9
Importancia del trabajo colaborativo en

los docentes para formar comunidades
de aprendizaje sólidas
Elsy Rodríguez Revelo54
Resumen
La cultura colaborativa participativa, en los centros educativos, es el
combustible necesario para fomentar las comunidades de aprendizaje,
en particular para construir escuelas prósperas y ricas en saberes. Así
el conocimiento fluirá de manera dinámica, al permitir retroalimentar
los procesos y derrumbar los muros del individualismo, posibilitando
el crecimiento profesional de los docentes. El celularismo actúa como
elemento bloqueador para el desarrollo en los entes educativos, por-
que afecta principalmente a los equipos de trabajo y a la capacidad de
innovación del maestro. Las comunidades de aprendizaje son espacios
de acción que permiten reivindicar las voces acalladas de los otros. De
este modo, se abre la posibilidad de escuchar ideas, propuestas y asumir
compromisos según unos intereses comunes.
54
Doctora en Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Matemáticas y Físicas Uni-
versidad de Guayaquil, Guayaquil – Ecuador. Correo: rev_49@hotmail.com
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Palabras clave: Celularismo, colegialidad artificial, balcanización,

colaboración, comunidades de aprendizaje.
Introducción
El trabajo del maestro es el abono para la transformación de cual-
quier institución educativa (universitaria o no universitaria), siendo
como el agricultor: crea las condiciones necesarias para que la plan-
ta crezca en condiciones adecuadas (Robinson & Aronica, 2015). La
presente revisión asume una metodología de carácter exploratorio e
indagatoria en relación con lo que hasta el momento se dice sobre la
importancia del trabajo colaborativo de los docentes con la creación de
comunidades de aprendizaje para evitar el celularismo del profesorado.
Si, de manera parcial, se analiza el sentido de los centros educativos,
se concluye que éstos son y siguen siendo, un espacio de aprendizaje,
no solamente para los alumnos, sino para todos aquellos que partici-
pan del proceso (padres, madres, profesores, estudiantes y directores,
sociedad en su conjunto). Al respecto, Lorenzo Delgado (2011) y Zo-
rrilla (2012) afirman que el sistema educativo, al igual que la escuela, se
desarrolla con el fin de preservar y transformar la cultura y, al mismo
tiempo, garantizar la educación del individuo.
No cabe duda de que las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación, además del cambiante contexto social, cultural y cien-
tífico exigen la renovación de la escuela, tanto como el único escenario
posible de enseñanza–aprendizaje, como organización y espacio de
práctica, a través de los maestros, precisando una actualización cons-
tante de los maestros y enseñando a aprender fuera de las instituciones
educativas. De ahí que la investigación acción participativa, centrada
en la reflexión personal y grupal sobre la práctica que desarrolla cada
maestro es una constante a desarrollar y fortalecer, pues el intercambio
de experiencias y el mejoramiento del currículo con apoyo mutuo de
| 242
importancia del trabajo colaborativo en los docentes...
todos los involucrados, cada vez, es más necesario. En consecuencia,

el rol del docente se orienta a mediador de los procesos de enseñanza
aprendizaje, por lo que la reinvención de la tarea educativa tiene que
ser decidida, pues posiciona a la escuela como pilar e impulsor en la
construcción de una sociedad de conocimiento, en la cual se aprende
utilizando todos los recursos tecnológicos disponibles.
Con un régimen educativo en constante evolución, los profesores
deben salir del modelo de debate jerárquico y apostar por trabajar en
redes de información a partir de comunidades de aprendizaje de tipo
colaborativo–participativo apoyados en la tecnología de la comunica-
ción que facilitan el proceso de interacción entre docentes de diferen-
tes áreas, de una misma o de otras instituciones de forma articulada y
productiva, motivando que las instituciones universitarias y no univer-
sitarias sean centros de aprendizajes comunitarios ricos en saberes para
una mejora continua; constituyen organizaciones para y por el apren-
dizaje integral de todos (alumnos, maestros, directivos y familias) con
ello recuperar, potenciar y fortalecer el sentido formador de personas
para asegurar una educación de calidad con equidad total en pro de
“garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promo-
ver oportunidades de aprendizaje permanentes para todos” (UNESCO,
2018).
Lo expresado en uno o más párrafos anteriores, será posible a me-
dida que las escuelas se conviertan en espacios para aprender entre los
profesionales de la educación, de hecho, en palabras de Zorrilla (2002,
p. 33) “la enseñanza requiere alimentarse del comentario, la sugerencia,
la crítica y la evaluación en torno al desempeño”. En consecuencia, está
acción no se logra con acciones individuales, sino colectivas.
Con estos antecedentes el capítulo estará organizado en tres sec-
ciones que abordará de manera exploratoria diferentes aristas que
repercuten en el trabajo celular del docente. Además, de factores que
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pueden beneficiar a la práctica educativa del profesorado de manera

colaborativa.
9.1 El trabajo de la escuela en la figura del maestro

Durante años, los maestros han sido excluidos de la construcción
del cambio y desarrollo educativo, dando lugar a la agremiación con el
único propósito de luchar por mejoras salariales, pues toda implemen-
tación viene pautada desde la macro política. En palabras de Santos
(2000):
Si la acción sindical centra exclusivamente su atención y sus reivindi-

caciones en la mejora de las condiciones de trabajo, estará descuidan-
do un aspecto fundamental de su tarea: la mejora de la calidad de un
servicio a los ciudadanos, tan importante, como la educación (p. 79).
Esto no significa dejar de luchar por una mejora salarial, pero tam-
poco supeditar toda la disputa a ello, pues conseguir mejoras pedagógi-
cas también es importante. Sin embargo, para Fullan (2004), los centros
educativos siguen siendo más “instituciones conservadoras del statu
quo que una fuerza revolucionaria para la transformación”. Sobre este
argumento, Santos Guerra (1983) expone que la escuela fue concebida
para transmitir conocimientos, su vida gira alrededor a ello, y los miem-
bros se comunican apoyados en patrones verbales, con un claro pre-
dominio del trabajo individualizado (trabajo y examen por su cuenta).
Actualmente, los grupos requieren cohesión, porque no comparten
objetivos comunes y las relaciones no son espontáneas, porque se omi-
te el tratamiento de las áreas emocionales (Fullan, 2004). Fullan (2002)
sostiene que, para que un sistema educativo no camine en solitario, es
necesario trabajar en conjunto con otros compañeros y establecer nue-
vas alianzas con actores de la sociedad para desempeñar un papel im-
portante en la transformación social. Este punto de vista es reforzado
| 244
por Santos (2000), quien señala que la escuela debe contribuir a una
mejora social a través de la transformación de las personas, la cual debe
realizarse de manera crítica, basándose en una responsabilidad honra-
da. En este sentido, el que la educación se dé en términos de equidad
y resulte eficaz depende, en parte, del conjunto de la comunidad edu-
cativa, principalmente de directores y de profesores, pues entre ellos
debe existir un “compromiso moral con el bien común” (Fullan, 2004).
No es otra cosa que brindar una enseñanza que proporcione cambios
coyunturales.
En resumen, siguiendo a Lorenzo (2011) y Zorrilla (2012), la escuela
debido a la naturaleza de los fines y a las funciones que desempeña (so-
cial, cultural y política) es una institución de carácter social. No tiene
nada que ver con una empresa (Santos Guerra, 1999, Laval, 2004), espe-
cíficamente, como sostiene Fullan (2004):
- Promueve el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes para que
adquieran capacidades intelectuales y de resolución de problemas
en un mundo tecnológico.
- En las instituciones educativas existe un control ideológico, expre-
sado en democracia y tolerancia, al ser un espacio donde el com-
promiso con el bien común coexiste con el egocentrismo.
- En un centro educativo se forman ciudadanos competentes, con
valores de urbanidad, compasión, imparcialidad, confianza, com-
promiso de colaboración y crítica en condiciones de diversidad y
turbulencia social.
Por lo tanto, “la escuela tiene la misión de promover y asegurar,

hasta donde lleguen sus posibilidades, que todos sus alumnos logren
aprendizajes que sean relevantes para su vida presente y futura” Zorri-
lla (2012, p. 151). En la línea de Robinson & Aronica (2015) las institu-
ciones educativas se enfocan en ofrecer una educación que se ajuste a
cuatro principios básicos que son:
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Económico: la sociedad exige que las personas reciban una for-

mación que les permita ser responsables y económicamente indepen-
dientes. Los estudiantes, por medio de la escuela necesitan desarrollar ca-
pacidades para la vida y el trabajo, permitiéndoles ser flexibles, sociables,
productivos, tener iniciativa, autonomía, gran liderazgo y responsabilidad.
Cultural: los estudiantes son formados para comprender y valorar
la cultura e igualmente ser tolerantes con todas las demás.
Social: la escuela forma a los jóvenes para desarrollarse como per-
sonas activas, compasivas y respetuosas con la diversidad.
Personal: el centro educativo prepara alumnos para que sean ca-
paces de conocer su mundo interior y relacionarse con el mismo, así
como con el contexto en el que desarrollarán su vida. Los estudiantes
necesitan una educación que les ayude a ser empáticos con sus con-
géneres (Bona, 2015). En otras palabras, las instituciones educativas se
consideran, en términos de Lorenzo (2011):
Una organización a través de la cual la sociedad ha ido construyen-

do e institucionalizando el sistema de formación que desea para sus
ciudadanos, de manera que se transmita y se mejore a través de ella el
acervo cultural, científico y ético que constituye su patrimonio iden-
titario […] Es una institución polisémica, integradora de múltiples
elementos y perspectivas (p. 52).
Las escuelas son concebidas para propiciar entornos en los que los
alumnos crean en la importancia de estar ahí, se sientan valiosos y al
mismo tiempo valorados como personas. Dentro de este marco, el plan
de estudios que oferte el centro educativo debe garantizar que, en el
futuro, los estudiantes tendrán éxito profesional (Robinson & Aronica,
2015).
Entre las múltiples características que describen la escuela, lo esen-
cial se fortalece en la naturaleza de sus productos, pues para Lorenzo
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(2011) éstos no son competitivos, no se cuantifican, no son objeto de

mercado de oferta y demanda: tienen carácter intangible. Por otro lado,
los centros educativos no seleccionan a los estudiantes, y menos a los
padres; las funciones de la escuela son amplias y ahora mucho más, has-
ta el punto de considerarse una institución total, que educa hacia la paz
y la no violencia, hacia la salud, en contraposición al consumo excesivo
de alcohol y a las drogas, hacia una participación con sentido demo-
crático, una convivencia plural, una libertad con autonomía, todo ello
con base a decisiones maduras en beneficio de un colectivo. La escuela,
como centro integral, tiene la obligación de promover la equidad y los
medios de comunicación con visión educadora, informática y tecnoló-
gica, adicional incentivar la educación permanente y la empleabilidad.
Por otra parte, Robinson & Aronica (2015) mencionan que las in-
vestigaciones y la experiencia educativa no se equivocan al indicar que,
a la hora de alcanzar metas en la enseñanza, lo determinante es la mo-
tivación del profesorado para enseñar, innovar y crear, articulado a las
elevadas expectativas de los alumnos. Así pues, los maestros son los pri-
meros responsables de mejorar la enseñanza y de estructurar un plan de
estudios equilibrado, evaluable de manera informativa y comprensiva.
En la actualidad, los diferentes países de Latinoamérica trabajan en
políticas educativas para sentar las bases de un modelo educativo sos-
tenible en el tiempo, que responda a los cambios nacionales y mundia-
les. La transformación se plasma en el Plan Decenal de Educación para
responder a los compromisos adquiridos en Jomtien (Tailandia) sobre
la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” y satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje, mediante una revisión de las polí-
ticas educativas. Países de la región como Colombia implementaron
políticas relacionadas desde el año 1995, hasta la actualidad (Ministerio
de Educación, República de Colombia, 2018), Perú desde 2005, para el
caso ecuatoriano se concentraron acciones a partir del Plan Decenal de
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Educación (2006–2015) con ocho principios básicos, como objetivos,

para el reordenamiento educativo por medio de la construcción de po-
líticas educativas a medio y largo plazo, debido a una evidente falta de
equidad, baja calidad educativa y a falta de pertinencia curricular, entre
otras.
El cambio educativo en el Ecuador pasa por la nueva Ley de Edu-
cación Intercultural y su reglamento, así como por la manera holística
en el desarrollo, la ejecución del currículo y de los proyectos educati-
vos. Del mismo modo, dando prioridad al incremento de la plantilla de
maestros con carrera docente y profesionales de otras áreas con voca-
ción para enseñar, también a la construcción y modernización de las
infraestructuras escolares. Todo ello constituye un hecho relevante, al
allanar el camino hacia una educación universal, con visión de equi-
dad, al servicio del individuo y dinamizadora del cambio (Ecuador,
Plan Decenal Educación 2006–2015). Asimismo, la educación universi-
taria buscó su renovación con la Ley Orgánica de Educación Superior
(LOES, 2010), la creación del Consejo de Educación Superior (CES) y
la creación de la secretaria de Educación Superior Ciencia, Tecnología
e Innovación (SENECYT), que trabajan por una universidad inclusiva,
con estricto cumplimiento a estándares de calidad, sobre los cuales
cada centro y carrera debe acreditarse.
En este sentido, partiendo de la creencia de que todas las personas
tienen derecho a la educación, de hecho, diferentes países, unos más
temprano, otros un poco más tarde, iniciaron procesos de democrati-
zación de la enseñanza. Pero, como todo proceso de cambio, se obser-
van fisuras, sobre todo en lo relacionado con el trabajo colaborativo y
comunitario de los docentes, de manera colegiada y participativa, en
pro de construir comunidades de aprendizajes de los profesionales de
la enseñanza, pues son una pieza fundamental en la construcción de los
mecanismos internos susceptibles de facilitar la transformación de la
| 248
enseñanza. Esto contradice la tesitura de la escuela como un conjunto

de relaciones entre los sujetos que la conforman (maestros, padres, ma-
dres, estudiantes, directores), configurando una comunidad educativa
(Lorenzo, 2011) como producto de las interacciones, las cuales generan
las oportunidades necesarias para entablar relaciones de participación
y colaboración (Gairín, 2007).
9.2 La participación docente: elemento positivo en la búsque-

da del cambio en las escuelas
En los centros la participación se realiza de manera formal, ya que
funciona como instrumento técnico; se utiliza como mecanismo para
obtener ayuda de los docentes, al contrario, debería ser un proceso me-
diante el cual los miembros que integran la escuela contribuyen a la
consecución de objetivos tales como: desarrollar hábitos democráticos
en la población (padres, madres, estudiantes y docentes) rescatando el
valor educativo que tiene. Sin embargo, no es posible una simple valo-
ración de los maestros, solo por la gestión (Gairin, 2007), la participa-
ción debe jugar un papel importante en la evaluación de la eficacia del
profesorado.
Para Gairín (2011), la participación es algo continuo con diferentes
grados de acceso a la toma de decisiones, teniendo que ver con el hecho
de dar y recibir información: aceptar y dar opiniones, consultar y hacer
propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar, auto gestionar.
En otras palabras, con la participación se practica la democracia, por
tener carácter consultivo, ser representativa, participativa, asamblearia
y/o comunitaria. El modo que adopte la participación dependerá del
contexto y las variables que estén presentes, además cuanto mayor sea
la participación, mejores serán los mecanismos para la rendición de
cuentas. Así pues, el control de la participación por temor a un ejercicio
de autonomía de manera espuria es una creencia que resulta falaz y ca-
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rente de validez, puesto que el enriquecimiento de esta, guarda relación

con lo fuerte o débil que sea la cultura participativa del centro.
9.3 Factores bloqueadores para la participación–colaborativa

de los docentes
La resistencia al cambio, el exceso de tareas burocráticas y el trabajo
técnico del currículo puede causar celularismo individualismo (Gon-
zález, 1995), e incluso cierto corporativismo, por parte de los maestros
(Gairín, 1996). Desde la tecnificación de la enseñanza, donde los pro-
gramas de estudios vienen de fuera para ser cumplidos por las institu-
ciones educativas (a pesar de que la realidad del centro es variable) por
todos, el maestro cumple un papel ejecutor del currículo. De esta ma-
nera, los profesores, como en cualquier otra empresa, son mecánicos u
operarios (Ball, 1993). Al respecto, Santos (2000) señala:
Si quienes gobiernan la escuela están fuera de ella y se consideran ex-

pertos en conocimiento pedagógico, reservando a los profesionales el
papel de meros aplicadores o ejecutores, los verdaderos responsables
de lo que sucede en las escuelas son de quienes legislan con [esa] mi-
nuciosidad.
Por otra parte, los trabajos realizados internamente en los centros

(proyecto de centro y proyectos de aulas, entre otros) han abandonado
su carácter integrador. Para Santos Guerra (2000), el proyecto de centro
es una acumulación de páginas inconexas, inútiles y desconectadas de
la acción, pues la finalidad es crear el documento y no llevar a la vida
del centro la práctica de este, siendo prioritario la aprobación. Con ello,
el proceso de cambio se da por finalizado, dejando de lado el princi-
pal objetivo: recoger los deseos y anhelos de todos los miembros de la
comunidad escolar como producto de una participación conjunta. Por
ello, es un proceso más que debe cumplirse dentro del ciclo de fabrica-
ción de un producto.
| 250
De igual manera, Santos (2000) menciona que, si una comunidad

educativa no tiene autonomía para planificar y llevar a la práctica el
proyecto, solo será la ejecutora de lo que hacen otros. De este modo,
la escuela se transforma en un instrumento mecanizado de repetición,
como una petición que se realiza al profesor desde el exterior, tomado
como un simple requisito técnico. Lo adecuado sería que tales proyec-
tos se construyan con participación activa de quienes están involucra-
dos. Particularidad que se observa cuando la escuela tiene un propósito
educativo común sellado con el compromiso de todos, Incluso la tecni-
ficación de la enseñanza produce una fragmentación y una sobrecarga
laboral difícil de afrontar por los maestros, a la que responden con un
trabajo celular.
9.3.1 Celularismo
El celularismo, individualismo o cultura del aislamiento, hace refe-
rencia al trabajo individual del profesorado. No se relacionan unos con
otros, sino que permanecen aislados o se limitan a discutir entre sí. El
trabajo colaborativo–participativo no ha sido común en la cultura esco-
lar de los docentes, predominando el trabajo celular, traducido en una
actuación libre del profesor en el aula para evitar que los compañeros
cuestionen su actividad (Fullan, 2004 y Martín, 2005). En efecto, Santos
(1994) añade que el profesor siente que tiene poder en el aula, reinado
y feudo, la fiel representación del sabio de la tribu, que es el único con-
sultado, al ser depositario de conocimiento (Santos, 1983). Ello repre-
senta un obstáculo para llevar a cabo procesos coherentes, sellados con
el compromiso de todos.
A todo esto, Álvarez y López (1999) analizaron este planteamiento y
subrayaron la importancia de estudiar de manera rigurosa el modo en
que funcionan los centros; los autores consideran que el trabajo indivi-
dual de los maestros dentro de los mismos no representa un factor de
alarma. Los profesores defienden el espacio celular en el aula como algo
251 |
propio y no sienten la obligación a tener en cuenta las decisiones cole-

giadas tomadas por todos. Antes bien, para Fullan (2004) los maestros
necesitan el conocimiento de los demás para crecer como profesionales
y para resolver problemas.
El celularismo se combate con la cohesión del profesorado, apor-
tando a controlar el estrés y a mejorar el ambiente laboral. Las ausen-
cias de relaciones dificultan el trabajo y ocasionan el efecto contrario:
una mala salud (Fullan, 2004.). Adicional, los maestros, como parte del
cambio, deben aspirar al “bien común, al bienestar de los demás” (Fu-
llan, 2004), lo cual se consigue colaborando y participando en grupo.
Conforme más diversa es la interacción del profesorado en la escuela,
mejores serán las soluciones, sobre todo en los entornos conflictivos.
El celularismo, característico de una “cultura del aislamiento” (Fu-
llan, 2004), no permite llegar a un conocimiento profundo entre el pro-
fesorado, pues incentiva las competencias y no motiva a los sujetos de
la comunidad educativa a la innovación. La cultura colaborativa, por el
contrario, es transformadora y se caracteriza por constituir apoyo y re-
conocimiento a la diversidad interna y externa del centro. Los docentes
no pueden considerar que el estatus profesional concede autonomía
absoluta y que está reservado para unos pocos (Hargreaves, 1996, 2003).
La cultura colaborativa es positiva cuando se utiliza para adaptar
los programas a las necesidades del contexto, de lo contrario resulta
perjudicial, pues solo ocasiona competitividad entre docentes y en-
tre los centros (Santos, 2000). En otras palabras: “Las tarimas elevadas
para marcar la jerarquía de los docentes ya están fuera de lugar” (Bona,
2015). Ello ahoga la capacidad de perfeccionamiento, atrofia las opor-
tunidades de aprender entre colegas e incluso priva a los estudiantes de
una educación rica, porque el cambio se reclama en las aulas según las
características de los alumnos y el modo en que se desarrolla la activi-
| 252
dad escolar. Por esta razón, los docentes deben aprender a trabajar con
los otros maestros en busca del bienestar de los estudiantes.
En realidad, es necesario reinventar la profesionalidad para no con-
siderarse por encima ni aparte de otros docentes y demás miembros de
la comunidad escolar. Los maestros, con valentía y confianza, deben
entablar contacto con otros profesionales y con el conjunto educati-
vo en general, pues en última lo que importa son los niños para quie-
nes está dedicada la educación, resaltando que la misma, tiene que ser
oportuna y pertinente para que sea de calidad.
No obstante, es bueno aclarar el mito existente detrás del cambio;
en la línea de Hargreaves (2003), este no puede significar una carga la-
boral extra más allá de lo que estipula el reglamento escolar, pues “las
excesivas demandas de cambio desgastan a los mejores docentes”. El
mismo autor, partiendo de un estudio de la Advance Skills Teaching
Iniatiative de Australia, señala que un maestro saturado utiliza lo pla-
nificado en clases anteriores para tener tiempo y cumplir con otras ac-
tividades, algo que no siempre aporta a los estudiantes. Por ello, lo que
se haga debe ser significativo y no un simple maquillaje dirigido a tapar
imperfecciones. (p. 44)
En línea con el autor, los docentes no deben convertir su labor en
un trabajo forzado, tampoco el exponer su vida en la palestra pública.
En efecto, en los últimos años, la imagen del profesorado está deterio-
rada, perdiendo estatus social (frente a los padres y madres de familia,
alumnos y público en general), convirtiéndose en una figura poco va-
lorada, hasta el punto que el docente se considera algo parecido a un
siervo, al servicio del estudiante. La constante incomprensión y la in-
tolerancia por la sociedad a la hora de perdonar los fallos del profesor,
sin tener en cuenta que necesitan de otras personas para crear un nuevo
conocimiento, influye en la subvaloración que se tiene de la tarea que
desarrolla.
253 |
Los docentes requieren madurez emocional, franqueza y carácter

asertivo indispensables para formar parte de una actividad en equipo,
pues no deben mostrarse condescendientes. Los docentes están obliga-
dos a cumplir con principios morales y tener ética firme que vele por las
necesidades de los estudiantes y no por las individuales (Hargreaves,
2003). Siguiendo al autor “enseñar bien no se reduce a ser eficiente, ad-
quirir competencias, dominar las técnicas y poseer los conocimientos
indicados” (p. 37). La buena enseñanza implica el trabajo con los otros,
incidiendo en el modo que el docente planifica las clases. Pasar esto por
alto equivale a retrotraer el cambio.
Por otra parte, el trabajo celular afecta a las emociones e influye de
forma negativa en el entusiasmo laboral de los docentes, hasta el punto
de disminuir o desbaratar decisiones ya tomadas. Individualmente, las
personas pueden estar llenas de resentimiento y hasta el extremo de
sabotear el trabajo de los demás, más aún si son avergonzadas o humi-
lladas (Hargreaves, 2003). Por tanto, es obligación de quienes adminis-
tran y dirigen las instituciones educativas propiciar lugares de trabajo
con una cultura colaborativa entre los maestros, con la finalidad de pro-
mover relaciones positivas y apasionadas por la enseñanza, que anime
a abrirse a las actividades participativas y a compartir conocimientos.
Según Hargreaves (2003) se trata de “proteger a los docentes del peligro
de esforzarse demasiado en su labor emocional y de su consecuencia, el
desgaste y el cinismo” (p. 45). Para ello, procurar el trabajo más colabo-
rativo y menos celular contribuye a generar comunidades de docentes
constructores de entidades de aprendizajes que enriquezcan el trabajo
docente.
Santos (2000) puntualiza que si los maestros no están motivados no
podrán entregarse en cuerpo y alma al trabajo; si el ejercicio de la pro-
fesión no les reporta gratificaciones personales no estarán motivados.
Asimismo, Bona (2015) manifiesta que el profesorado debe mantener el
| 254
entusiasmo en la vida laboral, sin que importe la edad, de tal forma que
aquella sea vivida con pasión.
9.3.2 La temporalización del trabajo docente
Hargreaves (2003) menciona que los maestros se enfrentan a varios
dilemas temporales: tiempo para planificar, para el desarrollo curri-
cular, para llevar a la práctica las políticas educativas, para compartir
prácticas eficaces, para vender la innovación, y tiempo para vigilar los
procesos cuando son implementados, provocando un estancamiento
en las reformas educativas. Para el autor, el uso del tiempo es rutinario
y aparece como un recurso finito, siendo un obstáculo en la práctica
profesional. En palabras del autor:
El sentido común indica que todos los que queremos escuelas exce-
lentes y las queremos ya mismo, debemos tener mucho cuidado. Si no
admitimos la existencia de diferentes ritmos de cambio, lo más proba-
ble es que no logremos ningún cambio en absoluto (p. 158).
La exigencia de cumplimiento de plazos es secundaria, ya que exis-

ten otras esferas para el cambio más importantes: el cuidado emocio-
nal y físico del profesor, de los procesos de enseñanza y los estilos de
aprendizaje de los alumnos. Haciendo uso de las palabras de Hargrea-
ves (2003) para sostener que:
El cambio sostenible y de éxito necesita tiempo para que los docentes

lo comprendan y lo integren a su práctica […], necesita centrarse en
un número prudente de prioridades clave, en vez de realizar intentos
dispersos para cambiarlo todo (p. 122).
Los maestros son los llamados a integrar los cambios exigidos desde
el interior y el exterior del centro a su rutina diaria. Hargreaves (2003)
y Hargreaves y Fullan (2014) añaden que las instituciones educativas
no se comportan como organizaciones del conocimiento flexible y con
255 |
ritmo acelerado: deben aprender a prosperar en el caos, en medio de la

complejidad, pero no sufrir por el cambio que viene impuesto desde
fuera por las fuerzas políticas. El trabajo añadido (integrar a estudiantes
de educación especial, trabajar con poblaciones étnicas diversas, rea-
lizar trabajo social, dar apoyo emocional a las familias dentro y fuera
del centro, gestionar los documentos de los estudiantes, rendir cuentas,
implementar las mejoras impulsadas de manera burocrática) desmora-
liza a los docentes, considerando que les resulta complicado encontrar
tiempo para diseñar el trabajo del curso al que se deben.
Según Santos (1983), el valor del tiempo en el trabajo docente tiene
efectos contraproducentes, pues tiene una visión de mercantilización
que encasilla la docencia, de manera minuciosa, en horarios que no
sientan bases para cubrir la necesidad de aprendizaje del profesorado.
Al reglamentar los tiempos a los maestros, estos pierden la oportunidad
de aprender y pensar.
Hargreaves y Fullan (2014) afirman que la presión del tiempo em-
puja al profesorado hacia el individualismo, al no contar con el tiempo
preciso para un trabajo colaborativo. Ello se debe a las numerosas nor-
mas, demanda de exámenes e implementación acelerada de los planes
de estudio, aparte de la tormenta de datos que obliga al docente aislarse
y hacer el trabajo solo. “Cuando los cambios (impuestos o autónomos)
se convierten en trámites burocráticos, el vigor de la transformación
desaparece. El fruto de ese cambio son documentos estériles que au-
mentan el trabajo y generan desilusión y descontento” (Santos Guerra,
2000, p. 76).
9.3.3 Colegialidad artificial

Otro factor que acentúa el celularismo en las escuelas es la “cole-
gialidad artificial” (Hargreaves, 1996, p. 221; 2003, p. 187; Hargreaves y
Fullan, 2014, p. 149). Reflejada en la carente espontaneidad entre los
| 256
profesores que trabajan en un grupo no voluntario y carece de orienta-

ción al desarrollo de la comunidad escolar. Se trata de una red de rela-
ciones que se tejen de manera superficial por el imperativo categórico
del cumplimiento de una norma que los obliga a reunirse, a participar
y a desarrollar trabajo en equipo. Por eso, la ley de educación, los re-
glamentos y las disposiciones generales influyen, mediante un poder
coercitivo, en la cohesión de los profesores para el cumplimiento de
funciones puntuales, exigidas desde el exterior.
Santos (2000) señala que la regulación excesiva conduce a la buro-
cratización, y ésta a la esterilidad de los cambios. Por ejemplo, las polí-
ticas educativas, sus leyes y reglamentos, otorgan pautas concretas para
un trabajo de equipo con los docentes. Siguiendo a Hargreaves (1996),
el planteamiento anterior conduce a una colegialidad artificial, pues la
norma exige una actuación en conjunto, pero formalizada, de los maes-
tros. En este escenario nadie decide si se aísla o se individualiza como
sujeto, y la innovación puede o no emerger de este tipo de grupo, pues,
la obligatoriedad viene acompañada de premios o amenazas. Para San-
tos (2000), esta rigidez, inyectada desde el exterior, convierte a los pro-
fesores en ejecutores de prescripciones externas y les hace perder ini-
ciativa y responsabilidad. Por consiguiente, el cambio que se impulsa
desde fuera hacia dentro ocasiona pereza institucional, al dejarlo todo
en manos de actores externos.
Por otro lado, la persuasión para lograr un trabajo en equipo persiste,
bien sea por parte de los directores, por la administración educativa o
por el propio Ministerio de Educación. Las órdenes, según Hargreaves,
se adoptan por medio del currículo, los programas de enseñanza y las
estrategias de trabajo cooperativo. Asimismo, los tiempos y el espacio
vienen fijados desde arriba, a partir de reglamentos o disposiciones, de
tal manera que se asegure la colaboración.
257 |
En consecuencia, cuando la actividad en grupo no es fluida, el pro-

fesor se detiene en ciertas técnicas, bloqueando su creatividad e impide
establecer las bases del trabajo colaborativo como producto de un aba-
nico de estrategias aplicadas de manera flexible, por las demandadas o
el contexto. En otras palabras, “para aprender hay que querer hacerlo.
Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa
y detestable” (Santos, 2000, p. 16). La obligatoriedad existente detrás de
la colegialidad artificial deja resultados nefastos, pues todo está dirigido
a controlar los objetivos educacionales, la reglamentación del tiempo y
los lugares de encuentro, para anticiparse a la actuación de los maestros
y los resultados.
Robinson y Aronica (2015) añaden que lo reglamentado anula la
creatividad y la innovación. De este modo, se encuentra frente a una
colaboración simulada y controlada administrativamente; limitando
el surgimiento de actos espontáneos, ya que estos escapan del control
administrativo y sustituirlos por rutinas de participación y trabajo en
grupos limitados. “La confianza en la imposición de modelos singula-
res de pericia docente puede provocar inflexibilidad en los profesores
y hacerles difícil ejercer el conveniente juicio discrecional en sus aulas”
(Hargreaves, 1996, p. 90).
9.3.4 La balcanización
La balcanización en la enseñanza (Hargreaves & Macmillan, 1996;
Santos, 2000; Hargreaves & Fullan, 2014) es otro factor de fractura entre
el profesorado, dividido en subgrupos aislados, que suelen enfrentarse
entre sí. Los límites son fuertes y duraderos y se establecen en las dis-
tintas partes de la organización escolar, los cuales se sostienen gracias
a una hegemonía producto de las materias o niveles de enseñanza, de
manera que permanecen marginadas otras mentalidades, perpetuando
conflictos que se manifestarían en grandes divisiones en la vida de los
centros.
| 258
En cambio, Santos (2000) considera que la balcanización es uno de

los grandes males de las escuelas, genera cortocircuito en la comuni-
cación fluida. Es más, sostiene que atenta contra el aprendizaje coope-
rativo–colaborativo; en donde los conflictos surgidos en el centro no
enriquecen, sino que disgregan. No toda actividad de asociación crea
balcanización, sin embargo, cuando se instaura supone un obstáculo
en el aprendizaje del profesorado, que repercute en los procesos de en-
señanza del alumnado; en concreto, se debe conocer la dinámica y los
motivos existentes tras el subgrupo generado.
Para identificar una cultura balcanizada es pertinente recurrir a las
características ya planteadas por Fullan (1994): la primera es la permea-
bilidad reducida (subgrupos aislados); la segunda es que los maestros
balcanizados pertenecen a cierto subgrupo de manera exclusiva, el
aprendizaje fluye entre ellos y se marca la diferencia en relación con
el saber, el pensamiento y las creencias con otros grupos, por lo que la
existencia es clara y definida; en tercer lugar, la estabilidad de un maes-
tro en un subgrupo balcanizado es permanente; por ejemplo, se identi-
fican como el maestro de matemáticas, de inicial, primero, informático,
inglés o del club X. Por último, los subgrupos van creando subcomu-
nidades donde concentran la vida profesional, provocando una se-
gregación de la comunidad educativa y los subgrupos construyen una
identidad basada en supuestos sobre el aprendizaje, las estrategias y la
agrupación de los alumnos, coartando toda posibilidad de introducir
mejoras desde otras disciplinas o áreas de conocimiento.
Al respecto, Andrés (2012) señala que el poder corporativo de los
maestros repercute en la apropiación profesional de la educación y la
enseñanza, terminan definiendo los contenidos y los límites de la ac-
tividad según la conveniencia, así como los rasgos y las características
principales de la tarea. El autor se apoya en el hecho de que el éxito es-
colar recae en las familias y no en los procesos desarrollados en el aula,
259 |
porque los profesores suelen argumentar que los padres no se emplean

a fondo en la educación de los hijos.
El centro educativo justifica el hecho de no poder hacer nada por
los alumnos, porque las causas de fracaso escolar son atribuidas a las
deficiencias de los estudiantes o de las familias. Muestra de ello, es que
los deberes se utilizan como un condicionante en algunas escuelas para
aprobar, dándoles mayor importancia que al trabajo docente. Cuando
surgen estas explicaciones es difícil el plantear preguntas sobre la na-
turaleza y estructura de los contenidos, en realidad el centro no asume
hacer cambios en el currículo y en la metodología (Santos, 2000; An-
drés, 2012).
Cuando un profesor se identifica con un subgrupo en particular, re-
duce la capacidad de empatía y de colaboración con los otros. Por otra
parte, la balcanización tiene rasgos políticos, tomando en cuenta que
promueve intereses personales (permisos, poder de decisión en algu-
nos campos, preferencia a la hora de obtener ciertos recursos o mate-
riales...), originando inequidad y desigualdad, pues la obtención de pri-
vilegios depende del poder y la capacidad de negociación del subgrupo.
Entonces, entre los subgrupos se encuentra el de ganadores y perdedo-
res; entrando en juego los conflictos de manera violenta, impulsados
por la codicia y las dinámicas de poder, debido a intereses individuales
(Hargreaves & Macmillan, 1996).
En conclusión, el modo en que se organizan los docentes para tra-
bajar puede repercutir en forma negativa en la consolidación de comu-
nidades de aprendizaje, debido al desequilibrio de poder y la categori-
zación de los grupos, la dificultad para llegar a acuerdos comunes, en
algunos casos, por defender intereses individuales o del subgrupo, lo
que termina obstaculizando procesos de innovación y mejora continua
por la agitación micropolítica (los partidarios del cambio y los que ven
en este un incremento a su fuerza laboral), dejando como resultado
| 260
programas de estudios descontextualizados, inertes y carentes de mí-

nimos acuerdos comunes.
En consecuencia, en la cultura celular, colegial, corporativa o bal-
canizada, los profesores no tendrán el privilegio de distinguirse por su
genialidad, mientras que, en la cultura de colaboración y participación,
entre los profesionales de la enseñanza, todos tienen iguales oportu-
nidades para, de manera conjunta, brillar con luz propia. Cuando los
profesores trabajan en equipo, se incrementan las oportunidades del
“capital profesional” (Hargreaves y Fullan, 2014, p. 143).
Entendiendo al capital profesional como un ente vivo que refleja
formas de acceder a la toma de decisiones para dar y recibir informa-
ción, aceptando y ofreciendo opiniones, consultando y realizando pro-
puestas, delegando, cogestionando y auto gestionando; tanto es así que
lo grupal trasciende lo individual. Ello contribuye a reducir distancias,
pues propicia la democratización, pues bien, la aceptación implica rom-
per con el paradigma del profesor tradicional como poseedor del cono-
cimiento único, porque al colaborar y retroalimentar el aprendizaje con
los colegas y estudiantes, estimula el deseo de aprender. Mientras exista
el arte de comunicar, la información no solo fluye, sino que cambia, se
modifica, se actualiza constantemente, de ahí que cada momento cons-
tituye una oportunidad para aprender.
9.4 Próximo desafío: impulsar las comunidades de aprendiza-

je docentes
Para hacer frente a los planteamientos antes expuestos, algunos au-
tores como Santos (1983), Hargreaves (1996), Hargreaves (2003, 2004),
Flecha y Puigvert (2005), Escudero (2009) Hargreaves y Fullan (2014),
Bolívar (2014), Robinson y Aronica (2015) y Marina (2015), proponen
desarrollar comunidades de aprendizaje e impulsar la cultura de la
colaboración y la participación, ambas de manera dinámica, pero sin
261 |
perder la objetividad y previo análisis de la complejidad del contexto en

el cual gira el centro educativo. En su momento, Santos (1983) describió
las comunidades de aprendizaje como una enseñanza en equipo, flexi-
ble, con pérdida de la rigidez de horarios y con comunicación efectiva.
Hargreaves y Fullan (2014) y Robinson y Aronica (2015) afirman que se
puede preparar al docente para adaptarse con mayor rapidez a los cam-
bios y, al mismo tiempo, generar nuevas ideas a partir de la creatividad
y la innovación.
Lo anterior se debe a la necesidad de modificar las experiencias edu-
cativas de los profesores, de tal manera que repercutan en los procesos
de enseñanza del alumnado, pues representan una parte coyuntural
del proceso de cambio, tan complejo para el sistema educativo. Según
Gairín, Domínguez, Gimeno, Tejada y Tomás (1995) y Martín (2005),
siguiendo a Gimeno et al. (1995), la mayor parte de los inconvenientes
en el trabajo del profesorado se debe a la falta de tradición colaborativa
entre colegas y a los intereses individuales frente a los colectivos, influ-
yendo en una resistencia al cambio. En otras palabras, si se apuesta por
centros cada vez más autónomos, el desarrollo de culturas colaborati-
vas es un elemento, tal vez no decisivo, pero a tener en cuenta como
base para un modelo de aprendizaje en comunitario.
9.4.1 Las comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje docente ayudan a desarrollar la
capacidad intelectual efectiva (reflexionar, comprender, inventar y te-
ner creatividad) del profesorado, al fin y al cabo, los cambios propues-
tos desde fuera acrecientan las habilidades técnicas en la actividad del
docente y se convierte en un operario de fábrica. Debido a ello, como
señala Hargreaves (2003), la capacidad de creatividad del maestro se
transforma en la misión: “Una vida profesional sobre examinada está
produciendo otra irreflexiva vida inexaminada” (p. 127). En la que el
profesor puede caer en el inmovilismo o el poco esfuerzo por seguir
| 262
mejorando; estos grupos no suman, sino que a largo plazo restan a la

mejora de la escuela, es decir, los profesores como recurso humano se
pierden con el tiempo. Asimismo, no pueden estar en situaciones o en-
tornos que inhiban el desarrollo, pues ello daría lugar al aburrimiento
y descontento (Robinson y Aronica, 2015). Hargreaves y Fullan (2014)
puntualizan que se debe considerar el apoyo y la manera cómo los pro-
fesores se enfrentan a los colegas.
De la misma manera, Santos (2000) puntualiza que la escuela necesi-
ta aprender para saber y al mismo tiempo para saber enseñar, para saber
a quién enseña y dónde lo hace. “Una institución cerrada al aprendiza-
je, hermética con las interrogaciones, asentada en las rutinas, repetirá
de forma inevitable los errores. No aprenderá” (p. 16). El cómo saber
aprender de un centro no surge de manera espontánea, automática
o fortuita. Para ello se necesitan medios que permitan desarrollar los
aprendizajes de manera continua y colegiada. En otras palabras, si los
profesores actúan como un equipo, dialogan entre ellos, trabajan como
una comunidad y se abren al aprendizaje, obtendrán más estrategias
que les permita disfrutar de su profesión y perfeccionarla.
Para Fullan (2004), las comunidades de aprendizaje son viables de-
bido a su complicidad con la interacción dentro y fuera del centro, lo
que permite que todo el conocimiento tácito se convierta en explícito.
En su momento, Santos (2000) mencionó que “la escuela tiene también
que aprender” para dar respuesta a los diferentes interrogantes plan-
teados por los estudiantes y añadir otros. Las escuelas, cuando los pro-
fesionales deciden unirse para un trabajo colaborativo se transforman
en comunidades de aprendizaje, pues sirven de los valores, los signi-
ficados, las habilidades cotidianas y las experiencias de toda la comu-
nidad escolar. Estas son aprovechadas al máximo para la búsqueda de
soluciones a los múltiples problemas a los que se tiene que enfrentar un
263 |
docente en los procesos de enseñanza para lograr que los estudiantes

aprendan.
Las comunidades de aprendizaje se pueden enriquecer con la me-
todología de la investigación– acción–participativa. Por cierto, condu-
ce a los docentes a la indagación, hacia el aprender haciendo, hacia el
análisis y reflexión de su propia práctica. Esta última, a criterio de Har-
greaves (2003), activa el ciclo trasformador que alimentará el cambio
educativo con profesionales comprometidos con la innovación, serán
protagonistas y constructores del cambio. A criterio de Bernal (2010),
con la investigación acción–participativa los sujetos serán autogestores
del proceso de autoconocimiento y de la transformación, de ahí que
la metodología permite que los docentes dentro de comunidades de
aprendizaje tengan un control operativo, lógico y crítico de su práctica.
Una comunidad de aprendizaje construye una cultura colaborativa
en la que el conflicto aflora, pero se aceptan las opiniones, por muy di-
versas que parezcan. No obstante, se aprende a tolerar, creando equipos
que trabajan de manera conjunta. La comunicación es intensa y com-
partida, destacando que la calidad de las relaciones resulta esencial para
el éxito, debido a la confianza y la compasión mutua que promueve la
diversidad. Esto es más gratificante que trabajar con personas afines o
invertir esfuerzos en los recién llegados, de hecho, crear una cultura co-
laborativa como vía de construcción para la comunidad de aprendizaje,
se está propiciando la pasión, el apoyo moral de aquellos que trabajan
en medio de las turbulencias y el caos (Fullan, 2004), debido a la com-
plejidad de la escuela y a las diferentes aristas que presenta: éticas, po-
líticas, didácticas, psicológicas y económicas, entre otras. Por tanto, el
orden y el desorden coexisten, y su análisis no puede ser simplista, pues
afecta a la toma de decisiones (Santos, 2000).
Desde el punto de vista de Hargreaves (2003), las comunidades de
aprendizaje, en este caso formadas por maestros, sirven para unir pro-
| 264
yectos y transformar la cultura del centro, porque en este escenario se

da más valor al trabajo en equipo. Sin embargo, debe hacerse coheren-
temente, porque el objetivo se encamina a enriquecer los aprendizajes
docentes. Por ello, las actividades que se desarrollen contarán con evi-
dencias, datos que sustenten y demuestren los esfuerzos de progreso en
las clases, y aportaciones a la resolución de problemas.
Para Santos Guerra (2000), las evidencias dan respuesta a los interro-
gantes planteados por los profesores y, para buscarlas, el autor propone
dialogar, comprender los fenómenos, mejorar la práctica para favore-
cer la toma de decisiones, describir los procesos, difundir la opinión y
el consenso de los docentes, debatir para crear nuevos escenarios de
discusión y comprometerse, pues los debates generados en una comu-
nidad de aprendizaje sirven para revertir las situaciones negativas de
la práctica docente y exigir que se cumplan los compromisos desde la
condición de ciudadanos.
Hargreaves (2003) afirma que, cuando se unen los conocimientos,
las habilidades y las disposiciones de los docentes de una escuela, se
promueve el aprendizaje, el cual se comparte, pues la información pro-
porcionada por cada uno de ellos se transforma en conocimiento, sien-
do esencial y necesario en la sociedad actual, por lo acelerado de los
cambios que presenta.
Una base que resulta posible para crear, fortalecer y hacer sosteni-
ble las comunidades de aprendizaje es el trabajo conjunto, articulado
con la metodología de investigación acción participativa como vía a la
búsqueda de aprendizaje de forma continua. Por esta razón, se necesita
la cultura de la atención (escucha activa), de la confianza (no juzgar),
de la seguridad (lo que se dice o se descubre se utiliza para impulsar
cambios, no para dañar al maestro) y de compromiso. De ahí resulta
necesario que la evolución de un centro no se restrinja al simple uso
y seguimiento de estándares en forma de figuras encorsetadas y cerra-
265 |
das. Estas restringen la capacidad docente en la toma de decisiones, el

desarrollo y la iniciativa a la hora de ejecutar proyectos de mejora en la
búsqueda del crecimiento institucional.
Tampoco se puede circunscribir una comunidad de aprendizaje a
periodos ocasionales de tiempo limitado. A corto plazo, esto no funcio-
na. “Las reformas que llevan a los docentes a enseñar para el examen, o
que les atan a programas detalladamente guiados […] impiden el de-
sarrollo a largo plazo de la competencia y de la confianza en la fuerza
docente” (Hargreaves, 2003, p. 193)
Tal y como afirma Hargreaves, los resultados de una comunidad de
aprendizaje son lentos, pero sostenibles en el tiempo; tienen relación
con la mejora de los aprendizajes. El éxito de éstos, depende de los apo-
yos, tanto internos (directores, maestros) como externos (administra-
ción educativa, Ministerio de Educación y otras entidades). Asimismo,
su compatibilidad con los imperativos de la reforma y el logro de apoyo
para materiales de instrucción, adicional el desarrollo del liderazgo con
habilidades en la cultura de la colaboración entre maestros, suponen
un reto.
Hargreaves (2003) es tajante al puntualizar que todo aprendizaje pro-
fesional requiere de tiempo, que no se consigue con base a seminarios
obligatorios para tratar aspectos puntuales. Se necesita invertir tiempo
para comprender, aprender y reflexionar de cara a mejorar. También se
necesita la implicación de toda la comunidad educativa y exigencias al
esfuerzo, no se trata de aceptar de manera sumisa todas las ideas, sino
de aprender profesionalmente. Si los docentes aprenden mal, nunca
enseñarán bien y será difícil que los alumnos se instruyan bien. Por
ello, hay que apostar por un espacio de aprendizaje profesional soste-
nible en el tiempo dentro de centros de aprendizaje comunitario entre
pares.
| 266
9.4.2 La cultura de la colaboración y la participación para fortale-

cer las comunidades de aprendizaje
La colaboración se fomenta con el trabajo en equipo, si bien debe
llevarse de manera espontánea, no impuesta, debe ser apoyada y pro-
movida desde la macro y micro política o la dirección de los centros
educativos, entre otros. Es necesario un espacio adecuado, porque los
maestros son los que pueden ayudar a la evolución y permanencia, debe
ser voluntario, que surge a medida que el maestro reconoce lo produc-
tivo y divertido del mismo, animado por un liderazgo no coaccionado
por el director.
A medida que se desarrolla la cultura de colaboración, los profeso-
res se animan a trabajar juntos para sacar adelante las iniciativas o las
que vienen de fuera. Ellos son capaces de establecer tareas y fines del
trabajo grupal. Introduciendo el cambio y reaccionan ante las dificulta-
des que pueden surgir; no obstante, una de las ventajas de trabajar en
una cultura colaborativa es el hecho de que los participantes no ponen
límite de tiempo, sino que se ayudan con encuentros informales, breves
y frecuentes que pasan desapercibidos. Se juega con el intercambio de
palabras, miradas, elogios y agradecimientos, llegando a intercambiar
las clases, para hacer frente a situaciones difíciles, e introducir nuevas
estrategias.
Igualmente, los diálogos formales se aprovechan para hablar de
nuevas unidades de trabajo y considerar problemas relacionados con
el centro o tratar las reuniones con los padres. Nada está restringido
a una regulación, de ahí que el mayor desafío sea buscar la compati-
bilidad con las decisiones centralizadas y el control político (Hargrea-
ves, 1996–2003; Hargreaves & Fullan (2014). Para Robinson y Aronica
(2015). Esto conlleva desprenderse del mito de que las cosas son así y
siempre deben hacerse de un solo modo, porque el verdadero cambio
jamás se impone desde arriba, por medio de leyes y reglamentos.
267 |
La cultura colaborativa es más enriquecedora cuando surge o nace

de abajo, de las trincheras, del trabajo diario de los maestros como re-
sultado de un conocimiento y comprensión de los alumnos, profeso-
res y demás miembros de la comunidad educativa. Hargreaves y Fullan
(2014) afirman que, en las culturas colaborativas, los sentimientos de
fracaso o de inseguridad no se protegen y tampoco se defienden, sino
que se comparten y se discuten con el propósito de encontrar ayuda.
Asimismo, cuentan con acuerdos amplios en valores y son tolerantes
frente a la diversidad de ideas, pero, suelen distinguirse por el trabajo
duro, ya que tienen una responsabilidad colectiva que los enorgullece.
Cuando los centros quieren construir culturas colaborativas, no bas-
ta con realizar engorrosos talleres. El primer desafío lo tiene el director,
pues debe inspirar confianza y respeto al equipo docente, para ello se
necesita tiempo, de hecho, los inicios, crecimiento y permanencia se
“cocinan a fuego lento” para entablar relaciones (p. 145). Esto es algo
que comienza de una manera espontánea, sin embargo, el desarrollo,
maduración, permanencia y cohesión suponen un proceso que lleva
tiempo, de lo contrario se estaría ante una construcción artificial débil,
carente de continuidad y estabilidad.
En resumen, las comunidades de aprendizaje, producto de una cul-
tura de colaboración y de participación, deberían tender a desarrollar
en el maestro una conciencia abierta al aprendizaje visualizada con los
rasgos expuestos por Herrán y González (2004): amplia visión, com-
prensión del conocimiento, de las posibilidades y los límites, además
de un ansia insaciable por la investigación, para que ellos puedan en-
tender su vocación, asumir compromiso de escucha, comprometerse
sin límite de tiempo y el entusiasmo por el trabajo colaborativo y par-
ticipativo con los pares, lo cual repercutirá en más dosis de creatividad,
autocrítica. En suma, es la búsqueda de la excelencia a través de la evo-
lución personal y profesional.
| 268
9.5 Consideraciones finales

Los maestros no deben excluir su responsabilidad con el cambio y
el desarrollo educativo, están obligados a buscar la mejora de la cali-
dad en los aprendizajes, del perfeccionamiento profesional, creando
escenarios para estimular e impulsar transformaciones en beneficio de
los estudiantes y el de toda la comunidad escolar. No colaborar y no
participar en la construcción del cambio educativo obliga a adquirir
compromisos impuestos por otros. Cuando éstos se asumen de manera
obligada resultan tóxicos, perjudiciales y menos fructíferos para cons-
truir comunidades educativas efectivas. Las verdaderas redes colabora-
tivas y participativas se crean con maestros que comparten una visión
común de centro, liderados por el director.
En conclusión, hay que trabajar de cara a impulsar comunidades de
aprendizaje dentro de una cultura colaborativa y participativa, lo cual
será más rentable para propiciar la visión de escuelas integrales que in-
citen a pertenecer a ella, a compartir las mismas creencias y las metas
pedagógicas por medio del trabajo en equipo. Para ello, es necesario
reconocer y aprovechar las habilidades, conocimientos, formación y
experiencia de todos los maestros e intentar que se complementen en-
tre ellos. Igualmente, la presencia del liderazgo del director y la valo-
ración que el grupo haga es importante y debe fomentarse, porque el
éxito de la integración del profesorado también es responsabilidad de
los directores escolares. Al respecto, deben tener la capacidad de ver de
los maestros la vitalidad y han de comprometerse con la innovación,
siendo al mismo tiempo tolerantes; pero deben contar con apoyos dis-
tritales y de la comunidad escolar.
269 |
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| 272
| capítulo 10
Políticas educativas de inclusión

y continuidad en la gestión pública
municipal de México
Adriana Carro Olvera55

José Alfonso Lima Gutiérrez56
Resumen
En un país tan desigual como México, las oportunidades educativas
para los niños y adolescentes son contrastantes y muchos de ellos, prin-
cipalmente los jóvenes, quedan excluidos del sistema educativo. En ese
escenario de inequidad, el artículo revisa en una primera parte la inclu-
sión educativa como herramienta de inclusión social en el marco de las
políticas educativas y el papel que pueden desempeñar los gobiernos
55
Doctora en Desarrollo Regional por El Colegio de Tlaxcala. Profesora investigadora con
Perfil PRODEP en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, miembro del Sistema Nacio-
nal de Investigadores Nivel I. Correo: acarroo1@yahoo.com.mx
56
Doctor en Desarrollo Regional por El Colegio de Tlaxcala. Profesor Investigador con
Perfil PRODEP en la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Correo: alimagu_1@yahoo.
com.mx
273 |
locales mediante su capacidad de gestión para subsanar los pendientes

de las políticas federales, las cuales, al ser estandarizadas, difícilmente
resuelven o atenúan los problemas microsociales de contextos o grupos
vulnerables. En ese escenario, en un segundo momento se analiza la ex-
periencia de un programa social local, consistente en subvencionar par-
te de los gastos de una carrera universitaria a los jóvenes residentes en el
municipio de Terrenate, Tlaxcala, por medio de la corresponsabilidad
política y social entre estudiantes, padres de familia y gobierno munici-
pal. Los resultados identificados muestran un incremento sustantivo en
jóvenes profesionistas que encuentran empleos mejor remunerados;
esto ha sido posible debido a que el programa tuvo continuidad más
allá de un período gubernamental, lo cual es atípico en un país donde
cada gobierno intenta reinventar las cosas a su llegada.
Palabras clave: Políticas educativas, inclusión educativa, educación
superior, jóvenes, gestión local.
Introducción
México, igual que América Latina, es un país marcado por la des-
igualdad, y no solo eso, sino que las deficiencias estructurales del sis-
tema social y económico no ofrecen las oportunidades de salir del cír-
culo vicioso de la pobreza y marginación para quien nace en ellas. Es
decir, los propios sistemas han generado las condiciones para excluir
a muchos, además de no promover las políticas que contribuyan a una
movilidad social, para cambiar la dinámica generacional de condenar a
la pobreza a los que nacieron pobres. La desigualdad social ha desenca-
denado desigualdad educativa y la desigualdad educativa a su vez pre-
serva y promueve la desigualdad social. Ante ello instituciones como
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) (2015), ha declarado a la educación como la cla-
ve para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza y des-
| 274
políticas educativas de inclusión y continuidad en la gestión pública municipal de méxico
igualdad y crear las bases para un crecimiento económico sustentable,

para ello es necesario brindar las oportunidades educativas para todos,
principalmente para quienes han cursado algunos grados en verdaderas
condiciones de adversidad.
En un contexto educativo desigual, muchos niños y sobre todo jó-
venes quedan excluidos de poder matricularse, mantenerse y culminar
su formación académica. Quienes quedan excluidos en la niñez tam-
bién serán excluidos en la juventud, pero muchos que pudieron cursar
la educación básica y no fueron excluidos en su edad temprana se su-
man a esa exclusión para grados formativos posteriores. Pérez–Castro
(2019) señala que, si la inclusión ha sido un proceso largo y complejo en
el nivel básico, en el superior lo ha sido aún más. Entre otras cosas, por
la falta de políticas nacionales que permitan ampliar las oportunidades
educativas para este colectivo social, y también por la diversidad insti-
tucional que caracteriza a la educación superior. Entonces, mientras no
exista una inclusión educativa en todos los niveles de formación, difí-
cilmente se generarán las condiciones para una inclusión o inserción
social.
Con lo anterior, este artículo parte de la hipótesis en que la incur-
sión a la educación superior contribuye a ofrecer una inclusión social al
brindar las herramientas para una formación profesional con empleos
mejor calificados, situación que permite en un mediano y largo plazo,
en lo individual una movilidad social, y en lo colectivo un desarrollo
comunitario.
La inclusión educativa integral debe entenderse como aquella que
ofrece oportunidades escolares a los niños y jóvenes, particularmente
a estos últimos, que de otra manera no tendrían por pertenecer a fami-
lias o grupos sociales vulnerables, pobres o marginados. Si bien desde
hace más de una década las políticas nacionales han promovido pro-
gramas para incorporar a jóvenes en situación de adversidad a las aulas
275 |
universitarias, las cifras señalan que a la mayoría de ellos se le siguen

negando aún esos espacios. Frente a esa deuda social, la segunda hipó-
tesis que tiene esta investigación, es que los gobiernos locales son una
de las instancias indicadas para identificar esas problemáticas especí-
ficas o endémicas y generar las oportunidades que ni el mercado ni el
sistema en general les pueden proporcionar. Es cierto que en México
son la autoridad en el ámbito gubernamental con mayores limitaciones
financieras sobre todo en los municipios pequeños o con marginación,
pero con estrategias adecuadas pueden atenderse dichos fenómenos.
Por ello, el artículo tiene como objetivo analizar la experiencia de in-
clusión educativa implementada por el gobierno municipal de Terre-
nate, perteneciente al Estado de Tlaxcala–México para estudiantes de
educación superior y su potencial contribución al desarrollo personal
y de la comunidad. El texto está dividido en tres apartados: el primero
aborda los elementos conceptuales; en el segundo se define la estrate-
gia metodológica; y, por último, en el tercero, se describe la experiencia
con sus reflexiones finales.
10.1 Los elementos conceptuales
10.1.1 Exclusión e inclusión educativa

Considerar que la educación es un derecho universal para la pobla-
ción, implicaría que todo aquel que aspira a estudiar puede hacerlo y
que el propio sistema lo incluye, sin embargo, en la práctica son muchos
los obstáculos para que este precepto se cumpla. Pérez (2011) manifies-
ta que la exclusión educativa es un concepto que trata de explicar teóri-
camente una serie de fenómenos fundamentalmente desarrollados en
el ámbito escolar, que se relacionan con la pérdida o la negación, de
derechos esenciales que definen a los actores educativos. Karsz (2005),
nos advierte que la exclusión es una categoría sobredeterminada desde
demasiados discursos y prácticas poco coordinadas, pluridisciplinar y
| 276
pluriprofesional; la exclusión de ciertos niños del sistema educativo en

consecuencia, puede marcar una ruta hacia la exclusión social. En ese
sentido, Jiménez, Luengo y Taberner, (2009), señalan que la exclusión
educativa es resultado de la exclusión social y viceversa, porque son fe-
nómenos interdependientes que pueden verse reforzados mutuamen-
te. La exclusión educativa se presenta en las aulas como un fenómeno
educativo, pero fuera de ellas como un fenómeno social, económico,
político y cultural.
La noción de exclusión educativa ha adquirido un creciente prota-
gonismo en la educación como consecuencia de las transformaciones
de las principales dimensiones tradicionales de organización del siste-
ma educativo en el contexto actual. En la sistematización de los factores
excluyentes educativos, Tezanos (2005) analiza cómo el término ha ad-
quirido un carácter dinámico y multifactorial, el cual es el resultado de
circunstancias en las que intervienen variables de un proceso, en el que
se pueden identificar diferentes estadios en la continua integración–ex-
clusión educativa.
Como término opuesto a la exclusión, Ainscow (2003) y Carro et al.
(2014), reiteran que la inclusión educativa debe ser considerada como
una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la
diversidad. Booth y Ainscow (2015) definen la inclusión como un con-
junto de procesos orientados a aumentar la participación de los estu-
diantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas.
Educación inclusiva para Yadora (2006) es educar en y para la diversi-
dad, donde la escuela debe reestructurarse y reorganizarse para poder
atender a todos y cada uno de los alumnos.
La noción de inclusión en el ámbito educativo supone el derecho
al aprendizaje para todos, independientemente de sus características
individuales, con el fin de proporcionar atención al conjunto de de-
mandantes de acuerdo con sus propias necesidades. Está noción, según
277 |
Chiroleu (2009), implica el desafío de superar la contradicción que, por

sí mismo, este ámbito encierra en la medida en que la búsqueda de altos
patrones de calidad ha sido tradicionalmente considerada refractaria a
tendencias igualitarias, sosteniendo en el mejor de los casos, el princi-
pio de igualdad de oportunidades para el acceso. Las políticas educati-
vas orientadas a la equidad y la inclusión se han centrado en acciones
compensatorias, pero no abordan las causas de los problemas (Soler,
Martínez y Peña, 2018).
La investigación de Milcher e Ivanov (2008), sobre las políticas de
inclusión educativa, permite reconocer que surgen como un concepto
ordenador en lo social y, por consecuencia, en lo educativo; que vie-
nen configurándose por más de una década por políticas nacionales e
internacionales, en este sentido, son de carácter procesual–temporal.
Rodríguez (2008) expone que regularmente se aglutinan en relación
con un concepto ordenador producto de la toma de conciencia, sobre
la presencia de sectores educativos en condiciones de fragilidad. Di-
chas políticas se hacen visibles en el sector educativo a partir de que la
vulnerabilidad adquiere un nombre para el Estado, pretenden ser una
categoría de intervención en todas sus fases: diagnóstico, atención, im-
plementación, canalización y evaluación. Plancarte (2016) señala que la
inclusión y equidad educativa se constituye en un enfoque basado en
los derechos de una educación obligatoria y gratuita, con principios de
calidad e igualdad; proceso donde participa toda la comunidad escolar
que se enfoca a brindar una enseñanza efectiva por medio de cambios
o reestructuras.
Desde hace dos décadas ha sido asumida como un asunto que com-
pete a la totalidad de miembros de la sociedad; en consecuencia, la
orientación, conducción y gestión debe trascender los ciclos guberna-
mentales y ser el resultado de la participación de todos los sectores:
autoridades educativas federales y estatales, supervisores, personal de
| 278
apoyo técnico pedagógico, directivos, docentes, padres y madres de fa-

milia, organizaciones sociales, personal investigador educativo, entes
legisladores y toda persona interesada en el desarrollo educativo na-
cional (Reimers, 2006). Clavijo y Bautista–Cerro (2020), señalan que la
inclusión educativa además de un derecho fundamental debe ser un
elemento que determina la calidad educativa.
En síntesis, las políticas de inclusión educativa en este artículo
se entienden como las estrategias y acciones que, de manera resarcito-
ria o compensatoria, ofrecen las oportunidades educativas a la pobla-
ción en situación de vulnerabilidad, producto de la situación socioe-
conómica, geográfica, por sus condiciones étnicas, de capacidades o
de género. La inclusión educativa es generalmente focalizada ya que
atiende las desventajas que los propios sistemas crean o preservan en
contextos específicos; en la medida que se instrumentan acciones para
su atención, las implicaciones directas son de beneficio microsocial, así
entonces, la educación cumple con un sentido de apoyo a las personas
y una finalidad orientada a fortalecer los procesos de desarrollo comu-
nitario. Desde esta perspectiva, en sus objetivos está la posibilidad de
desarrollar actitudes participativas entre los jóvenes para que incidan
en su entorno de manera favorable.
10.1.2 Exclusión e inclusión en la educación superior
En México existen dificultades estructurales que excluyen de la
educación superior a muchos jóvenes, principalmente, aquellos en si-
tuación de vulnerabilidad. Las propias universidades con sus mecanis-
mos de ingreso heterogéneos y mediante exámenes de selección llevan
implícitas formas de exclusión al dejar en el camino a jóvenes sin la
posibilidad de matricularse en una escuela superior. Esta exclusión se
ha normalizado durante generaciones y la formación universitaria se
sigue considerando como un espacio en el que llegan los más aptos, lo
cual es relativo, porque muchos jóvenes ponderan aptitudes y posibi-
279 |
lidades, además de que las aptitudes son, por lo regular, producto de

herramientas tecnológicas y condiciones socioeconómicas, familiares
y culturales del contexto, que la mayoría no tuvo.
Según Spinzi (2017), son dos los elementos relevantes para una in-
clusión educativa de las juventudes: 1) los que tienen que ver con el
sistema educativo a gran escala (la organización burocrática y la forma-
ción docente); y, 2) los aspectos relacionados con programas que tratan
de paliar la situación de desventaja en la que se encuentran grupos de
jóvenes; éstos se asocian con transferencias monetarias, el acceso a la
institución y materiales, entre otros.
Con respecto a la educación superior, la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económico (OCDE, 2011), ha señalado que los
principales obstáculos que enfrenta son: el carácter históricamente eli-
tista y no obligatorio de este nivel educativo; los múltiples requisitos
que los postulantes tienen que completar; el peso que se le da a los
conocimientos y habilidades disciplinarios; y el poco interés de algunas
instituciones. A lo anterior, este texto agrega dos aspectos: la carencia
de articulación institucional en la oferta universitaria y la concentración
de su oferta educativa en zonas urbanas que descarta a la población jo-
ven de contextos rurales para quien es doblemente costoso estudiar.
Ante ello, la educación superior sigue siendo para una minoría: po-
bres, indígenas, discapacitados y población rural permanecen aún ex-
cluidos, a pesar del incremento de matrículas y gratuidad de la educa-
ción, ya que no garantizan el acceso, permanencia y culminación de la
educación media superior y superior al carecer de oportunidades socia-
les, económicas, familiares y por supuesto las educativas. Así entonces
sería un error tipificar a la inclusión educativa y sobre todo en el nivel
superior como un problema exclusivo del sistema educativo.
Las instituciones de educación superior, en el contexto internacio-
nal, han emprendido el reto de ser incluyentes (Toscano et. al., 2017),
| 280
pero sus procesos son insuficientes para aquellos jóvenes que se en-
cuentran fuera, es decir, aquellos que aún no han podido matricularse
y que son excluidos no solo por las universidades sino por su propio
contexto; en esos casos la inclusión debe estar en manos de agentes
externos como los gobiernos locales quienes pueden generar las opor-
tunidades de acceso educativo y permanencia.
La inclusión en la educación superior es la clave para un cambio so-
cial. Se reconoce que es indispensable en todos los niveles de forma-
ción, pero si esta queda interrumpida en el nivel básico o medio supe-
rior, los jóvenes a lo único que pueden aspirar es a empleos precarios,
poco calificados, y no se insertarán productivamente en el mercado
laboral y consecuentemente no accederán a una inclusión y movilidad
social.
10.1.3 Las políticas de apoyo a la inclusión en la educación su-
perior
México es un país que cuenta con tres ámbitos de gobierno: federal,
estatal y municipal. Las políticas educativas según lo establece el artí-
culo tercero de la Constitución Política (CPEUM, 2018), están regidas
por el Estado y el orden federal las articula. De esta manera ha sido una
tradición en la política educativa mexicana la centralización por par-
te del ámbito federal. Esta situación además de un debilitamiento de
los órdenes estatal y municipal condujo a que la federación aglutinara
los diferentes programas institucionales para atender los problemas de
la educación. Durante los últimos veinte años han proliferado progra-
mas de apoyo a la educación en todos sus niveles educativos (INAFED,
2018). En el caso particular de la educación superior, el sistema de las
principales universidades públicas es disperso. No existe el acceso uni-
versal y los mecanismos de ingreso y admisión son selectivos mediante
promedios mínimos de calificaciones en los bachilleratos y exámenes
de admisión, los cuales en sí son excluyentes.
281 |
Estos mecanismos inhiben la aspiración de muchos jóvenes y niños

de escolarizarse y matricularse en un grado superior, desde antes de
culminar un grado académico previo, debido a que les resulta difícil cu-
brir o alcanzar esos criterios. De forma compensatoria y resarcitoria los
gobiernos han institucionalizado diferentes programas de apoyo a la ju-
ventud para estudiar una carrera universitaria. La principal deficiencia
de estas subvenciones es que se han brindado a los universitarios para
su permanencia y no desde su ingreso, lo cual por un lado representa un
obstáculo para los aspirantes y por el otro una forma de control de los
recursos económicos para no proporcionarlo de manera universal sino
“a quien lo merece”.
Dentro de los programas más conocidos de apoyo a la educación su-
perior en México se encuentran el Programa de Becas para Estudiantes
de Educación Superior que apareció en el año 2008. El Programa Nacio-
nal de Becas para la Educación Superior para Bajos Ingresos (PRONA-
BES) las cuales han tenido la virtud de exigir promedio de calificacio-
nes después del primer año, pero no excluyen a ningún alumno en su
registro. Este programa priorizaba a aquellos jóvenes que habían sido
parte de las becas PROSPERA57 desde la educación básica y en la media
superior (SEP, 2018). A partir del año 2019, con la llegada de un nuevo
gobierno al país, se instituyeron las becas “Benito Juárez” las cuales pre-
tenden sustituir a todas las anteriormente mencionadas mediante una
centralización de los apoyos y la canalización de jóvenes aspirantes a la
nueva red de universidades rurales que lleva ese mismo nombre.
57
PROSPERA fue hasta el año 2018 el programa de inclusión social más importante de
México. Más que un acrónimo fue un concepto que se asoció a su propio significado y
representó el sello de los últimos cuatro gobiernos federales. Inició con Ernesto Zedi-
llo (1994–2000) con la denominación de PROGRESA; con Vicente Fox (2000–2006) y
Felipe Calderón (2006–2012) se convirtió en OPORTUNIDADES y a partir del 2012
cambió al nombre referido. El programa atendió durante los cuatro gobiernos las líneas
de salud, educación (familias con alumnos hasta nivel medio superior) e ingreso de las
familias en situación de vulnerabilidad socioeconómica.
| 282
A pesar de diferentes políticas y programas de apoyo a los jóvenes

para su formación educativa, solo tres de cada diez jóvenes entre los
dieciocho y veinticuatro años en 2015 se encontraban matriculados en
alguna escuela superior y para 2020 solo el 45% de jóvenes entre quin-
ce y veinticuatro años en México estaban inscritos en alguna institu-
ción de educación media superior y superior,58 y en su mayoría son los
que enfrentan situaciones socioeconómicas no adversas (INEGI, 2015 y
2020).
10.1.4 La gestión pública municipal

La tendencia a la descentralización y transferencia de competencias,
desde el nivel nacional hacia los gobiernos locales, fue una de las princi-
pales medidas que se implementaron durante la década de los noventa
del siglo pasado en México y en gran parte de América Latina, como
parte de una estrategia de achicamiento de los gobiernos centrales, a la
vez que significaba una minimización del gasto público. Sin embargo,
esta política generó un doble efecto que hasta el momento no se ha
sabido capitalizar. Por un lado, los municipios vieron transformarse sus
funciones, responsabilidades y atribuciones sin contar con los recursos
técnicos, jurídicos, económicos, humanos y administrativos que reque-
ría tal incremento en el volumen y complejidad de sus tareas. Por otra
parte, se resignificó el ámbito local: los municipios comenzaron a tener
una mayor importancia por la cercanía entre gobernantes y goberna-
dos, dando origen entonces a prácticas y formas organizativas muy he-
terogéneas para hacer frente a la retirada del Estado y especialmente del
Estado nacional (López et. al. 2012).
58
En los últimos veinte años el porcentaje de jóvenes matriculados entre los quince y vein-
ticuatro años se ha incrementado en casi el 50 por ciento, en el año 2000 la cifra fue
de 32.8 por ciento, en el 2010 de 40.4 por ciento y en el 2020 de 45.3 por ciento, sin
embargo, aún no se consigue al menos que uno de cada dos jóvenes esté cursando la
escolaridad que por su edad les corresponde (INEGI, 2020).
283 |
En esos momentos y escenarios, empezó a hablarse de la gestión

pública como una disciplina que bajo los principios de eficiencia, efi-
cacia y economía corregiría muchos de los problemas no resueltos. La
gestión pública y de manera casi inmediata con el adjetivo nueva, trató
de entenderse de manera simplificada (aunque no suficiente) como el
conjunto de técnicas gerenciales y propias del sector privado aplicadas
y con participación de este en el sector público. Esta acepción, predo-
mina cuando se trata de asociar a sus formas y no a sus fines, entonces se
define cómo las iniciativas que buscan tanto de forma integrada como
aislada, la concreción de objetivos en campos como la transparencia, el
incremento de la participación ciudadana en los asuntos públicos y la
mejora de la gestión gubernamental (Sosa 2010).
Lo cierto es que esta disciplina no es tan simple, de acuerdo con sus
fines es también un complejo de sofisticados argumentos económicos
y de interpretaciones diversas desde el ámbito organizacional (Arella-
no, 2004). De esta manera, los municipios después de varios reacomo-
dos de objetivos, fines, orientaciones y enfoques de la administración
pública, actualmente, se puede afirmar que sus responsabilidades en
materia de gestión pública se deben circunscribir a tres aspectos funda-
mentales: 1) brindar servicios públicos de calidad de acuerdo a lo que
la ley los responsabiliza que es mantener y cuidar los espacios urbanos
y la seguridad de las personas y su patrimonio; 2) brindar las condi-
ciones para un desarrollo (Gutiérrez y Martínez, 1994); y, 3) atender
problemáticas específicas que quedan como resquicios del estado no
atendidos por los órdenes de gobierno estatal y nacional.
Desafortunadamente, estas responsabilidades de los gobiernos lo-
cales se ven limitadas por los diseños institucionales del municipio y las
formas de ejercer sus atribuciones, ya que tienen serias dificultades para
responder a las necesidades básicas internas y a las demandas sociales
de su competencia (Robles 2013). Fenómenos a los cuales se suma una
| 284
política fiscal centralizada donde, tanto el ingreso como el gasto públi-

co, lo absorbe el orden federal y los municipios solo administran cinco
de cada cien pesos (Centro de Estudios de las Finanzas Públicas, 2018);
empero, la proximidad de los ayuntamientos como órgano de gobierno
de los municipios les permite, de una forma plenamente legítima, iden-
tificar las problemáticas específicas de manera más efectiva (Osborne
y Gaebler, 1994) y, sobre todo, son quienes cuentan con mayor sensibi-
lidad para establecer prioridades y atenderlas en la medida de que son
parte de esos espacios locales.
Una ventaja adicional de la gestión pública local, entendida como
el instrumento ejecutor de los ayuntamientos, es que les permite de-
sarrollar estrategias de atención específicas o diferentes a las políticas
estandarizadas globales que son amplias en su cobertura, pero difícil-
mente aceptan modificaciones a sus lineamientos y corrigen deficien-
cias o desigualdades microsociales del sistema. Es ahí cuando desde el
punto de vista de este artículo los gobiernos locales deben convertirse
en los espacios compensatorios o resarcitorios del déficit gubernamen-
tal mediante acciones focalizadas frente a las políticas universales. El
caso de las políticas educativas en México es uno de los ejemplos más
representativos de políticas estandarizadas.
Por último, como característica y problemática particular del país, es
la discontinuidad de las acciones y programas de gobierno, sobre todo
en el ámbito local donde se agudiza debido a periodos de gobierno
trianuales59 frente al orden estatal y federal que son de seis años. Cada
gobierno municipal inicia de cero y por ello como lo señala Cabrero
(1995), los municipios se reinventan cada tres años, una generación des-
59
Sin posibilidades de reelección hasta la reforma que entró en vigor a finales del año 2013
y que, en el caso del estado de Tlaxcala, no se ha materializado debido a que se ajustó
hasta el proceso electoral de 2016, por la concurrencia electoral de elecciones locales y
federales y entrará en vigor hasta el año 2021.
285 |
pués, la situación sigue igual encauzando falta de institucionalización

de proyectos y programas para que las principales acciones de los mu-
nicipios no queden sujetas a voluntades y aspectos partidarios o políti-
cos sino a prioridades sociales con viabilidades técnicas.
10.2 Metodología de trabajo para el análisis de la experiencia

La metodología de trabajo fue de corte cualitativo. La primera ac-
ción consistió en la construcción de líneas temáticas para construir el
caso de estudio (Stake, 2005). Álvarez y San Fabián (2012) mencionan
que la elaboración del estudio de caso de divide en dos fases: fase preac-
tiva y fase interactiva. En la primera, “se toman en cuenta los fundamen-
tos epistemológicos que enmarcan el problema o caso” lo cual servirá
para definir las unidades de análisis a considerar.
Para la parte empírica, se recurrió al estudio de casos cualitativo, que
busca valorar las diferentes perspectivas de los sujetos y los elementos
del contexto en el que éstos interactúan (Simmons, 2011). La experien-
cia se revisa en dos partes, la primera se refiere al trabajo desarrollado
en la gestión pública municipal mediante la información documental,
complementada con fragmentos de las entrevistas a los alcaldes; la se-
gunda, mediante los testimonios de los beneficiarios del programa por
medio de la técnica de grupos focales en el que se asignaron códigos a
los participantes, exalumnos y padres de familia.
En la primera parte, se describe el diseño e implementación de esta
política pública de la gestión local en el municipio de Terrenate, en el
estado de Tlaxcala en México, como una experiencia de política de in-
clusión educativa para jóvenes en educación superior. Así entonces la
metodología refiere al desenvolvimiento de la gestión pública munici-
pal y su incidencia en el desarrollo de la comunidad. La gestión públi-
ca ha sido bastante socorrida como unidad de análisis y las aportacio-
nes sobre cómo estudiarla y desarrollarla son diversas, Olsen, (2004) y
| 286
Thöenig, (2007) han circunscrito sus propuestas alrededor del análisis

organizacional; Druker (1990) se ha centrado en la innovación; Fried-
berg (1993) y Alter (1993) realizaron una combinación de los elementos
organizacionales e innovación, Arellano (2004) orienta sus análisis de
la gestión pública a la planeación estratégica en las organizaciones y en-
foques actuales impulsados por la gestión pública orientadas hacia la
sociedad del conocimiento (Pedrajas–rejas, 2017).
Las aportaciones anteriores son generalizadas y no se trata de pro-
puestas metodológicas para un orden de gobierno en particular, a di-
ferencia de las anteriores, el Centro de Investigación y Docencia Eco-
nómicas (CIDE), desde hace más de dos décadas con el patrocinio de
varias instituciones públicas y privadas ha reconocido y premiado las
experiencias exitosas de los gobiernos locales en México60. Con una
metodología de evaluación de indicadores ha revisado cientos de ca-
sos municipales centrados, básicamente, en el desarrollo de progra-
mas y proyectos locales con incidencia en el mejoramiento de la ges-
tión o en impacto social y económico generado en sus comunidades.
Esta iniciativa fue impulsada por Enrique Cabrero cuando fue titular
de ese centro educativo. Previamente como académico e investigador
había estudiado diversas experiencias municipales para identificar los
elementos detonantes de éxito (Cabrero, 1995) y su propuesta meto-
dológica radicó en dos aspectos transversales: el primero, asociado al
desempeño de la gestión: aspectos funcionales, relacionales, compor-
tamentales y estructurales. El segundo, el cual es el modelo empleado
en este trabajo referente a las situaciones posibles en el estudio de las
innovaciones municipales, sustentado en las fases por las que atraviesa
la experiencia durante los tres años de gobierno. 1) Fase inicial, donde
60
El Premio Gobierno y Gestión Local ha sido financiado por la Fundación Ford y se
entrega a las experiencias más sobresalientes de la administración pública municipal en
México.
287 |
se identifica la situación del fenómeno y se realiza un primer avance

parcial; en términos de tiempo, corresponde al primer año de gobierno.
2) Fase ampliada, que consiste en mejoras al desempeño y corresponde
al segundo año; y 3) Fase de institucionalización, donde se identifica una
mejora global con una modificación integral; esta estaría relacionada al
tercer año de gobierno. Cabe señalar que si bien el modelo se propuso
hace más de dos décadas, su vigencia sigue plena debido a que se con-
virtió en una metodología clásica.
Por las características de la experiencia estudiada que trascendió los
tres años de un gobierno municipal, el modelo propuesto amplía los
periodos de la siguiente manera:
Tabla 1. Modelo de trabajo de la experiencia en gestión municipal
Fase inicial Fase ampliada y de Fase de institu-

consolidación cionalización y
permanencia
Temporalidad Primer año de Segundo y tercer Segundo y parte
gobierno (primer año de gobierno del tercer periodo
trienio) (primer trienio) de gobierno
Características Diseño del Modificación Institucionaliza-
del programa proyecto de trabajo de proyecto a ción del programa
Implementación programa de mediante la conti-
del proyecto gestión municipal nuación
Fuente: Elaboración propia con base en Cabrero (1995)
La propuesta radica en la superación del riesgo principal que Ca-

brero (1995) identifica como la discontinuidad y rompimiento de expe-
riencias. La reinvención de la que se ha hablado líneas atrás es un aspec-
to que se debe descartar aun en experiencias no exitosas, ya que bajo un
enfoque de política pública Lindblom (1993) afirma que las experien-
cias positivas deben ser preservadas, sobre todo cuando se identifica
| 288
un desarrollo hacia la comunidad, pero siempre bajo el cambio que la

propia sociedad exige y las no exitosas no deben descartarse, porque
son un aprendizaje ya que el trabajo público es un continuum.
10.3 El estudio de caso. El apoyo a la educación superior en Te-

rrenate
10.3.1 Aspectos generales del municipio

Terrenate es uno de los sesenta municipios que componen el estado
de Tlaxcala. Se encuentra localizado en la zona nororiente, al pie de la
Sierra Madre Oriental. Su extensión territorial es de 213.6 kilómetros
cuadrados que lo coloca como el séptimo municipio más grande en te-
rritorio de la entidad federativa y con el 5.2 por ciento del total estatal.
Su terreno es accidentado y semiárido con clima semifrío y a una altura
promedio de dos mil setecientos metros sobre el nivel del mar. Según
datos censales del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Infor-
mática (INEGI) el municipio contaba con 13.775 habitantes en el año
2010 y pasó a 14.746 cinco años después, población que representaba 1.2
por ciento de la población total de la entidad (INEGI, 2010; 2015).
Para los fines de la investigación es pertinente señalar que su cabece-
ra municipal se encuentra a una distancia de cincuenta y cuatro km de
la capital del estado, la ciudad de Tlaxcala y a treinta y cinco y cuarenta
y ocho km de Apizaco y Huamantla respectivamente, las cuales son las
dos siguientes ciudades en importancia en la entidad y que concentran
los principales centros educativos de educación superior. Se puede
afirmar que el municipio es uno de los más distantes de la entidad fe-
derativa, pero al tratarse de un estado pequeño, son distancias que se
recorren de ida y regreso en un solo día, por ello lo significativo de los
traslados.
Sus principales indicadores socioeconómicos denotan una pobla-
ción en condiciones de marginación. La población económicamente
289 |
activa comprende el 39.9 por ciento, muy abajo del promedio estatal
que asciende al 50.3 por ciento. La población asalariada representa el
67.3 por ciento, abajo del 71.3 por ciento del promedio estatal. La mayor
cantidad de población trabajadora la comprende el sector agropecua-
rio, el cual es el de más bajos ingresos con el 38.3 por ciento, seguido del
industrial con el 28.3 por ciento; el sector comercial agrupa el 26.1 por
ciento y muy abajo el de trabajadores con servicios profesionales con el
6.7 por ciento (INEGI, 2015).
En materia educativa en el año 2010 el promedio de años de estudio
de la población municipal fue de 6.6 frente al 8.8 del estado de Tlaxca-
la; el rezago educativo se ubicó en 23.8 por ciento de población total.
Para el año 2015, en el estado el porcentaje de población sin escolari-
dad era del 4.1 mientras que en Terrenate del 7.4. Los años promedio
de escolaridad pasaron de 9.2 para el estado y 7.1 para el municipio;
el porcentaje de población con educación media superior fue de 22.2
y 14.2 respectivamente. La población con educación superior en 2010
representaba el 1.4 por ciento del total del municipio y para el año 2015
pasó al 3.5 por ciento. En términos numéricos de ciento noventa y cinco
personas pasó a quinientas catorce cinco años después. La cantidad es
muy inferior al 16.6 por ciento que registró el estado, pero en relación al
porcentaje de crecimiento en el municipio fue tres veces superior.
El municipio se encuentra conformado por siete localidades y una
cabecera municipal. Las localidades son, Guadalupe Victoria, Villa-
rreal, Nicolás Bravo, Toluca de Guadalupe, Los Ameles, El Capulín y
Chipilo. Las características de sus localidades son rurales, incluyendo
la cabecera municipal. Políticamente se encuentra representado por un
ayuntamiento que se integra por un presidente municipal, un síndico,
seis regidores y los siete presidentes de comunidad que representan a
las localidades mencionadas.
| 290
Terrenate, según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política

Social (CONEVAL), está ubicado entre los cinco municipios con mayor
pobreza en el estado de Tlaxcala, junto con los municipios de Emiliano
Zapata y Altzayanca, con quienes colinda; uno al oriente y el otro al
poniente, lo cual hace referir que pertenece a la zona con mayor mar-
ginación en la entidad. En cuanto a la situación socioeconómica de las
familias, el porcentaje de población con ingreso inferior a la línea de
bienestar se ubicó en 81.3; el porcentaje de población en situación de
pobreza fue del 78.2 y solo 1.9% de la población es considerada no po-
bre y no vulnerable (CONEVAL, 2015).
Terrenate ha sido gobernado por la mayor cantidad de mujeres
en la entidad, en su historial se encuentran cuatro presidentes muni-
cipales, Catariana Balderas (1983–1985), Teresa Hernández Sánchez
(1992–1994), Francisca Fuentes Godos (2008–2010) y Erika Periáñez
Rodríguez (2011– 2013), situación atípica en el contexto tlaxcalteca y
mexicano ya que en sociedades rurales y tradicionales la preponderan-
cia masculina en los puestos de elección popular es casi total.
10.3.2 La experiencia del apoyo a los jóvenes para una inclusión
educativa
El periodo de análisis comprende del año 2011 al 2018 en que se re-
gistraron dos gobiernos locales completos y uno parcial. El primero de
ellos fue presidido por Erika Periáñez Rodríguez del Partido Socialista,
el segundo por Martin Rivera Barrios del Partido Alianza Ciudadana y
el periodo parcial presidido por Felipe Fernández Romero del Partido
del Trabajo. Otro dato relevante de este periodo de análisis es que los
tres alcaldes cuentan con grados universitarios, situación relativamente
atípica en un país donde solo el 45 por ciento de los alcaldes contaban
(en el momento en el que inició la experiencia) con ese grado acadé-
mico (Cedillo, 2014); porcentaje que en los municipios rurales es aun
inferior.
291 |
- La fase inicial. El diseño e implementación inicial

El diseño del proyecto lo realizó la licenciada Erika Periáñez al mo-
mento de obtener el triunfo en las elecciones para elegir el ayuntamien-
to en el año 2010. Durante su campaña de proselitismo recibió deman-
das de jóvenes para poder seguir estudiando. En un diagnóstico de la
situación con lo cual sustentó el proyecto identificó que hasta el nivel
medio superior las cifras no eran tan distantes del promedio estatal;
sin embargo, la brecha de quienes estudiaban una carrera universitaria
en el estado y en el municipio se disparaba exponencialmente, como
se observó con algunas cifras previamente señaladas. A partir de ese
momento su prioridad en materia de gestoría fue la manera de subven-
cionar los estudios de los jóvenes del municipio.
A partir de los datos educativos, de la distancia y gasto que signi-
ficaba recorrer desde el punto de origen hacia algunas opciones uni-
versitarias que ella ya había vivido en su experiencia cuando estudió
la carrera de sociología, no solo le ofrecieron los elementos técnicos
para su justificación si no también la sensibilidad para formular el docu-
mento denominado Proyecto de Subsidio al Transporte para los Uni-
versitarios (de Terrenate), el cual fue presentado ante la Comisión de
Educación del Congreso del Estado. Dentro del apartado denominado
como Fortalecimiento Municipal le asignaron setecientos mil pesos en
el Presupuesto de Egresos del Estado de Tlaxcala para el año 2011.
El presupuesto se aprobó para el año 2011, pero empezaron a ejer-
cerse los recursos a partir del mes de abril, lo cual significó que inició
el destino del presupuesto hacia los alumnos ya matriculados en alguna
institución de educación superior, los cuales sumaban sesenta y nueve.
A partir de una invitación y establecimiento de compromisos entre au-
toridades, padres de familia y estudiantes se integraron alumnos próxi-
mos a egresar del bachillerato denominado Colegio de Estudios Cien-
tíficos y Tecnológicos (CECYTE) ubicado en la cabecera municipal, los
| 292
cuales se inscribieron para el ciclo escolar 2011–2012 en diferentes ins-

tituciones de educación superior ubicadas en las ciudades de Tlaxcala,
Apizaco y Huamantla.
Los acuerdos suscritos implicaban, por parte de cada uno de los ac-
tores, los siguientes compromisos: a) El gobierno municipal era respon-
sable de otorgar las becas bimensuales durante todo el periodo guber-
namental restante; dar seguimiento al desempeño de los estudiantes; y,
convocar a los padres y jóvenes periódicamente para informar sobre el
programa. 2) Los estudiantes eran responsables de mantener una situa-
ción regular en sus estudios; no era requisito obligatorio el promedio
mínimo de desempeño escolar, pero a partir del inicio de la beca era
obligación mantenerlo o mejorarlo; cumplir con tareas comunitarias
mínimas como contraprestación; e, informar sobre su estatus escolar
semestralmente. 3) Los padres de familia eran responsables de vigilar el
cumplimiento escolar de sus hijos y de asistir a las convocatorias de las
autoridades para el seguimiento del programa.
Con dichos compromisos el año cerró con ciento beneficiarios a los
cuales se les distribuyeron apoyos de entre cuatrocientos y ochocientos
pesos mensuales para financiar sus traslados según el origen y destino
de su centro de estudios, los gastos ejercidos sumaron la cantidad de
cuatrocientos cuarenta mil pesos. Los recursos no los tenían que com-
probar, por lo que podían emplearlos en transporte u otro rubro, pero
el apoyo fue programado en función de ese parámetro.
- La fase ampliada y de consolidación
Para el ejercicio fiscal 2012, el gobierno municipal solicitó nueva-
mente los recursos a la instancia estatal, los cuales no fueron aproba-
dos, así entonces, como alternativa se recurrió a los recursos propios
del municipio. El Cabildo aprobó por unanimidad una partida presu-
puestal de quinientos mil pesos, que sumados al remanente del año an-
terior ascendió a una cantidad ligeramente superior a la presupuestada
293 |
en 2011. Dentro de las dificultades que la medida implicaba, la parte

positiva que identificaron las autoridades fue que el proyecto ahora de-
pendía completamente del municipio lo cual permitió una apropiación
y direccionamiento de los actores participantes. Se instaló una ofici-
na de atención y seguimiento y se intentó establecer un convenio con
los transportistas locales para ampliar los beneficios, sin embargo, no
prosperó. De esta manera, el proyecto cambió de nombre y se instituyó
como Programa de Estímulos a la Educación Superior dejando a un
lado la propuesta inicial de asociarlo al transporte.
Los montos mínimos y máximos para los estudiantes se mantuvie-
ron para el año 2012 y 2013, pero la cantidad de beneficiaros se incre-
mentó. En el año 2012 con los estudiantes que egresaron y que por algu-
na razón personal se dieron de baja, pero sumados los nuevos inscritos,
el año cerró con ciento cuarenta y nueve beneficiaros a los que les dis-
tribuyó la totalidad de los recursos presupuestados.
Para el año 2013, con el antecedente del año anterior y con la ten-
dencia creciente de estudiantes inscritos se incrementó el presupuesto
para el programa a setecientos mil pesos, la cual era la cifra inicial de
los recursos estatales. Cifra que fue insuficiente por el incremento to-
tal del año que ascendió a ciento ochenta y cinco estudiantes entre los
egresados, dados de baja y nuevos inscritos. El monto total destinado
ascendió a ochocientos veinte mil pesos; el déficit presupuestal solo fue
posible financiarlo debido a la conclusión del período gubernamental.
Es pertinente señalar que, si bien se había establecido como requi-
sito un desempeño mínimo a los alumnos a partir de su inscripción
al programa, ningún alumno fue dado de baja por no cumplirlo, solo
se aplicó la mediada a los jóvenes que dejaron de ser regulares en las
instituciones donde cursaban sus estudios. Un beneficio adicional se
obtuvo en el tercer año de gobierno: varios estudiantes que contaban
con sus estudios avanzados se les pudo incorporar a actividades propias
| 294
de sus prácticas profesionales con las que desarrollaron labor comunita-

ria adicional, como asesorías jurídicas y contables o asistencia a consultas
médicas, psicológicas y nutricionales o apoyos informáticos o mecánicos.
- Fase de institucionalización y permanencia. Segundo período de
gobierno 2014 – 2016
Debido al involucramiento en actividades comunitarias y cercanía
con el trabajo desarrollado por su antecesora, el presidente Martín Ri-
vera Barrios tuvo conocimiento del programa desde su inicio. De esta
manera, cuando participó en la campaña por la presidencia municipal,
había valorado la pertinencia de su continuidad y ofreció en su campa-
ña de proselitismo a los jóvenes mantener las becas.
“Consideré muy atinada la política de apoyo ya que a mí me tocó vivir

en carne propia la dificultad de trasladarme para estudiar mi carrera.
Así que me coloqué en los zapatos de todos esos jóvenes y sabía lo
que se sentía enfrentar ese problema. En lo que más se gasta desde
este punto geográfico del estado para estudiar una carrera es en trans-
porte”.
Este gobierno nuevamente intentó establecer un convenio con los

trasportistas locales, pero tampoco tuvo éxito; aun así, le dio continui-
dad al programa cambiándole el nombre por el de Subsidio al Trans-
porte, el cual había sido el nombre original del primer proyecto. Este
criterio fue para enfatizar que los lineamientos para otorgar el monto
de la beca estarían en función de la trayectoria del origen y destino.
Con esta decisión, el tema político y de partidos que ocasionan la
discontinuidad fue superado por una justificación social, comunitaria
y educativa en beneficio de todas las localidades ya que la pretensión
fue otorgar el apoyo a todos los jóvenes inscritos y por inscribirse. Los
montos presupuestados durante los tres años fueron de cuatrocientos
cincuenta mil pesos, monto máximo aprobado por el Cabildo munici-
295 |
pal. Las condiciones para la aprobación no presentaron ningún proble-

ma ya que los integrantes del Cabildo conocían el programa, pues de
hecho también algunos de ellos tenían familiares que estaban siendo
beneficiarios.
El rango de apoyo se mantuvo, aunque disminuyó la cantidad de
jóvenes debido a que se estableció como requisito a partir de ese año
mantener un promedio de calificaciones mínima de ocho (en escala de
diez). Los requisitos, así como el seguimiento del programa fueron re-
visados y supervisados por la Oficina de Atención y Gestión Social del
ayuntamiento. La cantidad de beneficiarios se programó en cien para
cada año, aunque la meta se rebasó ligeramente, para sumar un total de
trescientos ocho beneficiarios durante los tres años de gobierno.
Con el establecimiento del requisito de desempeño académico, el
gobierno municipal exceptuó cualquier contraprestación formal por
parte de los estudiantes y solo los convocó para llevar a cabo activida-
des para la comunidad como jornadas de limpieza de espacios públicos
y conductas saludables. Por la situación geográfica del municipio, las
alternativas de formación escolar más próximas fueron y siguen sien-
do la relacionadas con las tecnologías, industria, agronomía y veterina-
ria, por lo que la mayoría de la matrícula se registró en el Tecnológico
de Apizaco, la Universidad Tecnológica de Tlaxcala y la Facultad de
Veterinaria (ubicada en Huamantla) de la Universidad Autónoma de
Tlaxcala (esta universidad está descentralizada regionalmente) aunado
a que el municipio no está muy alejado de dos zonas industriales del es-
tado, lo cual ha representado un atractivo en las expectativas laborales
con empleos mejor calificados.
- Tercer período de gobierno 2017 – 2018
En el momento de la realización del trabajo de campo para la ver-
sión de este documento, el tercer período de gobierno estaba en su ter-
cer año de gobierno (inicios de 2019) presidido por el ingeniero Felipe
| 296
Fernández Romero. Su equipo de proselitismo, previo a su elección

como alcalde, tuvo referencias del Programa de Subsidio al Transporte
municipal, pero no contaba con la precisión hasta el momento en el
que se llevó a cabo la entrega y recepción de la administración saliente
y entrante. En la revisión documental recibieron las cuentas públicas
(financieras) de los gastos y en ese momento conocieron los pormeno-
res del programa en su segunda fase de implementación. El presidente
municipal consideró la pertinencia de continuarlo y mediante sesión
de Cabildo se aprobó por unanimidad de votos la asignación de tres-
cientos sesenta mil pesos para el ejercicio fiscal 2017.
El gobierno municipal cambió el nombre del programa por Apoyo
al Transporte de Universitarios, para enfatizar la denominación hacia la
ayuda a ese grupo de estudiantes sin intentar ponerle un sello distinti-
vo del gobierno municipal. Si bien los recursos disminuyeron porque
no pudo ser considerado en el presupuesto previamente, los criterios
o lineamientos se mantuvieron vigentes a partir del origen y destino
de los estudiantes. Al igual que la anterior administración no se exigía
ninguna contraprestación a cambio de mantener un desempeño acadé-
mico mínimo. En los dos años que llevaba la administración tampoco
se había exigido la prestación de un servicio social, sin embargo, se les
brindaron las facilidades para desarrollar sus prácticas profesionales
a algunos estudiantes donde la naturaleza de su perfil profesional lo
permitía.
Desde el segundo semestre del año 2018, la administración munici-
pal valoró la continuación o reorientación del programa debido a la ini-
ciativa del gobierno federal de instrumentar las becas “Benito Juárez”,
las cuales pretenden concentrar todos los apoyos de la educación me-
dia superior y superior, de manera centralizada; sus alumnos se inscri-
birían en las universidades creadas en ese nuevo subsistema que, para
el momento en el que se documentó la experiencia, estaba iniciando su
297 |
implementación. El presidente municipal estaba en espera de los linea-

mientos para que los beneficios no sean excluyentes y se comprometie-
se la situación de los beneficiarios.
“Estamos en espera de los lineamientos del gobierno federal para no

afectar a los estudiantes en caso de que los beneficios sean incom-
patibles o excluyentes. Sea de una manera o de otra a los jóvenes los
seguiremos apoyando porque ya vimos los beneficios de ayudarlos, si
no es con becas ya tenemos la propuesta de una biblioteca digital para
seguir brindándoles oportunidades”.
Los jóvenes beneficiarios en el año 2017 fueron ciento tres univer-

sitarios, con una ligera disminución de la subvención, en el rango de
mínimos y máximos según la procedencia y el destino. El monto ero-
gado fue de trescientos sesenta mil pesos los cuales fueron entregados
en dos emisiones semestrales. Para el año 2018, la cantidad de alum-
nos se redujo a ochenta y seis y los recursos presupuestados sumaron
trescientos veinte mil pesos por la situación de la programación federal
antes señalada. Se reconoce que los montos presupuestados se reduje-
ron al igual que la cantidad de beneficiarios, sin embargo, la dinámica
de los jóvenes de seguir estudiando se ha detonado también al mar-
gen del programa, ya que no son los únicos jóvenes del municipio en
una escuela de educación superior. El valor de la experiencia hasta ese
momento fue el factor detonante que generó una dinámica de estudiar
alguna carrera universitaria (con las cifras oficiales registradas) lo cual
impactará comunitariamente de manera positiva en un mediano y largo
plazo.
- Los resultados del grupo focal
E1. “Cuando iniciaron el pago del apoyo (inicio del programa) yo ya
estaba inscrito en el TEC (Tecnológico de Apizaco), por lo que no
fue condición para que yo estudiara. Pero sí me ayudó bastante como
incentivo y para gastos”.
| 298
E2. “Justamente cuando iba a inscribirme me enteré que la presidenta

iba a dar un apoyo a los universitarios. Yo de todos modos iba a es-
tudiar, pero cuando recibí el apoyo nos reunieron con los padres de
familia así que ya no podía decir que no porque mi papá me comentó
que ahora no podía fallar porque había comprometido su palabra con
la licenciada Erika”.
E3. “La presidenta mandó a una de sus ayudantes a la casa porque
sabían que yo había terminado la prepa en el Cecyte. Hablaron con
mi papá y dijo que lo único que les pedía era que le aseguraran la beca
y entonces sí se comprometía a inscribirme”.
E4. “Al principio nos surgió la duda si iba a seguir el apoyo, porque yo
estaba en el primer semestre cuando la presidenta terminó su gobier-
no. Pero hablamos con el equipo del presidente electo y él dijo que ya
lo había prometido en campaña”.
E5. “Yo ya iba a salir de la ‘uni’, pero cuando dijeron que era para todos
(la beca) y yo reunía el promedio y los requisitos fui a solicitarla. Me
acuerdo que ese dinero lo ocupe para un plan de internet”.
E6. “Por mi carácter de mujer me ayudó mucho el apoyo de la presi-
denta. Una vez nos dijo que había que estudiar y echarle ganas. Hoy
trabajo como maestra”.
E7. “No terminé la carrera, la verdad es que, aunque recibí el apoyo
fueron muchos los problemas que tuve y ya no pude seguir. Mi temor
era que me fueran a cobrarlo, pero no fue así”.
E8. “No me acuerdo como me enteré, yo ya estaba en la universidad.
El apoyo nos sirvió para el transporte o para comprar algún material.
En el trabajo en el que estoy no lo hubiera tenido sin mi profesión de
contador público”.
E9. “Yo sí lo ocupé para el pasaje porque el transporte a la UTT (Uni-
versidad Tecnológica de Tlaxcala), de aquí de Terrenate no era regu-
lar, hoy sí, entonces muchas veces nos dejaba la combi (transporte
colectivo) y teníamos que caminar mucho hasta el entronque con la
299 |
carretera, esperar más de una hora o dar una vuelta hasta Huamantla
para ir o para regresar”.
E10. “Yo recibí el primer apoyo con ‘la presi’ (sic), después los tres
años también, aunque nos lo recortaron, pero según sé a otros hasta
se los quitaron. La mera verdad no sé por qué, pero ya no lo tuvieron.
Yo de todos modos iba a estudiar, pero lo que nos daba si me alivianó
(ayudó)”.
P1. “A mi hijo le dije que no había pretexto, la familia se iba a sacrificar,
así que cuando empezaron a dar las becas le dije que la agarrara (acep-
tara) y cumpliera porque nos iba ayudar a todos. Después me animó a
que también mi muchacha (hija) también quisiera estudiar”.
P2. “Ya muchos papás sabíamos que el presidente daba el apoyo. Yo
lo fui a ver para saber de cuánto era y si era seguro solo para estar más
tranquilo y que no se fuera a quedar a media carrera mi chamaco”.
P3. “Quien va a decir que no a la ayuda y más cuando lo necesitamos,
así que le dije: m´ijo quiero, aunque sea el último deseo que seas
licenciado”.
P4. “Perdón que lo diga, pero, aunque sé que a los padres nos pedían
que fueran a las reuniones, yo nunca fui. Pero mi muchacho se encar-
gó de todo y siempre le dieron el apoyo”.
Consideraciones finales
La educación es un tema que es prioritario no solo para todos los
gobiernos sino para todas las sociedades, pero su alcance es limitado y
por ello es necesario hacerla inclusiva. Nadie le apuesta a un cambio si
no tiene como fundamento la educación, por esa razón y muchas otras,
es considerada como un derecho universal. En el caso mexicano, es
obligatoria hasta el nivel medio superior, sin embargo, se reconoce que
su cobertura aún es insuficiente para cumplir con ese precepto consti-
tucional. En el caso de la educación superior, el déficit es aún mayor,
por una cobertura de oferta menor, más concentrada y muchos jóvenes
| 300
quedan excluidos de esa oportunidad por razones económicas, sociales

o culturales. La cobertura territorial limitada que tiene la educación su-
perior, la hace doblemente difícil y costosa para quienes están distantes
de los centros de enseñanza.
Ante ello, los gobiernos locales resultan ser los actores indicados
para equilibrar esas desventajas y ofrecer las oportunidades escolares a
los jóvenes e incluirlos en el sistema educativo. La hipótesis se sustenta
en que esos actores de los espacios microsociales son quienes mejor
conocen los problemas, su dimensión y la forma de atenderlos.
En la experiencia aquí descrita el elemento detonante fue el gobier-
no local, pero poco impacto hubiese tenido si se hubiese reducido a
un trienio. El éxito inició con su diseño e implementación, pero sobre
todo por la continuidad en la gestión municipal, ya que un solo periodo
hubiera sido insuficiente para apoyar a los estudiantes, principalmente
a los que se les había ofrecido el apoyo desde la conclusión de su ba-
chillerato, ya que las carreras universitarias en promedio comprenden
cuatro años. Dos periodos y medio de gobierno municipal (delimita-
ción temporal que el artículo revisa) ofreció certidumbre a los bene-
ficiarios del programa porque les permitió a muchos cursar su carrera
completa, si bien no fue planeado inicialmente con esos alcances, pero
las circunstancias y la voluntad política, más allá de cuestiones políticas
o partidistas, permitieron su continuidad.
Terrenate pertenece al grupo de municipios que enfrentan las ma-
yores desventajas, y que las políticas estandarizadas no pueden resarcir
desde el ámbito central, marginación, pobreza, distancias y ruralidad,
sin embargo, con decisiones de política pública corresponsables e in-
novadoras se pueden atender problemas específicos y focalizados me-
diante la gestión o canalización de sus propios recursos. Los resultados
directamente relacionados con el objetivo del programa son medibles.
A dos periodos y medio de gobierno municipal, el dato más significa-
301 |
tivo se registra en las cifras oficiales del país con los levantamientos
censales del municipio de los años 2010 y 2015 donde el porcentaje de
habitantes con educación superior pasó de 1.4 por ciento a 3.5 por cien-
to y en cantidades numéricas de ciento noventa y cinco a quinientos
catorce. El promedio de grados escolares en la población también se
incrementó, lo cual significa que los otros niveles educativos también
tuvieron el mismo comportamiento, pero el nivel superior fue el que
mayor crecimiento registró. Se reconoce que el programa no mide el
impacto sustantivo y directo en el desarrollo de la comunidad, pero en
la medida en que los jóvenes cuentan con herramientas profesionales
indudablemente se está encaminando hacia una proporción de la ju-
ventud con oportunidades que, de otra manera no las tendrían, las cua-
les seguramente redituarán en un futuro de mediano y largo plazo.
Atendiendo a una de las posibles hipótesis de trabajo, se asegura que
esta política de inclusión educativa en el nivel superior encamina una
inclusión social, bajo la situación que genera oportunidades a los egre-
sados de encontrar mejores empleos más calificados y mejor remune-
rados, lo cual acarrea beneficios personales, familiares y colectivos en
beneficio de toda la comunidad. Las comunidades para su evolución
no pueden prescindir de la educación, pero si esta se limita a los grados
de formación inicial, difícilmente habrá un desarrollo comunitario, se
requiere de grados superiores para poder incidir individual y colectiva-
mente en el progreso personal y social. La comunidad en general y los
gobiernos en particular deben apoyar a los jóvenes para que éstos a su
vez retribuyan con su propia formación.
Por último, también se reconoce que los montos presupuestados no
fueron suficientes para financiar completamente los gastos de trasla-
do para todos, salvo en los primeros momentos del programa, donde
también el objetivo fue encaminar a los universitarios con tres años
de apoyo (la mayor parte de su carrera), pero al continuar durante los
| 302
posteriores gobiernos el propósito fue mantener el apoyo (aunque no

fuera total) como un incentivo mediante la subvención que detonara el
interés de los jóvenes por estudiar mediante la corresponsabilidad de
los actores participantes, lo cual sin duda se logró, como se aprecia en
el hecho de que la matrícula de beneficiarios siempre creció o al menos
se mantuvo.
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J. C. (2017). Análisis de la inclusión superior en México. Tecnología Educati-
va. Revista de CONAIC. Vol. 4, núm. 3.
Yadora, M.a E. (2006) “Una mirada desde y hacia la educación inclusiva.
Boletín Electrónico de IntegraRED”. [Consulta el 3 de marzo del 2019 en
<http://integrared.org.ar/links_internoss/06/notas/o4/index.asp>].
| 306
| Conclusiones
Karen García-Yepes
En conclusión, es posible asumir que la escuela, como institución so-

cial, cumple un papel fundamental en los procesos de desarrollo co-
munitario. Todo esto porque permite la articulación y movilización de
sus miembros en favor de intereses colectivos. No se trata sólo de pro-
mover estrategias de enseñanza–aprendizaje, sino también de buscar
cómo aportar significativamente al contexto donde esta desarrolla sus
actividades.
Por ello, la investigación en torno a los procesos educativos, también
es un llamado a la acción en el marco de escenarios sociales y educati-
vos concretos. Es una apuesta por desarrollar procesos investigativos
con sentido social. Pero también de buscar en la acción una manera de
adquirir responsabilidades frente a las problemáticas de una comunidad.
Esto lleva a pensar en la necesidad de articular la teoría y la praxis
en la investigación social, con el fin de hacer un llamado a los sujetos
para incidir en sus contextos. Eso se constituye como oportunidad para
generar investigaciones socialmente comprometidas con las realidades
sociales. De esta forma, se puede convertir a la escuela como espacio de
ejercicio de derechos y deberes ciudadanos.
307 |
Esas acciones que la escuela realiza en su día a día, son las llamadas a
buscar cambios en los entornos sociales. Ya sea desde las actividades de
los sujetos, los docentes, los estudiantes o la comunidad, existe el reto
de convertir a la escuela en un centro de desarrollo comunitario.
| 308
APORTES DE LA ESCUELA AL DESARROLLO COMUNITARIO
Se imprimió en marzo de 2022 en el Taller Artes y Letras s.a.s.

En su elaboración se utilizó Propalibros beige 70 g
en páginas interiores y Propalcote 250 g para carátula.
Fuente tipográfica: Arno Pro 12.5 puntos
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La didáctica cultural inclusiva: modelo de diseño educativo para la formación

Chapter · April 2022

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ANÁLISIS DESDE ALGUNOS

Serie: Libro Resultado de Investigación

APORTES DE LA ESCUELA AL DESARROLLO COMUNITARIO

Hechos todos los depósitos legales que exige la Ley

Hecho en Medellín - Colombia

2. Desarrollo del pensamiento histórico

3. Aprendizajes locales performativos

4. Representaciones sociales de padres de familia

5. La didáctica cultural inclusiva: modelo

6. Debates pedagógicos dialógicos: estrategia

7. Configuración de una cultura escolar de tipo colaborativo

8. Retos y perspectivas de la educación institucionalizada:

9. Importancia del trabajo colaborativo en los docentes

10. Políticas educativas de inclusión y continuidad

Como dice Paulo Freire, “la educación verdadera es praxis, reflexión y

De este modo, en los capítulos que acá se presentan, los sujetos no

los estudiantes para que sean capaces de incidir en su entorno (Pérez,

centivando procesos de emprendimiento que permiten aportar a los

En el quinto capítulo, se aborda la didáctica cultura inclusiva como

ción a otras prácticas más individualistas donde prima el individualis-

Quetzalli Atlatenco Ibarra2

a los integrantes de la generación millennial, también conocida como

los jóvenes, cuyo potencial no ha sido aprovechado y por ello mismo

Para que exista emprendimiento y, en consecuencia, innovación, se

cación del modelo de intención de comportamiento aplicado al em-

1.1 Emprendimiento y empresarios

Tabla 1. Enfoques teóricos del estudio del emprendimiento

Dado lo anterior, es indispensable establecer qué se entiende actual-

de ambos porque sostienen que poseer ciertos rasgos de personalidad

1.2 Emprendimiento y jóvenes millennial

(2018) en la que se analizó la calidad de los factores del entorno que

superar las barreras del emprendimiento, pero también para impulsar el

1.3 Modelo de intención del comportamiento aplicado al em-

es decir, la valoración positiva o negativa que la persona tenga hacia di-

En el caso particular del emprendimiento Karimi et al. (2013) afir-

normas subjetivas son verdaderamente importantes, pero en las fami-

que, por medio de estas estrategias, se eliminan comportamientos ne-

ción de qué tan capaz es la persona de realizar acciones auto plantea-

1.6 Características de la muestra

Tabla 2. Ingeniería o carrera que cursan los encuestados

1.7 Instrumentos utilizados

turales y modelos de pensamiento constructivo. El cuestionario contie-

Tabla 3. Análisis de confiabilidad

Cuestionario Alfa de Cronbach

Tabla 4. Variables independientes

Fuente: elaboración propia con base en Houghton & Neck, (2002).

En la Tabla 5 se exhibe el análisis de correlaciones bivariadas entre

6 HNR .337** .658** .417** .200** .590** .256** 1

Notas: La correlación es significativa *p < 0.05, **p < 0.01

Para probar la primera hipótesis de trabajo se realizó una regresión

Tabla 6. Indicadores de regresión lineal múltiple entre la intención

Fuente: elaboración propia

En cuanto a la relación entre la intención de emprendimiento y las

terísticas positivas del comportamiento (HNR) y la minimización de las

Tabla 7. Indicadores de regresión lineal múltiple entre la intención

Fuente: elaboración propia

Finalmente, se analizó la relación entre la intención de emprendi-

exitosos y la evaluación de creencias y supuestos. En la Tabla 8 se obser-

Tabla 8. Indicadores de regresión lineal múltiple entre la intención de

Fuente: elaboración propia

6 HNR .337 .658 .417 .200 .590 .256 1