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TRABAJEMOS LOS VALORES

II

…Trabajemos los valores

GUÍA DEL GUÍA COORDINADOR DEL PARTICIPANTE

El Curso “La formación de valores en las escuelas de educación básica II. Trabajemos los valores”, fue diseñado por en el Sistema Estatal de Formación Continua.

Responsables institucionales Dr. Francisco Frías Castro Profra. Ma. Guadalupe Gaxiola Zamora Dr. Jorge Luis Sánchez Gastélum

Diseñadora: Alicia Lorena Vega Ramos

Revisión: María de los Ángeles Vargas Gastélum Rosario Edith Rodríguez Camarena Andrés Moisés González Loyola

Diseño de portada: Alejandra Millán

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D.R. Sistema Estatal de Formación Continua. Blvd. Ciudades Hermanas No. 183 poniente, Col. Guadalupe, Culiacán Rosales, Sinaloa. Tel (667)7169814 INDICE Página Presentación Introducción Descripción del curso –taller Procedimiento formal de evaluación Materiales del curso Primera sesión: Fortalezcamos los elementos básicos de la formación de valores Segunda sesión Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral Tercera sesión Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral Cuarta sesión La transversalidad en la formación valoral Quinta sesión Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudios de Educación Básica Sexta sesión Continuemos con la revisión la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio 2011. Séptima sesión Revisemos y diseñemos nuevas estrategias para la formación valoral 5 7 9 14 17 18

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Octava sesión 60 Compartamos nuestra experiencia con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos Bibliografía 3 63

Anexos  Material de trabajo  Material de lecturas 66 67 78 4 .

a cambio de reforzar valores y actitudes que permitan a los educandos mejorar su desarrollo y desempeño. la valoración de la pluralidad y de las formas de vida democráticas. Chihuahua. se adopta el enfoque de competencias. reflexionar y actuar con base en conocimientos. La globalización nos plantea continuamente desafíos que nos obligan como sociedad a fortalecer la política educativa. Esta reforma fomenta el cuidado propio y el respeto a los demás. se plantea la necesidad de incluir los valores como agentes integradores de un ser humano más consciente y racional. en el hogar con la familia.. se ha cuestionado hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares impulsar con mayor fuerza la formación en valores.PRESENTACIÓN La formación en valores es un tema que ha reclamado la atención de las sociedad del siglo XXI. contar con una base sólida de valores cívicos y éticos. el cual hace énfasis en la capacidad de los alumnos para analizar. y a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Ante un deterioro generalizado de múltiples comportamientos que se observan a todos los niveles de la sociedad: agresiones entre grupos étnicos. el sentido de justicia y el manejo responsable de la libertad. el desarrollo económico y social. 147 Programa: Valores / actitudes que hacen la diferencia. actitudes y valores esenciales para participar en la democracia. Estos avances han coadyuvado a fortalecer la formación ciudadana. sin embargo. manifestación de inconformidad social que va más allá de lo aceptable para una sana convivencia social. es necesario recuperarlos para ser mejores personas. es un elemento indispensable para enfrentar muchos de los retos que el país tiene por delante: la igualdad de oportunidades. En este sentido. plural y con acceso al conocimiento es hoy una fuente de riqueza y capacidad creadora. debemos sacarlos a flote para recuperar nuestro valor humano. Meoqui. Es necesario reconocer que una sociedad más diversificada. diversas formas de violencia real y simbólica en el trato entre personas. la democracia efectiva y la convivencia pacífica. Los padres de familia. identificarlos y ponerlos en práctica tanto de manera individual.. según se ha visto en evaluaciones nacionales e internacionales. el apego a la legalidad y a los derechos humanos. Por lo tanto. 1 CBTA. debemos seguir adelante. como en el trabajo y la sociedad. los alumnos y docentes debemos estar convencidos que el aprendizaje de aptitudes y la formación de valores es la herencia principal que puede llevarse el alumno después de su tránsito por la escuela1. El acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología provoca la obsolescencia rápida de gran parte del conocimiento y la preparación adquirida. Debido a estas transformaciones y a la constante extinción que han estado sufriendo los valores. 2001 5 . la participación y la equidad. la educación tenderá a equilibrar la cantidad de información. En ese sentido. la inclusión y el rechazo a la discriminación. entre familiares y en el ámbito escolar.

CAPEP. Preescolar Regular e Indígena. Para el desarrollo de los contenidos se seleccionó la modalidad de taller. para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexión y conocimientos de la formación valoral establecidos en los programas de estudio de educación básica La propuesta tiene como destinatarios a maestras y maestros. Primaria Regular.Es por ello. y a través del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio. Educación Especial y la Educación Extraescolar. con el propósito de que los colectivos escolares diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades didácticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos. el gobierno del estado de Sinaloa asume el compromiso desde la Secretaría de Educación Pública y Cultura. así como a las y los docentes que atienden a la Educación Física. Indígena y Multigrado. Trabajemos los valores”. la Educación Artística. que como parte de las medidas y acciones para seguir respondiendo a estos desafíos planteados. directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos de todos los niveles y servicios de la Educación Básica: Inicial. Técnica y Telesecundaria. Con una duración de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de cinco horas. diseñando el segundo Curso “La Formación de Valores en las Escuelas de Educación Básica II. Secundaria General. las cuales toman como punto de partida la reflexión y el análisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboración de propuestas didácticas factibles de aplicarse en el salón de clases. 6 . que exige de los participantes interés y compromiso en la realización de actividades.

Dicha calidad. Más aún. que hace referencia al docente como persona. hacia sus alumnos. desde luego. es por ello. 2 SCHMELKES Sylvia (1995) ―La calidad educativa y la formación de docentes‖. diríamos que las exigencias que recientemente se vienen formulando socialmente sobre el sistema educativo. al parecer. Este curso tiene una duración de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una. y de manera muy importante. desde preescolar hasta educación superior. y que tienen que ver con la capacidad de dicho sistema de formar para la protección del medio ambiente. no se refiere solamente a la solidez de sus conocimientos disciplinarios y pedagógicos. ni a lo adecuado de sus habilidades propiamente didácticas. los aspectos cognoscitivos pero también. Proceso de formación docente y Actualización de Profesionales de la Educación. sin embargo. De acuerdo con lo anterior y como una preocupación constante del gobierno del Estado de Sinaloa y a través de la Secretaría de Educación Pública y se ha elaborado el Programa en Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA). hacia la comunidad en que trabaja. con el propósito de que los colectivos escolares diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades didácticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos. las cuales toman como punto de partida la reflexión y el análisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboración de propuestas didácticas factibles de aplicarse en el salón de clases. Como parte de la ejecución de este programa un aspecto importante es la formación y actualización de los docentes. que exige de los participantes interés y compromiso en la realización de actividades. para la paz y la comprensión internacional. que el sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio asume el compromiso de diseñar el segundo Curso “La Formación de Valores en las Escuelas de Educación Básica II”…Trabajemos los valores. para formar en valores exigen al docente una integridad humana: un claro esquema valoral y una gran congruencia entre lo que cree y cómo actúa2.INTRODUCCIÓN Nadie pone en duda que el factor más importante en la determinación de la calidad de los resultados educativos es la calidad del docente. y que incluye. para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexión y conocimientos de la formación valoral establecidos en el plan y los programas de estudio 2011 de educación básica. México 7 . Para el desarrollo de los contenidos se seleccionó la modalidad de taller. para los derechos humanos. como actitudes hacia la docencia. una calidad integral. Conferencia presentada en el 3er Simposium en ciencias de la educación. para desarrollarse transversal y verticalmente en todos los niveles. en síntesis. Es. para la democracia. los afectivos medidos. en diversos estudios.

Y que en el marco del curso se convierten en el trabajo final que. ―Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral‖ es la tercera sesión. aunado a los aspectos que integran el proceso de evaluación les permitirá la acreditación 8 . para que de manera conjunta construyan una propuesta de intervención sobre la formación valoral de sus hijos. con la que se busca la comprensión de la importancia de establecer ambientes de aprendizaje que favorezcan la formación valoral con base en los programas de estudio de cada nivel de estudio y la experiencia del docente. y se busca que se conceptualicen. en ella. En la quinta sesión nominada: ―Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica 2011‖ y en la sexta sesión nombrada: ―Continuemos con la revisión de la formación valoral en el Plan y los Programas de Estudio 2011‖ El participante buscará contribuir a la formación de un ciudadano democrático. a partir de la revisión y análisis de los programas de estudio de los distintos niveles educativos y de su práctica docente. para lo cual identificará los trayectos formativos de sus alumnos desde el análisis de su práctica educativa y el plan y programas de estudio 2011 de los niveles de educación básica. El cierre del curso lo constituye la octava sesión. buscará conocer y diseñar estrategias para la comprensión crítica de temas moralmente relevantes en la formación de sus alumnos. la cual tiene una visión colaborativa y se llama: ―Compartamos nuestras experiencias con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos‖. crítico y creativo. se intitula la segunda sesión la cual pretende que se reconozca y reflexione sobre las posturas teóricas que se privilegian en la formación valoral y que identifique los elementos que pueda poner en práctica en su quehacer docente. el participante las compartirá con los padres de familia. ―Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral‖.La temática del curso se desarrolla de la siguiente manera: La primera sesión se denomina “Fortalezcamos los elementos básicos para la formación valoral‖. jerarquicen y clarifiquen los valores. buscando propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. y su experiencia docente. La séptima sesión denominada: ―Revisemos y diseñemos nuevas estrategias de la formación valoral‖. con base en la experiencia y la revisión de algunas posturas teóricas. en la que a partir de las actividades realizadas. el participante conjugando su experiencia docente y los temas analizados en las sesiones anteriores. La cuarta sesión se llama ―La transversalidad en la formación valoral‖. Los participantes identificarán la posibilidad de trabajar la formación valoral desde la transversalidad.

valoral. Duración: 40 horas COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES: Diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades didácticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos. Secundaria General. 5 horas Fortalezcamos los elementos básicos para la formación valoral Tiempo Competencia a desarrollar los Tema participantes: 1. La formación clarificarlos con valoral y base a su educación experiencia personal y la lectura de diversos textos. Preescolar Regular e Indígena. directivos escolares y asesores técnicopedagógicos de todos los niveles y servicios de la Educación Básica: Inicial.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Destinatarios: maestras y maestros. principales rasgos y características de la formación valoral en las escuelas de 2. para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexión y conocimientos de la formación valoral establecidos en el plan y los programas de estudio 2011 de educación básica. Primaria Regular.  Escrito reflexivo sobre la formación de valores en el ámbito educativo. un marco común de referencia que les permita 3. Jerarquización y educación básica. así como a las y los docentes que atienden a la Educación Física. Técnica y Telesecundaria. la Educación Artística. CUADRO DE CONTENIDOS Sesión Primera. Indígena y Multigrado. Clasificación a fin de establecer. Producto  Autobiografía valoral. CAPEP. 9 . de  Escrito de ideas centrales y conclusión personal.  Concepto valores. Educación Especial y la Educación Extraescolar. Conceptualicemos Reconozca los los valores.

Segunda Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral 5 horas Reconozca las posturas teóricas que se privilegian en la formación de valores en la educación básica.  Escrito que contenga las ideas centrales de la lectura y ubicación de estos elementos en los programas de estudio del nivel educativo que atiende.  Escrito breve que relacione las teorías revisadas con los programas de estudio 2011. Profundicemos en el trabajo de Kohlberg  Cuadro analítico de las teorías del aprendizaje social. con base en la lectura de diversos textos y la experiencia 1.  Cuadro comparativo conceptos Tercera. 1. la cognitivoevolutiva y la psicoanalítica. del nivel educativo  Definición de ambientes de aprendizaje. para que orienten su reflexiones hacia los elementos con los que se identifican y puedan ponerlos en práctica en su quehacer docente. Ambientes de aprendizaje y los programas de de 10 . Ambientes aprendizaje  Principio pedagógico 3 de 2. Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral 5 horas Comprenda la importancia de generar ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formación valoral con base a los programas de estudios de cada nivel educativo. y su experiencia docente. Revisemos otras posturas teóricas 2.  Respuestas a cuestionamientos  Cuadro de análisis de los ambientes de aprendizaje por nivel educativo.

crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y el plan de estudio 2011 de educación básica.  Definición de transversalidad. La transversalidad y su relación con los programas de estudio 2011  Cuadro de ejercicio de transversalidad por nivel educativo. Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático. argumenten de que manera están inmersos la  Principios pedagógicos y la formación valoral formación valoral en el plan de estudios  Competencias para la vida y la  Mapa conceptual formación valoral en el que resalten las competencias que se deben  Perfil de egreso de desarrollar para la la educación formación valoral básica de los alumnos de educación básica. 1. Definamos la transversalidad. Quinta: 5 horas Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica 1.  Respuestas colectivas interrogantes planteadas a 2.  Mapa curricular  Documento escrito resaltando el papel de la formación valoral 11 . El Plan de  Escrito donde estudios 2011.Cuarta: 5 horas La transversalidad en la formación valoral Identifique la posibilidad de trabajar la formación valoral desde la transversalidad curricular a través de la revisión de los programas de estudio de los diferentes niveles y el análisis de su práctica docente a fin de propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores.

Estrategias de  Texto con ideas estrategias aprendizaje y de centrales de la didácticas con la enseñanza. comprensión la formación tomando en critica de temas valoral. crítico y creativo desde el análisis  Asignatura de de su práctica Formación Cívica educativa y los y Ética en primaria programas de y secundaria. Estrategias para el  Fichas de formación valoral análisis y la estrategias para de sus alumnos. conceptual 3. Los programas de  Análisis de los trayectos estudio 2011 de Programas de formativos de los educación básica estudio 2011. niveles de educación básica  Organización de los aprendizajes Conozca y diseñe 1. formación valoral. por alumnos que nivel educativo atiende sobre la  Propósitos de los enfocándolo en la formación valoral programas. lectura. con la finalidad de contribuir a la  Campo formativo:  Análisis formación del Desarrollo comparativo por ciudadano Personal y Social nivel educativo democrático. Estrategias para el desarrollo del juicio moral:  Dilemas morales  Diagnóstico de situaciones 4. Estrategias de autoconocimiento y expresión: 12 .Sexta: 5 horas Continuemos con la revisión de la formación valoral en el Plan y los Programas de Estudio 2011 Séptima: 5 horas Revisemos y diseñemos nuevas estrategias de la formación valoral Identifique los 1. cuenta los temas moralmente analizados durante relevantes:  Ejemplos de todas las sesiones. finalidad de aplicarlas en la 2. estudio 2011 de cada uno de los  Enfoque didáctico.  Comprensión estrategias para así como sus crítica la formación experiencias  Construcción valoral docentes. en preescolar.

la escuela y la comunidad. estableciendo así un ambiente favorecedor para su desarrollo en el hogar. Clarificación valores. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y empática:  Role. 6. por sus actitudes y solidaria convivencia. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras:  Autorregulación y autocontrol de la conducta.playing  Role-model Octava: Compartamos nuestras experiencias con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos. 5 horas Comparta con los padres de familia sus conocimientos y experiencias para que de la mano y en base a un análisis y reflexión sobre la problemática que les aqueja en su comunidad. de 5. constituyéndose como ejemplo. construyan un proyecto de intervención sobre la formación valoral de sus hijos. 13  Elaboración de un proyecto de intervención sobre la formación valoral .

pensamientos. mismos que el coordinador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación. A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances. La evaluación del desempeño a través de rúbricas. destrezas. dificultades. Que los temas analizados permitieran el trabajo de la formación valoral desde la transversalidad curricular 4. para la acreditación del curso. experiencias. entre otros. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de conceptos. creatividad. personalidad. 3. El portafolio es una colección de trabajos de los participantes que sirve para mostrar sus esfuerzos. la construcción de los aprendizajes. representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de las competencias alcanzadas durante el curso. Que el diseño de estrategias para la formación valoral fortalezcan su práctica educativa 6. tanto individuales como grupales Los productos de cada sesión serán recabados en un portafolio de evidencias que se entregará al coordinador del grupo. Que las reflexiones realizadas durante las sesiones apoyarán a fortalecer sus concepciones y enfoques sobre la formación valoral. reflexiones. 5. la reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades. Que la propuesta de intervención sobre valores fortalezcan una convivencia comunitaria con valores 14 . Que las evidencias o productos dieran cuenta de los procesos de apropiación de la formación valoral. Que la reflexión sobre la creación de ambientes de aprendizaje enriquezcan su práctica. Para la acreditación del curso se definieron productos que serán evaluados a través de rúbricas. tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. nos brindará información sobre el grado de avance de cada participante por medio de los indicadores que se establecerán para cada una de ellas. así como el análisis. En este sentido. sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. progresos y/o logros en una materia y periodo específico. cobrará especial relevancia la participación de los docentes. talento. conocimientos. habilidades y actitudes. 2.PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIÓN Durante el curso la evaluación será un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes. el trabajo colaborativo. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró: 1. intereses.

DI DE DS DO 3 SEP. Desempeño (DO) Óptimo Demuestra total comprensión del tema. Las soluciones que propone son parciales Desempeño Satisfactorio Demuestra comprensión del (DS) tema casi en su totalidad. (modificado) 15 .El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias. Ofrece al menos una solución apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grados. Fundamentos de la articulación de la educación básica. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Desempeño Elemental Demuestra poca (DE) comprensión del tema. requiere de la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la práctica autorreflexiva. Guía del participante. (2011). Módulo 1. No ofrece soluciones a la tarea o éstas son erradas.UNAM. Criterios de evaluación y acreditación del curso3: El curso será evaluado según cuatro niveles de desempeño con las siguientes precisiones: Desempeño Descripción Producto No Presentado El producto no (PNP) entregado Desempeño (DI) Equivalencia fue PNP Insuficiente No demuestra comprensión del tema. por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del curso. La mayor parte de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta.

Para la evaluación también se considerará la participación y los aportes de cada asistente en las actividades previstas a lo largo del curso.  Intervención reflexiva. así como la realización y entrega de los productos correspondientes. contar con una asistencia del 100% a las sesiones y tener un mínimo de desempeño satisfactorio (DS) Será mediante estos porcentajes que el formador podrá asignar un nivel de desempeño a la actividad realizada por los docentes en el transcurso del módulo y a los productos entregados.  Aportaciones para la construcción colectiva  Claros  Centrados en el tema  Cumplimientos de los requerimientos solicitados  Reflejo de la apropiación de los contenidos analizados  Resultado de las reflexiones.Según esta tabla de especificaciones. 16 . el participante deberá entregar el 100% de los productos. La evaluación final tendrá en cuenta los siguientes criterios: Criterios para la evaluación Participación en las actividades propuestas y en el desarrollo de las sesiones del curso Aspectos a considerar  Respeto y atención a las participaciones del grupo y del coordinador. se toma el Desempeño Insuficiente como la evaluación más baja y el Desempeño Óptimo como la más alta. de equipos y colectivo.  Realización de las dinámicas y actividades solicitadas.  Colaboración en el trabajo individual. centrada y propositiva dentro de las actividades.  Centrado en la realidad social y educativa Productos Para acreditar el curso.

MATERIALES DEL CURSO  Papel de rotafolio o ledger  Marcadores o plumones  Cinta masking tape  Hojas blancas  Etiquetas adheribles  Tarjetas blancas (fichas) Equipo: Bocinas Computadora o laptop Libros  Plan de estudio 2011 de educación básica  Programas de estudio y guía para el maestro de educación básica 2011 (preescolar. Investigación  Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Primaria Tomas Algaba. primaria y secundaria) Videos  Valores olvidados por nosotros los mexicanos  El zorro curioso  Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Ambientes de aprendizaje creativos.  Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2010-2011 Educación preescolar  Claudio Naranjo y los valores 17 .

realicen lectura comentada.” KANT. Competencia a desarrollar: Que el participante Reconozca los principales rasgos y características de la formación valoral en las escuelas de educación básica. introducción. 3. De manera individual realicen la dinámica “Autobiografía de valores”. Compartan en el colectivo las conclusiones de la actividad 18 . Considere las siguientes interrogantes:  ¿Qué se pretende lograr con el trabajo de este curso?  ¿Qué aspectos considera importantes? 2. En plenaria.PRIMERA SESIÓN: Fortalezcamos los elementos básicos de la formación valoral Sólo en la comunidad que cultiva valores prospera la educación. a fin de establecer. descripción del curso y proceso de evaluación. TEMA 1: Fortalezcamos el concepto de valores 1. de la presentación. Materiales:  Guía del participante  Hojas blancas  Plumones  Papel ledger  Etiquetas  Cinta maskint tape  Lápiz  Bocinas  Video: valores olvidados por nosotros los mexicanos. un marco común de referencia que les permita clarificarlos con base a su experiencia personal y la lectura de diversos textos.

su concepto. suele resultar de gran amplitud y complejidad. Formen 4 equipos y analicen los siguientes conceptos de valores: En el campo de los valores. sociología. y sobre todo. sin lugar a dudas. G ―…el valor es una creencia con la 1966 que el hombre trabaja de preferencia. las que son respaldadas ´por un contexto disciplinar y una perspectiva paradigmática desde la cual se hacen los análisis y consideraciones que otorgan soporte a los elementos constituidos de tal o cual definición. individuales y colectivas… creencias profundas en cuanto a si las cosas o los actos son buenos y deben aspirarse a ellos o malos y deben rechazarlos…‖ (Tomado de Estebarabz 1991. AUTOR AÑO DEFINICIÓN CIENCIA EN LA QUE SE SUSTENTA Allport. psicología. como la filosofía. 1968 localizada en el centro del sistema Psicología total de creencias. Psicología Es una disposición cognitiva. economía. Al investigar definiciones sobre valores es fácil encontrarse con una extensa diversidad de acepciones. acerca de cómo se debe o no comportar. o acerca de algo objetivo en la existencia que vale o no la pena conseguir‖ (Tomado de bolívar. profunda del propium‖(Tomado de Martínez. motora. Veamos algunas de las acepciones para motivar la reflexión acerca de la complejidad y diversidad que provoca el término: Distintas definiciones del término "Valor" / "Valores".…juicios no es la misma cosa sino que es el juicio que el hombre emite sobre las cosas‖ (Tomado de Estebaranz.4. antropología.27) El valor es aquello que satisface las Martínez. 1999ª.75) Rockeach ―Los valores son un tipo de creencia. entre otras. generalmente lo abordan disciplinas propias de las ciencias sociales. 1991: 27 19 . 1975 necesidades del hombre…pero Antropología Cruz implica juicio. 1992: 96) ―…los valores son el eje sobre lo que Hoebel 1973 se articula la cultura…patrones de Antropología conducta dentro del conjunto global de potencialidades humanas. educación.

nombre nacido de las 20 Filosofía Psicología Psicología Filosofía Pedagógica Psicología Pedagogía . Se trata de algo cambiante. 20) "El valor es una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto" (p. Rizieri 1992 Carreras.213) ―El término valor está relacionado con la propia existencia de la persona. en buena medida de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y por consiguiente de ideas y actitudes que reproducimos a partir de diversas instancias socializadoras" (p. 1996 C. 1992:96) ―Los valores serían la dimensión prescriptiva que toda presentación cognitiva lleva implícita y que el individuo utiliza cotidianamente como marco de referencia en su interacción con los demás" (Tomado de Bolívar.1992:96) El valor es una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto‖ (p. Llorenç y otros en Estebaranz.ideas complejas. 213) ―Los valores.N Currículo Básico Nacional Camps. y esto en cuanto el valor se encuentra conectado o condicionado por los modos fundamentales de vivir de los concretos grupos culturales humanos y que toma de cualquier disciplina lo que puede servirle como instrumental" (Tomado de Estebaranz. dinámico que en apariencia hemos elegido libremente entre diversas alternativas. configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos.. Victoria 1997 1998 "…el valor como fenómeno social y cultural. 1991: 21) ―Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación" (Tomado de Bolívar.B. Depende sin embargo. afecta su conducta.Corbi 1983 Coll 1987 Garzón Garcés y 1989 Frondizi.son nominales.

Venezuela 21 . Son importantes por lo que son. Nos proporcionan una pauta para formular metas y propósitos. (2008) El valor de los valores de las organizaciones. escríbanlas en papel ledger. aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. San Cristobal. sentimientos y valores. No hay más sustancia en ellas que la que queramos darles al hacerla realidad. y lo que representan. Editorial Cograf Comunicaciones. apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras. También son fuente de satisfacción y plenitud. Podríamos afirmar. Por ejemplo. pero lo que más apreciamos es el comportamiento. de acuerdo con nuestras creencias. Comenten en los equipos las semejanzas y diferencias de cada una de las definiciones. 5 Jiménez Juan Carlos. personales o colectivos. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir. afectivos y de acción. Reflejan nuestros intereses. y no por lo que se opine de ellos. que los valores que tiene una persona se evidencian en sus actitudes Los valores se traducen en pensamientos. (2002) Tesis doctoral ―Análisis de los componentes actitudinales de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas‖ Universitart Rovira I Virgili. Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales. Valores. Los valores valen por sí mismos. entonces. lo que significan. preséntenlas al grupo y manténganlas en un lugar visible. Contienen componentes cognitivos.‖ (p. Táchira. lo que hacen las personas. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposición de actuar en cualquier momento. conceptos o ideas. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cómo los vive. 4 Castro Bustamante Jeannett . independiente de las circunstancias. actitudes y conductas están estrechamente relacionados.relaciones humanas y de la comunicación. sentimientos y convicciones más importantes. o un comportamiento en lugar de otro. Con lectura comentada analicen el siguiente recuadro5: Para reflexionar Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de lo que realizarnos como personas. pá g 25. sueños y aspiraciones. Caracas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Pero los valores también son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las demás personas.66) Fuente: Jeannett Castro de Bustamante 20024 5. 6.

Sus conductas tienen el principal peso de lo que después se convierte en nuestros principios y creencias personales más importantes. Cada gesto o comentario tiene una gran influencia en la formación de nuestro juicio y aprendemos también a diferenciar la teoría y la práctica de los valores. Primero aprendemos a tener aprecio por las cosas que satisfacen nuestras necesidades básicas. Más adelante. pero en realidad son decisiones. del propósito para el cual fue creada. Para ello. a través de la relación con 22 . Por esta razón. con valores ya definidos. Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según reglas y normas de comportamiento.Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Su comportamiento hacia nosotros se vuelve la principal referencia de lo que es valioso. Es lo que los demás miembros esperan de nosotros. y dependen de la naturaleza de la organización (su razón de ser). así como lo que dejan de decir o hacer. pero valoramos especialmente a las personas que nos las proporcionan. la escuela debe revisar la manera de trabajar sus valores. Comenzamos a tener valores cuando somos niños. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial. los valores institucionales se deben reflejar especialmente en los detalles de lo que hace diariamente la mayoría de sus integrantes. bien sea los padres u otros familiares. Si esto no ocurre. de manera implícita asumimos aceptarlos y ponerlos en práctica. cuando nos volvemos estudiantes. Si ellos hacen lo que dicen nuestra personalidad será más fuerte que cuando ellos no practican lo que pregonan. Es decir. más que en sus enunciados generales. En nuestras escuelas los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus integrantes. Aprendemos a valorar el fondo y la forma de todo lo que ellos dicen y hacen. Así que la consistencia y la coherencia en el comportamiento de nuestros padres es lo que le da solidez a nuestra formación. comenzamos a sentir presiones sociales y presión de valores diferentes a los nuestros. etc. Es decir. deberían inspirar las actitudes y acciones necesarias para lograr sus objetivos. y de su proyección en el futuro (su visión). nuestro carácter y personalidad se moldea con las actitudes y comportamientos de las personas que nos crían. Al llegar a cualquier tipo de institución educativa. La formación de valores. Esto último es lo que más nos marca. decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor.

tienen la posibilidad de reforzar lo formado en el hogar. respondan a las siguientes interrogantes:  ¿Han trabajado los valores en sus aulas?  ¿Cómo los han enseñado? 23 . lo es porque. pero los valores tienen el respaldo de nuestra voluntad. pronto se verán expuestas a una intensa competencia social con otras creencias. profesores y jefes. Son comportamientos que decidimos con gusto y nos producen satisfacción. 2011) ¿Por qué es tan difícil formar valores? Porque. desde su persona. hermanos mayores. y muchos padres aspiran que la escuela forme los valores que no fueron formados en la casa. Si las convicciones que se forman en la casa no son sólidas. líderes y modelos de valores en la escuela. los valores son convicciones. ¿Por qué desde su persona? Porque su persona es la principal herramienta de la que dispone. abuelos. compañeros estudiantiles que admiramos. antes que el conocimiento. Las personas que en nuestras vidas tienen un rol de liderazgo son quienes nos transmiten más valores. 8. su trabajo debe coadyuvar con el padre de familia en la orientación de los alumnos. en lluvias de ideas. La memorización de sus significados teóricos no garantiza que los valores se pongan en práctica. ciertos familiares. Los maestros. Es muy poco probable formarlos con grandes explicaciones o a través de una lista de lo que se considera correcto o incorrecto. Se pone a prueba la fortaleza de los valores que formamos con nuestros padres. el docente es un referente ético-moral de la mayor responsabilidad. Eso no es posible. 7. esa es responsabilidad de las personas que nos crían. Por eso no es casual que ellas sean nuestros padres. Pero para poder transmitir algo hay que poseerlo. En plenaria y tomando en cuenta el análisis de los conceptos de valores y la lectura realizada del recuadro. Se suele confundir valores con hábitos. Hemos aprendido su importancia por los beneficios que nos producen. Las normas las podemos acatar a pesar de nuestra voluntad.otras personas. individuales y colectivos. En este contexto. y sólo se transmiten a través del ejemplo práctico cotidiano de las actitudes y conductas. (Palazuelos. Reza una expresión: «Educo más con lo que soy como persona que con lo que enseño como docente». pero no sustituirlo. simplemente porque la escuela no satisface necesidades básicas de vida. Con el concepto ya definido y claro. unifiquen en el colectivo el concepto de valores. a diferencia de las normas. maestros.

 ¿Han implementado estrategias para enseñarlos? ¿Cuáles?  Como las han implementado? 9. 1981. un personaje se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir. L. pp. Ella había venido postergando su decisión de tener a su bebé. Por ello. 10. 7 Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que presenta un conflicto de valores. Al mismo tiempo su amigo José quién era el padre. previamente. la discusión de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y. Según el contenido o la situación analizada. (ed. exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores. México. su juicio moral sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Biblioteca para la Actualización del Maestro. por lo general. Formen 4 equipos y analicen el siguiente dilema moral7 Luisa tenía cinco meses de embarazo. mediante la discusión de dilemas morales.. estaba presionándola para tener a su hijo. la persona desarrolla su capacidad de razonar. Buxarrais. México. sino que la interacción entre los iguales y los alumnos que pueden tener razonamientos diferentes de los propios. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que están en juego. Turiel. ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Se parte del principio de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si. Lean el siguiente recuadro sobre los ―Dilemas Morales‖6: Y para saber más. ―Desarrollo moral y educación moral‖.. lean y comenten Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor. Cooperación española. junto con ello. en Lesser G. 24 . los dilemas pueden ser hipotéticos o reales. así como la consideración de los problemas morales desde puntos de vista distintos también son fuentes de conflictos. es decir. Así. no experimentan un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. pues a sus diecisiete años. Una experiencia española. ayudarles a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. Kohlberg. María Rosa. ella no creía que fuera capaz de cargar sola con las responsabilidades de la maternidad. entre dos alternativas óptimas y equiparables.. La educación moral en primaria y secundaria.). El conflicto cognitivo no sólo se produce mediante la presentación de dilemas. 6 DGFCMS (2007) Cuaderno Nueve estrategias para la Formación Cívica y Ética en la escuela primaria. La psicología en la práctica educativa. 98-100. Trillas. y E. 1999.

Realicen de manera individual el ejercicio 1 comportamiento‖ material de trabajo pág. Cuando Luisa decidió practicarse un aborto. considerando primero al personaje con quién más se identifiquen. 67. hasta la que sientan menos empatía: Primer personaje: Segundo personaje: Tercer personaje: Cuarto personaje: Quinto personaje:  Describan las razones por las cuales le dieron ese orden  ¿Qué aprendieron acerca de sus propios valores con base en los razonamientos proporcionados sobre la colocación de los personajes en la lista? 11. ella estaba convencida que no estaban aptos para vivir juntos. el dilema. lo que probó no ser verdad. El juez Robles multó al Dr. La búsqueda de los valores profundos es lo que hace de la vida humana un reto digno de vivirse y son las personas que buscan y alcanzan estos valores las que elevan y le dan grandeza a la condición humana. ordénelos. cuando Luisa se embarazó. él le ofreció casarse con ella. Pérez por desacato a la corte pero perdonó a Luisa porque era menor de edad. A José le gustan los niños y quiere al bebé. violó la orden de restricción. Luisa se practicó el aborto a cargo del Dr. le había dicho que él era estéril. TEMA 2: Jerarquización y clasificación valoral 13. 12. José presentó cargos en contra de Luisa y del doctor. Con el consejo de su mejor amiga Ana. José arregló con el Juez Robles que se firmará una orden de restricción en su contra. Comenten en los equipos. reflexionen:  De los cinco personajes involucrados en este caso. En voz alta den lectura al siguiente recuadro Para que la superación personal de los individuos sea auténtica debe estar cimentada en valores sólidos y claros.Luisa estaba absolutamente segura de no desear casarse con José. 25 ―Radiografía de mi . Comenten en el colectivo sus respuestas. Pérez. José. quién sabiendo.

cl/ofec/VALORES. Realicen comentarios generales de la dinámica. articulo completo http://www3. de su amplitud. Rector de la Pontifica Universidad Javeriana. articulo consultado el 5 de agosto de 2012. (2011) Curso:‖ La formación de valores en las escuelas de educación básica‖. es el tema de la jerarquización. Esta tarea no es fácil: ¿por qué escoger tales o cuales valores? y ¿cómo se deben categorizar? Tal vez la primera pregunta es más fácil de responder: la respuesta dependerá de la inspiración fundamental de la institución. quizás. • Son valores sociales los que se refieren al bien común y hacen posibles los valores vitales de los miembros individuales de la comunidad. Culiacán Sinaloa . la gracia y el vigor. sino que lo hacen de acuerdo con una escala de preferencia. de las situaciones concretas que debe afrontar.pdf. etc. los valores que sirven de fundamento a la vida humana. Gerardo. realicen comentarios de:     ¿Cómo se sintieron en la actividad? ¿Qué reflexión les provocó la actividad? ¿Existen algunas actitudes o comportamientos que deben corregir? Con una sola frase ¿cómo sintetizarían el punto 3 ―Mi actitud frente a los demás? 15. de su durabilidad. de acuerdo con determinados criterios. 9 Vega Ramos Alicia Lorena. Según este autor.ucn. No. sociales. Por mi parte. 2005. SEPyC. etc. en un orden ascendente.106. 16. culturales. Bogotá. Es decir. valores vitales. Verdad e Imagen. Salamanca. (2005) Artículo ―La formación en valores. Más difícil. Al concluir la actividad anterior. “Los sentimientos no solamente responden a los valores.14. personales y religiosos”: • Son valores vitales la salud y la fuerza. Así podemos distinguir. 8 Remolina Vargas. Editorial Sígueme. Existen varias teorías y formas de jerarquización. Así por ejemplo. el criterio de la mayor o menor universalidad de los valores. de sus metas e ideales. de la relación de unos con relación a otros. Pág 61-65 26 . Den lectura de manera individual a los siguientes textos ―Jerarquías de valores‖8 y ―Clasificación de valores‖ 9que se encuentran en los siguientes recuadros: Jerarquía de valores Una institución que busque formar en valores ha de establecer una jerarquía de valores. me atrevo a proponer la sugerida por Bernard Lonergan en la obra “Método en Teología”.

27 . • Son valores personales la persona en su auto-trascenderse. validar.38). Alguien que. Los valores sociales fundamentan y hacen posibles los valores vitales. Podríamos decir que esta jerarquía se constituye por la forma como unos valores fundamentan a los otros y son su condición de posibilidad. el ser inspiración e invitación a los otros para actuar de manera semejante. • Son valores religiosos los que están “en el corazón de la significación y del valor de la vida humana y del mundo del hombre” (p. el amar y ser-amado. jerarquiza sus valores o los clasifica según la prioridad que tienen para ellos. corregir. y todos son fundamentados y posibilitados por los valores personales y religiosos. a esas ordenaciones se les suele llamar jerarquías de valores. la libertad y el amor. servicio y actividad interdisciplinaria. el ser fuente de valores. de esta manera agrupamos nuestros valores según su tipo. Conscientemente o no. al mismo tiempo. “Función de la cultura es descubrir. La gente común. Lezama Q. suceder también que la dedicación al trabajo se deba. desarrollar y mejorar esa significación y ese valor” (p. siempre nos ponemos nuestras prioridades en función de nuestros valores y los ordenamos según nuestra estimación. Sus taxonomías y jerarquías son tantas como los pensadores que se han involucrado en el tema. a su vez. los valores culturales fundamentan y hacen posibles los valores sociales. no sólo los que estudian profesionalmente los valores elaboran jerarquías o clasifican los mismos. Determinar los valores fundamentales que desea promover El ―Proyecto Pedagógico‖ de cada institución debe concebir la forma de combinar y articular de manera armónica y jerárquica los valores que quiere promover y la forma concreta de traducirlos en las prácticas de docencia. Clasificaciones de valores y jerarquías: Los valores han sido clasificados y ordenados de muy diversa manera. investigación. por ejemplo. valora más su trabajo y el éxito que éste le reporta puede (aunque no siempre sea así) sacrificar por ese valor su vida familiar o su propia salud.• Son valores culturales los que descubren y dan el sentido y la significación a los valores vitales y a los valores sociales. Esas jerarquías incorporan a veces. expresar.37). Podría. aun inconsciente o involuntariamente. los valores y la moral José R. una clasificación de los valores según las relaciones que guardan entre sí. criticar. Fragmento de la lectura: La ética. Sin embargo.

El subjetivismo axiológico implica una apreciación de los valores estrictamente personal e íntima. así como la situación psicofísica del sujeto que valora. que reúne en seis grandes grupos algunos de los valores tenidos 28 . el relativismo axiológico involucraría una relación más amplia que incluiría otros sujetos que valoran. En ambos casos se está valorando y se están jerarquizando. mas de allí no se sigue que ―todo vale‖. Ir contra los valores de una institución. Decíamos que los valores conllevan un elemento subjetivo que. independiente de los demás sujetos. Sobre si los valores pueden cambiar. vale indicar que la definición operativa de la noción de valor …permiten considerar que los valores sí ―pueden‖ sufrir ciertos cambios. por ejemplo. sobre todo cuando se quieren subvertir los valores que le son propios a tal conjunto. Quizá no sea muy clara cuál sea la escala de valores en cada caso. La controversia sobre la jerarquía de los valores nos plantea un asunto …. con los modos de hacerlo.es la discusión sobre si los valores pueden cambiar o no. Cierto es que los valores no presentan un carácter absolutamente objetivo. pero dichos cambios estarían más relacionados con los sujetos que valoran. El subjetivismo axiológico sería algo así como la relación valorativa entre un sujeto y un objeto específico.precisamente. Respecto de ese tema. Si los valores de una cultura no son compartidos. pueden cambiar según cambia el medio sociocultural. en cuyo caso las jerarquías y taxonomías podrían o no sufrir cambios análogos a los de los valores. poniendo a ésta por encima de otras cosas que también valora pero en menor grado. forman parte de una relación y dicha relación no podría concebirse solamente desde uno solo de los dos extremos de la misma. sencillamente no se debería pertenecer a ella. siempre hay que tener presente la afirmación que hiciéramos sobre la manera en que valoramos. Por su parte. a que su esfuerzo laboral esté destinado a brindar una vida mejor a su familia. la cultura en la que se inscribe la relación valorativa. Desde el relativismo axiológico pierde fuerza el ―todo vale‖. Ejemplo de Clasificación de Valores: Aquí se muestra un ejemplo de clasificación. poniendo al mismo tiempo el énfasis en el aspecto de la relación entre los elementos de la valoración (por eso la dicción ―relativismo‖. sin embargo. La preferibilidad propuesta por un subjetivi smo absoluto no puede ser tampoco el único criterio para la selección de una escala de valores. Según este punto de vista los valores como relación. como dispares son también los valores que guían dichos objetivos. que es derivada de relación). junto a otro objetivo. que con las ideas o abstracciones (objetivas) de los valores. lo que sí está claro es que el obrar de esas personas se dirige a objetivos dispares. puede conducir al menos a dos situaciones: o uno termina separándose voluntariamente de la misma o se convierte uno en foco de problemas.

Éxito .Creatividad . se trata sólo de una clasificación de las muchas que es posible establecer.Democracia . Hay que notar que esta tabla no agota todos los valores.Ingenio Valores materiales: . A esta clasificación se podrían agregar otras taxonomías: Valores intelectuales: .Liderazgo 29 .Abundancia .Inteligencia .Riqueza Valores corporales: .Satisfacción Valores políticos: .Racionalidad .Gusto .Placer .como más importantes. sin todavía agregar una ordenación específica.Participación .

Compartan en el grupo las conclusiones y lleguen acuerdos grupales de la jerarquía y clasificación de los valores. humano.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2. pues. Concluyan la sesión analizando el video ―valores olvidados por nosotros los mexicanos‖ 10 Díaz Barriga. De manera individual realiza el ejercicio 2: Mis deseos. Comenten en el cuestionamientos:      grupo la dinámica. 18. De manera individual elaboren un escrito destacando las ideas centrales de las lecturas e incorporen sus conclusiones personales. Consultado el día 27 de julio del 2012 en: http://redie. y su experiencia en el trabajo de valores en su grupo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. ¿cómo creen que debe ser la formación de valores en las escuelas de educación básica? 23. La educación en valores: Avatares del currículum formal. oculto y los temas transversales 10. 19. A. profesional. pág. Comenten sus reflexiones al colectivo 24. las clasificaciones y las jerarquías pueden variar dependiendo de la importancia que se les da a determinados valores como guías para el desarrollo moral.uabc. oculto y los temas transversales. 2-3.Y así podremos encontrar muchas más clasificaciones. 22. (2006). etc. mis valores” pág. como hemos afirmado anteriormente. retomando los siguientes ¿Cómo se sintieron? Dentro de sus deseos ¿Estaban incluidos valores? Y los ¿Antivalores?. que se encuentra en la lectura . 30 . 8 (1). espiritual. 69. si los incluyó ¿Cambió sus deseos? ¿Qué te dejó esta dinámica? TEMA 3: La formación valoral y las escuelas de educación básica 21.html. págs. 78. 20. 17. Orientándose con la lectura anterior. Formen cuatro equipos y analicen el siguiente fragmento de la lectura: La educación en valores: Avatares del currículum formal.

 Escrito de ideas centrales de la lectura y conclusión personal.Productos  Autobiografía valoral.  Concepto de valores.  Escrito reflexivo sobre la formación de valores en el ámbito educativo 31 .

 Video el zorro curioso TEMA 1: Revisemos otras posturas teóricas 1. 1952. con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada”. Competencia a desarrollar: Que en el participante Reconozca las posturas teóricas que se privilegian en la formación de valores en la educación básica. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. Educación básica  Programas de estudios 2011. A. Guía del maestro educativo que atiende. De otro modo. con base en la lectura de diversos textos y la experiencia Materiales:  Guía del participante  Ledger  Plumones  Cinta masking tape  Plan de estudios 2011. 72. The New York Times). (Einstein. no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada.SESIÓN DOS: Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral “No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Material de trabajo ejercicio 3 pág. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil. 2. Realicen de manera individual los siguientes estudios de valores I y II. para que orienten su reflexión hacia los elementos con los que se identifican y puedan ponerlos en práctica en su quehacer docente. Comenten en el grupo como se sintieron con la actividad y qué reflexiones les provocó 32 (educadora) del nivel .

F. 85. un chico de segundo grado. y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qué pasa con él y les ha dicho que si es gay lo deben expulsar. pág.3. Formen equipos y analicen el siguiente dilema moral11: Áxel tiene 15 años va en tercero de secundaria. que se encuentra en la lectura 2. ha salido con él varias veces y ambos se la pasan muy bien. realicen la lectura: ―Llevando los valores al currículo‖ de Bonifacio Barba. La mamá de Roger se ha dado cuento que Áxel ―pretende‖ a su hijo. organicen las presentaciones de los equipos retomando las ideas principales de la lectura ubicando la información en el siguiente cuadro: 11 SEP. le gusta vestir a la moda como la mayoría de sus compañeros. Módulo 4 Convivencia escolar y formación de valores. 4. La directora ha abordado el tema en la reunión de Consejo Técnico Escolar para tomar. es homosexual y le gusta Roger. Pág 28 33 . Ciencia y Literatura. de manera conjunta una decisión: Respondan en los equipos las siguientes interrogantes:  ¿Qué valores están en juego?  ¿Qué valores y posturas hay que clarificar como comunidad educativa?  ¿Cómo se debería tratar esta situación en la escuela de una forma congruente con la formación de valores democráticos?  ¿Qué respuesta debe de dar la escuela a la mamá de Roger?  ¿Debería la escuela informar a la mamá de Áxel?  ¿Deberían compartir la situación ante toda la comunidad de la escuela?  ¿Cómo podría la escuela aprovechar esta situación para la formación valoral del estudiantado y de la comunidad educativa? 3. Compartan los equipos sus respuestas y arguméntenlas.Nexos. En los equipos. (2008) Sociedad. Hace unos meses se confirmó lo que había venido sospechando hacía varios años. Diplomado a Distancia ―Formación Cívica y Ética‖. México D. al cual ha invitado al cine y a que vayan al centro a tomar un café.

acunó en sus brazos a su hijo Samuel. dijo. de 16 meses. Formen nuevos moral: equipos por nivel educativo y analicen el siguiente dilema El padre de un bebé en coma desconecta a punta de pistola el respirador que le mantenía con vida. 8. Cognitivo evolutiva y Psicoanalítica y el escrito de la actividad anterior 34 . ―porque quería a mi hijo‖. Durante una interminable media hora. 9.Tres grandes orientaciones teóricas: APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVOEVOLUTIVA PSICOANALÍTICA 5. Presente un equipo el cuadro y los equipos restantes incluyan elementos que no estén presentes. Comenten en el grupo como realizaron la actividad y los resultados que obtuvieron los equipos. al que previamente había desconectado de un respirador artificial. Durante todo ese rato. pobre e hispano. Ayer. pág. TEMA 2: Profundicemos en el trabajo de Kohlberg 6. Retomen el producto de la actividad 4 (cuadro de las teorías: Aprendizaje Social. sollozó. 90. Rudy Linares. Linares. un pintor de brocha gorda de Chicago. que cometió. Rudy. Continúen en los equipos y realicen la siguiente lectura: ―Desarrollo cognitivo moral: Kohlberg‖ lectura 3.  ¿Es aceptable dejar con vida a un niño con coma irreversible?  ¿Puede una persona disponer de la vida de otra?  ¿Habría que mantener al niño con vida esperando avances médicos? 7. armado con una pistola para impedir que nadie se acercara. Rescaten en un escrito las ideas principales de la lectura y expónganlos al colectivo 10. fue acusado de asesinato. hasta que el pequeño murió.

Presenten sus conclusiones al grupo.(9) y ubiquen los elementos de las teorías analizadas en los programas de estudio del nivel educativo que atienden. la cognitivo-evolutiva y la psicoanalítica. Invitar a sus nuevas amigas a que lo visiten O llevarse por la fuerza a sus nuevas amigas en el frasco que se encontró ¿Ustedes que harían? 13. Analicen el siguiente video ―El zorro curioso”: El zorro pensó: ¿Qué hare?     Permanecer con sus nuevas amigas en el medio del bosque Volver a su solitario hogar. Presenten cada equipo sus reflexiones. 11.  Escrito de elementos centrales de la teoría de Kohlberg  Escrito breve que relacione las teorías revisadas con los programas de estudio 2011. 12. Plasmen sus conclusiones en un escrito breve. Productos  Cuadro analítico de las teorías del aprendizaje social. del nivel educativo que atiende 35 .

 Programas de estudio 2011. Ambientes de aprendizaje creativos. Linda Competencia a desarrollar: Que el participante Comprenda la importancia de generar ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formación valoral con base a los programas de estudios de cada nivel educativo.SESIÓN TRES: Los Ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral No existen vías o caminos únicos para garantizar el logro de aprendizajes. Guía para el maestro. uno de los hallazgos detectados sobre la relación entre aprendizaje y las condiciones en las que se generan identifica que un factor que contribuye a ello es la reestructuración de las aulas y de las escuelas. Guía para el maestro. Formación Cívica y Ética Video:  Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. para transformarlas en ámbitos de calidad. Materiales  Guía del participante  Papel ledger  Plumones  Cinta masking tape  Hojas blancas  Bocinas Textos requeridos  Programa de educación preescolar 2011. Educación básica primaria (de cualquier grado). y su experiencia docente. Educación básica secundaria. . es decir. de aprendizajes Darling-Hammond.  Programas de estudio 2011. Guía de la educadora. Investigación 36 .

En el colectivo comenten y den respuesta a las siguientes interrogantes:  ¿Qué entiende por ambiente de aprendizaje?. Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Comenten en el grupo la actividad tomando en cuenta las siguientes reflexiones:    ¿Cuál fue la estrategia que se siguió para incorporar los ambientes de aprendizaje en las escuelas piloto? ¿Cómo trabajó con cada colectivo escolar (maestros. En el colectivo analicen el siguiente video  Investigaciones de los ambientes de aprendizaje‖: por el Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación.  Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2010-2011 Educación preescolar TEMA 1: Ambientes de aprendizaje 1. padres de familia y directivos) en este proceso? ¿Qué papel jugaron los padres de familia? 3. Primaria Tomas Algaba.  ¿Qué principios pedagógicos las caracterizan?. Ambientes de aprendizaje creativos 2. Analicen los siguientes videos:  Ambientes de aprendizaje creativos en educación ciclo escolar 2010-2011 Educación preescolar  Ambientes de aprendizaje creativos en educación ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Lleguen acuerdos grupales 5. Primaria Tomas Algaba. 37 .  ¿Qué papel juega la construcción de un ambiente de aprendizaje en el logro de los aprendizajes esperados? 4. Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc.

el carácter rural. el clima. Asimismo. Con lectura en voz alta analicen el siguiente principio pedagógico: 1. semirural o urbano del lugar. las tradiciones.6. Educación básica. la flora y la fauna. al organizar el tiempo y el espacio en casa. los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas.  Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. audiovisuales y digitales. En su construcción destacan los siguientes aspectos:  La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011. como ambiente de aprendizaje. en el hogar. Realicen comentarios generales de la actividad 8.  El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar. 9.3.  La relevancia de los materiales educativos impresos. 38 . Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. 28. Comenten en el grupo los videos analizados tomando en cuenta los siguientes aspectos:  ¿Cómo inicio la planeación del trabajo?  ¿Cómo fue la coordinación entre los compañeros maestros?  ¿Cuál fue la participación de los padres de familia?  ¿Cómo observaron el trabajo de los niños y niñas?  ¿Cómo crearon el ambiente de aprendizaje para realizar la actividad?  ¿Qué opinan de la actividad que realizaron?  Durante su experiencia docente ¿ha realizado este tipo de actividades? ¿coméntenlas en el grupo? 7. En el grupo relacionen la lectura realizada con los videos observados y las respuestas vertidas en las actividades 3 y 6. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. las prácticas y costumbres.

 Equipo 3: Guía para el maestro.  Equipo 3: Programas de estudio 2011. Formen 3 equipos por nivel educativo y revisen los siguientes documentos:  Equipo 1: Programa de educación preescolar 2011. Educación Básica. 11. apartado ambientes de aprendizaje  Equipo 2: En el campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia. Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia. Guía para el maestro.TEMA 2: Ambientes de aprendizaje y Programas de estudio 10. Primaria (de cualquier grado). Guía para el maestro. Guía de la educadora  Equipo 2: Programas de estudio 2011. Educación Básica Secundaria. Formación Cívica y Ética En donde revisarán los siguientes apartados:  Equipo 1: Guía de la educadora. En sus apartados Introducción y orientaciones generales por bloque: el rubro Ambientes de aprendizaje. Por equipos elaboren cuadro: la presentación tomando en cuenta el siguiente ¿Qué se entiende Ambientes por ambientes de propicios para el aprendizaje? logro de los aprendizajes esperados Recomendaciones y/o sugerencias para construir ambientes de aprendizaje Relación maestroalumno-padres de familia y comunidad en la creación de los ambientes de aprendizaje 39 . el apartado.

En el colectivo realicen un análisis de las presentaciones de los equipos y llenen el siguiente cuadro. 40 .  Cuadro grupal de semejanzas y diferencias entre los niveles educativos. 13. Productos  Respuestas a interrogantes  Cuadro de análisis de los ambientes de aprendizaje por nivel.12. Nivel educativo ¿Qué se entiende por ambientes de aprendizaje? Ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados Recomendaciones y/o sugerencias para construir ambientes de aprendizaje Relación maestroalumno-padres de familia y comunidad en la creación de los ambientes de aprendizaje Preescolar Primaria Secundaria 14. Realicen la siguiente dinámica: “Tu solución. En plenaria reflexionen sobre:  ¿Por qué es importante general ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formación valoral?  ¿Qué hacer desde la intervención docente para fomentar un ambiente de aprendizaje de valores en el aula? 30 minutos aproximadamente 15. Presente cada equipo el producto del análisis realizado. gracias. destacando las semejanzas y diferencias entre los diferentes niveles educativos.

Por ello los valores son contenidos. explícitos o implícitos. desnudo de cultura. Materiales: Guía del participante Papel ledger Cinta masquink tape Plumones Bocinas Video: Entrevista Claudio Naranjo y educación de valores TEMA 1: Definamos la transversalidad 1. En el colectivo y con lluvias de ideas definan el término ―Transversalidad‖ 41 . ―Soluciones 2. mejor solución y 4..SESIÓN CUATRO: La transversalidad en la formación valoral Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico. Lleguen acuerdos en el grupo sobre cuál fue la argumenten la decisión.. 3. de valores desde los cuales exige ser interpretado. Pedro Ortega Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique la posibilidad de trabajar la formación valoral desde la transversalidad curricular a través de la revisión de los programas de estudio de los diferentes niveles y el análisis de su práctica docente a fin de propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. Formen dos equipos y desarrollen el siguiente ejercicio creativas a los conflictos‖ pág. 74. Presenten cada equipo las soluciones que proponen y realicen comentarios de las propuestas. inevitables en la educación.

En estricto sentido. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currículo quedaban circunscritos a contenidos de orden 12 Díaz Barriga. En esa época. semestre o curso anual). 2000). Balaguer y Carol. Los temas transversales no sólo actualizan el debate anterior. sino que le incluyen nuevas perspectivas. que en vez de potenciar sus posibilidades en el trabajo escolar. por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar. oculto y los temas transversales. Mientras que en el desarrollo del campo del currículo fue Tyler (1949/1971) quien estableció lo que en su momento definió como relaciones verticales y horizontales del contenido. Como su nombre lo indica. lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores. sobre todo. Los llamados centros de interés de la escuela activa o el modelo pedagógico denominado globalización de la enseñanza en la década de los años sesenta constituyen un importante antecedente en el ámbito de la didáctica. El tema evidentemente llegó a cansar a docentes y estudiantes y. en aritmética. La educación en valores: Avatares del currículum formal. Así. O bien. ciencia natural. (2006). Consultado el día 2 de agosto de 2012 en: http://redie. tensaba las relaciones entre las diversas asignaturas de un plan de estudios. son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez. De ahí la importancia que la historia le concede a este personaje en la conformación de la Nación.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2. 8 (1). se estableció que Benito Juárez se constituiría como el tema globalizador del curso anual. generó un cierto malestar al cabo de un tiempo. Formen 6 equipos y realicen la lectura del siguiente recuadro12: …Los temas transversales ¿una alternativa en la selección curricular de valores? La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991). se hacía referencia a este prócer nacional. Él ayudó a que el Estado mexicano adquiriera el perfil liberal que lo caracterizó por más de un siglo.html 13 Benito Juárez fue un mexicano liberal que luchó contra el imperio impuesto por los conservadores mexicanos apoyados en fuerzas extranjeras en el siglo XIX. promoviendo más bien el cansancio y el hastío. de ahí su horizontalidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa. en el contexto de la reforma educativa española.5. A. la perspectiva no es nueva en el campo curricular. pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular. gramática. historia. 1995). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre.uabc. 42 . Se recordará que a mediados de los años sesenta se declaró un ―año de Juárez‖ 13 y bajo la perspectiva de la globalización de la enseñanza. la globalización en México se empleó en un modelo muy rígido. de ahí también su verticalidad (Martínez.

Es necesario entender cuándo se da una violación individual o social a un derecho humano. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela. educación para la salud y sexual.cognoscitivo y este orden era establecido por un momento específico de la situación de los estudiantes (llevar una pecera al salón de clases) o un momento de la dinámica social (la guerra de Irak) y su duración estaba definida precisamente por la cambiante situación del entorno social y escolar. el ámbito de los temas transversales puede ser aquél que difícilmente se incluye en un contenido de una asignatura. la transversalidad que tienen en el currículo puede ser definida desde el proyecto nacional. identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal). educación en la democracia. Es aquí donde surge su elemento potencial en el campo de los valores. así como la misma dinámica de los estudiantes. reconocer. lugar como su nombre lo indica. porque no se limita a la misma y tiene una repercusión en otros ámbitos. Sin embargo. educación vial. No basta con mostrar. aunque ciertamente se requiere. que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad. Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por demás importante. son temas en plural y en segundo. educación para la paz. comprender que una democracia significa el gobierno de todos. necesarios para la vida y la convivencia. le da un sentido singular a su tratamiento. tales como: educación en los derechos humanos. educación ambiental. estas afirmaciones de carácter cognitivo pueden ser descalificadas ante determinados hechos o actuaciones en la institución escolar o en la dinámica del 43 . a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas. etcétera. la constituye el tema de los contenidos transversales del currículo. educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos. En primer. Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseñanza de los valores. educación ambiental. Por ejemplo. en la discusión de los consejos técnicos de las escuelas. y reclaman ser trabajados –en las asignaturas y temas que los permitan– desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. entender o retener un contenido en su nivel cognoscitivo. p.12). en el caso español los contenidos transversales son los siguientes: educación moral y cívica. a la vez. y educación y género. pero requiere ser realmente establecida en el proyecto escolar. El interjuego entre los elementos cognoscitivos y actitudinales. Así. sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y. concebidos como: Contenidos culturales relevantes y valiosos. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes. enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez. 1995. esto es. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currículo. educación del consumidor.

Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respondan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio. 9. los temas transversales exigen un análisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rígidos. La asignatura Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal de sus contenidos. enfrenta la sociedad contemporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación responsable de la ciudadanía. sino una práctica cotidiana de relaciones entre autoridades educativas y docentes. Rescaten en los equipos las principales ideas que plasmo Díaz Barriga en torno al término transversalidad. Comenten los equipos sus conclusiones. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseñanza de valores en el ámbito escolar. por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnos recuperen contenidos de otras asignaturas. Dichas situaciones se relacionan con retos que. En este sentido. Continúen en los equipos y realicen la lectura del siguiente recuadro: El trabajo transversal Lograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas que se cursan en la educación primaria y secundaria hace posible trabajar temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una asignatura. entre docentes y estudiantes. 6. Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes deben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. que si la escuela quería educar en la democracia debía ser entonces un laboratorio de democracia. 7. Contrástenlas con lo que definió el grupo y elaboren una conclusión en la que plasmen las ideas que de manera más completa. en nuestros días. En los equipos realicen la lectura 4 ―Características de los temas transversales‖ que se encuentra en la pág. 8. Bien decía Dewey (1859-1952).aula. definan este término. 101. y no contradecir su potencialidad con prácticas escolares o didácticas que van en sentido contrario a lo que se busca enseñar.  Elaboren media cuartilla donde rescaten las ideas centrales de la lectura y manténgala a la mano para trabajarla en la actividad siguiente. y no se refería a la práctica de instalar urnas el día de una elección nacional o local. como sucedió con la propuesta de la globalización. con el fin de que la reflexión ética enriquezca el trabajo de los bloques mediante un proyecto 44 .

178. • Uso racional y ético de la tecnología. con la actividad 11. Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjunto de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexión. 10. pues también permite que los docentes aborden en el aula situaciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos a los alumnos y que demandan la reflexión y el intercambio de puntos de vista para buscar solución a las mismas. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las temáticas mencionadas. lo cual permite aprovechar los conocimientos. • Educación sexual. En los equipos relacionen el escrito de la actividad 8 realizada. Quinto grado págs. habilidades. • Educación para la salud.  ¿Cómo trabajar en el aula los contenidos transversales?  ¿Se trata de crear nuevos campos formativos y asignaturas o de engrosar los contenidos establecidos en los programas de estudio 2011? 45 . A esta forma de vinculación de la formación cívica y ética con el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transversal. Programas de estudio 2011. • Educación para la paz y los derechos humanos. • Consumo ético. 179. Guía para el Maestro. Educación Básica. De esta manera. Primaria. • Educación vial. actitudes y valores que se promueven en todo el currículo. reflexión y diálogo. • Perspectiva de género. el docente tiene autonomía para incorporar en el aula planteamientos transversales afines a la formación cívica y ética que permitan reflexionar sobre situaciones de interés colectivo y favorezcan el análisis de la realidad. • Cultura de la prevención. la toma de postura y el compromiso colectivo. • Transparencia y rendición de cuentas. • Educación intercultural. Comenten en el grupo las conclusiones de los equipos y utilícenlas para dar respuesta a las siguientes interrogantes.integrador que promueve tareas de indagación. • Educación económica y financiera. preparen las conclusiones de los equipos. Entre tales temáticas destacan las relacionadas con: • Educación ambiental para la sustentabilidad.

102 y realicen lo siguiente. Formen 3 equipos de trabajo (uno de cada nivel educativo). TEMA 2: La trasnversalidad y su relación con los programas de estudio 2011 15. a) Analicen el mapa curricular del plan de estudios 2011.  Verifiquen la posibilidad de transversalidad en las diferentes campos de formación para la educación básica b) Revisen el programa de estudios 2011 correspondiente al nivel educativo que laboran (inicial y preescolar realizan el análisis en preescolar) c) Seleccionen un campo formativo en preescolar (diferente al ejemplo) y una asignatura en primaria y secundaria d) Retomen y analicen el ejemplo presentado de preescolar y realicen el análisis de transversalidad en la asignatura seleccionada. Realicen comentarios generales de las conclusiones a las que llegaron. pág 45. Relacionen el video con lo revisado hasta el momento 14. Analicen el siguiente video de Claudio Naranjo y educación de valores 13. e) Utilice los siguientes formatos: 46 . que se encuentra en la pág. ¿Cómo ―impregnar‖ el currículo de esos contenidos transversales?  ¿Qué tienen que ver los contenidos transversales con los distintos campos formativos o asignaturas?… 12. Analicen el siguiente ejercicio de trasnversalidad en educación preescolar.

INICIAL Y PREESCOLAR Nivel educativo: Campo formativo COMPETENCIA APRENDIZAJE ESPERADO VALOR A TRABAJAR ACTIVIDADES REALIZAR A PRIMARIA Nivel educativo: Bloque: Grado: COMPETENCIA APRENDIZAJE ESPERADO TEMA CONTENIDOS VALOR A ACTIVIDADES TRABAJAR A REALIZAR 47 .

Realicen comentarios de la actividad girando la discusión en los siguientes puntos:    Relación del ejercicio realizado con su práctica educativa. Ventajas de la transversalidad de los valores Dificultades a las que se enfrentaron 16. para esto consideren las siguientes preguntas:  ¿Les resultó complicado adoptar una posición ante cada aseveración? ¿por qué?  ¿Qué ideas y argumentos predominaron en el grupo sobre las distintas formas en las que la escuela puede formar valores? 14 SEP. TGA ―La formación en valores en la escuela secundaria‖ 2007 48 . 17. Presenten cada equipo sus producto 13.SECUNDARIA Nivel educativo: Bloque: Asignatura: Grado: COMPETENCIA EJE APRENDIZAJE TEMA ESPERADO CONTENIDOS VALOR A ACTIVIDADES TRABAJAR A REALIZAR 12. Realicen la siguiente dinámica ―Manifestemos nuestros valores14‖. Dediquen un momento para reflexionar su participación individual en el ejercicio.

Comenten en el grupo si ya pusieron en práctica esta estrategia para trabajar los valores y explique su experiencia. En plenaria cierre las actividades expresando con una sola palabra que experimento durante la sesión.18. Comenten en plenaria sus reflexiones 19. 49 . 20.  Respuestas colectivas a interrogantes planteadas  Cuadro de ejercicio de transversalidad por nivel educativo. Productos:  Definición de transversalidad.

TEMA 1: El plan de estudios 2011 y la formación valoral 1. ¿Hay que dar más peso a las ciencias de la naturaleza o a las del espíritu? Hoy se habla reiteradamente del currículum equilibrado esto nos obliga a contemplar de algún modo todas las dimensiones de la personalidad y todos los valores» Marin Ibañez. En el colectivo y en lluvias de ideas definan que son los Principios Pedagógicos. Comenten en el grupo la experiencia vivida en la dinámica y expresen como se sintieron. con las cualidades que sus compañeros observan de ustedes. crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y el plan de estudio 2011 de educación básica Materiales:  Guía del participante  Papel ledger  Cinta masking tape  Plumones  Hojas blancas  Plan de estudios 2011. En el colectivo realicen la siguiente dinámica ¿Cómo soy? 2. Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático. Educación Básica. 50 . 3.SESIÓN QUINTA: Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica «Toda reforma educativa se plantea la eterna cuestión de que contenidos de la enseñanza son más valiosos.

1 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. distribuidos de la siguiente manera:  Equipo 1: 1. Realicen lectura comentada del siguiente texto ―Competencias para la vida‖.10 Renovar el pacto entre el estudiante. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente. Forme 5 equipos y realicen la lectura de los 12 Principios Pedagógicos. 30. el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados 1.9 Incorporar temas de relevancia social  Equipo 5: 1.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. 1. es posible enumerar los derechos humanos y. 51 . del Plan de Estudios 2011. discriminar 15 SEP. son más que el saber.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias.7 Evaluar para aprender  Equipo 4: 1. Educación Básica págs. porque se manifiestan en la acción de manera integrada.41. pero ser incapaz de redactar una carta. porque se pueden conocer las reglas gramaticales.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad 1. Reunidos en el colectivo expongan los argumentos de cada equipo y establezcan acuerdos grupales.12 La tutoría y la asesoría académica a la escuela  Tomen notas de los elementos centrales de la lectura y elaboren un escrito donde argumenten de que manera están inmersos la formación valoral en ellos.11 Reorientar el liderazgo 1. Educación Básica. 1. 6. actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos. México. que se encuentra en el recuadro siguiente: Competencias para la vida15 Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos. el docente.  Equipo 3: 1.  Equipo 2: 1. el saber hacer o el saber ser.4.3 Generar ambientes de aprendizaje. habilidades. (2011) Plan de estudios 2011. 5.4 Trabajar en colaboración 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje. sin embargo. la familia y la escuela 1.

poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo. plantear y llevar a buen término procedimientos. proceder a favor de la democracia. Competencias para la convivencia. comunicarse en más de una lengua. la paz. que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración. trabajar de manera colaborativa. la incertidumbre. Competencias para el manejo de la información. Elaboren en el colectivo un mapa conceptual en el que resalten las competencias que se deben desarrollar para la formación valoral de los alumnos de educación básica 52 . Su desarrollo requiere: empatía. tomar decisiones y asumir sus consecuencias. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber. apropiarse de la información de manera crítica. identificar. habilidades digitales y aprender a aprender. aprender a buscar. utilizar y compartir información con sentido ético. integrarse a la cultura escrita. evaluar. procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. el respeto a la legalidad y a los derechos humanos. ser asertivo.a las personas con alguna discapacidad. Competencias para el manejo de situaciones. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora. combatir la discriminación y el racismo. relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza. porque demanda trabajo. actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como compleja de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema. o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología. la frustración y la desilusión. por ejemplo. reconocer y valorar la diversidad social. administrar el tiempo.  Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales. manejar el fracaso. editar un periódico. propiciar cambios y afrontar los que se presenten.     7. la libertad. crecer con los demás. tomar acuerdos y negociar con otros. perseverancia y método. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema. así como extrapolar o prever lo que hace falta. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo. a su país y al mundo. seleccionar. organizar y sistematizar información. cultural y lingüística. Competencias para la vida en sociedad. reestructurarlos en función de la situación. y conciencia de pertenencia a su cultura. diseñar y aplicar una encuesta.

 Equipo 2: Campos de Formación para la Educación Básica (págs. Expliquen los equipos al grupo los mapas elaborados y manténganlos en un lugar visible para utilizarlo en posteriores actividades. competencias para la vida. Formen dos equipos y analicen los siguientes apartados del Plan de Estudios 2011. 9.44). 44-45) y Estándares Curriculares. Función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares (pág 46). distribúyalos de la siguiente manera:  Equipo 1: Perfil de egreso de la Educación Básica (pág 43. 76 ejercicio 5.. 53 . 13. Presenten al grupo las normas elaboradas por los equipos y expliquen el proceso de vivieron para su elaboración. 12. En plenaria y guiados por el coordinador revisen todos los productos de la sesión: Principios pedagógicos. 47. estándares curriculares y campos de formación y entre todos realicen un documento donde rescaten el papel que juega la formación valoral. En equipos desarrollen la siguiente estrategia para desarrollar la formación valoral en el grupo que atienden: “Elaboremos las normas de aula” que se encuentra en la pág. mapa curricular. perfil de egreso.  Mapa conceptual resaltando las competencias que se desarrollan para la formación valoral de los alumnos de educación básica. Productos:  Escrito argumentativo sobre la manera que están inmersos la formación valoral en el plan de estudios 2011. Mapa curricular de la Educación Básica (págs.8.60) Cada equipo elabore un texto donde rescaten las ideas centrales de cada apartado buscando en ellos la formación valoral 10. Expongan los productos de cada equipo al colectivo 11.  Documento resaltando el papel de la formación valoral.

pero también es lo que se requiere para sentarse y escuchar. En el colectivo expliquen la experiencia de la dinámica. crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y los programas de estudio 2011 de cada uno de los niveles de educación básica Materiales:  Guía del participante  Papel ledger  Cinta masking tape  Plumones  Hojas blancas  Programas de estudios 2011.  Producto de la sesión anterior: Documento resaltando el papel de la formación valoral TEMA 1: Los Programas de Estudios 2011 y la Formación Valoral 1. 54 .SESIÓN SEXTA: Continuemos con la revisión de la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica Valor es lo que se necesita para levantarse y hablar. Formen equipos y desarrollen la siguiente dinámica ―El reloj”. 3. Educación Básica. 2. Winston Churchill Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático. de los diferentes niveles educativos. Comenten cada equipo las conclusiones a las que se llegaron después del recorrido.

contenidos)  Equipo 3: Programas de Estudios 2011. ámbitos. Organicen la exposición con la técnica de ―Panel‖ 55 .  Enfoque didáctico (la asignatura. Primaria asignatura Formación Cívica y Ética  Propósitos del estudio en la educación primaria.  Enfoque didáctico (la asignatura. competencias cívicas y éticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura). 7. Secundaria. aprendizajes esperados. aprendizajes esperados. ejes formativos. Formen equipos por nivel educativo y distribúyanse los equipos los siguientes temas:  Equipo 1: Programa de Estudios 2011. Reorganicen los 3 equipos incluyendo en cada uno como mínimo un representante de cada nivel educativo. Cada equipo expondrá sus presentaciones y las dejara a la vista del grupo 6. ejes.  Organización con los aprendizajes (bloque de estudio. y realicen la siguiente actividad:  Análisis comparativo por nivel retomando el último producto de la sesión anterior ―Documento resaltando el papel de la formación valoral‖ y los productos de esta sesión.  Organización de los aprendizajes (bloques de estudio competencias. Preescolar  Propósitos de la educación preescolar págs. contenidos) elijan un solo grado. competencias. Cada equipo prepara su exposición de la siguiente manera: ─ Ideas centrales de cada apartado ─ El papel de la formación valoral en cada nivel  5. ejes formativos. Formación Cívica y Ética  Propósitos del estudio de la Formación Cívica y Ética en la educación secundaria. 17-18  Campo formativo: Desarrollo personal y social (competencias que se favorecen y aprendizajes esperados.4. competencias cívicas y éticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura). págs 39 a la 41 y 74 a la 78  Equipo 2: Programas de Estudios 2011.

por nivel educativo enfocándolo en la formación valoral.  Análisis comparativo por nivel educativo 56 . En plenaria realicen comentarios generales de la actividad Productos:  Análisis de los Programas de estudio 2011.8.

Consultado el 14 de agosto de 2012. Comenten en el grupo la dinámica 3. Materiales: Guía del participante Papel ledger Cinta masking tape Plumones Hojas blancas Tarjetas para fichas TEMA 1: Estrategias para la formación valoral (150 minutos aproximadamente) 1. Formen equipos y realicen la siguiente dinámica: ―Mi medio minuto de fama 16‖ 2.laureanobenitez. así como sus experiencias docentes. 57 . tomando en cuenta los temas analizados durante todas las sesiones.com/actividades_de_dinamica_de_grupos.SESIÓN SEPTÍMA: Revisemos y diseñemos nuevas estrategias valoral Procuro ser siempre muy puntual. pues he observado que los defectos de una persona se reflejan muy vivamente en la memoria de quien la espera. En lluvias de ideas respondan las siguientes interrogantes:     16 ¿Cómo transmiten los valores en su escuela sin hacerlo explícitamente? ¿La formación de valores en su escuela es sistemática? ¿Cómo? ¿Qué es una estrategia didáctica? ¿Qué estrategias utilizan para la formación valoral? Enlístenlas http://www. Nicolas Boileau-Despréaux Competencia a desarrollar: Que el participante: Conozca y diseñe estrategias didácticas con la finalidad de aplicarlas en la formación valoral de sus alumnos.htm.

 Distribución de estrategias: Equipo 1 inicial y Preescolar:  Estrategias para el análisis y la comprensión critica de temas moralmente relevantes. ¿Se evalúa en su escuela la formación de valores? ¿Cómo? 4.playing  Role-model Equipo 3 Secundaria:  Estrategia de autoconocimiento y expresión  Clarificación de valores  Estrategias orientadas al desarrollo de autorreguladoras.  Comprensión crítica  Construcción conceptual Equipo 2 Primaria:  Estrategias para el desarrollo del juicio moral  Dilemas morales  Diagnóstico de situaciones  Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y empática  Role. Formen nuevos equipos por nivel educativo actividades: y realicen las siguientes  Analicen las diversas estrategias que se presentan en la pág.  Rescaten las ideas centrales de la lectura 6. 106. Lleguen acuerdos grupales sobre las interrogantes 5. 7. 111.  Autorregulación y autocontrol de la conducta competencias 58 .  Elaboren una ficha con los puntos principales de cada estrategia que se les asigne (pueden retomar el siguiente formato)  Diseñen un ejemplo para ponerla en práctica en el grupo  Coordinen al grupo para que realicen la estrategia diseñada. lectura 7. En los equipos realicen la siguiente lectura 6 ―Estrategias de aprendizaje y de enseñanza‖ que se encuentra en la pág. Expónganlas al grupo y lleguen acuerdos sobre las respuestas de la actividad 3 relacionándolas con la lectura realizada.

Productos:  Texto de ideas centrales de la lectura. Compartan con el colectivo las fichas que realizaron.  Fichas de estrategias de formación valoral  Ejemplos de estrategias 59 .Formato ficha Nombre de la estrategia: Nivel educativo: Propósito: Materiales que se requieren: Desarrollo (explicación breve): Momentos y/ situaciones: Comentarios y/o sugerencias: Sugerencias para ser implementadas en otro nivel educativo: 150 minutos aproximadamente 8. En plenaria:  Comenten la actividad  Pongan en práctica en el grupo el ejemplo diseñado  Y el resto del grupo enriquézcanla de acuerdo a sus experiencias. 9.

la escuela y la comunidad. En lluvia de ideas respondan a los siguientes cuestionamientos  ¿Qué entienden por proyecto y proyecto de intervención?  ¿Han realizado algún proyecto de intervención? Si es afirmativa la respuesta ¿Cómo?  ¿Para qué creen que nos apoyaría realizar un proyecto de intervención? 60 . en con el ejemplo Anónimo Competencias a desarrollar Que el participante: Comparta con los padres de familia sus conocimientos y experiencias para que de la mano y en base a un análisis y reflexión sobre la problemática que les aqueja en su comunidad. Materiales: Guía del participante Papel ledger Cinta masking tape Plumones Hojas blancas TEMA 1: Proyecto de intervención para la formación valoral (300 minutos aproximadamente) 1. constituyéndose como ejemplo. estableciendo así un ambiente favorecedor para su desarrollo en el hogar.SESIÓN OCTAVA: Compartamos nuestra experiencia con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos. por sus actitudes y solidaria convivencia. Realicen comentarios generales de la actividad. 3. En el colectivo realicen la siguiente dinámica ―Adjetivos‖ 2. construyan un proyecto de intervención sobre la formación valoral de sus hijos y alumnos respectivamente. La mejor manera de enseñar valores.

alumnos. México. al concluir realicen lo siguiente19:   Comenten en los equipos los ejemplos revisados en los anexos.4. en los que considere la necesidad de lograr un cambio e involucre a toda la comunidad (maestros. desarrollen un proyecto. padres de familia. 153.DGFCMS. Material del participante. Sinaloa 2012. Material del participante. y Desarrollo personal y para la convivencia. México. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación.  Manejo de la situación problema en la comunidad educativa. que han observado y que sea urgente modificar en su contexto de clase o escuela. posibles tipos de intervención (secuencias o plan de acción a seguir para la atención de ese problema a nivel escolar). lectura 1020 donde se establecen algunas rubricas para la evaluación del proyecto de intervención. GAN: Mtra. Pág 103 61 .  El impacto de lograr un clima escolar sustentado en valores    Revisen el material que se encuentra en la pág. Nombren a un representante del equipo que pase a describir esa situación (traten de que sean diferentes problemáticas para enriquecimiento del grupo). SEP.DGFCMS. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. utilizando el aprendizaje colaborativo. pág. 20 UNAM. (2012). 150 y lectura 918 . México. (2012). Módulo 2 Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. y Desarrollo personal y para la convivencia. 19 Actividades retomadas del Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados.  Estrategias que propicien la solución. SEP. y desarrollo personal y para la convivencia. pág. Tomando como referencia los ejemplos analizados elijan una situación problemática sobre Valores. Dursin Salazar Sánchez. 160. SEP. 18 CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. describiendo las implicaciones del caso. (2012). etc) trabajando colaborativamente. Reforma Integral de la Educación Básica. En su diseño es necesario incluir los siguientes elementos:  Implicaciones sobre las causas y efectos de la situación problemática en su ámbito escolar. Reforma Integral de la Educación Básica. y Desarrollo personal y para la convivencia. Formen equipos por centro de trabajo o nivel educativo y analicen la lectura 817. 17 UNAM. Culiacán. Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. Producto de trabajo. Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grado. Con las distintas descripciones realizadas. y posibles soluciones al problema. Material del participante.

Presenten los equipos sus proyectos 6. Productos:  Proyecto de intervención sobre la formación valoral en las escuelas de educación básica. 5. Comenten en el grupo la actividad. Realicen de manera individual la siguiente dinámica ―El contrato‖ 7. El producto será la entrega de la secuencia o proyecto por equipo que solucione la situación problemática específica. Cierren el curso con una frase que abarque todo lo aprendido durante las sesiones. 62 . 8.

FRONDIZI. Una experiencia española. 3.(2008) Sociedad. I Congreso Internacional. 5. ¿Qué son los Valores?‖. 9. Alauda. (2008). Educación en valores 63 . Ponencia ―Predicar los valores con el ejemplo‖. 8 (1). Editorial Cograf Comunicaciones.F. 8.Pág 28 12. Venezuela. A. México. SEP. (1993): Temas Transversales y Educación en Valores. Proyecto de Innovación Educativa en Centros. Ciencia y Literatura. y desarrollo personal y para la convivencia. Caracas.Bibliografía 1. (2012). GERNIKA. CHOZA Zamudio Gabriela Margarita.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2. (1998). Módulo 2 Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. SEP. DÍAZ Carlos. Rizieri. (2007). GONZÁLEZ Lucini. México 2007 7.NEXOS. Editorial Trillas. oculto y los temas transversales. (2006). Revista Electrónica de Investigación Educativa. F. Editorial Fondo de Cultura Económica. JIMÉNEZ Juan Carlos. (2000) ―Educar en Valores‖. PALAZUELOS Cabanillas Juan de Dios. 2. España. Culiacán. DGFCMS. Visión panorámica sobre las investigaciones de valores nacionales.El valor de los valores de las organizaciones. HIRSCH Adler Ana. (2007) ―El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de aprendizaje-enseñanza‖. Diplomado a Distancia ―Formación Cívica y Ética‖. (1992) ―Introducción a la Axiología. Cuaderno Nueve estrategias para la Formación Cívica y Ética en la escuela primaria. DÍAZ Barriga. México: Valores Nacionales. Aragón. ARTIAGA Pilar y otros. México. Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grado. BUXARRAIS María Rosa y otros. Dursin Salazar Sánchez 4. México.html 6. Madrid. La educación en valores: Avatares del currículum formal. 11. México D. 10. GAN: Mtra.uabc.-Cooperación Española. México. Módulo 4 Convivencia escolar y formación de valores. (2012) Producto de trabajo. Fondo Mixto de Cooperación y Técnica y Científica México-España. Sinaloa 2012. Biblioteca para la actualización del maestro. (1999) ―La educación moral en primaria y secundaria. Consultado el día 27 de julio del 2012 en: http://redie. Edit.

Formación Cívica y Ética. Proceso de formación docente y Actualización de Profesionales de la Educación. Españ.A. Guía para el Maestro. 13. SEP-IEA de Aguascalientes. S. 14. Editorial Escuela Española. Madrid. Educación Básica Preescolar. Primaria. (2011) Curso: La educación física en el marco de la RIEB III. 18. Sinaloa. Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. 64 . (2007) TGA ―La formación en valores en la escuela secundaria‖ es una adaptación para Educación secundaria de la guía La formación valoral. 16. 20. (1992) Actitudes. México. Educación Básica. SEP. México. SEP. Educación Básica. (2011) Plan de estudios 2011. 21. México. SEP. SEP. 22. Estratégicas de planeación para el diseño de secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados. 23. VENTURA Limosner Manuel. Guía para el Maestro. 15. Aguascalientes. (2011)Curso: ―La formación de valores en las escuelas de educación básica‖.―Hacia una sociedad de valores y del conocimiento en Sinaloa. (2011) Programas de estudio 2011. Guía de la educadora. 19. Conferencia presentada en el 3er Simposium en ciencias de la educación. SEP. Biblioteca para la Actualización del Maestro. Culiacán. VEGA Ramos Alicia Lorena. 24. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. (2004) La formación de valores en la educación básica. lo oculto y lo visible en la escuela primaria elaborada en la Coordinación Estatal de Actualización de Baja California. SEP. SCHMELKES Silvia. 17. Secundaria. (2007) Curso La formación cívica y ética en la educación primaria. Sinaloa. (2011) Programa de estudios 2011. SEP.DGFCMS. México. Mazatlán. (2012) Antología Reforma Integral de la Educación Básica. Educación Básica. SCHMELKES Sylvia (1995) ―La calidad educativa y la formación de docentes‖. México. SEP. valores y normas en el currículo escolar . y Desarrollo personal y para la convivencia. SEPyC. UNAM. (2011) Programas de estudio.

25. YUS, R. (1995) ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la transverslidad‖ Aula de Innovación Ed ucativa n° 43. Barcelona. Págs. 71-77 26. YUS,R. (1998) ―Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Graó. Barcelona.

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.

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 http://www.youtube.com/watch?v=ZfGdokoPyPA consultado 20 de agosto de 2012.  http://www.youtube.com/watch?v=Ef6s7_dGsA0 (consultado 20 de agosto de 2012.  http://www.youtube.com/watch?v=bC6MV4LCMlU&feature=relmfu consultado 22 de agosto de 2012.

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MATERIAL DE TRABAJO Ejercicio 1 RADIOGRAFÍA DE MI COMPORTAMIENTO De manera individual reflexionen sobre lo siguiente y respondan: 1. CÓMO ME SIENTO Fotografía tu comportamiento colocando una ―X‖ junto a la palabra que corresponden a tu modo de actuar en casa en la escuela y con los amigos. En mi casa ( ) Controlador ( ) Justo ( ) Amado ( ) Tolerante ( ) Generoso ( ) Honesto ( ) Cortes ( ) Incomprendido ( ) Eficiente ( ) Generoso Otros............................................. Con los amigos ( ) Solidario ( ) Incómodo ( ) Agresivo ( ) Ingenuo ( ) Uno que los demás evitan ( ) Uno de tantos ( ) Un jefe que se impone ( ) Uno que cae bien Otros.............................................. 2. EN QUÉ PODRÍA MEJORAR En mi casa a. ____________________ _____________________ _____________________ _____________________ b. ____________________ _______________________ En mi trabajo ( ) Apreciado ( ) Prudente ( ) Paciente ( ) Humilde ( ) Honrado ( ) Respetuoso ( ) Participativo ( ) Criticado ( ) Subestimado ( ) Inconstante Otros.......................................

En mi trabajo a. __________________________ __________________________ ___________________________ ___________________________ b.___________________________ __________________________

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compañeros de trabajo y amigos? ( )  Sin juzgar a nadie. ¿Qué cosa debes corregir 68 . juzga tú mismo Cuál es tu actitud frente a los demás.MI ACTITUD FRENTE A LOS DEMÁS  ¿Saludas a tu familia al salir y llegar a casa? ( )  ¿Y a tus compañeros al encontrártelos? ( )  ¿Y a los padres de familia? ( )  ¿Críticas a todos fácilmente? ( )  ¿O vez más bien el lado positivo de cuanto hacen y dicen? ( )  ¿Te acuerdas del cumpleaños de tus familiares. ____________________ _____________________ _____________________ ____________________ b. ____________________ _______________________ 3. ¿serias capaz de darte cuenta de lo bueno y lo menos bueno de los que tratan contigo? ( )  Esta radiografía te permitió darte cuenta de los valores que prácticas? Por tus respuestas positivas y negativas..Con mis amigos (as) a.

Deseo 3er.Ejercicio 2 Mis deseos. Deseo Selecciona de la siguiente lista los valores que incluyan en cada uno de tus deseos: 69 . Utiliza un poco de tu imaginación para responder lo siguiente: Si en este momento. mis valores. ¿Cuáles pedirías? 1° Deseo: 2do. te concedieran 3 deseos.

70 . selecciona qué antivalores encierran tus deseos.Ahora.

menos manipulados. Es muy común que los deseos sean consecuencia de la publicidad que vemos en los medios de comunicación y la seducción subliminal que ejerce en las personas 71 .¿Cambiarías alguno de tus deseos? ¿Cuál? Si No ¿Por qué? En la medida que se profundice en el estudio de los valores. los deseos serán más auténticos.

RECONOCIMIENTO SOCIAL (respeto y admiración) 17. Tu tarea es ordenarlos según la importancia que les otorgas como guía principal en tu vida. iguales oportunidades) 7. IGUALDAD (hermandad. Sitúa por orden cada uno según la importancia que le das en tu vida. SEGURIDAD FAMILIAR (asegurarse de ser amado) 8. Valor asignado 1. AMISTAD VERDADERA (compañerismo) 18. elección libre) 9. Cada valor está impreso en mayúscula de modo que pueda ser fácilmente identificado y puesto en el recuadro correspondiente. ARMONÍA INTERIOR (sin conflictos internos) 11.Ejercicio 3 Estudio de valores I Hay una relación de 18 valores. SALVACIÓN (una vida eterna) 15. AMOR PROPIO (autoestima) 16. El resultado final debe reflejar lo que sientes realmente. UN MUNDO EN PAZ (sin guerras ni conflictos) 5. LIBERTAD (independencia. SABIDURÍA (buena comprensión de la vida) 72 . desde el más importante (en el cuadro 1) al menos (cuadro 18). estimulante) 3. SEGURIDAD NACIONAL (protección de ataques) 13. MADUREZ EN EL AMOR (sexual y espiritualmente) 12. FELICIDAD (satisfacción) 10. UNA VIDA CONFORTABLE (próspera) 2. UN MUNDO DE BELLEZA (natural y artística) 6. UNA VIDA EXCITANTE (activa. UN SENTIDO DE REALIZACIÓN (lograr realizarse) 4. PLACER (una vida agradable y placentera) 14.

INDEPENDIENTE (seguro. AUTOCONTROL (autodisciplinado. AMANTE (afectuoso. SERVICIAL (preocuparse del bienestar de otros) 9. efectividad) 4. TOLERANCIA (apertura de mente) 3. CORTÉS (atento. creativo) 11. INTELECTUAL (inteligente. aspirar) 2. educado) 17. LIMPIEZA (cuidadoso. tierno) 15.Estudio de valores II Valor asignado 1. LÓGICO (consistente. PERDONADOR (dispuesto a perdonar) 8. VALENTÍA (defender las ideas) 7. HONESTO (sincero. autosuficiente) 12. IMAGINATIVO (atrevido. respetuoso) 16. OBEDIENTE (sumiso. ordenado) 6. buen humor) 5. RESPONSABLE (serio. ALEGRE (jovial. CAPACIDAD (competencia. AMBICIÓN (trabajar fuerte. fidedigno) 18. veraz) 10. moderado) 73 . reflexivo) 13. racional) 14.

Perspectiva A Mar: Eres la profesora de Matemáticas de 3º C y uno de tus alumnos. Emilio. Pierdes el hilo de la clase y te disgusta estar continuamente diciéndole: "Cállate de una vez". te tiene harta porque no para de hablar con todos los que tiene al lado y hace intervenciones fuera de tono. No entiendes cómo puedes tener compañeros que se pasen el día sentados en una silla sin apenas moverse. No tienes nada en contra de Emilio. No tienes nada en contra de Emilio. Necesitas sentirte respetada. necesitas un poco más de silencio. Pierdes el hilo de la clase y te disgusta estar continuamente diciéndole: "Cállate de una vez". No entiendes cómo puedes tener compañeros que se pasen el día sentados en una silla sin apenas moverse. te aburres muchísimo en clase de Mar. Necesitas poder dar la clase de forma que los que están interesados lo puedan seguir. te aburres muchísimo en clase de Mar. pero estás dispuesta a mandarlo a la dirección cada vez que abra la boca. Necesitas sentirte respetado por Mar. Preferirías no aburrirte en clase de Matemáticas.Ejercicio 4 Dinámica: Soluciones creativas a los conflictos I. Emilio: Eres alumno de 3º C y por tanto tienes a Mar de profesora. pero estás dispuesta a mandarlo a la dirección cada vez que abra la boca. No es imprescindible. necesitas no aburrirte. pero si no vas a entender nada. Perspectiva B Mar: Eres la profesora de Matemáticas de 3º C y uno de tus alumnos. sólo que sus clases son un rollo. te gusta mucho hablar y moverte. No tienes nada personal contra Mar. te tiene harta porque no para de hablar con todos los que tiene al lado y hace intervenciones fuera de tono. haciendo 74 . Formen dos equipos y realicen el análisis de las siguientes soluciones a los conflictos: Equipo 1: perspectiva A Equipo 2: perspectiva B II.Desarrollo de la actividad  Vamos a comprobar que es diferente intentar generar soluciones desde posiciones incompatibles que hacerlo desde las necesidades personales. pero te encantaría motivar a Emilio para que mostrara más interés por las Matemáticas. Emilio. No tienes nada personal contra Mar. te gusta mucho hablar y moverte. Emilio: Eres alumno de 3º C y por tanto tienes a Mar de profesora. sólo que sus clases son un rollo.

a lo largo de la hora. someterse y pactar. Si desde posiciones incompatibles pasamos a necesidades personales las soluciones más frecuentes son pactar y colaborar. Proponer posibles ejemplos de soluciones desde las dos perspectivas. Necesitas hablar con los compañeros.otras cosas. III. IV. Desde posiciones incompatibles las soluciones más frecuentes son: imponerse. el tema te da igual. Necesitas sentirte tomado en cuenta. al menos un ratito. es pura necesidad de comunicarte. Presenten las posiciones de cada equipo 75 .

Comprender que la buena marcha de un grupo es una responsabilidad compartida por TODOS los miembros. Es importante que abarquen sus diferentes ámbitos. Nombramos alguna norma de cada uno de esos grupos y vemos qué pasaría si se incumplen.. TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeño grupo / Grupo-clase. 76 . tiempo para explicar y para otras actividades. hacemos grupos de tres o cuatro alumnos y pedimos que formulen normas en esos ámbitos. teniendo en cuenta las siguientes pautas: 21 ARTIAGA Pilar y otros. nuestra clase. Aragón. colegio y por supuesto. trabajos individuales/grupales. instalaciones y espacios. Proyecto de Innovación Educativa en Centros. 2. seguiremos cuatro fases: 1. España. Para llevar a cabo esta fase.Ejercicio 5 Elaboremos las normas de aula21 OBJETIVOS  Aprender a elaborar normas de forma democrática y participativa. Producción de normas que favorezcan una buena convivencia..  Salud e higiene. por ejemplo:  Asistencia y puntualidad. DESARROLLO Para la elaboración de normas.  Dar a conocer la importancia de cumplir las normas para mejorar la convivencia en el aula. Sensibilización hacia la importancia de las normas para el buen funcionamiento de cualquier grupo humano o institución: familia.  Actividad académica.  Relaciones personales: entre alumnos y entre alumnos y adultos..  Cuidado de material. Se pueden introducir también normas que afecten al profesor: forma de relación con el alumnado.  Hacer que los alumnos asuman las normas que ellos mismos han elaborado. ―El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de aprendizaje-enseñanza‖.

3. el coordinador podría añadir aquellas normas que considere imprescindibles y no hayan sido mencionadas por el alumnado. se entregará una copia a cada uno de los miembros del grupo con el listado definitivo de normas y consecuencias.      Las enunciamos en positivo. Posibles consecuencias asociadas al incumplimiento de las normas. Con esto acabaría la primera sesión. 4. deben guardar relación con la falta cometida y deben ir orientadas a ayudar al infractor a comprender los efectos negativos de su conducta. Las consecuencias tienen un carácter educativo y recuperador. MATERIAL Ledger. No deben ir contra normas superiores. plumones cintas TIEMPO EMPLEADO (CON LOS ALUMNOS) 2 sesiones de 50’-60’ para las tres primeras fases y una sesión adicional para la cuarta fa 77 . No deben ser muchas. que se entienda su sentido. En la 2ª sesión. se seleccionan las que se consideren más importantes. Una vez acabado. que se colocarán en la pared de la clase. y se leerán en voz alta en la clase. Deben ser justas y comprensibles. incluido todo el profesorado que atiende al grupo. junto con el tutor. más que a penalizarla. difusión y seguimiento. describiendo el comportamiento correcto. Explicamos la diferencia entre castigos y consecuencias. Hay que tener en cuenta que la primera revisión es conveniente realizarla en el plazo de dos a tres semanas de comenzar a aplicarlas.Las normas deben ser claras y concretas. Se puede pedir colaboración al profesor de Educación Artística para elaborar carteles con las normas y sus consecuencias. Se concluye la segunda sesión. Es importante que el tutor tenga previstos los oportunos mecanismos de revisión y ajuste. Se ponen en común las consecuencias para cada una de las normas elaboradas en los grupos y se eligen por consenso las más adecuadas. Un voluntario copia de la pizarra el listado definitivo. Si son muchas. En una tercera sesión. excluyendo las que se repitan y refundiendo las que sean similares. Se seleccionan dos personas del grupo que. Consenso. se vuelven a establecer los grupos y les pedimos que propongan consecuencias ante el incumplimiento de las normas. redactarán el listado definitivo de normas y consecuencias. Deben ser realistas y fáciles de cumplir. En papel ledger cada equipo ira escribiendo las normas que nos vayan diciendo los grupos.

experimenta una ruptura. similar a la que han padecido las economías locales por los procesos de globalización. (2006). que pregonan un pragmatismo exacerbado. Un acercamiento a tres autores. reconocida por Durkheim22 y que la ―escuela podía relativamente armonizar dentro de sus muros‖ (1976. oculto y los temas transversales. Herbart y Dewey. FRAGMENTO Introducción La formación en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atención en las últimas décadas en el debate educativo. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información. que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrón enfrente. no es un tema nuevo en el debate educativo. un estado de ―placer‖ o ―satisfacción‖ inmediato y una visión de lo útil. Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educación 22 Durkheim establecía que la educación tenía como tarea transmitir los valores de la generación adulta a la generación joven con la finalidad de que la esta última se apropiara de los mismos.MATERIAL DE LECTURAS Lectura 1 La educación en valores: Avatares del currículum formal. 1976). La transmisión tradicional de valores de la generación adulta a la joven. 78 . 98). Esto es. los programas de televisión. para posteriormente modificarlos (Durkheim. Esto es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la política educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad. p. los nuevos centros de reunión en particular de los jóvenes –los antros–. 8 (1). así como del conjunto de la tradiciones que conforman la cultura escolar Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad. que han desempeñado un papel fundamental en la estructuración de la disciplina educativa: Comenio. Revista Electrónica de Investigación Educativa. A. ya que las distintas visiones de la educación han tenido posiciones muy claras al respecto. en todos los casos se negaron a que se considerase la educación como instrucción. Díaz Barriga. permite afirmar que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores.

En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, con el surgimiento de la reforma radical (Yoder, 1976), Comenio, doctor en Teología y pastor protestante elabora una propuesta para la didáctica.23 Con ella se inaugura la era escolar que conocemos, centrada en la exposición ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto24 y el uso del material didáctico; que además plantea un conjunto de recomendaciones explícitas sobre el tema de los valores. Algunos de ellos guardan relación con dichos clásicos como: ―árbol que crece torcido jamás se endereza‖ y otros, específicamente en su capítulo sobre disciplina, Comenio se refieren a la recomendación al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral.25 Este tema fue objeto de discusión previamente por los jesuitas en 1594, en su Ratio studiorum (Labrador, Diez et al., 1986), y por Juan Bautista de la Salle en varios de sus trabajos, en particular la Guía de las escuelas cristinas, editada en 1702 (1900). Dos siglos después, ya en el marco de la filosofía moderna, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formación integral. En 1806 formula dos preguntas fundamentales para discutir esta cuestión. La primera es ―¿de qué le sirve a un estudiante aprender matemáticas, si al mismo tiempo pierde la posibilidad del placer estético?‖ (Herbart, p. 156). Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formación humanista, al tiempo que se vincula con un plano ético subyacente a toda estrategia educativa. De esta manera, interroga sobre el derecho que asiste al educador para ―elegir e imponer unos valores‖ a un niño que todavía no está en la edad de ―optar racionalmente por ellos‖ (Herbart, 1983, p. 42). Así, Herbart expresa: El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la confianza y el amor para oprimirla y excitarla (...) y agitarla antes de tiempo, sería la más odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. —Tú me lo agradecerás algún día— dice el educador al niño que llora y, realmente, sólo esta esperanza puede disculpar las lágrimas que arranca (Herbart, 1983, p. 41). Hoy sabemos que esas lágrimas no son sólo físicas. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompañará el desarrollo de la educación: formación de
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La perspectiva que triunfó en el debate abierto durante la génesis de la disciplina educativa, en el conflicto reforma-contrarreforma afirmaba: Que en todas las ciudades, plazas y aldeas se creen escuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo; de tal manera que aun aquellos que estuviesen dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la escuela durante dos horas, se instruyesen en las letras, costumbres y religión (Comenio, 1657/1982, p 37). 24 La UNESCO (CEPAL-UNESCO, 1992) considera que la aparición de la imprenta constituyó una condición que permitió realizar la primera gran revolución educativa. Comenio le da orden a esta revolución con su modelo de clase simultánea. 25 Aunque no es objeto de este trabajo es importante tener en cuenta que Comenio (1657/1982) establece con toda claridad que no se sancione al alumno por dificultad o falta en el aprendizaje, ya que lo único que se ocasionará es que el estudiante odie la escuela y la abandone. Su posición es contraria cuando se refiere al tema de la moralidad.

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conceptos (instrucción), desarrollo de la sensibilidad ante lo estético y la formación en valores. El tema de los valores adquirirá distintos énfasis en cada una de las épocas posteriores y en cada contexto nacional. Un siglo después, en los albores de la sociedad industrial, dos autores: Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educación centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducían, en el plano educativo, en diversos decretos que expedían los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional – como un sistema de educación primaria, fundamentalmente – y se configuraba lo que sería la educación pública: obligatoria, gratuita y laica26. De cara a estos sistemas educativos Durkheim y Dewey asignaron a la escuela el papel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey (1859/1952) la moralidad –como conducta responsable– va íntimamente asociada a la democracia. Pero ésta se construye desde abajo, esto es, desde la educación (Apel, 1979). Por ello, el funcionamiento de las escuelas debe concebirse como la introducción en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; ―la educación no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia‖ (p. 109). Esta confianza en la democracia tiene como elemento asociado a la educación para la libertad y para el progreso. Así ciudadanía tiene sentido a través de estos tres aspectos intrínsecos a la educación: democracia, libertad y progreso (individual y social). Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educación en la socialización. Uno de los primeros cursos que dio en París fue el de Educación Moral, en el cual establecía que así como en la fisiología existen límites, también las ―sociedades requieren de un límite que regule y ordene la actividad del hombre‖ (Durkheim, 1976, p. 17), y la disciplina escolar debe crear en el alumno esta necesidad de autolimitación. Además, es ampliamente conocida su concepción de la educación como transmisión de valores de la generación adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo ésta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generación. El autor reconoce, como muchos otros, que la educación responde a cada época; así, expresa que en el medioevo no podían realizar un libre examen de las ideas, porque no se podía ir más allá de lo que la sociedad permitía: "No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone" (Durkheim, 1979, p. 103).

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Entre otras cosas este proceso social (la industrialización y la democratización, junto con la conformación del sistema educativo) fue la condición que reclamó una teoría que permitiera orientar la formulación de los planes de estudio: la teoría curricular (Díaz Barriga, 1996).

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Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez más radicales en el conjunto de la sociedad: los aviones que derribaron las torres gemelas y el nuevo esquema que impuso Estados Unidos al mundo bajo su concepto de ―guerra preventiva‖ (guerra de Irak), los actos terroristas en la terminal madrile ña de Atocha, los ataques judíos a zonas palestinas y las masacres que estos últimos provocan al inmolarse; o bien, en México los macheteros de Atenco o los desnudos de los 400 pueblos. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, así como una expresión de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros. De igual manera, el papel que los medios de comunicación está desarrollando para crear una nueva forma de expresión cotidiana, en donde lo lúdico se reemplaza por el morbo, las relaciones personales son expuestas como reality show, el placer como parte del goce se transforma en una especie de acto bacanal; la problemática de los fines se reemplaza por un pragmatismo inmediatista que cada vez demanda más: sentirse hoy feliz, contento, efusivo; el mañana no importa. En todos estos casos los estudiantes ―viven‖ una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar (Rey, 1999). En este caso, el medio es el masaje y esta forma de comportarse va esculpiendo elementos básicos de la personalidad de los sujetos en formación. La crisis de valores también atraviesa la escuela. La Comisión de los Derechos Humanos (2004) en México ha presentado recientemente un informe sobre las agresiones de los docentes hacia los estudiantes27, que los medios de comunicación definieron como ―la letra con sangre entra‖. No podemos desconocer que en el modelo de la didáctica clásica (la llamada escuela tradicional), el docente es concebido como un modelo valoral para el estudiante. El alumno se enfrenta a un serio problema ante algunos comportamientos de los docentes. Esto se observa en particular en América Latina, ante la proletarización de la profesión docente, ya que nos encontramos con profesores cuyo vocabulario y presencia física dejan mucho que desear. Al mismo tiempo, los docentes en todos los países de la región han tomado la calle para protestar por sus condiciones de vida. Si bien, en abstracto esta práctica puede tener elementos formativos –defensa de derechos profesionales que son pisoteados–, en ocasiones esas marchas rebasan todo control para convertirse en
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Así lo publicó la misma comisión: La Comisión Nacional de los Derechos humanos emitió las recomendaciones 53, 54 y 55/2004 al Secretario de Educación Pública, Reyes Támez Guerra, por los casos de varios menores de edad que han recibido malos tratos de sus profesores […] fueron víctimas de maltrato por parte de su respectivas profesoras, quienes amenazaban con castigarlos por no poner atención en clases y les aplicaban jalones de oídos y brazos, así como nalgadas y golpes en la cabeza ( Comunicado de prensa DGCS/134/04, 2004).

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realidad social nacional e internacional y tecnologías de comunicación y de la información promueven una ―esquizofrenia valoral‖ que explica parcialmente las crisis de las nuevas generaciones. dinámica de los afectos Dada la complejidad de elementos que constituyen la formación valorar. pero no es fácil describirlo. ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones. Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de resolver. Los vocablos existentes en otros idiomas (child. a través de la acción escolar. manifiestan un estado emocional. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente (construido para describir procesos racionales) no alcanza a dar cuenta de dinámicas que tienen otra escritura. puede haber felicidad con llanto y tristeza con risa. en la recomendación de padres y maestros y la vida social cotidiana. Distintas perspectivas psicológicas permiten establecer que en la adquisición de los valores acontece una dinámica similar a la existente en el desarrollo de los afectos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar. por ejemplo. cuyo significado se puede reconocer con claridad en otro idioma. porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero. podemos afirmar que el niño y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. pero no logran transmitir la connotación original de la expresión utilizada. pero el problema surge cuando pretende describirlos. las posibilidades son más modestas. en segundo término. al afirmar en México ―es un escuincle‖. Cuando el psicoanálisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que éstos operan en una dinámica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos. más allá de los planteamientos didácticos.verdaderos actos vandálicos: el rompimiento de vidrios de edificios públicos. siguiendo algunas tesis posmodernas. En estricto sentido. abandonado la identidad profesional que buscaba conquistar –esa fue la lucha para pasar de la perspectiva religiosa de la docencia a una profesional– y. La expresión que utiliza Devereux (1977) al referirse al inconsciente puede ayudar a comprender parte de este problema‖ 82 . enfant) dan una idea quizá cercana o aproximada. Este es el problema que enfrentan los traductores al buscar comunicar una idea que tiene estas características. etcétera. Lo mismo sucede con expresiones vinculadas con lo afectivo ―estoy feliz‖ o ―estoy triste‖. la toma de casetas de cobro en las carreteras. Formación de valores. pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado código social. El reto es enorme. Una esquizofrenia que en el lenguaje educativo debe (y se supone que puede) ser saldada. En primer lugar. Realidad escolar. Acontece igual que cuando se busca traducir una expresión cultural.

sus objetivos. El alumno puede descubrir que la escuela exige de él un discurso. y en el (ilógico) „lenguaje del inconsciente‟ (proceso primario). en particular de la participación que tengan los docentes para su establecimiento y. como ha sido a lo largo de la historia de la educación. de manera consistente. En el plano racional y en el ámbito escolar. metas e intereses. los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente. Esta discusión finalmente regresa a la problemática del movimiento de escuela tradicional. Cuando se traducen al plano racional –quizá la ética sea una expresión muy clara de ello– se convierten en el lenguaje lógico. políticos) que camina exactamente en sentido contrario a lo afirmado. ser actores de comportamientos diferentes. los docentes constituyen. no en el adoctrinamiento. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente. docentes y diversos actores sociales: comediantes. actores. en el que se reivindica el papel de los modelos. Si entonces se advierte que la fantasía hace disminuir la angustia y la desorientación. es necesario aceptar que la formación de valores es silente y se da en la actuación. se materializa en el trabajo del aula. así como del proyecto escolar. a manera de defensa contra una angustia y la desorientación. un modelo a seguir. Por ello. Por ello. 83 . para promover la formación de valores a través de las discusiones entre escolares. y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela. ya que. algunas propuestas que emanan del constructivismo. Entonces están formulados en otro código. el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. En este sentido. aunque suene muy duro. que es más lógico y más orientado a la realidad (p. se formula primero afectivamente. finalmente. un ―lenguaje primario‖ en el sentido psicoanalítico. 44). que no necesariamente se encuentran integrado al sujeto. se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario.Todo sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. El estudiante necesita estar frente a éstos. Es factible afirmar que en el caso de la formación de valores acontece esta doble situación. sobre problemas sociales específicos y los comportamientos que se pueden asumir frente a ellos. no queda muy claro cómo llevar adelante. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad. más que intelectualmente. locutores. una falta o violación a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad. Percibe con toda claridad en el mundo adulto lo que en psicología se denominan dobles mensajes: uno sobre cómo se debe actuar y otro sobre una actuación (de padres de familia. Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad. Un planteamiento estratégico ante esta situación implica distinguir que la formación en valores es un problema que emana de la política educativa.

84 . Este planteamiento necesitará encontrar eco en las estrategias didácticas. La complejidad del mismo reclama una atención delicada. la realidad social hace más complicado su trabajo en el escenario educativo. Es el reto de la sociedad y la escuela. A la par que en el campo de la educación se perciben mejores alternativas para visualizar el tema de los valores. de las autoridades educativas. Sin embargo.El currículum oculto permite reconocer que en la práctica escolar se generan un conjunto de aprendizajes –varios de ellos de corte valoral–. textos e incluso imágenes con las que se acompaña el libro escolar. Se debe promover una reflexión sobre cómo tales valores se expresan en el medio social. el planteamiento de los temas transversales puede ofrecer una mejor posibilidad para la promoción y el desarrollo de valores en el ámbito escolar. de los cuáles no hay necesariamente conciencia. en el ámbito escolar y en las relaciones cotidianas del salón de clases. los docentes y los estudiantes. en la forma cómo se aborden los contenidos de corte cognitivo y en la coherencia que exista entre valores. Este es el reto de la política educativa e institucional.

Lectura 2 LLEVANDO LOS VALORES AL CURRÍCULO28 Fragmento Bonifacio Barba29 El desarrollo moral Los planteamientos modernos para la educación valoral están referidos a los estudios sobre el desarrollo moral, y éste a su vez enmarcado en el estudio del conocimiento social, el cual, a diferencia del conocimiento del mundo físico, ―trata sobre personas y sobre sus relaciones‖30 y se distinguen en él tres ámbitos según Turiel: • El ámbito psicológico. Conocimiento de las personas y sus relaciones: causas de la conducta, efectos de la conducta de una persona sobre otra, atributos personales. • El ámbito social. Conocimiento de los sistemas de relaciones sociales: normas, roles, formas de organización. • El ámbito moral. Conocimiento sobre cómo deben ser las relaciones sociales: concepto de justicia.31 Las preguntas fundamentales sobre el desarrollo moral desde la perspectiva de las ciencias humanas son ¿cuál es el significado de la moralidad? ¿Cómo se construye o se desarrolla? Las respuestas varían y se distinguen tres grandes orientaciones teóricas, a saber: la del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanalítica. La teoría del aprendizaje social Derivada del empirismo de Locke y del conductismo de Watson y de Skinner. Aquí la moralidad es vista como un ―control internalizado de conducta‖, un efecto de lo social en la construcción de la experiencia individual. El individuo aprende la moralidad por dos métodos básicos: uno es la enseñanza directa que realizan los adultos, bien que consista en la presentación de una conducta o bien, a partir de acciones del individuo que rompen normas sociales y ante lo cual el adulto enseña lo correcto y/o sanciona la infracción. El otro método es por la imitación y el modelaje de conductas. Los supuestos de este enfoque son los siguientes:  El desarrollo moral es el crecimiento de una adaptación conductual y afectiva a unas reglas morales más que un cambio cognitivo-moral.
28

http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores02/006/Barba%20 Bonifacio%206.pdf 29 Profesor del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes 30 Díaz-Aguado, María José. ―Conocimiento social‖, en Mayor, Juan (ed), Sociología y psicología social de la educación, Anaya, Madrid, pp. 100-121, 1986.
31

Ibidem

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 La motivación de la moral tiene su raíz en unas necesidades biológicas, en la búsqueda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social.  El desarrollo moral es culturalmente relativo.  Las normas morales son la interiorización de las reglas culturales externas.  La influencia del medio en el desarrollo moral está determinada por las variaciones cualitativas en la fuerza de la recompensa, los castigos y la configuración de una conducta adaptada por los padres y demás agentes de socialización.32 En esta perspectiva teórica, la conducta moral es la que el grupo social define como correcta o buena y para la cual cuenta con sanciones. Para nombrar la conducta moral en esta orientación se usa preferentemente el calificativo de ―conducta prosocial‖ en lugar de conducta moral y se considera que la familia y la escuela son las instituciones que tienen la responsabilidad primaria para desarrollarla, más fundamentalmente la primera. Este enfoque se ha movido de las nociones simples de estímulo-respuesta a la consideración de la presencia de la cognición y la autorregulación. Del mismo modo, ha ampliado su enfoque admitiendo que hay variables de personalidad que afectan el pensamiento y la acción, tales como las competencias, repertorios, estrategias de decodificación, predicciones y expectativas, etcétera. También ha adquirido importancia el estudio de la interacción social, dando lugar al tema de las habilidades sociales.33 Teoría del desarrollo cognitivo Para este acercamiento el desarrollo de la moralidad es visto como un proceso de toma de decisiones (Piaget, Kohlberg, Damon, Mosher, Perry). Las diversas teorías comparten estos supuestos comunes:  El desarrollo moral tiene un componente de juicio moral.  La motivación de la moral es una motivación basada en la aceptación, competencia, amor propio o realización personal.  Los principales aspectos del desarrollo moral son universales, válidos en todas las culturas, porque todas las culturas tienen unas mismas fuentes de interacción social, de asunción de roles y de conflicto social.
32

Drudis, Raimundo. ―Desarrollo moral‖, en Mayor, Juan (dir), Psicología evolutiva, Anaya, Madrid, pp. 530-566, 1985.
33

Cfr. Sockett, 1992:546.

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 Las normas y principios básicos son estructuras que tienen su raíz en la experiencia social, más que en procesos de mera interiorización de reglas que existen como estructuras externas.  Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por la extensión y calidad de los estímulos cognitivos y sociales a lo largo de la vida del niño, más que por experiencias específicas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa.34 Como en el desarrollo cognitivo, Piaget encontró estadios o estructuras de pensamiento en el desarrollo moral. La tesis central es que el desarrollo moral se da a través de estadios secuenciales de razonamiento moral que van de la heteronomía a la autonomía, es decir, el paso de un concepto de justicia objetiva (concreta), subordinada a la autoridad de los adultos (hasta 7-8 años) a una más igualitaria (8-11) y finalmente, a otro concepto que introduce las consideraciones de equidad (se establece hacia 11-12 años). Si bien el individuo tiene la capacidad en forma potencial, para el paso a formas superiores se requiere de la estimulación ambiental. Los trabajos de Piaget fueron una valiosa y decisiva crítica a la perspectiva durkheimiana que enfatizaba la socialización como origen y fundamento de la moralidad. Además de Dewey, Kant y Platón, más conocido quizá es el trabajo de Kohlberg, quien partiendo del trabajo de Piaget identificó seis estadios agrupados en tres niveles de razonamiento moral que se sustentan en seis postulados:  Postulado de secuencia. Los seis estadios forman una secuencia invariante en el desarrollo individual.  Postulado de la universalidad. La secuencia de desarrollo moral es universal, válida en cualquier cultura si se ofrecen al individuo las suficientes oportunidades de perspectiva.  Postulado de la estructuración. Los estadios son totalidades estructurales en lo formal, es decir, en la forma de razonar. Cada uno representa una integración jerárquica y mejor diferenciación del estadio anterior. Son epigenéticos.  Postulado de la toma de roles. Los estadios representan habilidades cualitativamente diferentes para asumir roles y perspectivas sociales. Son, cada uno, filosofías morales, una distinta manera de ver el mundo sociomoral. • Postulado del requisito cognitivo. Los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget son necesarios (condición estructural) pero no suficientes para lograr los correspondientes de desarrollo moral.
34

Ibidem

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Postulado de la autonomía. Los estadios son un desarrollo hacia una vida moral autónoma de principios autoaceptados. Los niveles y estadios propuestos por Kholberg se organizan como sigue:  Nivel preconvencional o premoral. Básicamente está definido por una perspectiva egocéntrica. En él, el estadio 1 se caracteriza por una moralidad heterónoma, u orientación del castigo-obediencia. El estadio 2 se caracteriza por un egoísmo ingenuo (individualista), es decir, se siguen las reglas por interés propio y se deja a los otros hacer lo mismo.  Nivel convencional. Dominado por una perspectiva sociocéntrica, es decir, que en los juicios morales tanto las consecuencias para el individuo como para los miembros de la familia, el grupo o la nación son tomados en cuenta. El estadio 3 se caracteriza por expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal. El estadio 4 pone atención al sistema social y la conciencia, es decir, tiene la orientación de la ley y el orden.  Nivel postconvencional o moralidad de principios. Lo correcto o erróneo es juzgado no por la referencia al individuo ni a la situación social. Los principios éticos son vistos como universales: democracia, justicia, equidad, reciprocidad, igualdad de derechos humanos, es decir, como propios de la dignidad de los seres humanos en tanto personas. El estadio 5 está caracterizado por la orientación legal o de contrato social, aunque reconoce la anterioridad de valores y derechos y los posibles conflictos entre ellos. El estadio 6 corresponde a la orientación de principios éticos universales u orientación por las decisiones de la conciencia (principios éticos autoescogidos). La moralidad es reconocida como principio y las personas consideradas como fines en sí mismas. El enfoque del aprendizaje social y el cognitivo-evolutivo difieren en un punto importante: el enfoque cognitivo parte de la filosofía moral y hace del principio de justicia y de los conceptos de equidad y reciprocidad el corazón de la moralidad, mientras que para el aprendizaje social estos temas son de menor importancia. El enfoque psicoanalítico El tercer enfoque en el estudio de la moralidad se produjo en el psicoanálisis. Este pone la atención en el desarrollo de la conciencia, el superego y su impacto en la conducta. Su énfasis en la formación de la conciencia es de gran importancia para la educación moral, pues en aquélla se localizan los sentimientos de culpa y de vergüenza. La moralización es vista como un proceso de interiorización de normas culturales, sobre todo las paternales, pues la naturaleza irracional del ser humano debe ser encauzada para desarrollar tanto el bien del individuo como el de la sociedad en

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35 Kohlberg. vol. El ser humano no tiene inherentemente un conjunto de valores o una posición moral. Lawrence. pp. depende de condiciones externas de realización. Sin embargo.35 Del mismo modo. 1974. 222-232.conjunto. Madrid. La conclusión general que los estudios sobre el desarrollo moral han dejado es que la moralidad es aprendida. el psicoanálisis tiene una ventaja: su comprensión del desarrollo moral está basada en una visión total de la personalidad. Una educación moral está condicionada por la existencia de tal moralidad en el ambiente social. 7. Dentro de la gran corriente del psicoanálisis son especialmente significativos los trabajos de Bruno Bettelheim sobre el desarrollo de la identidad y la conciencia. en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Aguilar. 89 . Debido a la formación del super yo. Las fallas o problemas en la formación del superego afectan en consecuencia al conjunto de la personalidad y específicamente a la maduración moral. y los de Erik Erikson acerca del desarrollo del yo autónomo. ―Desarrollo moral‖. el desarrollo de la moralidad depende tanto de la acción del sujeto como del ambiente y las estimulaciones que éste le presente. en el contexto educativo. El desarrollo moral es siempre histórico y social. es decir. la moral se representa fundamentalmente como fijada y formada en la infancia.

es obligado considerar los aspectos o características comunes de las teorías estructuralistas o cognitivo-evolucionistas sobre este tema. 1971. Havighurst y Taba. 1974). el niño percibe las situaciones sociales y organiza los juicios sobre lo que debe o no debe 36 Palomo González Ana María. o una posición intermedia. Kohlbert. junto con Piaget. Según Marchesi (1986. Kohlberg es. para la cual.La Mancha 90 . por lo que su obra ha sido aceptada por la mayoría de los psicólogos y educadores. lo que supondría una internalización. Introducción La definición de la moralidad depende. la teoría del aprendizaje social (Bandura. 1930. inspirándose en Piaget. (Aussubel. Universidad de Catilla. La segunda postura. los postulados básicos de estas teorías sobre el desarrollo moral serían los siguientes:  Se centran en marcos interpretativos del sujeto que forman sistemas de pensamientos unificados y globales. 1949).Lectura 3 Laurence Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela36 Ana María Palomo González 1. considera a la moralidad como la "adquisición" de principios morales autónomos. Postulados básicos de las teorías estructuralistas Antes de iniciar las aportaciones de Laurence Kohlberg a los estudios sobre la moralidad. dependiendo siempre del enfoque de su investigación. y de aplicar su investigación a la teoría y a la práctica de la educación (1975). 1973). filosófica. y la teoría sicoanalítica (Brown. no en la asimilación de normas externas. A través de estos marcos interpretativos. emprendió su propio estudio del desarrollo moral que ha sido considerado como un intento extenso y profundo de comprender el desarrollo moral del niño desde un enfoque socio-cognitivo. de estas normas a lo largo de su desarrollo. (Piaget. uno de los máximos representantes. Actualmente existe una gran gama de teorías psicológicas cuyo contenido refleja uno u otro enfoque. 2. de la orientación asumida por la investigación. Artículo: Laurence Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela. 351). Fundamentalmente podemos distinguir dos posturas en las cuales se basan los autores al realizar sus investigaciones: Una normativa de carácter sociológico. Es propia de las teorías estructuralistas o cognitivo-evolucionistas a cuyos autores les interesa fundamentalmente la evolución de la comprensión moral. o adoptan unos conceptos normativos para sustentar definiciones filosóficas o viceversa. de aquí que existan diversos criterios para su estudio. Kohlerg. en gran medida. la moralidad sería la "asimilación" de valores o normas. 1970) Esta primera postura es propia de algunos autores clásicos (Hartshorne y May. 1974). por parte de los niños.

Por consiguiente. Para alcanzar un estadio moral.  Los principales aspectos del desarrollo moral. sino por esquemas de comprensión social desarrollados en interacción personal. o considerarse utilizables en este marco las técnicas piagetianas de valoración intelectual). es necesario un desarrollo moral. La interacción del niño con su entorno es la que le proporcionará el paso de un tipo de moralidad a otro más maduro. Según estas teorías (Kohlberg. quiero destacar el papel que juega esta estimulación ambiental en el desarrollo moral.  No se rige por las reglas. en el desarrollo de las actitudes morales. que analizaremos más adelante. pueda desarrollarse en este contexto cultural. la realización personal. según las teorías cognitivo-evolutivas.  La influencia del medio. 1982. Más importantes que los factores relacionados con el estímulo cognitivo son los factores de la experiencia y 91 . son universales porque surgen de la interacción social y todas las culturas tiene las mismas fuentes. los mismos conflictos sociales. que el razonamiento al nivel de las operaciones formales era sumamente raro (si es que pueden utilizarse. que exige como base un pensamiento formal. b) Oportunidad de adopción de roles. En una aldea turca se observó. según estas teorías. etc. está definida por la calidad de estímulos.hacer. como en las teorías del aprendizaje social y psicoanalítica. Por su aplicación al campo educativo. la competencia. fundamentalmente en el niño. Luego. considerados como base necesaria para el desarrollo moral. no es de esperar que el razonamiento moral de principios (estadios 5-6). el admitir algún tipo de concepto de estadio.  La motivación básica no es satisfacer necesidades o reducir la ansiedad. 48) el desarrollo moral depende de unos estímulos: a) Estímulos cognitivos puros. a lo largo del desarrollo. la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lógico-formal puede ser importante para explicar los topes de nivel moral.  Admite transformaciones sucesivas en los principios básicos organizadores de los esquemas de razonamiento moral. sino de la interacción social. etc. punto clave en la teoría de Kohlberg.  La clave para el desarrollo moral es el concepto de justicia. propio de la teoría del aprendizaje social. Esta es la nota más característica de esta teoría. los principios básicos no nacen de una interiorización de las normas. sino que está basada en la aceptación por los otros. a través de modelos externos. o alguna noción de organización secuencial relacionado con la edad. la misma capacidad de asumir roles. pero no la engendra directamente. tanto cognitivos como sociales. el amor propio. Por otro lado.

su escuela. la disposición de los padres a permitir o fomentar el diálogo sobre temas de valores. 1979. Más adelante hablaremos extensamente de cómo los niños con una gran participación en el grupo están más avanzados en su estadio moral que los que tienen una escasa participación. al suyo propio. La idea de que un medio de un estadio superior estimula el desarrollo moral. 1984. e implica una comprensión de todos los roles en la sociedad de que el sujeto toma parte y una relación entre los mismos. Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral. el niño no puede aceptar o adoptar el punto de vista del adulto. porque implica una relación estructural organizada entre el sujeto y los otros. cuanto mayor es la participación del niño en un grupo o institución social. ponerse en su lugar. también puede incluir la exposición a una acción moral y a unos acuerdos institucionales. más oportunidades tiene de adoptar las perspectivas sociales de los otros. alcanzar un determinado estadio de adopción de roles es una condición necesaria. 111). etc. es el hecho de que la expresión social implica la adopción de roles. en estadio. Lo que diferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas. debemos considerar hasta qué punto el medio brinda al niño oportunidades de adopción de roles. es uno de los determinantes más claros del avance en estadio moral de los niños. es que los individuos responden a una mezcla de razonamiento moral. Si los adultos no toman en consideración el punto de vista del niño. 398). 47). es uno de los descubrimientos de Turiel (1983). de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral inmediatamente superior. 1984. Desde este punto de vista. pero sí lo es la participación en algún grupo (no sólo es necesaria esta participación sino también la reciprocidad de la adopción de roles). (Keasey. Este intercambio de puntos de vista y actitudes. Aunque los juicios morales llevan consigo la adopción de roles. como un conjunto unificado con respecto a su propio estadio moral (Partiendo de esta idea Kohlberg (Hersh. pero no suficiente para el desarrollo moral. (Kohlberg. El término "adopción de roles". acción moral y reglas institucionalizadas. El nivel de la adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto. 174) desarrolla el concepto de una "comunidad justa" que incluye un gobierno 92 . En general. su estatus social en la estructura económica y política. una amplia participación en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral. el concepto de exposición a un estadio superior. y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores.el estímulo social. Con respecto a la familia. no tiene por qué limitarse a un estadio de razonamiento. Lo que revelan estos estudios. tomar conciencia de sus sentimientos. subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo. según el mismo autor. forma parte de lo que denominamos "oportunidades de adopción de roles". 1971). comprender la actitud de los otros. Las variaciones de estas oportunidades están en función de la relación del niño con su familia. (Hersh. investigado por Mead. 1984. (Hersh. No obstante. el grupo de individuos en su misma situación. es decir.

ya que su estudio se extiende a lo largo de toda la vida. admite la existencia de estadios en la edad adulta. a mejor. Laurence Kohlberg y el desarrollo moral La obra de Kohlberg (1958). sino como resultado de la interacción experiencial. En la revisión de su teoría realizada en 1973. Sentido de justicia A Kohlberg le interesa la comprensión del sentido de justicia y centra la moralidad 93 . recibiendo también influencias de grandes filósofos. así como la discusión en pequeños grupos. (Se ha considerado este estudio como un intento de teoría integradora de todo el ciclo vital). no sólo hasta la adolescencia como hace el autor de Ginebra. Canadá.. más que una teoría del desarrollo moral. Dewey. así como a posteriores cambios de conducta. es una descripción del juicio moral. Respecto a Piaget. estudiando durante doce años. psicólogos y sociólogos: Kant. la evolución del desarrollo moral en setenta y cinco niños de diez a dieciséis años de edad. Taiwan.. Como conceptos fundamentales de la teoría de Kohlberg resaltamos los siguientes: Juicio moral Considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. siendo considerado por el autor -junto con el desarrollo cognitivo. Además explora el desarrollo moral en otras culturas: Gran Bretaña. con la capacidad de asumir roles y con las funciones cognitivas. La relación entre el pensamiento y la acción la enfoca también de forma diferente a su antecesor en estos estudios. escolares y sociales (instituciones socializadoras básicas) (1982). Lo considera relacionado con la conducta. Continúa la obra de Piaget. Para Piaget. considerándolos no como un resultado de maduración biológica. Baldwin.democrático mediante decisiones comunitarias.como condición necesaria para el desarrollo moral y como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo moral. presenta notables innovaciones. desde un enfoque socio-cognitivo.) 3. En estas investigaciones confirma los hallazgos de Piaget (el nivel de razonamiento moral cambia con la edad y la madurez del mismo) defendiendo la universalidad de las etapas que las estructuras en una secuencia de estadios invariantes. Kohlberg define el significado moral de la acción realizada en la que intervienen factores personales y situacionales. México y Turquía. como medio de provocar un cambio. universales y jerárquicamente interrelacionados. La raíz del juicio moral es el "Role-Taking" o habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro. Nace en todas las interacciones sociales: familiares. la reflexión moral toma conciencia progresiva de la actividad moral. en el razonamiento moral. Mead. y publica su tesis doctoral en 1958.

ayuda a ver las etapas más reales (Kohlberg.  Social: nivel convencional. los juicios morales son formas individuales de pensamiento. sino el razonamiento del niño subyacente a esa respuesta.en este concepto. 1984). Turiel (1983) considera que Kohlberg retarda la adquisición de la madurez moral. sino que es integrante al proceso del pensamiento y que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen de la vida diaria. De aquí la importancia que concede el autor a ofrecerle al niño oportunidades para este cambio mediante estímulos cognitivos y estímulos sociales adecuados.  Moral: propia del nivel post-convencional. 420). y que el ejercicio de la conducta moral no se limita a raros momentos de la vida.  Cada etapa da lugar a un cambio en la forma de respuesta social:  Egocéntrica: nivel pre-convencional. por tanto. y está marcada por el desarrollo cognitivo y la 94 . Estudios posteriores han criticado el no admitir la influencia paterna y de la educación como condicionantes del desarrollo moral. Como características más significativas de los estadios de desarrollo moral de Kohlberg. En este sentido Kohlberg afirma: "Cuando los niños adquieren una nueva perspectiva sobre una situación. utiliza los dilemas hipotéticos (método clínico revisado) que. en cuyo análisis no le interesa la respuesta. Turiel comprueba (1983) la importancia de la interacción social y los efectos de la educación en el desarrollo moral. Estudia este sentido de justicia. no compartiendo. De estas investigaciones deduce que la moralidad no la enseña nadie sino que el niño construye sus propios valores morales. cambian las bases sobre sus propios juicios morales" (obra citada. considerando que cambia y se desarrolla con el tiempo a medida que se interrelaciona con el entorno.  Cada etapa es jerárquica. situando a cada persona en un nivel de enfoque de los problemas morales:  Pre-convencional: antes de los nueve años.  Convencional: propio de los adolescentes y algunos adultos.  Cada etapa es irreversible. según el mismo autor.  Post-convencional: que alcanzan pocos adultos. (Hersh. Descripción de los estadios Para determinar el estadio de desarrollo moral de una persona. mediante cuentos interpretados por los niños. ya que si la base de desarrollo moral es el juicio. 1969). señalamos los siguientes:  Cada etapa consta de únicos comportamientos. la teoría del autodescubrimiento.

estudiando así el desarrollo moral en seis estadios. En esta edad. afectada al juicio moral y a la conducta. Si los padres utilizan unas técnicas coherentes de disciplina que impliquen razonamiento y explicaciones (Aronfreed. al igual que Piaget. sino que son aceptadas como reglamentos del grupo. 1984). (Herhs. 1982). presentan juicios morales menos maduros. y Kohlberg. ( Kohlberg.  La progresión de las etapas es universal. 1968) o discusiones (Parde. no concediendo a los padres y educadores un papel crucial en este desarrollo. el respeto mutuo que todos aportan al grupo y que recibe de él. no reconocen los factores de educación e influencias paternas -como hemos señalado en el apartado anterior. a diferencia de las teorías psicoanalítica y del aprendizaje social. de dos estadios cada uno. Y los medios sociales disminuidos. tales muchachos. en la niñez depende ya del acuerdo mutuo. 1969). La relación entre iguales y el desarrollo moral Los primeros juegos de los niños con sus compañeros sientan las bases del desarrollo de la cooperación y. (Kohlberg. el juicio moral será más maduro y la conducta moral más autocontrolada. carentes de oportunidades para adopción de roles. al relativismo moral. Las teorías intelectualistas acerca del desarrollo moral. Según Piaget. el niño posee un gran sentido de solidaridad grupal. 1983). insiste en el papel de los compañeros en el desarrollo moral. por el bien común. Aunque Kohlberg. comprobada por el autor en investigaciones transculturales. la estructuración intelectual formada por el tipo de disciplina paterna. Las reglas ya no son vistas como absolutas. A través de esta cooperación el niño pasa del realismo. el papel de las interacciones sociales y la posibilidad de asunción de roles en el desarrollo moral. En cuanto líderes de grupos.capacidad de asumir roles. 1973) que tengan en cuenta las opiniones de los demás. 1971). Los niños a los que se les proporcionan explicaciones 95 .como condicionantes del desarrollo moral. es evidente que las relaciones con iguales son de gran importancia en el desarrollo moral. Para el niño pequeño una regla es una realidad sagrada. concediendo a cada uno un contenido específico. Admite tres niveles. Se ha demostrado que los chicos que participan más en actividades sociales son más populares entre sus compañeros y profesores. interpersonales o difusos. basado en la cooperación y el respeto por los demás. (Hetherington. Piaget subraya el papel que juegan los compañeros en el plano de igualdad. con ello. tienen una mayor madurez en sus propios juicios morales (Keasey. Podemos resumir los trabajos de los citados autores diciendo que las investigaciones de laboratorio sobre el comportamiento moral confirman los trabajos de campo. la madurez moral no la logra el niño si no es en relación con los otros. Desde el punto de vista práctico. conformado posteriormente por Kohlberg. (Hoffman. 1982).

discusiones. (Base del "Role-Taking" de Kohlberg). Kohlberg afirma (1982) que conforme aumentan las interrelaciones con sus iguales. los niños que se ven aceptados marginalmente. Berndt. ya que el niño necesita. sobre sus compañeros. que la del propio maestro. o rechazados. Ha habido poca investigación sobre el modo en que influye la interacción con los iguales en el desarrollo moral del niño. aumentan considerablemente sus posibilidades de interacción social. 4. lo hace también la influencia de éstos. continuada por Kohlberg. como ya hemos visto. estas experiencias no se dan en interacción con los adultos.(Ya hemos visto en este mismo apartado que estudios realizados por Turiel (1983)comprueban que la influencia paterna y de la educación son condicionantes del desarrollo moral). ya que el vínculo afectivo y el poder de los padres que opera sobre ellos de forma poderosa. intentó aplicar su investigación a la teoría y a la práctica de la educación (1975). y rechazar las de la familia. Kohlberg Kohlberg. se ven privados de oportunidades para aprender el código moral del grupo y. Los niños que reciben este tipo de educación influirán. aceptan mejor las prohibiciones de sus mayores. Al explicar el desarrollo cognitivo. o desdeñados por sus compañeros. juegos. Lo mismo ocurre en la escuela. Según Piaget. se les considera como inmaduros desde el punto de vista moral.) como factores de mayor influencia en desarrollo moral de los niños. la ausencia de diferencias de poder. proyectos. alcanzándose en la adolescencia la máxima influencia. 1977). afirmó que el egocentrismo del niño suele reducirse por medio del proceso social que le permite y anima a ver las situaciones desde el punto de vista de otras personas. Y siguiendo sus principales postulados podemos sacar la conclusión de que todo fomento de desarrollo moral tiene que 96 . avanzada ya hace cincuenta años por Piaget y. en un transmisor de las normas de los adultos. a medida que avanzan en edad. etc. Esta. los niños suelen aceptar las de este último. para desarrollar normas morales. proporciona oportunidades para aprender códigos morales y la motivación para conformarse con ellos. no se da entre la interacción con iguales. Por el contrario. y sistemas de creencias basadas en el conocimiento mutuo y en la cooperación entre iguales. Cuando los niños cuentan con la aprobación de sus compañeros. es que la interacción no vigilada con iguales es esencial para el desarrollo moral. a menudo. la aprobación de los compañeros es más importante para la mayoría de los niños. La orientación teórica dominante. en el mismo sentido.racionales en la relación con sus compañeros con el fin de que controlen su conducta por el bien de los demás. y cuando existen discrepancias entre las reglas morales del hogar y las del grupo. (1978) confirma que esta influencia de los compañeros va aumentando a medida que el niño va haciéndose mayor. La educación moral en la escuela según L. Ya Piaget (1970) dio mucha importancia a esta interacción en parejas o grupos (clubes. (Vizarro. La racionalización de la disciplina en las relaciones sociales potencia el autocontrol del niño y convierte a éste.

en la que el respeto mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente. Desde nuestro punto de vista. por lo que estas prácticas deben iniciarse con sencillas tareas grupales y en situaciones diarias de la clase. porque los niños necesitan escuchar a otros y ser escuchados. cuanto más específico y definido sea este conocimiento. necesita conocer las características de desarrollo del grupo concreto de niños o adolescentes con los que esté trabajando. la comunicación y escucha. La interacción social. el niño tiene que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a otra más compleja produciéndose el paso al siguiente nivel de razonamiento moral. Además de conocer las características de desarrollo de sus alumnos.basarse en prácticas de socialización e interacción tempranas. según Kohlberg. los profesores.B. pensando en los futuros profesores de E. Destacamos: La importancia de una atmósfera de confianza en la clase. La interacción en una clase exige que sus alumnos vayan más allá de un mero compartir la información. al tratar de asimilar nuevos comportamientos. es decir. esta búsqueda de medios que conduzcan a los niños hacia una completa interacción social entre sus compañeros. Hersh (1984) presenta un debate grabado en una clase de 81/4 en Massachussets. los modelos de pensamiento en cada etapa. las bases del desarrollo moral del niño.. con ello. (Recordamos que. deben captar lo que fomenta su crecimiento para superar su actual estado de desarrollo. los compañeros y amigos. más eficientes serán las experiencias educativas diseñadas. en el que la profesora Margo Stern Strom. deben considerar lo que hacen en clase para ofrecer un ambiente que asegure que el desarrollo moral va a seguir produciéndose. la función del profesor en este proceso sería doble: 1. el tipo de conflicto que facilite el crecimiento de los modelos de pensamiento de sus alumnos. 1975). es condición imprescindible para lograr este clima de confianza y. Según estos trabajos de investigación.. La investigación ha probado que el profesor es importante en la creación de condiciones que promuevan el desarrollo moral (Selman y Lieberman. Crear conflicto. como guía de la conducta moral de sus alumnos. es tener una idea clara y precisa del momento determinado de desarrollo moral en que éstos se encuentran. no se pueden enseñar.. la identificación y clarificación del conflicto moral cognitivo. es necesario una atmósfera de confianza y aceptación. comenta varias estrategias que puede utilizar el profesor como medio de fomentar el desarrollo moral de sus alumnos (pag 99). Esta habilidad de escuchar y comunicar con el niño por parte del maestro. el enfoque del razonamiento moral. El primer paso del profesor. como medio de conseguir un completo desarrollo moral. el animar a tomar perspectiva. siendo las primeras fuentes de moralidad. tiene que concretarse en unos objetivos educativos y unas estrategias para conseguirlos.G. es decir. supone el contacto del niño con gente a distintos niveles de desarrollo moral. sino que el 97 .

Para conseguirlo. entre los más importantes destacamos: Presentarles dilemas hipotéticos clásicos. c) Diálogo del alumno con el profesor. en el que se benefician ambos. debe ayudarles a explorar las dimensiones sociales de su interacción. sobre las condiciones y conductas necesarias para estimular una interacción efectiva en los tres tipos de diálogos citados. es capaz de tomar la perspectiva de la clase y del grupo. para su discusión. El profesor ha de ser el primero en asumir roles porque. Es función del profesor promover intercambios sociales que abran a los alumnos a estadios de razonamiento moral superior al suyo. El profesor inicia las condiciones en las que las interacciones pueden ocurrir. 110). que les abre etapas de pensamiento superiores a su propio nivel. y cambia gradualmente). como parecidos a ellos. que es eficaz para crear conflicto cognitivo en sus alumnos. para crear oportunidades en clase que estimulen el conflicto cognitivo y la asunción de roles. Cultivar el diálogo es el medio principal de hacerlo. hay cuatro tipos de interacción que pueden estimular el conflicto cognitivo: a) Diálogo del alumno consigo mismo. Según afirma Hersh (1984. aprovechando las oportunidades que nos ofrece la interacción diaria en la clase como 98 . Llegar a este diálogo interno consigo mismo normalmente requiere la interacción con los otros. en el que la necesidad de resolver tal conflicto acaba por resultar el cambio de estadio. b) Diálogo del alumno con otros alumnos. pues al tratar de entender el razonamiento del niño tiene que responder desde el marco de comprensión de éste. Estimular la capacidad de los alumnos de adoptar el punto de vista del otro.modo de razonamiento moral de una persona se autogenera en interacción con el ambiente social. por supuesto. lo que les estimula a ir más allá de su modo de pensar en este momento. El proceso de diálogo del profesor consigo mismo también quiere decir. es decir.  Presentarles dilemas morales. La apertura a un razonamiento moral de nivel más alto que el propio conduce necesariamente al desarrollo moral. utiliza varios medios. 2. asumir el rol de otra persona. El medio básico por el que se de el proceso de asumir roles es el diálogo. Ya vimos en los postulados de este enfoque del desarrollo moral que la reacción de conflicto cognitivo es uno de los roles más importantes del educador moral. Esta capacidad es vital e implica ayudar a los niños a ver a los otros. Siguiendo a Hersh (1984. También es importante que el profesor ayude a sus alumnos a verse a sí mismos desde la perspectiva de los otros. es decir. el profesor debe aumentar la conciencia moral de sus alumnos. y animarlos a ir más allá de sus modos de razonamientos actuales. 113). reales. pero diferentes con respecto a sus pensamientos. y el contenido de sus estudios. como adulto. sobre todo éste. actúa como catalizador para que la interacción social que lleva al desarrollo moral pueda darse. sentimientos y modo de ver el mundo. d) Diálogo del profesor consigo mismo.

técnicas que.  Berndt. Press. A & McDonald. Paidos. H.B.  Aussubel. Cuando se ha logrado crear experiencia de interacción. (1978): Children conceptions of friendshsp and behavior expected of frieds. Una atmósfera que no juzgue es indispensable si queremos que los alumnos sientan que pueden compartir abiertamente sus ideas sobre temas morales. p.  Hartshorne. & May. N. aprenden a confrontar y a estimular mutuamente su pensamiento. los niños comienzan a iniciar este proceso de aprendizaje por sí mismos.  Brown. p.P. 99 . (1930): Studies in the Nature of Character. Referencias bibliográficas  Aronfreed. Psicología Social. R. y puede haber multitud de ocasiones en las que surjan posibles dilemas morales que puedan comentar conjuntamente. 10) utilizar las siguientes técnicas:  Disposición del aula que facilite el debate entre los alumnos y la comunicación con el profesor. Esta capacidad de escuchar atentamente. D. s. 1977.fuente de temas éticos a discutir.. Yale University. M. 357. Buenos Aires. A. Esta tarea no es fácil si no existe un clima de confianza y respeto mutuo que facilite cualquier técnica de interacción. En R. Vol. 274-281. es decir. 60.  Distribución de los grupos. es lo que va a ayudar a los niños a aprender a comunicarse con los demás. El maestro y los niños están juntos la mayor parte del día. El aprender a desarrollar estrategias de clase que estimulen el conflicto cognitivo y asunción de roles sociales. es decir. XXI. Journal of abnormal and Social Psychology. El profesor tiene que ofrecer modelos que ayuden a desarrollar un repertorio de respuestas más amplio para las ideas de otras personas.  Técnicas de escucha y comunicación. no necesariamente tienen que darse por separado. J. Bandura. (1970): El desarrollo infantil. Vol. p.  Proponer modelos de aceptación. Esto ayuda también a los alumnos menos expresivos oralmente.  Animar a la interacción entre los alumnos. (1967): The influences of social reinforcement and the behavior of models in shaping childrenís moral judgments. es necesario aceptar a la persona explorar las reacciones de los alumnos porque están demasiado metidos en su propio punto de vista para considerar el de los demás. Max. especialmente cuando los alumnos comparten sus ideas sobre problemas morales por primera vez. (1974): "Adquisición de la moralidad". Estas técnicas descritas constituyen los comienzos de un clima en clase en el que se puede dar el desarrollo moral. requiere práctica y experiencia. II. (1968): Conduct and conscience: The socializations of internal controls over behaviour. Para crear un clima facilitador del desarrollo moral sería necesario (Hersh y Johnson. Los grupos pequeños llevan menos riesgo en la apertura. En la escuela es necesario la habilidad de escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos. sino que necesitan ser integradas en las conductas del educador. (Ed).I. J. 67.York. F.

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las situaciones injustas. las drogas. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia (social. y frente a los que urge una toma de posición personal y colectiva: problemas como la violencia. los hábitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco. el hambre en el mundo. 2. A través de su programación y desarrollo se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas. el alcohol…). 3. política. el subdesarrollo. que se producen en la época actual. en Cuaderno de Pedagogía. humana y didáctica). pues. Los temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que de informaciones. el consumismo y despilfarro. siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos. contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares. la degradación ambiental. el paro. 101 .Lectura 4 CARACTERISTICAS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES Sobre las características de los llamados ―contenidos transversales‖ (González Lucini. Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni área concreta de conocimiento sino a todas. Son. las cuales deberán adquirir otras dimensiones. contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. a la vez. 1994) hay un acuerdo sobre lo siguiente: 1. Son.

o a cuál le cabe más o menos. capacidad. Preescolar37. Plantea al grupo: -¿Cómo podemos saber con precisión quienes de ustedes son los más altos. Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.  Propiciar la conversación con algunos cuestionamientos: -¿Saben lo que es medir? -¿Qué cosas podemos medir? -¿Para qué las medimos? -¿Con qué las podemos medir? -¿Qué diferencias hay entre medirlas de una u otra forma (de acuerdo con lo que ellos propongan en los cuestionamientos)?  Plantea la situación problemática de medir las estaturas de todos los alumnos del grupo. Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de actividades en el aula. peso  y tiempo.Lectura 5 Ejercicio de trasnversalidad Programa de estudio 2011. objetos y espacios. las los Programa de estudios 2011. ejemplos de situaciones de aprendizaje pág 218 102 . Campos formativos: Pensamiento matemático y lenguaje y comunicación38 COMPETENCIAS Utiliza unidades  no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud. Guía de la educadora. los más bajos o los medianos del grupo?  Después de participaciones de 37 Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cuál (objeto) mide o pesa más o menos. APRENDIZAJES ESPERADOS Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos. Preescolar. del tema. e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición. VALORES A TRABAJAR       Compañerismo Respeto Eficiencia Solidaridad Amistad Tolerancia ACTIVIDADES A REALIZAR*  Inicia la actividad comentando con los niños acerca de las formas de medidas y su utilidad en la vida cotidiana. Utiliza el lenguaje  para regular su conducta en distintos tipos de interacción con  los demás.

y se vaya registrando en la tabla los 103 . Los invita a que parados al lado de una pared o muro del patio. • Cuestiona a los niños: ¿Con que otro objeto podríamos medir? • Después de escuchar a los niños.  Permitir que los niños de cada equipo elijan un objeto de medida y solicitarles se midan. Se permite a los equipos que. • Les propone organizarse en cuatro equipos.niños. por lo que ellos deberán seleccionar un objeto con el que piensen tomar la medida que se les solicita. los invita a tomar las medidas de sus estaturas empleando distintos objetos: una tira de cartoncillo. y pide que cada uno de éstos elija una forma de medida. un cordón y con sus manos. anoten sus resultados en una tabla de registro (ayudar a los niños a crear este registro). en forma ordenada vayan midiéndose con los distintos instrumentos de medida. un lápiz. con gises de colores marquen sus alturas para después poder medirlas. el docente les indica que para medirse no podrán emplear ningún instrumento formal de medida.

y reflexionando con ellos sobre la utilidad de este instrumento para obtener datos con precisión y confiabilidad. mostrando así a los niños un instrumento de medición formal. 104 . explicando la unidad de medida de longitud que en este caso es el metro. ayudándolos a que identifiquen similitudes y diferencias entre los datos obtenidos. realizándoles algunos cuestionamientos: -¿Hay números iguales en sus tablas?.datos encontrados. el docente tomará la medida de altura de cada uno de los alumnos utilizando un metro. si los hay ¿a que se deben? -¿Hay números diferentes? ¿a qué se debe que haya números diferentes? ¿qué piensan de los distintos instrumentos de medición que emplearon? ¿con cuál les gustó más medir? ¿Por qué? -¿Con cuál menos les gustó? ¿por qué? -¿Algún instrumento les pareció más preciso? ¿por qué?  Para finalizar.  Al término de la medición al interior de los equipos. se pide que comparen los resultados al interior de su equipo y después los puedan compartir con los otros equipos.

confianza y aceptación: para establecer la comunicación. Esto significa que el docente tiene que mostrar disposición a escuchar a los niños: conocer sus opiniones. Además la interacción con el docente puede ser más cercana en cada equipo. Ejemplo:  Propiciar respeto.*Es importante que durante la realización de la actividad la educadora permanentemente incorpore los valores sugeridos tomando en cuenta el siguiente recuadro En términos generales los valores se enseñan con el ejemplo y por principio los niños deben observar que sus maestros los practican en forma consistente. propuestas. en la que contemple desde su planificación entre otros elementos. Es importante enseñarles que las diferentes formas de pensar de sus compañeros no se oponen a su derecho a ser expresadas y escuchadas. el logro del aprendizaje es mayor al propiciar el compromiso en la tarea. enseguida se requiere que el profesor aplique una enseñanza diferente. 105 .  En el trabajo en equipo propiciar la interacción entre los niños. posturas.

un plan de acción. dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Beltrán. En segundo lugar. 1987. Beltrán.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias. las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia.. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables. se encuentran controladas por el sujeto que aprende. las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican. mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. Por tanto. De acuerdo con Beltrán (1993). Schmeck. 1988). las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje. almacenamiento y/o utilización de la información. las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje. las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera. Moraleda. 1988). generalmente.. Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición. los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo. deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner.Lectura 6 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE ENSEÑANZA39 ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Según Weinstein y Mayer: "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación" Weinstein y Mayer.unacar. Para otros autores (p. Schunk. García-Alcañiz. y son.pdf 106 . 1991). Para Monereo (1994). Calleja y Santiuste. En este caso. se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje.ej. En primer lugar. ej. y que tengan un carácter intencional o propositivo. De la misma forma. según Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz. 1988. 39 http://www. Otros autores (p. 1986. por tanto. están constituídas por una secuencia de actividades. de manera coordinada. 1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento.

control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. De hecho. b. El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de 107 . Pintrich. Pintrich. además de destreza en el dominio de ciertas técnicas. las estrategias metacognitivas. McKeachie. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación. 1. 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld. 1989b).En base a los comentarios anteriores. 1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas.. y las estrategias de manejo de recursos. c. un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las mismas (Pozo. organizar esa información en un todo coherente. las estrategias de selección. Clasificación de las estrategias de aprendizaje Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje. 1993): a. en función de las demandas de la tarea. en concreto. en otras palabras. e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente. constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer. aquellos que él cree más adecuados. entre los que decide utilizar. 1990. 1990. 1992). Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos. organización y elaboración de la información. 1989. Pintrich y De Groot. Lin y Smith. Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples. suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej. así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón. González y Tourón. En todo caso. 2. 1986. Weinstein y Mayer. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales. Su aplicación no es automática sino controlada. una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o. los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (Pozo y Postigo. 1992). y a modo de síntesis y delimitación conceptual. que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen.

Para estos autores. de las capacidades. aunque la puesta en marcha de éstas depende. subrayado. las actitudes y el afecto (Beltrán. aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia. etc.variables de la persona. Así. antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo. Justicia. Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje. ej. la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea. 1992). 1996). En segundo lugar. metas de aprendizaje108 . son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo. 1987. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensión. y saber cuando conviene utilizarlas. La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos. En relación con las variables personales está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas. ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje. Según Monereo y Clariana (1993). intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. intereses y actitudes personales. debe conocer las técnicas de repaso. estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación. entre otros factores. entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias. de la tarea y de la estrategia (Flavell.. a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990). Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón. Por eso. para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia. mediante su función autorreguladora. la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar. y de las estrategias necesarias para completar la tarea. 3. un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo. resumen. de las metas que persigue el alumno. una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea. Justicia. cuándo y porqué debe usarlas. 1996). 1996). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender. 1996. Por consiguiente. por ejemplo. referidas tanto al tipo de metas académicas (p.

además. además. es necesario también saber cómo.metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. lo que requiere ciertas capacidades. pero. 1984. controlar su mayor o menor eficacia. 1988. poder hacerlo. es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados. Shuell. West y Wolf. En el caso de dificultades. Por consiguiente. 1991) Clasificación y funciones de las estrategias de aprendizaje Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:  Objetivos o propósitos del aprendizaje 109 . cuándo y porqué utilizarlas. en último término. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons). cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje. así como modificarlas en función de las demandas de la tarea.. Snyder. conocimientos. condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo. A continuación. saber cómo y cuándo utilizarlas. también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz. tanto para ponerlas en marcha como para regular. parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas. recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que. (Según Mayer. Cariglia-Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: ―Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. etc. Symons. De este modo. Estrategias de enseñanza para promover aprendizajes significativos ¿Qué son las estrategias de enseñanza? Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizaje significativos. se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. es preciso. el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea. estrategias. las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Por tanto.

 Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza. durante o después de un contenido curricular específico.  Posinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de aprender. y permiten al alumno formar una visión sintética. entre otras.        Resúmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topográficas y discursivas Analogías Mapas conceptuales y redes semánticas Uso de estructuras textuales Las estrategias pueden incluirse antes. integradora e incluso crítica del material. Cubre funciones como: detección de la información principal. De acuerdo con el momento de uso y presentación. Por ejemplo: Objetivos y el organizador previo. 110 . las estrategias pueden clasificarse en:  Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender. delimitación de la organización. ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. conceptualización de contenidos.

De este modo se intenta favorecer una educación moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos. Una experiencia española. La comprensión crítica pretende recabar información acerca de realidades concretas.-Cooperación Española. Se trata de discutir aquello que preocupa a los alumnos. valorarla y comprometerse en su mejora. 150-159 111 . entender el contenido del texto y pasar posteriormente a una interpretación personal. sino también socialmente significativos y problemáticos. así como el entendimiento entre alumnos. A continuación presentamos los principales pasos que se han de tener en cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensión crítica: a. Es un procedimiento que destaca el papel de la reflexión racional y que aborda el tema de los valores de forma explícita y sustancial. profesor/a y demás implicados posibles en el problema que se discute. en un primer momento. Biblioteca para la actualización del maestro. Estrategias para el análisis moralmente relevantes  Estrategia: Comprensión crítica y comprensión crítica de temas La comprensión crítica se caracteriza por ser un tipo de intervención educativa cuyo objetivo consiste en potenciar la discusión. Pág. con la intención de entender críticamente las razones que tienen todos los implicados y de comprometerse en mejorar la realidad. el educador/a organizará debates respecto a temas conflictivos en los cuales se contrastarán los distintos puntos de vista. Comprensión previa del texto: supone. son vividos por alumnos y profesor(a) como temas problemáticos.Lectura 7 Estrategias para la formación valoral de los alumnos de educación básica40 1. Comprensión científica de la realidad: en ciertos casos puede ser positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de aquellas disciplinas científicas que lo hayan estudiado. Fondo Mixto de Cooperación y Técnica y Científica México-España. c. b. ―La educación moral en primaria y secundaria. Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas sociales controvertidos. 40 BUXARRAIS María Rosa y otros. entender toda su complejidad. la crítica y la autocrítica. Este proceso se lleva a cabo en relación con temas personales o sociales atravesados por un conflicto de valores. Presentar temas controvertidos: la educación moral supone considerar temas no sólo relevantes para las personas implicadas. SEP. es decir. para ello. México 1999.

quien trabaja de secretaria en unas oficinas desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. quien es mi canguro. mi madre ya tiene preparada la cena. auditiva: canción. se iniciará un diálogo en el que intervendrán todos los alumnos que así lo deseen. La conozco desde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. pero ella se ríe y me dice que sería mejor que dedicásemos más tiempo a estudiar y menos a pelearnos. película. mientras cenamos. Algunos miércoles. siempre llego ―muerto de hambre‖. A continuación el profesor/a propondrá que se relea individualmente. sugiriéndoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la atención por cualquier motivo. cuando salgo de clase. Comprensión crítica (Educación primaria) La familia de Quico y la de sus amigos Yo vivo con mi madre. Por las noches. fotografía. Por texto nos referimos a cualquier producción humana que tenga sentido y sea comunicable. hablamos de muchas cosas: le explico las peleas que tengo con mis amigos. Comprometerse activamente en la transformación de la realidad que se ha considerado. Los martes y los jueves voy a natación. puedo estar todo el rato con ella. mamá y yo vamos a un súper muy grande a comprar todo lo que necesitamos para la semana. Al comenzar la actividad se invitará a los alumnos a leer en voz alta el texto. Conozco el súper mejor que mi casa y muchas cosas los encuentros antes que mi madre. etcétera. La abuela cocina 112 . Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho. Se trata de utilizar textos suficientemente representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propósito del problema controvertido. A lo largo de la discusión. Cuando llego a casa. mi madre va al cine con sus amigos y yo me quedo con Montse. Los sábados por la mañana. El punto de partida para trabajar la comprensión crítica con los alumnos debe ser un texto que se les presenta para ser leído y discutido. etcétera. e. pasando por los informes científicos o los trabajos de los mismos alumnos. o gráfica: cualquier modalidad de texto escrito. Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos.d. el profesor/a las leerá y pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera más interesante. Los demás días la ayudo a preparar la cena y ella dice que soy un buen cocinero. El profesor/a pedirá al alumno/a que lo propuso que relea el trozo del texto en el cual aparece y explique los motivos de su elección. Me gusta su horario porque así. cuya presentación formal puede ser icónica: dibujo. reportaje radiofónico. Posteriormente. Seguidamente les preguntará qué aspectos les han parecido más destacables y anotará su aportación en el pizarrón. Comprensión y crítica: es la etapa más importante del proceso. dado que en ella se confrontan las razones de todos los puntos de vista participantes en la controversia. música. el profesor/ a intervendrá para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en el debate. desde un artículo periodístico hasta una novela.

muchas veces le gano. Mi madre es enfermera y algunos fines de semana tiene que trabajar en el hospital. Mi padre trabaja en un banco y cuenta muy rápidamente. A mi padre también lo veo a menudo. Mamá compra y Miguel hace la comida. se lo digo para que se enfade. Algunos viernes vamos al cine los cuatro. Aunque Nuria. nos contamos lo que nos ha pasado durante el día. Estoy con él todos los fines de semana. mientras cenamos. mi hermana y yo. Siempre me ayudan y. papá. se lo explico a mis padres y ya es como si se me pasara un poco. Cuando nos peleamos. Miguel es muy bromista y nos reímos con las cosas que cuenta. Por la noche. Entre los dos cuidan de las otras faenas de la casa. pero estamos bien organizados para que nadie se canse demasiado. su compañero. Me la paso muy bien con mi padre. mi hermana. Natalia y yo somos los responsables de regar las plantas y de dar de comer a los peces. cuando me ven triste o enfadada. A mi hermana y a mí nos gusta jugar con él a hacer sumas de memoria. Con mi hermana me peleo mucho. Mi papá viene a la fi esta y me trae un regalo. Si a veces tengo un problema. El día de mi aniversario nos juntamos todos. Mi madre y Miguel trabajan. Mamá y Miguel lo preparan todo para que mis amigos se la pasen muy bien. A veces también está en casa Natalia. pero en la escuela siempre me ayuda y defiende. Mapi  ¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Mapi?  ¿Por qué? 113 .unas pastas buenísimas para que me las coma. también nos encargamos de arreglar nuestra habitación y de poner la mesa. tiene un año más que yo. Sergio  ¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Sergio?  ¿Por qué? Mi familia está formada por mamá. Tengo ganas de conocer a su jefe para decírselo. A mí me disgusta no poder estar con ella el domingo. intentan hablar conmigo y consolarme. la hija de Miguel. Quico  ¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Quico?  ¿Por qué? Yo vivo con mi madre y con Miguel. Le gusta mucho la equitación y los domingos vamos a montar a caballo.

 ¿Crees que Quico. Explícalas a continuación: Para profundizar Técnica: comprensión crítica Ámbito: relación en el ámbito familiar Nivel: de 5 a 10 años Ciclo: segundo de primaria El diálogo en clase debería tener como objetivo encontrar las semejanzas (no las diferencias) entre los modelos de familia que se hayan comentado. Para llegar a la comprensión de valores o conceptos genéricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral. Para motivar la búsqueda de semejanzas se puede sugerir. además. tiene como finalidad llegar a una sólida comprensión de los conceptos morales que permita entender mejor los problemas y conflictos que plantea nuestra realidad. es decir. 114 . ya sea a propósito del texto o de ejemplos dados por los alumnos. al final del diálogo. queda abierta a modificaciones críticas y creativas. Tampoco olvida el uso habitual de éstos. Sergio y Mapi están contentos con sus familias?. El objetivo es huir tanto de definiciones rígidas. cómo se tratan entre ellos y qué cosas se hacen en la familia). relativistas o más o menos anecdóticas. Seguro que conoces otras. absolutistas o más o menos filosóficas como de aquellas parciales. un concurso por grupos que consista en elaborar una lista de aspectos comunes o muy parecidos en todas las familias (cómo viven. en lo que respecta a los objetivos generales del desarrollo moral. la de Sergio y la de Mapi. la construcción conceptual desarrolla una reflexión y un análisis que se realiza desde tres vertientes. si bien su ámbito de influencia. cómo se relacionan. es más reducido. a enfoques que superen definiciones tópicas o tradicionales y que amplíen el ámbito de consideración del concepto en cuestión. con el fi n de dar fundamento a la propia opinión o como criterios y pautas para el comportamiento.  Estrategia: Construcción conceptual Esta técnica. ¿por qué?  Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico. Por una parte. el significado coloquial que estos términos suelen llevar asociado. Al mismo tiempo. constituye un elemento esencial del proceso de comprensión crítica. sin que esto suponga asimilar unas a las otras. busca la objetividad de los valores o conceptos que se utilizan habitualmente en la reflexión y el comentario de problemas sociomorales. en cierta medida complementaria de la comprensión crítica.

considere necesario fomentar y. Comprender la realidad implica proyectar esta información acerca del entorno. se realizará un verdadero aprendizaje significativo–. se trataría de explicado de forma objetiva y estructurada. En términos más coloquiales. además. Esta clase de ejercicios no se deriva de ninguna teoría psicológica concreta referente al desarrollo moral. podemos clasificar como enciclopedista. Esta actividad de interrogación nos lleva al tercer aspecto. de manera similar a como se es capaz de explicar otros conceptos. grato o no. Este aspecto hace referencia al significado. así como también las afectivas: acuerdo. asimilar el significado y la manera de utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y conflictos morales que plantea nuestra realidad. Posteriormente se trata de establecer las relaciones entre lo observado y lo teórico y después. 2. usos coloquiales del término–. supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante ésta. las ideas previas y la génesis del conocimiento. La aplicación de ejercicios de construcción conceptual supone desarrollar un trabajo que se estructura en tres aspectos principales: comprensión objetiva o del término. que organice su forma de vida de acuerdo con la posición alcanzada. llevada a cabo en los dos aspectos anteriores. al contenido informativo de la palabra que se analiza. en cierta medida. La comprensión crítica de la realidad. abstracta y objetiva. Esta segunda dimensión pone de relieve la necesidad de dotar a dicho significado de un matiz activo. Comprensión objetiva. la significatividad. y su origen se pierde dadas las vinculaciones que se pueden establecer entre la construcción conceptual y los ámbitos científicos que tienen que ver con el aprendizaje. No basta con construir un significado que. como núcleo esencial del pensamiento sociomoral. que exponga aquello con lo cual no está de acuerdo o. En esta descripción entrarían también las referencias populares e idiomáticas – expresiones hechas. Entre estos ámbitos genéricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la construcción conceptual.La comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta morales es una condición necesaria para estimular el desarrollo ético y moral de los alumnos. Comprensión de la realidad. especialmente. 3. identificando situaciones reales de la vida cotidiana con el concepto –sólo haciéndolo de esta manera. parece más que justificable destinar un espacio para esta reflexión. que ocurre en la aplicación de actividades de construcción conceptual. Construcción personal. se intentará plantearse y resolver interrogantes. 1. 115 . al contrario. comprensión de la realidad y construcción personal. Por todo esto. más intelectual. Constituye el punto más elevado de significatividad que se puede alcanzar mediante la aplicación de cualquier estrategia de educación moral.

desde la técnica de la construcción conceptual ni. por tanto. dando ejemplos del uso correcto del término. Se intenta comprender éste por completo. como 116 . sin embargo. Es más fácil conseguir el primer nivel que los otros y la construcción conceptual. tal vez. en cambio. Luego se dejará un mínimo espacio de tiempo para que el grupo se familiarice con éste. 2. Las fases que deben considerarse al realizar dichos ejercicios son. desde otras estrategias de educación moral. y después lo definirá como lo haría un diccionario. amistad). dos: 1. es decir. Es evidente que este aspecto no se puede enfocar. b. Modelaje: será la construcción definitiva del significado del término analizado. antivalor o palabra suele estar presente o –en el caso de los conceptos positivos– tendría que estar y. en función de un más profundo conocimiento del concepto. en cierta medida. Limitaciones: se refiere tanto a posibles problemas que se pueden plantear al querer conseguir de forma excesiva el valor o concepto específico. Presentación y explicación: el objetivo es aproximar el significado del concepto a los alumnos. que se puede realizar al finalizar el ejercicio. como el comentario de texto. discriminación) o de cualquier término que tenga relevancia dentro del ámbito sociomoral (por ejemplo. o hacer dos y analizar posteriormente los cambios. profundizando en los siguientes aspectos: a. en el centro y en el propio entorno puede ofrecer muchas valiosas formas de aproximación a esta dimensión de la personalidad moral. como aquí se plantea. de manera totalmente garantizada. Beneficios. Puede tratarse de un valor (por ejemplo. que piense situaciones en las cuales este concepto está presente o debería estar. nos garantiza esta explicación objetiva del término analizado. ni entre los límites de la comunidad educativa. a partir de una lluvia de ideas. siempre quedará abierta a la decisión personal la actividad de transferencia de esta forma de proceder en cualquier hecho de la vida diaria. su ausencia supone algo negativo. Ejemplos o variedad de situaciones en los que este valor. ventajas concretas o consecuencias positivas que este u otro concepto puede proporcionar individual o socialmente. el profesor/a hará una breve y clara introducción de la palabra por analizar.Lógicamente. Para alcanzar el objetivo citado. De cualquier manera. motivada por algún centro de interés o una situación vivida o según el criterio del profesor/a. El concepto en cuestión se puede seleccionar como propuesta del grupo de alumnos. d. que construya frases relacionadas con aquél. por ejemplo. Definición del término. al principio. etcétera. c. los tres aspectos que se acaban de señalar no pueden tener el mismo tratamiento ni desde la aplicación de la técnica. que nos permitirán perfilar el difícil vínculo entre pensamiento y acción. lleva asociadas más dificultades para su consecución. especialmente la construcción personal. pidiendo. básicamente. respeto). de un antivalor (por ejemplo. La misma comprensión de la realidad podrá ser trabajada también de forma bastante completa si se realizan actividades adicionales. el trabajo combinado de éstas con el análisis de la vida en el aula.

Se deberán 117 . ¿qué representa esta palabra para ti? b) Ejemplos: ¿en qué situaciones es importante este valor?. ¿es siempre bueno que exista lo que esta palabra representa?. ¿cómo sería? Aunque este tipo de actividad debe ser concretada en función de las edades evolutivas. ¿qué provecho obtienes de la sociedad’? d) Limitaciones: ¿en qué momento este concepto puede entrar en conflicto con otros?. es preferible partir siempre de un referente concreto –como la lectura de un texto o de alguna situación vivida en el centro o en los medios de comunicación– que contextualice y facilite la reflexión teórica acerca del concepto en cuestión. pueden sintetizarse algunas notas generales para su aplicación en el aula. Esta técnica tiene también un soporte gráfico en forma de cuadro o esquema que ayuda a estructurar el concepto e incremente la motivación. Por otra parte. que centren y clarifiquen la realización del ejercicio. ya que deben adaptarse en función de la edad del grupo y del concepto –positivo o negativo– que se analice. pueden sugerirse ciertas preguntas. e. ¿cuál habría? Si alguien no tuviera lo que este valor o concepto significa. Con el fin de ayudar a esta tarea de construcción conceptual. ¿si no estuviera presente?. probablemente tendrá también… f) Conceptos en conflicto: ¿qué conceptos o valores son contrarios? Si este concepto o valor no existiera. ya sea en un grupo pequeño –aproximadamente cuatro alumnos– o en un gran grupo –toda la clase–. Por tanto. ¿qué pasará con un exceso de él?. ¿Qué quiere decir…?. así como las que están en conflicto o pueden entrar en él. ¿qué gente se muestra más interesada para que este valor sea una realidad?. sino también conocer el abanico de opciones relacionadas con éste. estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o colectiva. ¿qué tipo de cosas harías?. Así. si se cambian las dimensiones y se utiliza como diferentes partes de un gran mural para completarlo de forma colectiva todo el grupo clase. Deberán ser consideradas indicadores.a las desventajas y prejuicios que existen cuando hay una falta o ausencia del término en cuestión. Valores o conceptos similares y opuestos: supone no únicamente buscar sinónimos y antónimos de un valor o concepto determinado. muy concretas. ¿cómo explicarías…?. ¿en qué situaciones es importante? c) Beneficios: ¿por qué es bueno este valor?. Pueden sintetizarse básicamente en el siguiente listado: a) Definición. ¿qué te pasaría si lo pusieras en práctica?. la construcción conceptual es muy flexible en lo que se refiere a la modalidad de aplicación. ¿en qué circunstancias puede expresar la gente la desaprobación de este valor? e) Conceptos parecidos: ¿qué otras palabras significan casi lo mismo que la analizada?. ¿qué conceptos sugieren? Cuando una persona tiene este valor. Dicho material puede utilizarse desde el ciclo inicial. ¿qué personaje ha ejemplificado mejor este valor?.

y. pues de esta manera puede verse con más facilidad lo que normalmente se entiende por este valor o concepto. Paralelamente. Construcción conceptual (Educación primaria) Las normas En muchos lugares. 2. ¿qué quiere decir la palabra norma? ¿Para qué sirven las normas? ¿Quién las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntas realizando esta actividad. aunque muchas veces salgan los mismos rasgos. el diálogo y la comprensión crítica. y en muchas situaciones. asimismo se valoran mucho más las respuestas o los enfoques más creativos y originales –si bien. Una vez realizado el ejercicio. 3. es muy conveniente que cada grupo –o alumnos voluntarios en caso de haberse implicado individualmente – exponga sus respuestas al resto. ésta no es la finalidad última de tal técnica–. ordenándolas en función de aquello más importante o básico a aquello más particular. Pero. Se trata de definir la palabra norma y explicar. si es posible. Pon ejemplos de normas y comenta quién las establece. pueden comentarse las aportaciones. así como en otros donde se desarrolla la vida de los chicos es el objetivo de esta actividad. hacer un ejercicio autoexpresivo. El análisis de las normas que pueden favorecer la convivencia en este ámbito. realizar actividades de síntesis (por ejemplo: un mural) o de desarrollo (como buscar un caso real en la prensa. nos encontramos con unas normas que se han de respetar para favorecer la convivencia entre todos. 1. de forma 118 . • En casa: • • • En el colegio: En la ciudad: En los juegos y deportes: Técnica: construcción conceptual Ámbito: relaciones en el ámbito familiar Nivel: de 10 a 12 años Grado: tercero de primaria La vida y las relaciones en la familia generan situaciones y conflictos de valor que pueden someterse a la reflexión. Explica qué quiere decir la palabra norma.adaptar entonces los rótulos del diagrama con palabras asequibles a la comprensión de los niños. etcétera). Explica para qué sirven las normas y di si crees que son necesarias o no.

Alberto. estableciendo entre todos una definición general de la palabra norma.argumentada. Definición ─ ─ ─ 1. Cuanto más me conozco a mí mismo. Yo ocupo mi tiempo libre con actividades deportivas. Ana es libre de irse de casa porque ya es mayor de edad. A partir de aquí se pedirá al alumnado que dé ejemplos de normas existentes en diversos ámbitos de relación próximos. Pero este término puede provocar confusión y controversia cuando su significado no está del todo claro. 3. ─ Somos libres cuando nadie nos dice lo que hemos de hacer. pues. qué entendemos por este valor. 119 . 6. La democracia es el sistema político que asegura más libertad para todos. ¿Qué entiendes tú por libertad? Busca dos sinónimos y dos antónimos de este valor. ha quedado libre de hacer el segundo. Comenta el sentido que tiene la palabra libertad en estas frases: El único día de la semana que tengo libre es el jueves. ─ Somos libres cuando pensamos por nosotros mismos. ─ Somos libres cuando no tenemos que cumplir ninguna norma. 2. más libre me siento. especificando quién las establece y por qué. También se puede llevar a cabo individualmente. 7. ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones’ ─ Somos libres cuando hacemos aquello que pensamos que hemos de hacer. Construcción conceptual (Educación secundaria) La libertad La libertad es un valor imprescindible para poder construir la propia vida con autonomía. 8. La actividad puede realizarse en pequeños grupos y al final hacer un comentario del trabajo efectuado por cada grupo. comentando. Vamos a ver. para qué sirven las normas y si se considera que son necesarias o no. ─ Solamente seremos libres cuando todo el mundo también lo sea. 4. ─ Somos libres cuando tenemos mucho tiempo para hacer lo que nos gusta. Después de tres años de prisión he conseguido la libertad. 5. cada cuestión que plantea el ejercicio. como aprobó el primer examen parcial. de forma oral y progresiva.

procurando también llegar a un consenso respecto al primer apartado. tratando de llegar a un consenso en lo que afecta. al apartado de definición. procurando llegar a un acuerdo. se realizará una discusión con toda la clase.Ejemplos ─ ¿En qué situaciones concretas de tu vida consideras que es importante la libertad? ─ ¿Crees que a todo el mundo le interesa que exista libertad? ─ ¿Conoces algún personaje famoso que haya luchado por la libertad? Beneficios ─ ¿En qué te ayuda la libertad? ─ ¿De qué se beneficia la sociedad si hay libertad? Limitaciones ─ Piensa situaciones en las que la gente presenta o ha presentado desaprobaciones ante la libertad. sobre todo. Los alumnos discutirán por parejas las preguntas planteadas. ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Estrategias para el desarrollo del juicio moral  Estrategia: Discusión de los dilemas morales Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que presenta un conflicto de valores. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los 120 . de todas formas. Técnica: Construcción conceptual Ámbito: Autoconocimiento Nivel 15-16 años Grado: 2do Secundaria Esta actividad podría aplicarse en cualquier tema de reflexión ética. puesto que el valor libertad está en el núcleo de ella. Posteriormente deberán reunirse en grupo de cuatro o cinco e intercambiarán sus respuestas. profundizar y clarificar cuál es el significado y el sentido del valor libertad. está especialmente indicada para trabajar los temas del autoconocimiento y de la autoconstrucción personal El objetivo de la actividad será conocer. Finalmente. 2.

pero sin presentar una solución concreta. Al proponerles la resolución de un caso práctico. que se limita a exponer el caso y sus circunstancias. Algunas de estas multinacionales se justificaron. subcontrataban la fabricación). la prensa internacional denunció que grandes empresas multinacionales (entre ellas. las condiciones de explotación laboral que se producían en esas fábricas eran escandalosas. porque el alumno causante del problema es amigo de ellos. puesto que concedían la patente a empresas nacionales de esos Estados (es decir. quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su confesión. las empresas conseguían fabricar el producto a un precio mucho menor que el que tendrían que pagar si esas prendas se hubiesen fabricado en países con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y protectoras de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores. Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio ético en los alumnos. pero deciden no decir nada. a la vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía de valores. Dilema de análisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una decisión y ejecutado una conducta. toda la clase es castigada. que con frecuencia podría ocurrirles –o les ha ocurrido– a ellos. las cuales 121 . diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su reparación. y no quieren ser acusados de ―chivatos‖ ni ―traidores‖. En consecuencia. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso similar? Clases de dilemas: sólo un par de tipos. como consecuencia de la mala conducta de un alumno. Un grupo de alumnos sabe quién es el responsable. Ejemplo: Hace algunos años. El profesor pregunta quién ha sido. exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores.valores que están en juego. Además. De esa manera. bastante frecuente en la vida de todo estudiante: En la clase se ha roto el cristal de una ventana. y se trata de que el participante emita juicios de valor sobre esa solución que se le ha dado al caso. además de sufrir otros castigos. Según los reportajes publicados. algunas de las grandes marcas de ropa y zapatilla deportiva) utilizaban a niños en sus fábricas instaladas en países del Tercer Mundo. es decir. para que el participante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más correcto a su entender. argumentando que ellos no fabricaban directamente las prendas. Dilema de solución: El problema se plantea abierto. Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso.

se encargaban de todo el proceso. "¿Tú qué habrías hecho en esa situación?" Elaboración de los dilemas Objetivo Conseguir que el adolescente salga del egocentrismo. más fáciles de trabajar. Cuando dominen ya la práctica. hemos de tener en cuenta algunas recomendaciones. el dilema debe explicar claramente todas que concurren en el caso planteado. evidentemente. de los medios de comunicación. al parecer. sesgados o alterados.  Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de nuestra práctica. podremos plantear dilemas más hipotéticos y abstractos. ocasionados por la centralización de haber tomado sólo parte de la información. esto es. Según ellas. ya que. Conseguir el ―descentramiento‖. para favorecer la identificación con él. Elementos  El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado. ¿comprarías ropa de esa marca. Su mayor grado de realidad los hace. Estos dilemas reales podremos sacarlos de la propia vida cotidiana de los alumnos. al ser más cercanos a nuestros alumnos. de textos con valores como los que expusimos más arriba. Si tú tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas prácticas.  Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral. esto no sucede con los dilemas incompletos. Aunque.  El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del dilema. sus circunstancias y las posibles respuestas que propone. parciales. en cuanto a sus elementos. pues si el alumno no posee suficiente información. se aleje del ―sí mismo‖ exclusivo para acercarse al prójimo. aunque fuese más barata y te gustasen especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opción. 122 . esta mayor implicación les facilita que puedan contar con su experiencia como elemento de juicio. ignoraban que en esas fábricas trabajasen niños y que fueran vulnerados sistemáticamente los derechos laborales. y en cuanto a las fuentes de donde podemos extraerlos. se enteraron por la prensa de la explotación económica y personal de sus trabajadores. como ya indicamos.  Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado. tomar en cuenta rasgos que podrían equilibrar y compensar los efectos distorsionadores. su decisión corre el peligro de ser errónea.  Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de legitimidad. Para elaborar dilemas morales que podamos debatir en el aula. al lado del razonamiento discursivo. etc.

¿Cómo afectaría tu solución a otro de los implicados en el dilema?  Instar a clarificar algún argumento o afirmación: ¿qué quieres decir cuando afirmas que. ¿te gustaría esta solución en caso de ocupar el lugar de.?  Formular preguntas acerca de las consecuencias de una solución o propuesta: ¿Qué se sigue de lo que acabas de decir?.. ¿qué pasaría su todo el mundo hiciese lo que dices?. ¿Qué esperarías de X si fueras Y?.. ¿alguien tiene un punto de vista diferente?  Alentar la conciencia ética profesional: ¿se ajustaría esto a lo que entendemos por un buen profesional?... ¿en qué sentido has usado tal palabra o concepto?  Comprobar la coherencia de las distintas intervenciones o afirmaciones: ¿no te estás contradiciendo con respecto lo que antes afirmabas?. ¿Defendería X lo mismo que tú?. Conseguir que el adolescente se ponga en el lugar del otro. y lo que realmente importa no es la vida personal de los participantes Tipos de preguntas a plantear  Pedir argumentos que consoliden un punto de vista: ¿Cuáles son las razones para apoyar lo que dices? ¿Puedes probar lo que has afirmado? ¿qué me dirías si te dijera que. que su ―yo‖ se implique personalmente. 123 . o los afectados– espera de ti? Estrategias posibles de cambio a través del diálogo: adopción de perspectivas  Tratar de que el adolescente recuerde sucesos parecidos que vivió en el pasado o que se proyecte en el futuro pensando lo que podría llegar a ocurrirle.?  Invitar a universalizar una solución o perspectiva: ¿crees que todo el mundo diría lo mismo.. ¿es esto lo que la sociedad –o los clientes. ¿cómo hemos de interpretar lo que acabas de decir?... o ¿Qué habrías hecho tú en el lugar de X?  Dinámicas de grupo: Podemos utilizarlas para favorecer el intercambio de opiniones..?..?. pero teniendo en cuenta que no estamos ante una terapia de grupo. ¿es lo que dices coherente con lo que aquí estamos buscando?  Promover la resolución de desequilibrios argumentativos: ¿De qué modo podríamos compaginar lo que tú dices con lo que dice tu compañero? ¿cómo resolverías el problema que te plantea tu compañero cuando afirmaba.. o que todos deberían pensar así?.? ¿podrías formular esa idea de un modo más exacto?. ¿Lo que afirmas es algo que todos los afectados podrían aceptar?  Invitar a adoptar otro punto de vista (role taking): ¿Pensarías del mismo modo si fueras. ¿podría la actuación que propones formar parte de un código ético de la profesión?. Toma de decisión: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: ¿Es correcta la decisión de X?..

distinta para cada participante en la resolución de un dilema. con lo cual tu abandono la colocaría en una situación crítica. vamos).¿Debes hablar con las dos para comunicarles que estás hecho un lío y que prefieres esperar antes de tomar una decisión al respecto. aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relación va a funcionar? . como ciencia de la conducta humana. nos puede proporcionar algunos principios válidos que nos pueden orientar a la hora de elaborar un juicio crítico sobre un dilema. lo que ésta puede estar sintiendo sin involucrar el yo de manera significativa. Un día conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo. Otros ejemplos AMOR Imagina que.¿Debes hacer caso sólo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona.¿Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresión? . y que romper con vuestra relación puede provocarle graves trastornos. esperando que el amor vuelva a aparecer. ayudándonos en la toma de una decisión lo más ajustada posible a los criterios de lo que podemos denominar "verdad ética". se trata de una persona tímida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti. y como esta jerarquía es algo estrictamente personal. Se te plantean simultáneamente varios conflictos: . Resolución de dilemas Como los dilemas morales muestran una serie de actos humanos cuyo juicio depende de una escala de valores. seguiremos los valores de Kohlberg basados en los Derechos Humanos. e hiriendo en sus sentimientos a la segunda? . La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido. En este caso. caracterizada por sus prejucios sociales acerca de la forma de vestir y de comportarse públicamente de sus 124 .¿Debes convencer a esta última de que debéis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja? . Sin embargo. aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen? LABORAL Imagínate que buscas trabajo en una empresa. Además. es fácil concluir no existen reglas precisas. pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella. ni fórmulas ni recetas que puedan aplicarse a la generalidad de los dilemas. llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. durante mucho tiempo. Sabes que tu novio/a está totalmente enamorado/a de ti. la ética.¿Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle daño y seguir manteniendo una relación de afecto y amistad. ya que él/ella tiene tendencia a la depresión. Tratar de que el adolescente se concentre en lo que la víctima expresa o imagina.

sin embargo. Una vez que los alumnos conocen la situación. buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias. ese trabajo te interesa muchísimo por cuanto siempre has deseado desempeñar un puesto de tales características. pero en este caso ya ha tomado una decisión sobre la situación problemática. El punto de partida del diagnóstico de situaciones puede ser una situación real o ficticia. a partir de un diálogo organizado. Al igual que en los dilemas. el diagnóstico de situaciones busca principalmente analizar en sí misma la decisión. ¿Cambiarías de forma de ser y comportarte públicamente con tal de alcanzar ese trabajo? ¿O lo rechazarías y buscarías otro donde no te obligasen a vestir y a vivir de determinada manera. b. aunque – eso sí– son más tradicionales en sus gustos y costumbres. trabajo…) pensando en situaciones parecidas a la planteada. Encontrar unos criterios para enjuiciar la situación. Sabes que entre tus competidores a alcanzar ese trabajo ninguno de ellos está tan preparado profesionalmente como tú. 41 Ibídem pág 110-119 125 . Mientras los dilemas se orientan específicamente a discutir las razones de la determinada decisión. Desde un punto de vista profesional. estudios. Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar. ocio. se trata de hacer un diagnóstico que supone (IEPS 1988): a. aun a riesgo de no encontrar un puesto de trabajo o de tener que emplearte en algo que te gusta menos? En este último caso. aportada por los componentes del grupo o por el profesor /a. así como las posibles consecuencias de cada una de ellas. La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnóstico guarda más relación con los contenidos de valor que se implican en la situación o que se presentan en el tema que se está tratando.empleados. considerar los valores puestos en juego. que con la forma de juicio dada. Tú eres una persona poco convencional en esos aspectos. ¿qué sería más importante para ti: tus ideas o la seguridad laboral? ¿Por qué?  Estrategia: Diagnóstico de situaciones41 Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una situación problemática. y por ello sientes temor de que puedan rechazar tu solicitud de trabajo a causa de tu forma de ser y de comportarte. se presenta una situación en la que el protagonista tiene un conflicto de valores.

Con esta técnica se intenta ayudar a pensar. ya que no quería influir en el criterio de los alumnos. Estaban representadas todas las opiniones más extendidas en torno a esta cuestión. moderaba la discusión pero nunca intervenía en el contenido. Al mismo tiempo. Preguntas para orientar el diagnóstico:  ¿Creen que Martha hizo bien pasando el video en clase?  ¿Creen que Martha debía dar su opinión?  ¿Tenían razón para quejarse los padres de Carmen?  ¿Actuó el director como correspondía?  ¿Lo valorarían diferente si la clase fuera de primaria. podemos afirmar que el protagonista de la situación es o no justo?). Martha respondió que no daría su opinión al respecto. Éste les dio la razón y aseguró que cosas como ésta no volverían a suceder. Al final. A los padres de Carmen no les pareció nada bien que Martha pasara ese video en clases. con el objetivo de establecer las causas. de todas las maneras. que además no están en el programa. debía pedirle permiso. preparatoria. profesora de Formación Cívica y Ética I y II del cuarto periodo escolar. Tras pasar el video en clase. teniendo en cuenta diferentes elementos de análisis. deban discutirse en la escuela. en los que ya se ha dado una respuesta. se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento. por qué se ha producido una situación. Ella simplemente. es decir. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que habían realizado en clase. Preguntarse y llegar a emitir un juicio. establecer las consecuencias de la alternativa adoptada. un alumno le preguntó cuál era su opinión. si en algún momento quería hacer algo que saliera del programa estricto de la asignatura. en una escuela privada. según los criterios fijados y nuestra experiencias. sobre lo que en él se decía. hacer el diagnóstico de la situación considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo. promovió una discusión. llevó el otro día a clases la grabación en video de un debate televisivo sobre la legalización del aborto.c. con cuál de los que salían en el debate estaba más de acuerdo. Así que fueron a quejarse con el director. El director llamó a Martha y le comentó que no volviera a hacer este tipo de actividades y que. Ejemplo:  Martha. analizar. ya que no creen que ese tipo de temas. buscar otras alternativas y establecer 126 . ¿Por qué. universidad? El diagnostico de situaciones se presenta como un método que permite hablar de conflictos reales. criticar y juzgar la realidad que nos rodea.

se presenta la situación conflictiva a los alumnos y se les pide que. El profesor /a insistirá en este aspecto. puede ofrecer toda la información que sea necesaria en torno a éste. 127 . con dibujos. Este planteamiento de preguntas en torno a la situación y al problema planteado resulta también muy orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases y llegar. el profesor/a explicará la dinámica de la actividad. criticar constructivamente la realidad. estas actividades de diagnóstico de situaciones: a) Presentación del problema: Previa a la explicación del problema. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo. una vez presentado el problema. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situación. El profesor /a favorecerá en todo momento le desarrollo de la actividad creando la atmósfera adecuada y planteando problemas adecuados y de interés para los alumnos. Es importante que estructure y organice. y que busquen hechos y datos significativos en relación con el problema. planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnóstico con preguntas muy concretas que los niños contestarán. a realizar el diagnóstico de la situación. busquen criterios para juzgarla. preferentemente de forma colectiva. A continuación se indican algunos aspectos que el profesor/a deberá tener en cuenta para desarrollar. de forma adecuada. diferenciando entre hechos y valores. Los alumnos deberán comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa. destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificación del problema. b) Valoración: en esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles. puede presentarse de forma oral. Es importante que la narración de la situación deje muy clara la decisión que ha escogido el protagonista de la historia.sobre la situación tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisión adoptada por el protagonista o de la otras decisiones posibles. teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. etc. globalmente. al final. Las fases que se seguirán en la realización del diagnóstico de situaciones son: a) Identificación y clarificación: en primer lugar. junto con la aclaración del problema planteado y de los valores implicados en el. escrita. individualmente o en grupo. el trabajo de los alumnos para que puedan realizar el diagnóstico de la situación de forma adecuada. c) Juicio: para finalizar la actividad se ha de proceder emitir un juicio – diagnostico. analizar los valores implicados en la situación y. En las primeras edades se dirigirán mucho estas actividades. Después presentará la situación.sus consecuencias. En este sentido. aclarando los valores que se ponen en juego. Al igual que los dilemas. con pautas muy concretas.

la necesidad de que todos participen. Para finalizar la actividad. Los grupos tienen que ser de 4 a 6 personas. debido a que hay personas que los quieren tener en su casa como animales de compañía. También 128 . es decir. con el grupo clase (esta última manera es la más utilizada en las primeras edades. el diálogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo. Aunque este tipo de actividades se pueden realizar individualmente. valoración y juicio. los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado. Una vez presentada la situación problemática. aves…). Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificación y clarificación. respetar el principio de colaboración. etc). d) Conclusión final. A partir de aquí se puede llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo. de forma directa. durante años. el trabajo de diagnóstico. a realizar el diagnóstico. a una conclusión conjunta que incorpore las opiniones más destacables de la discusión final. cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado. es necesario orientar la reflexión. han perseguido y capturado muchos animales para obtener beneficios económicos y esto ha llevado a poner en peligro de extinción algunas especies. como. ya que los niños aún no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonomía y coordinación). ayudar a valorar. También se establecerán funciones entre los diferentes miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase. Otro bloque de preguntas. uno de los problemas más graves es el tráfico clandestino de animales salvajes y exóticos (tigres. en todo caso. Para realizar la actividad. Diagnóstico de situación (Educación Primaria) ¿Protección o explotación? Los seres humanos. facilitar la comprensión de los problemas planteados y de los valores implicados. etc. Últimamente.b) Organización de los alumnos. resulta mucho más interesante y enriquecedora su realización en pequeños grupos. y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos. por ejemplo. serpientes. el diagnóstico que ha realizado y sus razones. con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que seguir para hacer el diagnóstico. motivar la discusión en grupos. las alternativas y pensar sus consecuencias y. o. secretario responsable de anotar lo discutido en el grupo. en definitiva. tiene la finalidad de ayudar. c) Clasificación y organización de las preguntas orientadoras para realizar el diagnóstico. presentadas junto con la situación.

el señor Pérez. La caza furtiva y el tráfico de especies animales. de forma ilegal. en esta actividad se plantean el problema de la extinción de los animales. con la conservación y la mejora del medio ambiente pueden someterse a la reflexión ética así. Para evitar su desaparición.es 129 . En una pequeña ciudad. La captura y la caza indiscriminada de animales. ¿Por qué crees que la gente quiere tener animales salvajes en sus casas? 4. ¿Qué otras cosas se podrían hacer para evitar a desaparición de algunos animales? Técnica: diagnóstico de situaciones Ámbito: ciencia. los introducían en nuestro país para venderlo a personas que estaban dispuestas a pagar grandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en su casa. Después de comentarle este hecho. como es el caso del ejemplo ficticio que presentamos a continuación. el propietario y director de zoológico. granjas…) son aspectos que merecen ser sometidos a la discusión moral por parte de los alumnos. En los zoológicos podemos ver muchos animales diferentes y extraños. Explica que es el tráfico de animales y que piensas de este negocio. 2. la explotación contra la protección (zoológicos. 3.los zoológicos quieren tener animales extraños y únicos para que la gente los vaya a ver. y algunas veces puede ser que no utilicen medios legales para conseguirlos. Esta propuesta hizo pensar mucho al señor Pérez pero final mente decidió aceptarlo. Aparte la cría en cautividad. así como su tráfico ilegal. ha llevado a que algunos de estos animales estén en peligro de extinción. técnica y ecología Grado: tercero de primaria Los temas relacionados con la ecología. al señor Pérez le hicieron una propuesta para obtener mucho dinero y poder mantener abierto el zoológico. y también para poder obtener beneficios económicos con ellos. Le dijeron que había personas que se dedicaban a traficar con animales salvajes que capturaban en otros países y que. le propusieron participar en este negocio diciéndole que así podría tener el dinero que necesita para mantener el zoológico abierto y además podría tener animales extraños que llamase la atención de las personas. 1. Un día. había tomado la decisión de cerrar el parque. ya que la gente no iba y no tenía el suficiente dinero para mantenerlo abierto. Explica cuál es la finalidad de los zoológicos y comenta también si piensas que está bien que existan o no. sus causas y consecuencias. ¿Consideras que estas granjas son la mejor solución para evitar la desaparición? 5. pero. se han construido granjas en donde se crían en cautividad.

pues a la demanda de plumas hay que unir el intensivo empleo del cuero de avestruz. Hablar de esturión es casi lo mismo que hablar de caviar. hoy día el esturión es una especie amenazada y su captura en Europa no ha parado de crecer en los últimos cincuenta años. establecer un listado de animales en peligro de extinción etc. pero la demanda de plumas ha puesto de moda una cría de nuevo y existen varias granjas especializadas que reúnen a más de 150 000 ejemplares. Plumas. los huevos de este animal son codiciados en todo el mundo por ser una delicia. 1990) b) La exagerada explotación industrial de la que ha sido objeto y la imparable contaminación de los ríos en los que se cría han hecho retroceder gravemente la población de esturiones.necesario que alumnado adquiera información sobre este tipo de problemas y los valore críticamente expresando sus propios juicios de valor. 89. A partir de esta actividad se pueden analizar las cosas directas (caza furtiva y tráfico de especies animales) e indirectas (alteración y deterioro de espacios animales) de la extinción de los animales. A continuación presentamos dos ejemplos de cría en cautividad que pueden explicarse en relación con la pregunta que realice sobre este tema. Además del preciado caviar. cuero y carne tienen gran demanda en el mercado internacional. El comentario del caso ficticio que se presenta. su cría en cautividad es lo mejor para garantizar la supervivencia de este curioso y arcaico pez óseo. y de su carne. (natura: entre la fascinación y las granjas intensivas. en el país del Este y asiáticos su carne en salazón también se considera un manjar(…) el esturión ha sido catalogado como una especie protegida en muchos lugares en los que viven(…) (natura: el pez de los huevos de oro. (…) presente desde siempre en los ríos y mares del hemisferio norte. núm. Al menos. Por el momento. 90. agosto. También se puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos similares para comentarlos en clase. En la actualidad puebla amplias regiones semidesérticas de África(…) se calcula que quedan en Sudáfrica unos 50 000 avestruces en libertad. a) El avestruz a fascinado desde antiguo. convertida en uno de los bocado preferidos por los más exigentes gourmets. 1990) 130 . y la opinión entorno a las preguntas que se formulan puede hacerse de forma grupal con el objeto de facilitar la comprensión del tema y de favorecer la discusión moral. se prevé que este número aumente considerablemente. septiembre. Hoy existen granjas que crían muchas de estas aves para explotar aquella fascinación. núm.

Este proceso ayuda. Por tanto. la clarificación de valores ha de ser el medio que permita a la persona. con ello. Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores. iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo. que ha de basarse en el uso de la razón y en el diálogo consigo mismo. de la propia acción. Desde el ámbito de la educación moral y de acuerdo con los modelos basados en la construcción racional y autónoma de valores. para lo cual no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento. la clarificación de valores contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexión que les permitirá tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos. Este análisis. desde nuestra perspectiva. los comportamientos. se incorpora esta técnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresión de valores.3. El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. iniciar procesos de cambio –personal y colectivos–. al mismo tiempo. por una parte. en el sentido de descubrirse a sí mismos y. la afectividad y la acción. mediante un método explícito y estructurado. opiniones y sentimientos. el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta. es necesario para que los niños y los jóvenes vayan construyendo su personalidad moral. hecho que genera en las jóvenes generaciones conflictos y cierta confusión acerca de lo que es correcto. la clarificación de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento. Así. posibilitando una participación más consciente en una sociedad democrática. etcétera. no se trata. En síntesis: la acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos. Estrategias de autoconocimiento y expresión  Clarificación de valores La técnica de clarificación de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad consiste en ayudar a los niños a realizar un proceso de refl exión orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones. justo o adecuado. por otra. de forma racional y autónoma. las actitudes. valores y emociones. de una estrategia orientada hacia la imposición de valores. En este sentido. sino que. Ante esta desorientación. es decir. integrando la experiencia biográfica y la proyección 131 . quienes en 1966 publicaron la obra Values and Teaching. los valores. Raths y sus colaboradores. a enfrentar constructivamente las situaciones conflictivas. descubrirse a sí misma y. Como hemos indicado. a adquirir más confianza y seguridad en sí mismo y. se realiza un análisis introspectivo que favorece reflexionar acerca de la personalidad.

El fi n último es facilitar tanto el proceso continuo de clarificación personal como el uso de estrategias para conseguirlo. se haya abordado el tema desde otras perspectivas. Aspectos prácticos: frases inacabadas y preguntas clarificadoras Como hemos indicado. de lo que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos. la persona ha de actuar de acuerdo con su elección. en relación con un tema de carácter ético. es decir. Estos ejercicios se llevarán a cabo a propósito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos. su entorno. 3. vamos a centrar la atención en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Es importante que. opiniones. en primer lugar. pues lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en guía de nuestra vida. Selección: proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. 2. a la vez que han de ser moralmente relevantes. se le ofrece la oportunidad de pensar en sus creencias.hacia el futuro. es decir. ante los diversos conflictos de valor que plantea la realidad. la reflexión –interna y externa– facilita conocer y clarificar lo que cada uno valora y aprecia. si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. sus principios de valor. Este proceso de valoración. puede realizarse por diversos métodos. En dicho proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tres fases: 1. 132 . etcétera. preferencias. el educador/a. de forma autónoma y racional. El proceso de valoración La clarificación de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar. de carácter individual. ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos. a la vez que le ayude a escoger. si bien son varios los métodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoración. Apreciación: interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elección y estar dispuesta a defenderla públicamente. Esta decisión se toma después de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos. sobre todo desde aquellas que aportan información y permiten su comprensión crítica. En este sentido. Actuación: referida a la conducta. Este método. previamente a la realización de estos ejercicios. valores. actitudes. Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras Para realizar estos ejercicios. de manera crítica y creativa. así como las propias opiniones y sentimientos. consiste en presentar una serie de frases inacabadas o de preguntas que obligan al alumno/a a definirse.

mejorar las relaciones con los demás. únicamente indicar que cada ejercicio se realizará a propósito de un tema concreto (no es conveniente realizar una actividad que aborde diversos temas. Esta motivación podrá lograrse si se atienden dos aspectos: a) que los temas de reflexión se vinculen con los problemas que vivencian los alumnos o se refieran a aquellos otros temas por los cuales están altamente interesados. y b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realización de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y. una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada. de forma simultánea. ya que ello puede crear cierta confusión y dificultar el proceso de valoración). debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir información y comprender. ya que con ello podemos provocar cierta desorientación. Clarificación de valores (Educación primaria) Lo que yo haría si… Lee las siguientes frases y complétalas pensando lo que harías o pensarías si te encontrases ante un caso parecido: 1. ha de establecer un clima psicológicamente seguro. resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado.Una vez determinado el tema. ha de crear un ambiente de confianza y respeto. tampoco han de ser ambiguas. críticamente. establecer pautas de cambio que posibilitan superarnos y. el conflicto que se le plantea. También habrá de motivar a los alumnos para que sean sinceros en su proceso de valoración y en sus respuestas. del alumno/a. a partir de aquí.¿Estás de acuerdo con que los niños ciegos vayan a los mismos colegios que los de los niños que pueden ver? 3. requiriendo.Si fueras presidente de un país.¿Qué piensas de los colegios que son únicamente para niños sordos? 4. en el cual se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente. Su extensión –número de frases y preguntas– no ha de ser excesiva. para ello. con ello. Por último. Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades. así como las diversas posiciones respecto a él. es decir. ¿qué harías con la gente que no puede caminar? 133 . Las frases y las preguntas han de redactarse de manera concreta y sencilla.¿Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas sean profesores de escuela? 5. Alrededor de 10 frases o preguntas por actividad –según la edad de los alumnos–.¿Qué piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas? 2. ha de motivar el proceso de valoración personal a partir de ejercicios de clarificación de valores.

Dado que está dirigido a niños pequeños (de 8 a 10 años).Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras Autorregulación y autocontrol de la conducta Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno(a). al mismo tiempo.¿Qué pensarías si no pudieses caminar? Técnica: clarificación de valores Ámbito: la diferencia: valor y conflicto Nivel: de 8 a 10 años Grado : segundo de primaria El ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio que favorezca la reflexión. estén preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientados hacia ellos. es 134 . Si se considera oportuno. La autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan mayor perfección de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior. ¿qué haces? 7. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento. Se entiende por autorregulación aquel proceso comportamental. en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. y. para ello. las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeños grupos o a nivel general. de carácter continuo y constante. 4. El maestro/a incluirá cuestiones que ayuden a los niños a percibir matices o aspectos ignorados (por ejemplo: ¿cómo te sentirías si no pudieras ir al mismo colegio que el de tus hermanos y vecinos?). el maestro/a puede plantear algún caso concreto que haga referencia al tema. conviene que se motive previamente.6. También es interesante preguntarles sobre el tipo de sentimientos que algunos comportamientos o actitudes pueden generar en las personas con discapacidad física. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas personas y el resto. o presentar el problema de la disminución física a nivel general. Esta dimensión hace necesario formar individuos con el fi n de que estén capacitados para regular de manera autónoma su conducta y su actuación en el entorno donde viven.Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un niño que es muy lento.

Estas tres técnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales en el desarrollo de las competencias autorreguladoras.necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en él manipulándolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados. determinar la forma y el momento en que se 135 . y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta. supone un proceso de autorregulación en el cual la respuesta no solamente está determinada por la persona. Actividades que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimizar el autocontrol en los ámbitos escolar y social. es decir. En fases ulteriores. los criterios los impone desde fuera. sus causas y sus efectos. además. b) Actividades que suponen la práctica de la autorregulación por el alumnado. autodeterminación de objetivos y autorrefuerzo.  Autodeterminación de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios preestablecidos. Las estrategias de autorregulación de la conducta están dirigidas a ayudar al alumno(a) a comportarse en función de criterios propios consensuados o escogidos desde fuera. aunque siempre en función de su momento evolutivo. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor(a) hacia el alumno(a).  Autoobservación: debe permitir al alumno(a) analizar su comportamiento. Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques: a) Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulación con presencia del profesor(a). el profesor(a). En los niveles evolutivos inferiores. sino que. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. la autodeterminación de objetivos debe ir acompañada de recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos). de tal manera que éste pueda adquirir competencias autorreguladoras no sólo frente a los problemas de carácter académico o social. Para ser eficaz. Por otra parte. Se tratará de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar conductas específicas que observar. En el primer bloque consideramos aquellos programas de acción pedagógica que permiten aprender técnicas de autoobservación. el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad. los criterios son propuestos por el alumno(a). sería poco probable que se produjera sin el concurso de ésta.

 Darse cuenta de que los educandos están rodeados de variables que pueden originar conductas incontrolables. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta en las siguientes cuestiones: ─ Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos… ─ ¿Por qué crees que te ocurre esto?. a su vez. en una situación Previamente. pueden ser el origen de discusiones y problemas con sus compañeros.  Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento. Considerando la edad de los niños. asumiendo que necesitan resolverlos dadas sus consecuencias negativas. Ejemplo: ámbito temático: relación entre iguales. que. El plan establecido deberá modificar el entorno.dan. es necesario que el alumnado esté motivado intrínsecamente.. En esta tercera fase hablamos de autodeterminación de objetivos. ha sido evidente la existencia de conflictos reales entre los niños en su realidad cotidiana. plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que no son adecuadas y evaluar el grado de optimación.  Reconocer que los educandos se encuentran problemática.  Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. En esta fase. el educador deberá ofrecer la ayuda posible para identificar las probables causas de los conflictos. En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los términos de ajuste de conductas. por medio de dilemas morales o ejercicios de comprensión crítica. ¿por qué lo haces?. El proceso central de la autoevaluación consiste en comparar los objetivos propuestos con los autoobservados en la conducta propia. y técnicas de autoverbalización y de verbalización. Las técnicas más útiles en este sentido son los contratos de contingencia y los autocontratos. La autoevaluación se trabaja al practicar la autobservación. se trata de que los alumnos descubran las causas y las variables que influyen en su conducta. 136 .. reduciendo al máximo la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. porque se pretende modificar la conducta en función de criterios u objetivos establecidos. técnicas de autocontrol. sentido de la responsabilidad. autorregulación del estrés y de la tensión. La verbalización o la autoverbalización externa o interna son sistemas que colaboran en la concientización del grado de adecuación de la conducta emitida y de la deseada.

cuando estés más descansado o descansada. el tiempo ha de sumar las 24 horas que tiene un 137 . ¿Te cuesta trabajo ponerte a estudiar?. quizá todo te resulte más fácil y agradable. Piensa también que. ¿Preparas los exámenes con tiempo suficiente. Piensa en el día de ayer y haz un cálculo del tiempo que dedicaste a las siguientes cosas (en total. Para planificar tu horario de trabajo no olvides que. es importante que en tu plan de trabajo distribuyas el tiempo según las diferentes actividades y tareas que realizas a lo largo del día. pues nadie mejor que tú sabe el tiempo que has de dedicar a hacer los deberes o a aprender algo. y haz un cuadro para cada día de la semana. ¿Dedicas cada día un tiempo fijo para estudiar y hacer las tareas? 5. La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por toda la clase. el objetivo es que los alumnos reflexionen respecto a su conducta y a las consecuencias de ella en relación con sus amigos. ¿Repasas normalmente los temas o las lecciones que se han explicado en clase durante el día? 3. • Realización del plan y autoevaluación. o siempre vas corriendo y estudias un día antes? 4. ¿qué haces: ver la televisión. ¿por qué? ─ ¿Qué cosas haces que les gusten a tus amigos? En esta actividad. Así. El refuerzo afectivo y social de los compañeros y del maestro/a es muy importante en estas edades. es mejor que te dediques a lo que te resulta más difícil. anota lo que haces para que no se enfaden tus amigos y los resultados que obtienes. responde las siguientes preguntas: 1. En una ficha. Para planificar tu tiempo de estudio no olvides las otras cosas que has de hacer o te gusta hacer durante el día. ¿cuáles son y cuánto tiempo les dedicas? 7. Cuando llegas a casa. ¿por qué? 6. dejando para otros momentos aquellas actividades que no requieren mucha concentración y son más fáciles. contentos o enfadados?. realizar las tareas u otras cosas? 2.─ ¿Crees que podrías hacer algo para que esto no pasara?. si te acostumbras a trabajar cada día a la misma hora y a estudiar un poco. Antes de hacer tu plan de trabajo. ¿qué? ─ ¿Cómo te gustaría que estuvieran tus amigos. Autorregulación y autocontrol de la conducta (Educación primaria) Organizo mi tiempo La planificación y organización del tiempo de estudio es una tarea que tú mismo o tú misma has de hacer. ¿Haces otras actividades al salir del colegio?.

Piensa en cómo distribuirás tu tiempo. • Ver televisión. • Comidas (desayuno y cena). pinta de color rojo los horarios que hayas respetado. • Jugar. las relaciones que se establecen. así como la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje son aspectos que forman parte del quehacer diario de nuestros alumnos y que no están exentos de conflictividad. ¿Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareas es suficiente?. ¿por qué? Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal. música…). explicando el tiempo que dedicarás cada día a hacer las diferentes tareas. Al final de cada día.día): Tiempo • Dormir. • Leer. • Pasar tiempo en el colegio. uno de los problemas que tienen los chicos es la falta de tiempo para hacer una serie de actividades a lo largo del día (ir al 138 . Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo Estudiar Hacer las tareas Leer Ver la televisión Jugar Otras actividades Técnica: autorregulación Ámbito: escuela y trabajo Nivel: de 10 a 12 años Grado: tercero de primaria La vida en el ámbito escolar. Cuando acabe la semana. Total: 24 h 8. de forma que cada día dediques un rato a estudiar y a hacer las tareas. • Estudiar y hacer las tareas. En este sentido. haz una valoración y explica por qué no has cumplido algunos horarios. • Realizar otras actividades al salir del colegio (deporte.

colegio. las dificultades que ha encontrado. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía  Role-playing La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ámbitos relacionados con la educación. En otra sesión se comentará en qué medida ha cumplido con su plan de trabajo. etcétera. para estimular la participación en el grupo. hacer deporte. En el ámbito educativo. Esta falta de tiempo muchas veces va acompañada de la poca o nula organización del propio horario. haciendo un análisis de la distribución del tiempo para las tareas escolares y para los momentos de ocio o la realización de otras actividades. en ocasiones. cumplir los deberes al salir y otras actividades. el alumno/a ha de indicar si realiza su objetivo o no. una sensación de angustia y de preocupación al no disponer de las horas suficientes para realizar tal cúmulo de actividades. con ayuda del profesor/a. Desde el punto de vista evolutivo. realizar un plan de trabajo semanal. reflexión que ha de ir relacionada con un proceso de autorregulación para cumplir el plan de trabajo que el alumno/a haya establecido. La dinámica que se seguirá en la actividad puede ser la siguiente: primero. La finalidad de este tipo de actividades es que los alumnos establezcan pautas autorreguladoras en relación con el tiempo que dedican a estudiar. como aprender inglés. el roleplaying cumple un papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva social. También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interés alrededor de determinado tema. Después. creándose. y especialmente en el de la educación moral. especificando claramente y de forma concreta qué tareas se quieren organizar en un horario. practicar juegos…). 5. la aplicación de dicha técnica está justificada por la superación progresiva del egocentrismo que facilita entrar en contacto con 139 . Su origen reside en las dinámicas de grupo. Durante la semana. Con esta actividad queremos iniciar a los alumnos en un proceso de reflexión acerca de la distribución de su tiempo. contestar las preguntas relacionadas con la distribución del propio tiempo y comentarlas. para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales. e incluso desde la perspectiva clínica. especialmente en las técnicas de inoculación del estrés.

Desde la diversidad de posturas. como la tolerancia. en otro momento.  Relacionar y coordinar las distintas perspectivas. su puesta en práctica de modo asiduo permitirá al alumnado trabajar en distintas capacidades:  Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos del propio. creemos necesario indicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades (por ejemplo: el role-model. ¿cómo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por qué? y ¿con apoyo en cuáles argumentos? Por último. De este modo se inicia el proceso de construcción del conocimiento social. el compromiso para llevarlas a cabo. mediante el uso del diálogo. del 140 . Esta técnica consiste en dramatizar una situación en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde el punto de vista moral. El role-playing incide directamente sobre esta capacidad. Se someten a consideración tres elementos necesarios: la percepción directa del conflicto o situación. por ello. ¿y los demás? Por tanto. El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. como ya veremos. en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales. Todas estas capacidades o habilidades tendrán su continuación. objeto de análisis y reflexión. sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios.  Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situación concreta en la que existe un conflicto. No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas perceptiva. la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y del comportamiento moral. Según Kohlberg (1978). ¿cómo veo la situación?. el respeto y la solidaridad. la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisión. es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales. con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en día. Asimismo. etcétera. en las actividades específicas de autorregulación y autocontrol. racionales y afectivos que están presentes en la toma de decisiones y que serán. por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos.opiniones. Al representar la situación debe existir la improvisación de los distintos personajes y un énfasis en la expresión de las posturas. emocionales o afectivos: ¿qué siento o sentiría?. existen otras habilidades que se benefician de la puesta en práctica del role-playing. sin olvidar la postura personal. De todas las formas. cognitiva y perceptual. los implicados intentarán llegar a algún tipo de solución. Además.

el profesor/a se permitirá cortar el role-playing cuando considere que ha surgido un número suficiente de elementos para iniciar el comentario. estimulando al alumno/a y motivándolo/a para que se implique y participe en la dramatización. Segunda fase: preparación de la dramatización A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representada. La duración de la representación no puede ser excesivamente larga. las actitudes de diálogo. el grupo de personas que realizará la aplicación de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve. además. así. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo interindividual e intraindividual. es aconsejable que salga del aula. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos. el desarrollo moral. porque de su realización dependerán el análisis y la reflexión posteriores al role-playing. asumir su punto de vista y preparar mínimamente su actuación. Seguidamente. entre cinco y 10 minutos como máximo. El siguiente paso consiste en pedir a personas voluntarias que representen la situación. qué personajes intervienen. por ello. se puede pedir a algunos de ellos que los expliquen de nuevo. Mientras tanto. pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. El papel del grupo de observadores es. sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representación. También deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana. Para llevar a cabo esta preparación. el profesor explica al resto del grupo cómo deberán observar la representación con el fin de obtener de ella el mayor número posible de elementos válidos y provechosos para comentarlos después de la actividad. igualmente importante. los sentimientos que se han exteriorizado.que hablaremos en otro apartado) y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar. y qué escena va a representarse. Esta información puede darse a todos los alumnos por escrito o sólo a los que van a participar en la representación. la búsqueda de acuerdo y 141 . se requiere para ello que el clima del aula sea un ambiente de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. o sea. En definitiva: se tratará de identificar una situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable. deberemos explicar claramente cuál es el problema o conflicto. indicando su carácter y forma de percibir la situación. Por este motivo. los intereses perseguidos. los argumentos o razones aducidas. De todas las formas. para interiorizar su personaje. por tanto. Se puede estimular su participación. cabe especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los personajes. porque es mejor que desempeñen un rol contrario al suyo. Primera fase: entrenamiento y motivación Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procura mostrar el interés del conflicto presentado. es aconsejable que se dé un amplio margen a la improvisación.

unos pequeños indicios (un cartel. para probar la solución. la solución que se ha dado. por ende. ordena y orienta las aportaciones de los alumnos. por los mismos o distintos participantes. Por ello. las personas voluntarias intentarán asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado. deberán esforzarse en sentir. 142 . a veces. Una vez oídas las dos impresiones. disposición de las sillas o algún objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción. Actividad para realizar por el alumno La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover la empatía y perspectiva social. no es necesario que ocurra en un escenario muy cuidado. el resto del grupo expondrá su percepción. deberán adecuar la representación a la dinámica que se va generando. el profesor/a y los demás alumnos están en silencio. consideradas siempre en una triple dimensión: cognitiva. las consecuencias de las probables acciones y la creación de una alternativa que supere las posturas opuestas. qué valoración realizan. A continuación. Asimismo. etcétera. los sentimientos que suscita.colaboración. ellos pueden iniciar el comentario: cómo se han sentido en la representación. lo que les ha sorprendido por un motivo u otro. Mientras se lleva a cabo la representación. Papel del profesor El maestro tiene un papel fundamental en cuanto a que modera. ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado más adecuada. etcétera. afectiva y conductual. las alternativas. lo que consideran más interesante o relevante. etcétera. A veces se considera oportuno repetir el role-playing. los argumentos de las perspectivas implicadas. Cuarta fase: comentario A partir de ahora se tratará de analizar la representación. ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado. según las pautas que tienen. La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de diálogo como en la vivencia afectiva. razonar y comportarse como lo haría aquél. Tercera fase: dramatización Durante la representación. se inicia un proceso de diálogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificación del conflicto. para lo cual deberán procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Como un ejercicio de relajante para las personas que han participado en el role-playing. observando lo que sucede y que es significativo.

Además. Con el fi n de tratar el tema. Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. Técnica: role-playing Ámbito: los derechos humanos 143 . Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. también pobre. Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. el Ayuntamiento convocó una reunión para esta tarde. A la reunión asistieron: El presidente de la Asociación de Vecinos del barrio de ―Los Jardines‖.Role-playing (Educación primaria) ¿Qué hacemos con los pobres? En la ciudad vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Una señora mayor. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. Representante del Ayuntamiento: has de convencer al presidente de La Asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de ―Los Jardines‖. sabes que el Ayuntamiento es quien manda y. Presidente de vecinos: ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los pobres de la ciudad a vivir en el barrio de ―Los Jardines‖. y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de ―Los Jardines‖ no quieren que viváis en su barrio. Señora mayor: hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. El representante del Ayuntamiento. se enfadaron muchísimo y dijeron que no querían pobres en su barrio. puedes decidir. Cuando los vecinos de este barrio se enteraron de la noticia. por tanto.

etcétera. no siempre resulta fácil elegir con libertad. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elección profesional. Los padres de Teresa. Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. Se trata básicamente de desarrollar la breve presentación que aparece en la ficha y que culmina con la exposición del caso que se debe representar. aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo. Ella querría escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres esperan de ellas. ¿por qué?. En estos momentos está muy contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta: hacer cómics. El maestro/a señala cuál es la situación y los personajes que intervienen en ella y pide voluntarios que quieran representar los papeles. sino dibujar y ganarse la vida haciendo cómics. Tratad ahora de representar este caso. etcétera). Éste sería el caso de Teresa. Role-playing (educación secundaria) Dibujar cómic Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y autonomía deben desempeñar un papel fundamental para que realmente podamos irnos construyendo según nuestras propias perspectivas. Recordad que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles sus posturas y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando. ¿qué pensáis de ellos? ¿os gustaría que fueran vecinos vuestros?. En este ámbito. ¿por qué?. ¿qué dirían sus vecinos?. tienen pensado otro futuro para ella. ya que está relacionado con su afición. y si en la reunión cambiase de opinión. sin embargo. A fin de facilitar la representación. se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (por ejemplo: ¿por qué creéis que el presidente de la Asociación de Vecinos opina de esta manera?. Durante este año ya realizado algunos trabajos para una revista juvenil. pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercarnos aquello que realmente deseamos ser. ¿qué es lo que hacen?. Quieren que su hija estudie estudios superiores. que estudie Bellas Artes.Nivel: de 8 a 10 años Grado: segundo de primaria El maestro(a) incluirá el tema mediante preguntas tales como: ¿habéis visto alguna vez un pobre?. 144 .

Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valora lo que hace. Cada grupo observara a un personaje y anotara cada una de las razones que da para defender su opinión a lo largo del diálogo. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Técnica: Role-playing Ámbito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 años Grado: 2do secundaria Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la elección profesional y los condicionantes que en ella intervienen. ─ Finalmente para terminar sería interesante que cada uno individualmente. ─ Después de la representación. Recordad que lo importante es que os coloquéis en el lugar del personaje que os ha tocado representar y argumentéis al máximo su postura. Quieres lo mejor para tu hija y estas convencido de que sin una titulación no irá muy lejos. Teresa: eres una persona muy soñadora. abierta. En esta actividad. Para realizarla debéis seguir los siguientes pasos: ─ Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e interioricen sus papeles. cada grupo observador apuntara en su cuaderno sus anotaciones y se realizara un comentario general. El profesor pedirá voluntarios para realizar la actividad. todos debéis tener un papel activo. pero te preocupa tu futuro. Estás muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y. los padres están seguros de que sabrán convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencerá a sus padres.Además piensan que laboralmente tendría muchas más salidas si obtuviera una titulación y que. en definitiva. redacte tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres. por tanto de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. creativa. ─ Mientras. con empuje. Esta tarde han decidido hablar del tema. Lo que tu hija desea ser no entra en tus esquemas. resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Mientras los personajes 145 . sería mejor para su hija. Imaginad cómo será la discusión que tendrán y representada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes.

éstos fomentan. Cada grupo deberá observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes. que. puede elaborarse un tipo de ejercicio en el cual se pida a los alumnos que mencionen por escrito y de forma individual a aquellas personas que destacarían en diversos ámbitos. es conveniente disponer también de una fotografía del personaje. la música. Este momento se convierte en el primer paso para realizar el 146 . Esto puede hacerlo el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. como el mundo de la ciencia. se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual. como hemos indicado. A este respecto. Es conveniente señalar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a o por el grupo de la clase. el profesor explicará al resto de la clase la situación que se va representar y distribuirá a los alumnos tres grupos de observadores. De ser posible. puede tratarse de una pequeña biografía o de una simple introducción para enmarcar la actividad del personaje. El objetivo es fomentar el conocimiento –nivel cognitivo– y la empatía –nivel afectivo– hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su línea de vida. al menos en apariencia. seguida de la narración de algún hecho significativo. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo. El grupo debe poner de relieve los rasgos que más le hayan sorprendido o los que considera más importantes. ¿qué otras cosas podríais decir de ella? 2. Elaborar una pequeña narración alrededor de la vida del personaje en cuestión o sobre algún hecho o hechos relevantes. etcétera. De esta manera. Después de la dramatización se apuntará en el pizarrón todas las anotaciones que han tomado los observadores y se irán discutiéndolos argumentos que han formulado los diferentes personajes. y que preparen una breve explicación de los motivos por los cuales consideran a estas personas dignas de ser imitadas. el deporte. por ejemplo. aunque puede estar sesgada por la influencia de los medios de comunicación y por el contrario modelos que. que tiene su origen en el role-playing.interiorizan sus papeles. mediante preguntas: ¿la conocéis?. que puede servir para realizar una primera aproximación y conocer las ideas previas del grupo acerca de la persona que se presenta. la cultura. Lectura del texto. ¿cómo la habéis conocido?. podemos definir el role-model como una actividad diferente.  El role-model Más que como otra variedad de aplicación. La metodología de aplicación del role-model se apega a las siguientes fases: 1.

pueden generarse otros ejercicios acerca de la persona estudiada. si el alumno/a lo considera necesario. todos los motivos por los cuales esta persona ha destacado o destaca. pero resulta aconsejable manifestarlo mediante su formulación. El role-model puede resultar también un valioso recurso de análisis de la información y de la comprensión crítica alrededor de problemas relevantes para la educación moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema. así como la de hacer coherente el juicio y la acción. deportistas o personajes de la televisión – y contesta las siguientes preguntas en torno a cada uno de ellos: Político • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general. incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construcción conceptual. etcétera. Este paso es esencialmente libre. El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente respecto a determinado personaje. lo cual permite también desarrollar. lo cual conlleva. Role-model (Educación primaria) Mi ídolo Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte –políticos. Crear un espacio para la interrogación personal. Igualmente. 3. proponer preguntas para comentar de forma genérica la temática desarrollada. artistas. con sus palabras. personajes de ficción. sino también se pueden plantear hechos o acciones en los que esté implicada una colectividad. diseñar alguna actividad de autorregulación que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoración y la acción o comportamiento.proceso de identificación. realizar actividades de transferencia. de forma más directa que los procesos de comprensión crítica. ¿en qué te identificas más con este personaje? Artista • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? 147 . las capacidades empática y de perspectiva social. Se quiere que los alumnos expresen. o elaborar un dilema específico sobre el que profundizar. las dos dimensiones básicas de la personalidad moral.

• En general. ¿en qué te identificas más con este personaje? 148 . ¿en qué te identificas más con este personaje? Deportista • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general. ¿en qué te identificas más con este personaje? Personaje de ficción • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general. ¿en qué te identificas más con este personaje? Personaje de televisión • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general.

sobre todo de análisis de los valores que no tienen presentes los alumnos. Este estudio puede orientar la realización de otras actividades. Los alumnos han de descubrir su yo y tomar conciencia de que son personas con identidad propia. artistas.Técnica: role-model Ámbito: autoconocimiento Nivel: de 10 a 12 años Grado: tercero de primaria Las actividades de educación moral han de abordar tanto aspectos de carácter mesoético y macroético como aquellos temas pertenecientes al ámbito de la microética. Con dicha actividad se quiere favorecer estos procesos. 149 . deportistas…) que pueden presentar rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos. el profesor/a puede hacer un estudio de los personajes más elegidos y de las cualidades y los valores que más se destacan. al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoración óptima tanto de las cualidades personales como de las de los demás. por ejemplo: los que hacen referencia a los procesos de autoconocimiento de la propia personalidad. A partir de las respuestas dadas por los alumnos. desarrollando las capacidades de adopción de perspectivas sociales respecto a personajes de diferentes ámbitos (políticos. También se pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto.

debe contar con modelos y protocolos de intervención que involucren a las familias. SEP. o para prevenir que ésta se presente en un centro escolar: A. Si desde la escuela no se actúa proactivamente para saber detectar y actuar sobre la problemática. y Desarrollo personal y para la convivencia. mediano y largo plazo). Este último aspecto es de suma importancia ya que la escuela es el primer referente institucional que tienen los niños y ante un caso de maltrato esperan justificadamente que ésta atienda y resuelva su problemática. Se debe. 150 . Discusión y exposición del tema. para que entre todos se discuta y resuelva el problema. se recomienda que el profesor trate la situación con sus estudiantes de manera abierta. violencia o abuso de poder que realicen compañeros.DGFCMS. Habrá que abordar también las consecuencias que puede haber para aquél o aquéllos que cometen agresiones en contra de sus compañeros. Antología Reforma Integral de la Educación Básica. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. ésta seguirá reproduciéndose y multiplicando sus efectos. 42 UNAM. la prevención. describiendo a sus propios alumnos el mal que se causa en las víctimas de maltrato (efectos a corto. y también a la comunidad. En este contexto. asimismo. y para ello. A continuación se ofrece una propuesta de prevención e intervención.Lectura 8 Propuesta para la prevención o intervención del acoso escolar en los planteles educativos de Educación Básica42 Alfredo Arnaud B. México 2012. Se debe tomar en cuenta que la violencia que se demuestra en la escuela proviene de entornos familiares y sociales difíciles que los niños reproducen con sus compañeros. y en muchas ocasiones a autoridades municipales. intervención y participación activa por parte de los profesores y de los directivos de las escuelas es crucial en su calidad de autoridad institucional escolar. ya que vulnera los principios fundamentales para la convivencia. en el momento en que precisamente se está formando la personalidad del individuo. Ser víctima de maltrato en la etapa escolar. La escuela tiene. Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. Antes de iniciar cualquier acción. Pág 610. en este sentido. una gran responsabilidad ante los casos de hostigamiento y violencia que se presenten entre sus estudiantes. en caso de hallarse en una situación de bullying. alentar a los alumnos a denunciar los actos de agresión. deja secuelas que estarán manifestándose en distintos momentos de su vida y que le impedirán desplegar todas sus capacidades intelectuales y afectivas necesarias para su desarrollo y en una participación ciudadana que busque el bien común. la comunidad escolar.

docentes y directivos con padres de familia). tener un diagnóstico sobre el estado de las cosas para cada escuela. dependiendo del grado y tipo de agresiones que se presenten. etapas. Lo importante de la coordinación interna es evitar confrontaciones entre distintos actores de la comunidad (p. los baños o los lugares en los que cada plantel tenga evidencia o indicios de actos de bullying. será necesario. B. E. La campaña puede provenir de las autoridades escolares (financiada y orquestada desde la institución). y de un proceso de intervención colectiva en el que todos se interesan y se activan. y que. realicen denuncias sobre actos de agresión cometidos en contra de ellos mismos o de otros compañeros.ej. debates y conferencias. y de situar el conflicto dentro de un proceso institucional. lo cual ofrece un marco de referencia para tomar acciones según el caso que se presente. Lo importante en todo caso es que el hostigamiento cese de inmediato. A partir de cada uno de estos elementos o de su combinación. Sin embargo. C. Para ello. diseñen carteles sobre el tema o realicen foros. La coordinación interna requiere que personal directivo. solicitándoles que investiguen. Campaña. a partir de un marco de referencia (normatividad). Diagnóstico. en primer lugar. Una campaña contra la violencia en la escuela es una buena manera de ofrecer información a la comunidad sobre los distintos aspectos y consecuencias del hostigamiento. haya una 151 . existen varias estrategias como son las de poner un buzón de ―denuncia anónima‖ en la que los estudiantes expresen su punto de vista. tipos de acoso y en su caso sanciones. administrativo de la escuela y padres de familia sostengan una serie de reuniones o designe a una comisión para definir qué tipo de políticas se establecerán en el plantel para tratar los distintos casos de violencia que se presenten. La intervención puede ser muy variable. salón y alumno. de nada sirve la denuncia. será preciso realizar un reporte y discutirlo con las autoridades escolares para ver la forma de romper con los esquemas establecidos por los agresores y poner un alto al hostigamiento . La observación será otro elemento importante. en la medida de lo posible. Intervención. Ésta última es una manera eficaz de involucrar a la comunidad y al mismo tiempo advertir a los estudiantes que ese tipo de conductas no serán toleradas en la escuela. escriban. En estas políticas se deben fijar figuras. Coordinación interna. D. vigilando los lugares donde se produce primordialmente como son el patio de recreo.profesores o personas cercanas a la escuela. Para atender una problemática del tipo que se está planteando. se oriente a los padre del niño a buscar ayuda en alguna institución especializada en la atención de trastornos de conducta. así como para dar a conocer las acciones que se tomarán para prevenir o para evitar que siga sucediendo. docente. o desde los estudiantes mismos. si no existe una coordinación interna en la que se conozca lo que cada quien debe hacer en caso de detectar o recibir una denuncia sobre acoso escolar.

intervendrán las autoridades escolares y los padres de familia. en caso de que los acuerdos no se respeten. no obstante. En algunos casos. que esta situación no se convierta en un juicio sumario contra el o los agresores. De esta manera.reparación del daño causado. de los niños mismos. el director. sino en el perímetro de las escuelas por agentes externos a la propia escuela. dentro de un marco constructivo. sino en un diálogo en el que se busquen soluciones para que el hostigamiento se detenga inmediatamente. Existen. o ambos. ya que el grado de agresión o de violencia es demasiado alto o podría poner en riesgo a las víctimas. el hostigamiento no se da adentro. soluciones y medidas para evitar que esto siga sucediendo. directivos. En todo caso. iii. En estos casos. En estos casos. Intervención de autoridades escolares y municipales. se asegura que el reglamento cuente con el respaldo de la comunidad y pueda hacer más efectiva su aplicación. En caso de presentarse un caso de acoso dentro del salón o en un grupo no demasiado grande. Debe prevenirse a los implicados que. 152 . situaciones que rebasan ampliamente una intervención de pares. entendida ésta como una disculpa por parte del o los agresores y el reconocimiento del daño. Establecimiento de un reglamento y normas de conducta. Se debe cuidar. será necesario que la intervención la realice directamente el profesor. se recomienda que el reglamento o las normas las establezca el cuerpo directivo con la participación de los padres de familia y. de ser posible. profesores y trabajadores tengan claro cuáles son los parámetros mínimos de convivencia que exige la escuela. quien podría ser sujeto de represalias si no se toman las medidas necesarias. Intervención entre pares. La existencia de un reglamento o de un documento interno sobre normas de conducta sirve como marco de referencia para que alumnos. Intervención de las autoridades escolares. ii. sobre todo. de manera que los estudiantes se sientan seguros y protegidos dentro y debe hacerlo. y contar con la participación de la familia y de aquellos que se juzgue necesario hacer intervenir para detener inmediatamente el hostigamiento y garantizando la seguridad de la víctima. Debe asegurarse un mecanismo para difundir estas normas de conducta en el seno de la comunidad de manera que todos puedan estar enterados o prevenidos de las medidas que tomará la escuela para evitar o sancionar los casos de bullying. los niños pueden exponer la situación y proponer. será también necesario que el cuerpo directivo del plantel afectado dé alerta a los cuerpos de protección ciudadana. i.

Profa. Cuarto producto de trabajo PROYECTO Y/O PLANECIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA BULLYING 43 CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. Módulo 2 Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. y desarrollo personal y para la convivencia. Gabriela Margarita Choza Zamudio. GAN: Mtra. Dursin Salazar Sánchez 153 . y Desarrollo personal y para la convivencia. Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grado. Módulo 2: Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación.Lectura 943 Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grados. Producto de trabajo. Sinaloa 2012. Culiacán .

de una reflexión sobre la ética. La escuela primaria ―Andrés Quintana Roo‖ se localiza entre las calles Fco. para que conozcan la propuesta metodológica que presenta. características de los alumnos. padres. y qué se quiere lograr con los alumnos . con la finalidad de apoyar el proyecto: ―ATENCION DE CASOS DE VIOLENCIA‖ (BULLYING. cuál es el rol que como profesor le toca desempeñar para enfrentar este tipo de problemática. Guadalupe Victoria. En este contexto actual es importante que los docentes analicen el Plan y Programas de estudio 2011. lo que se refiere a la ubicación geográfica de la escuela. situación que se torna en una conducta generalizada de agresiones verbales y físicas. el país requiere más que en cualquier otro momento. Modulo 2: Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación. En este documento se plantean las estrategi as que permitirán ofrecer un trabajo de acompañamiento. haciendo énfasis en la formación de buenos ciudadanos para la sociedad.10. retomando para este trabajo. VIOLENCIA INTRAFAMILIAR. entre otras. Diplomado: para maestros de primaria: 3° y 4° grados. 1. honorabilidad y de rechazo a la violencia que es urgente recuperar como base indispensable para reconstruir los cimientos de una sociedad mexicana nueva‖. ENTRE OTROS) que la escuela diseñó para atender problemas de violencia verbal. el ambiente de convivencia. sin dejar de pasar por alto una cantidad considerable de hijos de militares los cuales dan origen a una población escolar flotante. estableciendo un diálogo continuo y permanente con la directora y los docentes de la escuela ―Andrés Quintana Roo‖. psicológica y física que se presentan en el centro educativo y en la comunidad escolar. etc. INSEGURIDAD. La mayoría de los alumnos que acuden a esta escuela es porque viven sus abuelos cerca de ella. Gómez y Arciniega Ledezma s/n en la colonia Miguel Hidalgo ubicada en el plano urbano municipal por el lado oriente de la ciudad. confianza. en una serie de actividades que se atenderán de manera colegiada.PROYECTO DE INTERVENCIÓN INTRODUCCIÒN ―Ante la crisis de valores que vive el mundo. En los últimos años nos hemos percatado que en los planteles educativos existen conductas agresivas entre los alumnos dentro y fuera del grupo. Asisten en promedio 140 alumnos que provienen de familias de una marcada diversidad socio-económica y cultural. por consiguiente conviven parte del día con estas 154 .Pág. colindando con las colonias Las Vegas. DIAGNÓSTICO Fue necesario reconocer los elementos del entorno escolar a lo que llamamos contexto. a un costado del cuartel militar. y Desarrollo personal y para la convivencia. .

hasta de no querer trabajar con esos alumnos. Este tema es algo real. Otro aspecto que caracteriza a las familias de esta población. porque se burlan de sus compañeros con frases que ofenden su físico. que son consecuencias de las verbales. la baja autoestima. otros asisten porque la escuela está cerca de su trabajo o porque les agrada la atención que se les ofrece a los alumnos con necesidades educativas especiales. una de sus causas es la violencia que se vive en la familia. ¿qué pasa en la escuela? En la población. que está latente y se inserta en esta sociedad y ataca a nuestros niños. consiste en que la madre y el padre trabajan todo el día o gran parte de él. Se tienen detectados a algunos alumnos en cada uno de los grados. en otros casos de alumnos o hijos que siempre están en la autodefensa Se considera que una de las causas de la violencia y del bullying. en algunos casos estando presente en algunos casos el bullying. que ofenden. se caracteriza porque quien lo ejerce. a sus amigos. sus incapacidades. El bullying ocurre cuando los niños o adolescentes son atormentados continuamente por otro u otros con más poder . drogas. se debe a las agresiones tanto verbales. escolar se observa que está presente la discriminación verbal por varios alumnos.figuras. ocasionando en ellos la rebeldía. Como muchos sectores. Esta problemática que se vive en la escuela tiene causas y consecuencias. (sus abuelos. psicológica y física. o se le expresa a alguien que es de temperamento fuerte y / o trae antecedentes de violencia en casa. tíos. el bajo aprovechamiento en clase. Pero. También se presentan agresiones físicas. primos y quizá personas de la comunidad). ocasionándoles problemas en el aspecto afectivo y cognoscitivo. expresándoles o señalando ―el no sabe‖ de manera constante. además se identifican aquellos que de forma constante son víctimas de agresión. ésta explota en la escuela. El bullying se da entre pares y sucede entre una o varias 155 . prostitución. físicas y psicológicas que se viven en las familias. ya sea por su fortaleza física o por su nivel social . diferente. que cuando las ofensa verbales son constantes. Males que lesionan a las familias y por ende a los niños. que siempre están agrediendo. ostenta un abuso de poder (desequilibrio de fuerzas) y un deseo de intimidar y dominar a otras personas. a los integrantes de su familia. la no socialización con sus compañeros de clase. que comparan a sus hijos. éste no se excluye de la proliferación de los vicios. de padres que golpean. Niños que son víctimas día a día de constantes acosos y agresiones por parte de sus pares que sin piedad alguna se ensañan con aquel que es más débil. otros. molestando a otros. Las manifestaciones de violencia verbal. violencia intrafamiliar etc. en lugar de al otro. se burlan de los que menos saben. delincuencia.

) 156 . para desarrollar el proyecto de prevención de bullyng o acoso escolar. nuestra preocupación por atender la violencia escolar. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Fortalecer el trabajo colaborativo. coadyuvando en el desarrollo de actividades para fortalecer la convivencia entre la comunidad escolar.  Fortalecer el diálogo entre los alumnos en la resolución de conflictos. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Brindar acompañamiento al personal directivo y docente. se caracteriza por ser actos sistemáticos que se dan en el contexto escolar. desconfianza y hostilidad hacia los demás. ya que en los días de clases.  Fortalecer las relaciones interpersonales padres. madres. miedo ante la sola idea de asistir a la escuela. 4. con el propósito de prevenir y/o disminuir los índices de violencia en el centro educativo. se lleva a cabo entre varias personas. familia y la comunidad. propiciando desde el ámbito de asesoría. ni se debe de confundir con las reacciones espontáneas y aisladas ante un conflicto entre compañeros o las burlas y juegos rudos. Se trabajará coordinadamente con el colectivo escolar. hermetismo. siendo necesario abatir o disminuir esta problemática. aunque por lo general. tristeza.personas. PLAN DE ACCIÓN A fin de buscar las soluciones adecuadas se retomarán algunas acciones que la escuela planteó. desesperación y desesperanza. 2. (Responsable: Profa. Logrando con ello secuelas físicas y /psicológicas graves. dejando a la persona que recibe el maltrato en total indefensión. por ser una acción que se repite todos los días. angustia. JUSTIFICACIÓN El bullying no es ocasional. Gabriela Margarita Choza Z. se vive continuamente y con mayor auge cada día.  Lograr concientizar a los alumnos sobre las consecuencias que ocasiona una acción negativa. las alternativas que contribuyan a contrarrestar la problemática. maestros y alumnos. provocando: desasosiego.  Practicar los valores dentro y fuera de la escuela. Es por lo anterior. en las que sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. 3.  Disminuir los conflictos en la escuela.

para desarrollar en la escuela un programa de detección y atención a casos de violencia en la comunidad escolar. Sensibilizar a la comunidad escolar. 6 maestros. . Durante el ciclo escolar 20122013 TIEMPO EVALUACION RECURSOS Realizar una encuesta para Última Registro de las rescatar situaciones de encuestas de semana de violencia que se detecten en 5 niños de cada el recreo. de 1° a 6° grado. Gestionar ante el Ayuntamiento. cada bimestre. Producto: Proyecto Coadyuvar en la elaboración Segunda de un reglamento para semana de establecer normas explicitas diciembre sobre el acoso. (encuestas anexo 1) Gestionar curso de Primera capacitación para directores y semana docentes con el tema: ―Acoso Escolar‖. Registro de observaciones. factores y alternativas de atención. familia de cada grupo. ACTIVIDADES Seguimiento especializado a semana de casos de acoso escolar. para alumnos y sept. Del comportamiento de los alumnos. Promover la realización de Tercera una convivencia padres e semana hijos. En reuniones de padres. sobre la necesidad de participar colaborativamente para lograr el objetivo de fortalecer los lazos de comunicación. para precisar las octubre características. (semana cultural del día del niño) 157 Valorar la asistencia de de padres de familia. padres de familia y docentes participen activamente en la prevención y/o disminución de índices de violencia en el centro educativo. la participación de personal capacitado. afectivos a nivel escuela.META Que el 80 % de los alumnos. Primera Se evaluará la participación de individual y el trabajo en equipo. grupo. para fortalecer lazos abril. diciembre violencia intrafamiliar etc. docentes. Para los padres se 5 padres de les enviará a casa. para fortalecer la convivencia entre la comunidad escolar.

retomando el campo valores.Realizar reuniones de Cada quince Elaboración de docentes. de Desarrollo Personal y para la Convivencia. la convivencia pacífica. para elaborar los días la planeación planes de clase. en donde se registren diversas acciones didáctica. promuevan la retroalimentar la práctica de adquisición de valores. una compañera o un grupito ¿Alguien intentó pelear o le pegó a un niño? ¿Ofendió a su familia o a mi familia? sí no ¿A quién agredieron? ¿Quién agredió? ¿Escuché que pusieron apodos. me dijo un apodo? o ¿Le metieron el pie o empujaron a alguien? ¿Se burlaron de alguien o de mí? ¿Intentaron alumno? quitarle el dinero a un ¿Escuchó amenazar o amenazó a alguien? 158 . (anexo 1) ENCUESTA Nombre del alumno: _______________________ grado____grupo_______ Durante esta semana en la escuela un compañero. con para fortalecer el diálogo actividades que entre los alumnos en la resolución de conflictos.

ENCUESTA Nombre del profesor: _______________________ grado____grupo_______ Durante esta semana en la escuela un alumno. una alumna o un grupito ¿Alguien intentó pelear o le pegó a un niño? ¿Ofendió a su familia o a mi familia? ¿Escuché que pusieron apodos. o me dijo un apodo? ¿Le metieron el pie o empujaron a alguien? ¿Se burlaron de alguien o de mí? ¿Intentaron quitarle el dinero a un alumno? ¿Escuchó amenazar o amenazó a alguien? sí no ¿A quién agredieron? ¿Quién agredió? ENCUESTA Nombre del padre de familia: ______________________ grado____grupo_______ 159 .

Durante esta semana en la casa ¿Su hijo intentó pelear o le pegó a alguien? ¿Ofendió a su hijo o él o alguien de su familia la ofendió a usted? ¿Escuchó que pusieron apodos. o usted dijo un apodo? ¿Usted le pegó a su hijo o a alguien de su familia? ¿Se burló de su hijo o alguien se burló de usted? ¿Intentaron golpearla? ¿Escuchó amenazar o amenazó a alguien? sí no ¿A quién agredieron? ¿Quién agredió? Lectura 10 160 .

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