1

2
AUTORIDADES

GOBERNADOR
Sr. Sergio Daniel Urribarri
VICEGOBERNADOR
Dr. Jos Eduardo Lauritto
MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA Y
EDUCACIN
Cdor. Adn Humberto Bahl
PRESIDENTE DEL CONSEJO
GENERAL DE EDUCACIN
Prof. Graciela Yolanda Bar
VOCALES
Prof. Graciela Maciel
Prof. Marta Irazabal de Lando
Lic. Soraya Flores
Prof. Susana Cogno
DIRECTOR DE EDUCACIN DE
JVENES Y ADULTOS
Prof. J oel Wilfredo Spizer.
SUB DIRECTOR DE EDUCACIN DE
JVENES Y ADULTOS
Prof. Dante Gaspari.
SUB DIRECTOR DE EDUCACIN DE
JVENES Y ADULTOS
Prof. Dante Gaspari.
COORDINADORAS PROVINCIALES
Sra. Erminda Elena Calzia
Sra. Clara Beatriz Vivas
DIRECTORA DE EDUCACIN
PRIMARIA
Lic. Anala Matas
EQUIPO TCNICO A CARGO DE LA
COORDINACIN GENERAL DEL
DISEO
Prof. Gisela Carolina Altamirano
Prof. Paula Mariana Dalinger
COLABORACIN EQUIPO TCNICO
DEJA:
Prof. Celina Lescano
Prof. Marta Monzn
Prof. Mariela Moreno
EQUIPO DE TCNICO:
Matemtica:
Prof. Graciela Beatriz Barn
Colaboracin especial: Prof. Mara Elena
J uncosa
Prof. Alcira Garca (Tcnica Docente de la
Direccin de Educacin Primaria)
Lengua y Literatura:
Prof. Mara Yamila Klocker
Colaboracin especial: Prof. Gladis Widmer
(Tcnica Docente de la Direccin de
Educacin Primaria)
Ciencias Naturales:
Colaboracin Especial: Prof. Clara Quinteros
Prof. Elena del Lujn Ortiz
Prof. Laura Daz
Prof. Mara Teresa Battistutti (Tcnica
Docente Direccin de Educacin Primaria)
Ciencias Sociales:
Prof. Gisela Carolina Altamirano
Prof. Paula Mariana Dalinger
Colaboracin Especial: Prof. Marina
Maidana (Tcnica Docente de la Direccin
de Educacin Primaria)
COLABORACIN ESPECIAL
Lic. Roberto Marengo
Lic. Nora Clari
Prof. Irene Larrea
Prof. Gabriela Bergomas
Prof. Claudia Azcarate
3
NDICE

1. PRESENTACIN. ................................................................................................. 4
2. DEFINICIONES DE LA POLTICA EDUCATIVA. ......................................... 5
3. PRIMERA PARTE. ............................................................................................... 7
I. Fundamentacin. ................................................................................................................. 7
a. Historia de la Educacin para Jvenes y Adultos. ................................................... 7
b. Precisiones respecto del currculum de la Educacin para Jvenes y Adultos. ..... 13
c. Las instituciones educativas de la Educacin para Jvenes y Adultos. ................. 17
d. Los sujetos de la Educacin para Jvenes y Adultos. ............................................ 19
e. Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en la Educacin para Jvenes y
Adultos. ............................................................................................................................... 27
f. Alfabetizacin. ........................................................................................................ 29
g. Educacin y trabajo. ............................................................................................... 33
h. Evaluacin. ............................................................................................................. 35
II. Estructura de la Modalidad. ............................................................................................. 42
III. reas y contenidos disciplinares. .................................................................................... 42
IV. Fundamentacin de los Ejes Transversales. .................................................................. 48
a. La Educacin Sexual en el currculo escolar ......................................................... 48
b. Prevencin de las Conductas Adictivas en el mbito Educativo. .......................... 50
c. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ................................................ 54
d. Pueblos Originarios ............................................................................................... 56
e. La educacin ambiental. ......................................................................................... 59
f. La convivencia educativa. ...................................................................................... 59
g. Derechos Humanos ................................................................................................. 60
V. Bibliografa. ....................................................................................................................... 62

4. SEGUNDA PARTE: Desarrollo de Contenidos por reas Curriculares. ...... 65
Ejes Problemticos ............................................................................................................... 655
LENGUA Y LITERATURA .................................................................................................. 69
MATEMTICA ...................................................................................................................... 89
CIENCIAS SOCIALES ..................................................................................................... 1155
CIENCIAS NATURALES ................................................................................................. 1388
ARTES Y EDUCACIN FSICA ....................................................................................... 156
Evaluacin........................................................................................................................ 16060

4
DISEO CURRICULAR DE LA EDUCACIN PRIMARIA PARA JVENES Y
ADULTOS

1. PRESENTACIN.
La Ley de Educacin Provincial N 9.890 sancionada en enero de 2009, estableci
que La Educacin Permanente de J venes y Adultos es la modalidad del sistema
educativo de carcter presencial, destinada a la formacin de adolescentes, jvenes y
adultos que no hayan completado la escolaridad obligatoria en la edad establecida
reglamentariamente.
Ha fijado como objetivos fundamentales: Promover la incorporacin de los
jvenes y adultos en los niveles de la educacin obligatoria del Sistema Educativo;
Generar conocimientos y capacidades que permitan la continuidad de estudios;
Propiciar el desarrollo integral y la calificacin laboral de las personas que no hayan
completado la educacin obligatoria en los tiempos y edades previstos; Orientar las
prcticas pedaggicas hacia la participacin ciudadana y democrtica; Fomentar el
ejercicio del anlisis crtico en la valoracin de la realidad histrica y social y de las
actitudes personales y comunitarias de solidaridad e inclusin; Elaborar propuestas
educativas ajustadas a los perfiles, antecedentes y proyecciones de los destinatarios, en
el marco de su historia escolar, personal y social, entre otros.
Explicita adems que el Diseo Curricular Institucional ser flexible y con
adaptaciones de acuerdo con las caractersticas de los destinatarios y las necesidades y
requerimientos del contexto en el que se desenvuelven (Artculo 75).
En este marco, el presente Diseo Curricular Preliminar tiene el propsito de
brindar orientaciones generales a los docentes de la Modalidad. De ah la importancia
que se efecte un exhaustivo anlisis durante su aplicacin en el presente ciclo lectivo, a
efectos de realizar las modificaciones o reorientaciones que fueran necesarias, en vistas
a la elaboracin del Diseo definitivo con participacin y consenso.
La propuesta curricular ofrecer a los alumnos jvenes y adultos, oportunidades
de ampliar sus horizontes y de acceso a la informacin y el conocimiento de manera tal
que les permita actuar con libertad y mayor protagonismo en los procesos de
transformacin social, cultural o econmica de la comunidad a la que pertenecen. Y a
los docentes, oportunidades de llevar a cabo pertinentes y relevantes prcticas
educativas con asequibilidad (disponibilidad de oportunidades), accesibilidad
(adecuados mtodos, contenidos, instrumentos de evaluacin), adaptabilidad (tener en
cuenta las realidades, expectativas y posibilidades de los estudiantes, diferentes y
desiguales) y aceptabilidad (satisfaccin en la autoestima, dignidad, socializacin y
respeto en lo personal), lo que varios autores denominan las cuatro A de la tarea
docente.
El anlisis y revalorizacin de la historia de la modalidad, las caractersticas de los
sujetos, las prcticas de enseanza y la evaluacin en la modalidad, los ejes de las
diferentes unidades curriculares, incluidos los contenidos transversales, permitir
obtener mejores resultados en los procesos de enseanza y aprendizaje, funcin esencial
de las Escuelas y los Centros Educativos para J venes y Adultos.




Profesora Graciela Bar
Pta. del Consejo General de Educacin
5


2. DEFINICIONES DE LA POLTICA EDUCATIVA.


as transformaciones acaecidas en los ltimos aos en los aspectos
econmicos, sociales, polticos y culturales, instalaron la necesidad de revisar
la Constitucin Provincial, y de reformar las leyes que regulan y norman la organizacin
y el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional y el de la Provincia de Entre Ros.
Algunas de las problemticas actuales que fueran planteadas en estos procesos de
reformas como prioridad para el campo educativo, refieren a: la educacin ambiental,
derechos humanos, educacin sexual, la paz y la no violencia, trabajo, ciencia y
tecnologa; los cuales deben ser trabajados de manera transversal en todos los niveles
del sistema educativo, segn lo establece la Constitucin de la Provincia en el Art. 260.
En este marco surge como necesidad y posibilidad a la vez, la revisin del diseo
curricular de la Educacin Primaria de J venes y Adultos, a partir de la sancin e
implementacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Ley de Educacin
Provincial N 9890.
Consideramos que es esta una buena oportunidad para volver a pensar-nos,
involucrados en ese proceso de transformacin, a travs del cual es posible reflexionar
respecto de las experiencias y recorridos realizados, con el fin de superar las dificultades
que se han identificado a partir del desarrollo del diseo curricular hasta hoy en vigencia
en nuestra provincia (Resolucin 508/07), as como para recuperar aquellos aportes que
hayan resultado valiosos.
Aspiramos a que el establecimiento de un nuevo diseo curricular para la
educacin de los jvenes y adultos entrerrianos, surja del consenso entre los diferentes
actores sociales interesados en la misma, atendiendo las demandas y necesidades de
estos alumnos, as como sus particularidades y las del contexto en el que se hallan
insertos
1
, no para adaptarse al mismo, sino para brindarles las herramientas necesarias
que les permitan una participacin activa y crtica en la sociedad.
Dicho consenso debe surgir de las respuestas que seamos capaces de dar a las
siguientes preguntas: Qu tipo de educacin queremos para nuestros jvenes y adultos?
Qu educacin se merecen los destinatarios de esta propuesta curricular? Para esbozar
una respuesta se requiere de definiciones no slo de carcter tcnico, sino tambin y
fundamentalmente polticas, siendo preciso correrse de aquella mirada que culpabiliza a
los sujetos e individualiza responsabilidades, desconociendo la complejidad que entraa
una situacin de abandono, desercin y tambin de analfabetismo.
La amenaza de desigualdad y exclusin social, demandan que la educacin se
constituya en un pilar fundamental para revertir estas situaciones que perjudican,
principalmente, a aquellos sujetos alejados del capital cultural hegemnico que se
transmite en las instituciones educativas.
En relacin a ello, se destaca el lugar del Estado Nacional y Provincial como
garantes de brindar educacin pblica integral, de calidad y permanente a todos/as los
habitantes de la Nacin y la Provincia de Entre Ros.
Especficamente, la Modalidad de Educacin Permanente de J venes y Adultos
est destinada a concentrar esfuerzos para alfabetizar a todos los adolescentes, jvenes y
adultos que por distintas razones no han podido iniciar o dar continuidad a su

1
Ver Artculo 75 de la Ley de Educacin de la Provincia de Entre Ros N 9890.
L
6
escolarizacin primaria en la edad establecida reglamentariamente, tal como lo
establece el Artculo 73 de la Ley de Educacin Provincial. En este marco, la
educacin de jvenes y adultos se inscribe en el contexto de la Educacin permanente,
comprendiendo programas de alfabetizacin, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria, Educacin Laboral, Formacin Profesional, Educacin en Contextos de
Privacin de la Libertad y Educacin no Formal.
Con el fin de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educacin para
J venes y Adultos, se establece que El Consejo General de Educacin disear
programas a trmino, presenciales, semipresenciales y a distancia, destinados a
posibilitar la erradicacin del analfabetismo y para el desarrollo de propuestas
educativas, particularmente en zonas rurales y de islas o a la poblacin con
sobreedad. (Artculo 77)
En cuanto a los objetivos de la Educacin para J venes y Adultos, en el Artculo
74 se plantean los siguientes: asegurar la educacin de aquellos que no hayan
completado su escolaridad, erradicar el analfabetismo; generar conocimientos y
capacidades que permitan la continuidad de estudios; propiciar el desarrollo integral y la
capacitacin laboral; orientar las prcticas pedaggicas hacia la participacin ciudadana
y democrtica; fomentar el anlisis crtico en la valoracin de la realidad histrica y
social y de las actitudes personales y comunitarias de solidaridad e inclusin; elaborar
propuestas educativas ajustadas a los perfiles, antecedentes y proyecciones de los
destinatarios, en el marco de su historia escolar, personal y social.




















7
3. PRIMERA PARTE.

I. Fundamentacin.
a. Historia de la Educacin para Jvenes y Adultos.
s preciso identificar los sentidos que se fueron construyendo a lo largo de la
historia de la educacin de adultos en la Argentina, retomando aquellos que
nos permitan afirmar la especificidad del conjunto de prcticas y situaciones educativas
que componen el campo. Se trata de reconocer los avances y retrocesos de las polticas
estatales encarnadas por diferentes gobiernos en sus respectivos proyectos polticos en
el gobierno del Estado Nacional.
Se pretende recuperar el pasado desde un sentido de lo comn para problematizar
el presente y proyectar el futuro de la educacin de jvenes y adultos, convocando de
este modo a los diferentes actores involucrados.

Contexto de surgimiento de la educacin de adultos

Si bien la educacin dirigida a los sectores adultos de la poblacin se reconoce
como anterior a la educacin de la infancia, este hecho no tuvo demasiada significacin
o repercusin en la configuracin de la especificidad de la Educacin de Adultos (E.A.)
en sus orgenes. Por el contrario, en el proceso de gestacin del Estado - Nacin y
siguiendo paradigmas de otros pases, se privilegia la educacin de los nios como los
destinatarios de la constitucin del sistema educativo nacional, aunque de manera
segmentada socialmente.
Hacia fines del Siglo XIX el desarrollo de las relaciones de produccin capitalista
produjo la divisin internacional del trabajo, separando a los pases manufactureros de
aquellos otros productores de materias primas, condicin esta ltima en la que se
incorporara Argentina al mercado internacional. El proyecto poltico de la Generacin
del 80 y de la accin poltica hegemnica del Partido Autonomista Nacional conforma
un modelo econmico basado en la explotacin agrcola ganadera para la exportacin
con mano de obra intensiva en sectores rurales, de baja densidad poblacional y bajos
niveles de instruccin, debido a la privacin de los derechos polticos y sociales por
parte de los sectores dominantes. Era preciso proveer mano de obra capacitada, esto es
con cierta experiencia laboral para la realizacin de los trabajos agrcola-ganaderos
requeridos. Precisamente, las polticas oficiales que impulsaron las grandes oleadas de
inmigracin tendieron a cubrir esta demanda.
Esto tiene consecuencias educativas debido a que es funcional al proyecto poltico
una educacin bsica segmentada, con un alto componente de disciplinamiento y la
desatencin de los adultos que en gran medida hablaban otro idioma.
Las diferencias de idiomas, creencias, ideologas y saberes que supuso la llegada
de los inmigrantes a nuestro pas, fue una cuestin que se tendi a resolver en el campo
educativo especialmente, para lo cual se dise un dispositivo escolar que asumi como
propsitos principales civilizar y forjar la unidad nacional desde un sentido fuertemente
homogeneizador que sostuviera el proyecto poltico- econmico. As, los contenidos
educativos propios de la explotacin de la pampa hmeda, de vastos sectores del
territorio nacional, provocaban cierta extraeza respecto a la realidad prxima de los
sujetos, con la que no se correspondan tales contenidos. Resultaba extrao para el
E
8
habitante de la Puna estar obligado a escribir composicin tema: la vaca, o los
campos sembrados de trigo para el habitante de los Esteros del Iber.
El proyecto moderno de educacin contaba como destinatario fundamental a la
infancia, en tanto se la comprenda como la etapa ms susceptible de ser moldeada,
educada conforme al prototipo de ciudadano- adulto pretendido.
El concepto de moratoria social permite entender esta priorizacin de la enseanza
de los nios, en tanto la concepcin de infancia moderna supone un tiempo de espera en
que debe y puede ser retirada de los circuitos productivos para ser preparada para un
futuro prspero cuyo alcance se pretenda progresivo y lineal, cuestin que no se poda
proyectar para el caso de los adultos, quienes eran concebidos como la mano de obra
requerida para el proyecto de constitucin de la nueva nacin argentina.
Si bien en la Ley 1.420 de Educacin Primaria Comn del ao 1884 ya aparece
contemplada la formacin de adultos, no se le otorga una importancia significativa,
pues permanecer en un plano de invisibilidad para las polticas estatales hasta
principios del siglo XX, cuando comienzan a cobrar nitidez distintas experiencias
existentes y que fueran impulsadas en principio por los mismos docentes de las escuelas
primarias infantiles, as como por algunos sectores de la sociedad civil.
En este contexto que podramos sealar como fundacional, el inters estatal por la
Educacin de Adultos, se debi a la pretensin de regular y organizar bajo su tutela las
experiencias existentes, aunque continuar persistiendo la imposibilidad para reconocer
la especificidad de la modalidad, as como las caractersticas de los sujetos
demandantes.
En el Primer Reglamento y Plan de Estudios de las Escuelas Nocturnas
sancionado en 1901, se enfatiz el carcter prescriptivo y moralizador que deba adoptar
la enseanza de adultos, primando una tendencia normalizadora. La preocupacin era la
de generar un dispositivo de educacin que captara aquellos sujetos que haban quedado
fuera del alcance de los servicios de educacin primaria comn, lo cual representaba
cierta amenaza para la constitucin de la identidad nacional; en otros trminos, el
analfabetismo adulto comienza a visualizarse como problema en el marco de las
pretensiones de regular lo diferente, lo otro, lo que de alteridad traa la inmigracin. En
el ao 1909 y a travs de diferentes experiencias que no siempre prosperaron y que
surgan muchas de ellas al margen del impulso e inters del Estado, fueron finalmente
reconocidas por dicho organismo al modificarse el mencionado Reglamento; en el
mismo si bien no se dan modificaciones sustanciales, se incluye como un elemento
novedoso la enseanza de materias especiales, cuestin que haba sido un punto de
debate y motivo de reflexin entre posturas encontradas
2
.
La relevancia de este hecho radica en que supone un primer paso en el
reconocimiento oficial de la demanda de la poblacin adulta, a lo cual debemos agregar
la creacin de las escuelas complementarias -legalmente reconocidas en el Reglamento
sancionado en el ao 1922- como otro hecho relevante en este proceso en el que
comienza a delinearse an de modo difuso, la especificidad de la Educacin de Adultos.
Sin embargo, se instala fuertemente la idea de que se trata de una instancia
compensatoria, subsidiaria del sistema de educacin primaria infantil, en tanto se

2
A principios del Siglo XX surgen dos lneas pedaggicas enfrentadas: la modalidad democrtico-
radicalizada y la tendencia normalizadora; mientras que la primera impuls experiencias innovadoras no
solo en cuanto a lo metodolgico, sino por la bsqueda del apoyo de los sectores populares, siendo las
Escuelas de Puertas Abiertas una de ellas. Por otra parte, la segunda tendencia mencionada se orienta
hacia el logro de la regulacin estatal de todas las experiencias existentes. Ver Rodrguez, Lidia.
Sociedad Civil y Estado en los orgenes del SEA en Puiggrs, A. (1.991) Historia de la Educacin en
Argentina. Tomo II. Galerna. Bs. As.
9
comprenda al analfabetismo adulto en trminos de un efecto no deseado, una falla
en la capacidad de cobertura del sistema educativo, una deuda no saldada en la edad
apropiada (la infancia) que se confiaba fuera superada a medida que se extendiera en
todo el territorio; al mismo tiempo que se extinguieran por razones generacionales, los
adultos demandantes de esa educacin.
Entonces puede decirse que para las primeras dcadas del Siglo XX se cuenta con
una propuesta de educacin para adultos que -aunque cobra cada vez ms nitidez en el
plano de la accin poltica educativa estatal-, impulsa acciones para dicho destinatario
pero que no terminan de reconocerlo desde sus caractersticas particulares;
producindose una infantilizacin del sujeto-alumno, pues ms que una adecuacin se
realiza una traslacin de las prcticas implementadas en la educacin primaria infantil,
hacia el trabajo con adultos. As, si bien se cuenta con un reglamento y plan de estudios
propio, este no cubre todos los aspectos de la educacin de adultos, vacancias que se
cubren con la reglamentacin del nivel primario infantil, existiendo una gran
dependencia que demandar tiempo y esfuerzos para superarla. Como hemos sealado,
hasta entonces la diferencia ms significativa entre una y otra oferta educativa ser la
inclusin de la enseanza de contenidos prcticos en la Educacin de Adultos; por lo
dems, al igual que lo que ocurre en la enseanza primaria, el currculum de la misma es
pensado fundamentalmente desde la transmisin de aquellos conocimientos
considerados bsicos e imprescindibles para la formacin del ciudadano (leer, escribir y
contar), proporcionndole al adulto herramientas que lo posicionen en igualdad de
condiciones respecto de los dems. Recordemos que en esta etapa fundacional del
sistema educativo argentino, las diferencias asociadas a la condicin de extranjeridad,
son negadas en tanto se perciben como aspectos negativos que deben ser superados
mediante su anulacin; pues se trabaja en funcin de un ideal de cultura e identidad
nacional en relacin al cual se determina como falta y carencia todo lo que se aleje de
ese parmetro. Nos referimos a las diferencias interculturales. En este sentido la
igualdad, ms que un punto de partida de la prctica educativa se vuelve un horizonte de
llegada, una meta a conquistar, en cuyo camino se avanzaba en tanto fuera posible
anular todo vestigio de particularidad, de diferencia.
Esta representacin del sujeto ya sea nio o adulto- destinatario del sistema
educativo argentino, se basa en una relacin pedaggica autoritaria y paternalista, que
ms tarde se pretender transformar a partir de las experiencias inscriptas en la lnea de
la pedagoga de la liberacin, de la educacin popular.

Hacia la consolidacin de la especificidad de la Educacin para Jvenes y
Adultos

Desde la dcada del `30 en adelante se dan avances cualitativamente significativos
respecto de la construccin de la especificidad de la educacin de jvenes y adultos,
pues se comienzan a pensar nuevos sentidos y finalidades de la modalidad que permiten
superar, aunque no definitivamente, la visin compensatoria hegemnica que exista
hasta entonces. Esto tiene que ver con dos cuestiones: una, con el surgimiento de
nuevas demandas de formacin de la poblacin adulta en funcin de las
redefiniciones que se van dando en el campo socio-laboral; y la segunda con el
desarrollo de nuevos modos de entender el problema del analfabetismo, no en trminos
cuantitativos, pues se comienza a percibir que no se compensa solo con la extensin del
sistema educativo. La vigencia plena de los derechos polticos y sociales que se
expresaron en la Constitucin de 1949 durante los gobiernos del Presidente Pern,
10
tambin fue un factor que impuls el desarrollo de la educacin de adultos que se
complement entonces con el desarrollo de una industria nacional, a partir de una
organizacin econmica basada en la sustitucin de las importaciones.
Durante el perodo de los primeros gobiernos justicialistas la articulacin
educacin y trabajo tendr una gran incidencia en las propuestas y modificaciones
introducidas en el campo de la educacin de jvenes y adultos, adquiriendo no solo una
connotacin econmica, sino tambin y fundamentalmente, socio-poltica. Se produce
una operacin que tiende a ajustar las propuestas segn los sujetos reales con quienes
se trabaja, esto implica un punto sumamente relevante al concebirse a los adultos -
hombres y mujeres- en funcin, no de sus carencias, sino de sus potencialidades en
tanto se los reconoce como trabajadores y partcipes activos del nuevo proyecto
poltico-econmico nacional (L. Rodrguez, 1995).
Luego, en el marco de las polticas desarrollistas hacia la dcada del 60, se
profundizar an ms dicha articulacin, adquiriendo la educacin tcnico -profesional
una fundamental relevancia, aunque resulte significada de modos contrapuestos. Desde
los discursos de los pases del primer mundo liderados por EEUU, se gener la
conviccin de que el desarrollo de las naciones dependa de la modernizacin e
industrializacin de los pases, razn por la cual resultaba prioritaria la formacin de
mano de obra calificada. Esta postura en relacin al eje educacin y trabajo, se bas en
la Teora del Capital Humano, segn el cual era preciso formar y capacitar la mano de
obra para que sta se volviera an ms productiva y til. Este anlisis constituy el
argumento central de las denominadas pedagogas de la dependencia; mientras que en
contraposicin se desarroll la lnea de las pedagogas de la liberacin, cuyo referente
principal es el pedagogo brasileo Paulo Freire. Quienes adscriben a la pedagoga de la
liberacin, entienden y sostienen que el desarrollo pensado en los trminos que lo
plantearon las pedagogas de la dependencia, solo trae aparejada una mayor
profundizacin y reproduccin de las condiciones de desigualdad en que se encuentran
los pases del denominado tercer mundo o subdesarrollados.
Durante este perodo, que abarca las dcadas del 60 y 70 especficamente, lejos de
considerar al campo de la educacin de jvenes y adultos en trminos de una
homogeneidad ideolgica, se destaca por la produccin de mltiples experiencias,
algunas de las cuales -desafiando los mandatos de distintas gestiones de gobierno-,
tuvieron un fuerte sentido popular, concretndose no solo al margen sino tambin dentro
del mismo sistema formal.
As, la gestin de la DINEA (Direccin Nacional de Educacin de Adultos) -
primer organismo creado en 1968 para atender y organizar la educacin de jvenes y
adultos a nivel nacional-, aunque se inscriba en un contexto poltico conservador y
conceba a la modalidad como un dispositivo para consolidar la hegemona sobre los
sectores populares (L. Rodrguez, 1997), dio lugar a experiencias que adscribieron a las
ideas freireanas. Se propici as el germen de prcticas pedaggicas que dejarn
profundas huellas democratizadoras, revolucionarias en la educacin para jvenes y
adultos que an perduran. Ms all de las crticas que se le hicieran a la pedagoga de la
liberacin, la misma dio lugar a la conformacin de campos de resistencia ideolgica y
poltica, lo cual redund en una resignificacin de la formacin brindada por la
modalidad.
A travs del Organismo de competencia ya mencionado, se dio lugar a avances
importantes que modernizaron la modalidad, amplindose los propsitos y ofertas de la
misma, respondiendo a los intereses de distintos grupos sociales, se le prest mayor
atencin a la formacin de los docentes de la modalidad, as como a la elaboracin de
material bibliogrfico para el trabajo con los alumnos, entre otras cuestiones relevantes.
11
Por otra parte, como hemos anunciado, estos cambios tambin tuvieron que ver
con el surgimiento de nuevas concepciones a nivel nacional e internacional respecto
de la alfabetizacin del adulto, tema que se convierte en preocupacin y prioridad
universal. Organismos tales como la UNESCO, la OEA, la ONU comienzan a tener
un mayor protagonismo en el campo, siendo los referentes principales de campaas y
congresos en los que se aborda el problema.
El analfabetismo empieza a ser planteado no solo en trminos de un problema de
instruccin bsica o fundamental, sino como un problema funcional. Es decir, se
comienza a percibir que ya no basta con ensear a leer, escribir y contar, sino que la
escuela debe brindar herramientas que habiliten para la participacin activa en la escena
poltico-econmica fundamentalmente, ms all de haberse entendido desde sentidos
crticos transformadores o bien funcionalistas.
En este marco, el concepto de formacin permanente adquiere relevancia, pues se
vuelve imprescindible continuar formndose y capacitndose a lo largo de toda la vida,
conforme se van dando los avances en el desarrollo de la tecnologa, la
industrializacin, cuestin por la cual se vern permanentemente modificadas las
demandas y requisitos laborales. As, Aprender a aprender se vuelve una categora
esencial para las prcticas de enseanza en la modalidad.
Por otra parte, es preciso agregar que las teoras que planteaban la
desescolarizacin tambin tuvieron su impacto, y aunque no representaron una
amenaza respecto de la desaparicin de la modalidad, cuestin que discursivamente se
planteaba, s permiti revisar y transformar las prcticas en relacin a la misma.

A partir del golpe de Estado de 1976, la Modalidad sufre graves impactos, uno de
ellos es la disolucin de la Direccin Nacional de Educacin de Adultos (DINEA),
terminando abruptamente con todas aquellas experiencias innovadoras y
transformadoras que impulsaba y que tanto aportaron al proceso de construccin de la
especificidad de la modalidad.
Sin dudas esta decisin poltica se debe a la peligrosidad que adquiri la
educacin de jvenes y adultos en este panorama poltico, lo cual entendemos, deviene
de caractersticas que son inherentes a la constitucin del campo y que hacen a sus
rasgos identitarios, an en el marco de polticas que negaron su especificidad:
La oscilacin entre el terreno de la educacin formal y no formal, entre la educacin
sistemtica y asistemtica;
La multiplicidad y diversidad de experiencias y de contextos en los que se
desarrollaron las propuestas de formacin;
El modo en que las experiencias surgen y se sostienen en el tiempo: a partir de la
iniciativa y preocupacin de los mismos docentes, por la necesidad e inters de los
sectores populares y de organismos no gubernamentales, por demanda de la misma
poblacin adulta, adems de aquellas creadas por el Estado, cuyo accionar se bas
en algunos casos en un reconocimiento posterior de experiencias que ya estaban en
marcha;
La necesidad de contemplar las caractersticas particulares de los alumnos adultos
para atraerlos y contenerlos, evitando la desercin y desgranamiento de este sector;
La ausencia de una formacin docente especfica, lo cual oblig a los docentes a
asumir la tarea de re-crear e inventar otros modos de enseanza, que sean adecuados
para esos adultos y jvenes con los que trabaja;
La necesidad de reconocer y trabajar con la cultura de los barrios y la historia de los
sujetos adultos que asisten, para as darles viabilidad, legitimidad y pertinencia a las
experiencias;
12
La convocatoria, repetida en diferentes instancias, de actores sociales sin formacin
docente, que asumieron el lugar de formadores voluntarios y que trajeron consigo
ideas revolucionarias en base a las cuales trabajaron;

Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos decir que la educacin de jvenes y
adultos se configura como un campo permeable, flexible y propicio para el desarrollo
de teoras pedaggicas innovadoras, crticas y democrticas. Esto, a su vez, es una
caracterstica que en cierto modo la distingue del resto de los niveles y modalidades del
campo educativo, a la vez que es una potencialidad a la que no se debe renunciar.
Sin dudas que un campo de tales caractersticas representa una amenaza para el
orden social y poltico que se quiso imponer durante la ltima dictadura en Argentina;
por ello no es casual que se anularan un sinnmero de experiencias, se persiguieran y
desaparecieran docentes, cuestiones que no escapan a la situacin atravesada por todo el
sistema educativo.
Con la recuperacin de la democracia en 1983, se vuelve a crear la Direccin
Nacional de Educacin de Adultos (DINEA), la que funcionar hasta el ao 1991,
cuando comienza a perfilarse la Ley de Transferencia N 24.049 segn la cual los
servicios nacionales pasan a manos de las provincias (Decreto N 96/92).
Es durante la gestin de este perodo que se crea la Direccin de Educacin del
Adulto de la Provincia de Entre Ros, segn Ley N 7711/83; hecho de suma
relevancia en el proceso de reconocimiento de la especificidad de la educacin brindada
por la modalidad. Sin embargo, analizando las modificaciones en cuanto a las
denominaciones y dependencias de dicha Direccin, es posible comprender ms
profundamente el alcance y los lmites de ese reconocimiento; es decir, no se trata solo
de un mero cambio de nombres, sino que ello refleja distintas concepciones acerca de la
modalidad, as como tambin da cuenta del lugar e importancia que le fue adjudicado
dentro del sistema educativo provincial.
As, se llegan a elaborar los primeros diseos curriculares provinciales para la
modalidad, construidos con la participacin de los diversos sectores involucrados;
durante la gestin de la Directora Stella Mary Rbora de Chiappino (1987-1991).
Pensemos que la denominacin Direccin de Educacin del Adulto, tal como
surge, en principio supone una imposibilidad de reconocimiento respecto de quines
han sido sus reales destinatarios, pues como se sabe no solo son adultos sino tambin
jvenes, adolescentes e incluso nios. Dar ese paso implica asumir una responsabilidad
que es educativa, pero que tambin es poltica y social respecto de: cules son los
factores que juegan para que esos adolescentes y jvenes y no nicamente los adultos-
acudan a la educacin destinada a la poblacin adulta. Este problema fue alcanzando
cierta visibilidad, trascendiendo el espacio ulico e institucional, hasta que hace
relativamente poco tiempo, durante el ao 2001, la Direccin comienza a denominarse
Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos.
Este hecho es de suma relevancia, pero hay otro aspecto que se debe considerar al
mismo tiempo, nos referimos a la posicin que se le adjudica dentro de la oferta del
sistema educativo. A partir de la Ley Federal de Educacin N 24.195 se establece que
la Direccin de Educacin de Adultos dependiera de la Direccin de Regmenes
Especiales; lo que supuso un retroceso respecto de la consolidacin de su especificidad.
Recin a partir de la vigencia de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en el
ao 2006, se recupera el carcter de modalidad y se impulsa la articulacin con el resto
del sistema educativo, de manera de evitar los procesos de segregacin propios del
funcionamiento de circuitos diferenciados e inconexos. Ello supuso un desafo histrico
importante, en el que se tiende a fortalecer el trabajo desde la Direccin de Educacin
13
de Jvenes y Adultos con una proyeccin y sentido nacional, en el marco de un Plan
Educativo Provincial 2007 - 2011. Tambin, a nivel Nacional se est avanzando en la
elaboracin de lineamientos para la EPJ A (Educacin para J venes y Adultos),
convocndose a participar a todas las provincias del pas.
Actualmente la educacin de jvenes y adultos se inscribe en el contexto de la
Educacin permanente, es decir, en una nueva concepcin de la educacin, que consiste
en el hecho de que el joven y el adulto aprenden durante toda su vida.

b. Precisiones respecto del currculum de la Educacin para Jvenes y
Adultos.
a elaboracin de este nuevo currculum adquiere importancia en tanto es una
oportunidad para redefinir y establecer nuevos lazos entre escuela y
sociedad, re-significando as el sentido que la educacin para los jvenes y adultos
adquiere en el contexto actual.
Es preciso tener en cuenta la complejidad y amplitud que abarca el trmino
currculum, pues no se acota al alcance de un simple plan de estudio sino que lo abarca
a la vez que lo excede (Furln, 1994). Se trata de un marco referencial para la accin,
una dimensin general que pone en relacin y da sentido de totalidad a la multiplicidad
de elementos que involucra y de este modo articula (docentes, alumnos, conocimiento,
institucin educativa, proceso de enseanza, proceso de aprendizaje, entre otros). Segn
Alicia de Alba el currculum es una sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses
son diversos y contradictorios
3
.
En tanto propuesta poltico-educativa no podemos concebirlo como neutral o a-
histrico, as como tampoco se puede pretender que sea una propuesta armnica u
homognea; dada la multiplicidad de intereses que los distintos sectores y actores
sociales ponen en juego, inevitablemente se configura como un campo de lucha en el
que esas intencionalidades convergen y no siempre coinciden, pues mientras unos
tienden a volverse hegemnicos otros se les oponen o resisten (Alba, 1991). Partiendo
de la idea de que el conflicto y la lucha son caractersticas inherentes a todo proceso de
construccin curricular, el presente Diseo no se configura a partir de una nica voz,
sino que trata de contener las voces de todos los sectores implicados, pues lejos de
negar las diferencias, se ha querido incluirlas en una propuesta que solo as adquiere
legitimidad y pertinencia.
Todo currculum es un espacio de lo pblico, con ello sealamos que se trata de
una oportunidad privilegiada para proyectar lo comn; cuestin sumamente valiosa en
un contexto en que preocupa la fragmentacin y vulnerabilidad de los vnculos sociales,
en suma, las dificultades para pensarnos en trminos de un nosotros (D`Iorio, 2007).
Esto cobra an mayor relevancia si se piensa que un gran porcentaje de los jvenes y
adultos que llegan a la Modalidad provienen de sectores sociales marginados, al tiempo
que ellos mismos han sido los marginados del propio sistema educativo.
En este sentido y reconociendo que este es un problema que excede lo educativo,
planteamos que el currculum de la Educacin para J venes y Adultos, no solo
constituye un referente sino tambin un horizonte, donde lo pblico y lo comn se
articulan aqu en pos de garantizar la igualdad de oportunidades.

3
Alba, Alicia. (1991) Currculum: crisis, mitos y perspectivas. Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. Mxico. Pg. 59-60.
L
14
Y en tanto referente y horizonte supone un carcter prescriptivo, aunque no por
ello determinista pues reconocemos un doble carcter:

Prescriptivo: en tanto propuesta pblica, enmarca lo que todos deben aprender
incluyndolos en un proyecto en comn.
Abierto: en tanto constituye una propuesta que se recrea en cada institucin
educativa, con la intervencin de los sujetos que le otorgan vida a ese
documento.

Aquello que se establece en el currculum prescrito, luego es transformado al re-
contextualizarse en cada institucin educativa en que se ponga en acto. En este sentido,
es que no pretendemos que este nuevo currculum para la modalidad sea concebido
como un instrumento homogeneizador, tal como funcionara en los orgenes del sistema
educativo argentino; por el contrario debe potenciar recorridos de formacin que
permitan a los sujetos apropiarse de saberes y conocimientos que al transformar sus
modos de pensar, de hacer y de sentir les permita superar la condicin en la que
arribaron a la institucin educativa, enriqueciendo su propio mundo a partir del
encuentro con otros diferentes, a la vez que los habiliten para insertarse como parte de
un todo ms amplio que los incluye en tanto ciudadanos.
Para que se concrete este propsito, no solo debemos considerar aquello pre-
escrito sino que tambin se deben tomar ciertos recaudos respecto del alcance y
significado que cada uno de los sujetos pedaggico- polticos involucrados le atribuyen
a la nocin de currculum en su prctica cotidiana. Si se espera que se elabore un
documento que contenga y adems prevea todo aquello que demanda la prctica
educativa an suponiendo que ello fuera posible - se le estara confiriendo a dicho
instrumento un carcter cerrado, determinista y prescriptivo. La lgica instrumental que
prima en este enfoque curricular, concibe a los sujetos como objeto de las relaciones de
poder, negndoles la condicin de sujetos crtico-reflexivos y autnomos, lo que implica
la desprofesionalizacin de la tarea docente, la cosificacin del conocimiento, as como
la manipulacin del alumno en tanto que objeto producido. Indudablemente esto habr
de ser revertido si lo que se pretende es la transformacin y no la mera reforma de las
prcticas.
Opera aqu una reduccin de su significado a una de sus expresiones: la formal.
Sin embargo, entendemos que la potencialidad transformadora y democratizadora del
currculum surge de su carcter abierto y flexible, lo cual deviene de la participacin
plena y activa de todos los actores involucrados. Participacin que, como decamos, no
concluye en la instancia de elaboracin de los Diseos Curriculares, sino que contina a
travs de su puesta en marcha, en este sentido seala Elliott: el currculum se encuentra
siempre en proceso de llegar a ser. Se desarrolla en y a travs del proceso pedaggico.
4

En tanto desarrollo, el currculum supone otra de sus expresiones: el currculum
real o vivido. En las prcticas pedaggicas cotidianas aquello que aparece pre-escrito
siempre resulta alterado, lo cual indica que las caractersticas de los alumnos con
quienes se trabaja, la identidad institucional, los recorridos de formacin docente as
como las demandas, proyecciones y esperanzas del contexto socio -econmico e
histrico de cada comunidad educativa, no pasan desapercibidas. Por ello, Alicia de
Alba (1991) da cuenta de que el currculum no solo est conformado por aspectos
estructurales-formales, sino tambin por procesales-prcticos.

4
Elliott, J . (1991) El cambio educativo desde la investigacin-accin Ed. Morata, Madrid. Pg. 24
15
Pero adems hay que introducir otro aspecto pues las experiencias de aprendizaje
o educativas no solo resultan del interjuego de lo que denominamos como currculum
formal o prescrito y el real o vivido, sino que tambin devienen del currculum oculto.
Esta ltima expresin nos permite avizorar que hay en las instituciones educativas
ciertas condiciones y caractersticas que tienen efectos de formacin aunque sean
difciles de advertir como tales, dado que forman parte del hbitus escolar y profesional.
Hacemos referencia a caractersticas que conforman el paisaje cotidiano escolar tales
como: las condiciones arquitectnicas de configuracin de los espacios y de distribucin
de los sujetos en ellos; modos de regulacin del tiempo y a travs del mismo de las
actividades y relaciones establecidas entre los sujetos; y normativas que preceden a los
sujetos del presente, entre otras. Los efectos de formacin y saberes que producen en los
sujetos adquieren su fuerza al operar desde ese plano de invisibilidad y naturalizacin,
que es preciso hacer explcito y visible.
As, el hecho de que el currculum formal, incluso el real, sean excedidos o
vulnerados, no debe adjudicarse directamente a aspectos voluntarios y concientes, sino
que aquello que denominamos como currculum oculto tambin propicia aprendizajes
que suelen contradecir los pretendidos desde el currculum formal y real. Tadeu Da
Silva enumera entre esos aprendizajes que se proyectan hacia la vida social, los
siguientes: docilidad, autoritarismo, reproduccin de relaciones de autoridad y poder,
competencia, conformismo, racismo, sexismo, concepciones de sociedad y
concepciones de conocimiento, preconceptos de varios tipos, chauvinismo, normas y
actitudes para funcionar adecuadamente en una sociedad injusta y desigual as como en
un lugar de trabajo jerrquico y autoritario
5
.
Como puede apreciarse, la transformacin curricular es una tarea que exige
prestar atencin no solo a lo que aparece de manera explcita y consciente, sino tambin
a aquello que no se percibe inmediatamente a menos que podamos interrumpir la
familiaridad de las prcticas escolares cotidianas. Ello es mirar desde la perspectiva del
extranjero, la de quien interrumpe lo cotidiano y experimenta cierta extraeza con su
mundo debiendo reinterpretarlo y reordenarlo:
Situarse en la posicin ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e
interrogativamente el mundo en el que se vive. Es como volver a casa despus de una larga
estancia en cualquier otro lugar. El que regresa a casa percibe en su ambiente detalles y formas
que nunca haba visto antes. Descubre que tiene que pensar de nuevo los rituales y las
costumbres de su pueblo para poder entenderlos.
6


Las instancias de elaboracin del Proyecto Educativo Institucional, del Proyecto
Curricular Institucional y la misma planificacin ulica, son momentos en los que estos
planteos pueden concretarse; para ello es necesario revisar las representaciones y
funcin que se le adjudicaban a estas herramientas pedaggicas, en tanto ello puede
estar obstaculizando el sentido que finalmente terminan cobrando en la accin. Elaborar
cada uno de los mismos no debe reducirse al mero cumplimiento de un requisito
burocrtico, administrativo o de control de las prcticas, sino que constituye un
momento del proceso de enseanza en el que la prctica puede ser pensada ms all de
las urgencias no decimos a pesar de ellas o ignorndolas-. Se trata de un tiempo de
detenciones necesarios en el que es posible reorientar, focalizar y anticipar modos de
abordaje de los contenidos y problemticas curriculares, en la que los docentes

5
Da Silva, Tomaz Tadeu. (1995) Escuela, conocimiento y currculum. Ensayos crticos. Mio y Dvila.
Pg.163-164.
6
Maxime, Greene. (1995) El profesor como extranjero. En Larrosa J orge y otros. Djame que te
cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. LAERTES. Barcelona. Pg. 82.
16
introducen adecuaciones o nuevas propuestas terico- metodolgicas ms all de las
permanencias. Estn de acuerdo no solo a sus recorridos de formacin e inquietudes
personales, sino tambin al perfil de los nuevos alumnos con que deber trabajar, la
identidad institucional, las caractersticas de la poblacin que se recibe. En este sentido,
a travs de la planificacin institucional y ulica el currculum se articula con la
evaluacin del grupo de alumnos, y fundamentalmente con la evaluacin respecto de la
propia prctica docente ulica e institucional.
De acuerdo a lo dicho hasta aqu, estamos en condiciones de reafirmar que la
transformacin de las prcticas educativas no es una cuestin que se resuelve en un
nivel propositivo, as como tampoco de un modo voluntarista e individual, sino que
debe abordarse desde la complejidad que implica la puesta en marcha de este nuevo
Diseo Curricular. Nos vemos abocados a la construccin de un horizonte en comn
que desafe e interpele las prcticas, al mismo tiempo que provea de ciertas condiciones
y respuestas que permitan potenciar el devenir en cada contexto institucional y social en
particular. Consideramos a esta como una nueva oportunidad para revisitar las prcticas
y desnaturalizar sentidos instalados, de acuerdo a las vacancias y ausencias, as como
tambin para recuperar y fortalecer aquellas experiencias que han sido y son
consideradas como valiosas y enriquecedoras. Sin duda que las diferentes instancias de
formacin profesional que comprenden: la capacitacin en servicio, la asistencia
tcnica, el trabajo con supervisores y coordinadores, las instancias de reflexin y
produccin institucional, entre otras, constituyen aportes fundamentales para concretar
estos propsitos.

A modo de cierre, afirmamos que el currculum para ser una herramienta de
transformacin debe convertirse, sin lugar a dudas, en un instrumento caliente al
decir de Furln, 1994-, pues para mantener su temperatura se vuelve indispensable el
trabajo crtico, reflexivo, cotidiano y compartido.

La especificidad del Currculum para la Educacin para Jvenes y Adultos

Luego de las precisiones anteriores, estamos en condiciones de afirmar que el
Diseo Curricular para la Educacin para J venes y Adultos adquiere sentido en tanto
se articula en funcin de los siguientes puntos nodales:

Las caractersticas y particularidades de los sujetos destinatarios. El
hecho de que se trate de jvenes y adultos, exige definir una propuesta poltico-
educativa especfica que considere sus experiencias escolares y de aprendizaje
previas, la incidencia de sus condiciones laborales en el cursado, sus expectativas
e intereses, entre otras. Es por ello que el currculum para la Modalidad no puede
conservar la organizacin y estructuracin que tiene la Educacin Primaria, sino
que debe ser flexible en cuanto a la organizacin de los tiempos y espacios
institucionales, el rgimen de cursado y evaluacin, la seleccin, organizacin y
secuenciacin de contenidos. Este punto es sumamente importante pues suele
desvalorizarse la formacin brindada por la Modalidad en tanto se valora en
funcin de criterios que tienen sentido para otras ofertas, como es la de la
educacin primaria infantil.

La bsqueda y establecimiento de acuerdos compartidos, para fortalecer
la articulacin interna de las ofertas educativas que brinda la Direccin de
17
Educacin para J venes y Adultos, con el propsito de darle mayor coherencia y
solidez. Esto no es un aspecto menor dada la diversidad y multiplicidad de
experiencias que se inscriben dentro de la Modalidad, a travs de lo cual se
podran subsanar dos problemas fundamentales: la fragmentacin interna y la
superposicin de ofertas educativas.

El fortalecimiento de la formacin y prctica docente a travs de la
socializacin de experiencias y saberes a que da lugar el devenir curricular, lo cual
resulta an ms valioso al no existir una propuesta de formacin profesional de
grado especfica para los docentes de la Modalidad. La elaboracin en s misma
de este nuevo Diseo se comprende como instancia de formacin en la medida en
que permita rever las prcticas, desmitificar sentidos comunes, representaciones,
valoraciones y prejuicios que suelen constituirse en obstculos para el desarrollo
de las prcticas, adems que permite conocer cmo trabajan los colegas,
intercambiar saberes y lecturas, canalizar inquietudes y preocupaciones, como as
tambin acordar criterios comunes.

La centralidad de la cuestin pedaggico-didctica en el marco del
debate poltico-educativo, evitando a travs de ello, perder de vista la
especificidad y sentido de cada una de las instituciones educativas que comprende
la Educacin para J venes y Adultos (Escuelas Nocturnas, Centros de
Capacitacin Laboral, Centros Comunitarios, en Contextos de Encierro).

De acuerdo a los puntos antes considerados, no quedan dudas acerca de la
importancia de un currculum para la Educacin para J venes y Adultos, si en su
devenir se configura como una herramienta de construccin a la vez que de
consolidacin de la identidad y especificidad de la Modalidad.

c. Las instituciones educativas de la Educacin para Jvenes y Adultos.
La crisis de las Instituciones Educativas: clausura o posibilidad?

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus aos tardos.
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del
adis. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciacin: el alfarero viejo ofrece
al alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradicin, entre los indios del
noroeste de Amrica: el artista que se va entrega su obra maestra al artista
que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y
admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos,
recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.
7


i bien asistimos a lo que se define como crisis de legitimidad de la institucin
escolar moderna, no por ello se anula la posibilidad de sentidos e importancia
que la escuela, las instituciones educativas tienen para la formacin de las nuevas
subjetividades.
Todos reconocemos los efectos que los cambios sociales y culturales propios de la
poca actual afecta a las instituciones sociales (familia, escuela, estado principalmente),
pero la diferencia tal vez radica en el modo en que se significa la crisis, mientras que

7
Galeano, Eduardo. (1993) Palabras andantes. SIGLO XXI. Espaa. Pg. 86.
S
18
algunos actan desde el lugar de la resignacin o de la impotencia aorando un supuesto
orden perdido, otros reconocen a la crisis como constitutiva de los procesos
pedaggicos. No debemos olvidar que todo orden es siempre una construccin y una
pretensin que pugna por mostrarse natural, atemporal; ocultando y negando de ese
modo los procesos de lucha, los conflictos de intereses que le dieron surgimiento.
Para el caso de la Educacin para J venes y Adultos, segn sean las experiencias
escolares y socio-laborales de quienes asisten a la Modalidad, sus expectativas y
esperanzas proyectadas a futuro, as como los modos de pensarse a s mismo y de
resolver sus temores; el imaginario respecto de lo que la escuela les puede o no aportar
ser muy diferente, as como tambin respecto de lo que ellos mismos pueden o no
lograr. Entonces, podemos encontrar que para algunos la escuela es un lugar poco o
nada significativo, dice Chartier, cuando la escuela deja de tener el peso de una
conquista histrica, se la vive como si fuera una fatalidad ineludible, resultando
difcil sentir hasta qu punto un derecho social es valioso cuando ya no hay que
conquistarlo ni defenderlo.
8
Para otros -como puede ser la situacin de muchos de los
jvenes y adultos que deciden regresar al sistema para iniciar o dar continuidad a su
formacin-, la escuela sin dudas no les resulta un espacio socio-cultural indiferente, sino
que por el contrario representa un lugar que puede ayudarles a revertir, de alguna forma,
la situacin en la que se encuentran. Podra decirse que el gesto de ir o volver a la
escuela, para muchos es una apuesta para que otra cosa sea posible para s mismos y los
suyos, es un paso importante en la bsqueda de una variacin para sus vidas.
No es sencillo asumir y trabajar en pos de estas expectativas depositadas en la
escuela, no solo porque exceden el alcance de la misma, sino porque la escuela no
puede limitarse a dar respuestas que las demandas recibidas le exigen. Que la escuela
funcione segn la lgica de la demanda, implica formar nichos de mercados donde cada
sujeto interpelado como consumidor aprende a elegir qu quiere para s; si pensamos
que la escuela es el lugar donde se produce una interrupcin de las lgicas neoliberales,
se debe pensar en cul ser su oferta antes que dejarnos guiar por la lgica de la
demanda (Pineau, 2007). Se trata de hacer una propuesta que convoque por la diferencia
que marca respecto de lo que se vive a diario, no por la similitud con ello, de lo
contrario cul sera la apuesta poltica de la escuela?
La igualdad no se conquista dando respuesta a las necesidades creadas por el
mercado, sino luchando porque otro horizonte en comn se avizore. Estamos
convencidos que solo de este modo la escuela puede ser reivindicada retomando a
Anne- Marie Chartier (2007) como derecho social adquirido.
Estas consideraciones nos llevan a redefinir el trmino transmisin, en tanto la
institucin escuela es uno de los lugares por excelencia reservado para acoger a las
nuevas generaciones y concretar el pasaje de aquellas experiencias y saberes
considerados socialmente imprescindibles y valiosos. Sin embargo ese pasaje no
implica solo la reproduccin de la herencia, sino tambin su alteracin y recreacin:
pensar la educacin no como prctica de transmisin que garantiza la conservacin
del pasado o la fabricacin del futuro sino como un acontecimiento que produce el intervalo,
la diferencia, la discontinuidad, la apertura del porvenir.
9


Por otra parte, entendemos que toda institucin es concebida como un entramado
de prcticas, de intereses, de modos de hacer y pensar que configuran la vida

8
Chartier, Anne-Marie. (2004) Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico. P. 50
9
Larrosa, J . y otros. (2001) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Laertes.
Barcelona. Pg. 416.
19
institucional no como una totalidad homognea y cerrada, sino como una multiplicidad
de singularidades a partir de las cuales es preciso construir y fortalecer puntos de
encuentro que potencien el trabajo en comn, cuidando de no anular por ello las
diferencias. El trabajo de directivos, supervisores y coordinadores es particularmente el
de impulsar un trabajo que es con otros, no sobre o a pesar de los otros, evitando
establecer relaciones lineales o unidireccionales que terminan prescribiendo las
prcticas y posicionando a los sujetos como ejecutores de polticas diseadas y pensadas
por especialistas o expertos.
En ese marco, el trabajo docente no debe ser comprendido como un trabajo
solitario, hablar de institucin implica pensar en grupos que la constituyen y la
sostienen, el trabajo individual, particular de cada uno de los miembros adquiere
potencialidad en tanto logra articularse con el todo. Los problemas de desercin,
repitencia y abandono escolar, por mencionar los ms acuciantes actualmente, requieren
de un abordaje que excede al trabajo ulico, de manera que el trabajo institucional,
inter-institucional resulta imprescindible, al igual que sucede con la realizacin de
abordajes interdisciplinarios. Por ello, destacamos la importancia de los distintos
espacios y tiempos institucionales destinados al encuentro y trabajo en conjunto;
mencionamos entre ellos a las reuniones de parejas pedaggicas, las reuniones de reas,
las reuniones institucionales y todas aquellas que permiten fortalecer y reactualizar los
proyectos educativos institucionales, curriculares y con ellos de mejora de las prcticas
ulicas.
Es preciso aclarar que el hecho de que las prcticas educativas institucionales sean
desbordadas, interpelando as lo prescrito, no tiene que ser ledo necesariamente en
trminos de fracasos o falencias, sino como caractersticas inherentes a las prcticas
educativas, pero como potenciadoras de cambios o transformaciones. Una doble fuerza
opera en toda institucin educativa: la de lo instituido, que tiende a conservar el orden
dado, y la instituyente que tiende a alterar ese orden e introducir lo nuevo; el desafo es
poder tensionarlas de tal forma que el abordaje de los problemas institucionales no se
realice simplemente en funcin de restaurar rdenes perdidos, sino desde la posibilidad
de hacer experiencias que potencien la fuerza poltica instituyente de los sujetos.

d. Los sujetos de la Educacin para Jvenes y Adultos.
ntes de avanzar en una caracterizacin de los alumnos de la Educacin para
J venes y Adultos, hemos querido realizar algunas consideraciones respecto
del mismo precepto que impulsa la escritura de este apartado. Nos referimos a la
necesidad de conocer al sujeto de aprendizaje para poder ensearle; las preguntas que
todo buen docente debe poder responder parecen ser las siguientes: quines son mis
alumnos, dnde viven, cmo, con quines...
Ese supuesto que opera fuertemente en las prcticas y que debe su origen a la
influencia del discurso de la Psicologa en el campo educativo, responde al propsito de
flexibilizar y adecuar las propuestas de enseanza a las caractersticas de los educandos;
lo cual sin dudas es una cuestin atendible y valiosa para toda prctica educativa que se
precie de democrtica. Sin embargo, las prcticas de poder que articula ese saber
producido respecto de los alumnos suele tener efectos de formacin no deseados ni
deseables; por ello nos interesa sealar que ese conocimiento necesario del alumno tiene
sus lmites.
Todo conocimiento es siempre una produccin, en la que si bien pretendemos
reflejar al otro tal como ese otro es, al nombrarlo y definirlo estamos adjudicndole
caractersticas que tienen relacin con el hecho de ver cmo nosotros lo vemos y
A
20
pensamos, con nuestras representaciones y expectativas respecto de los alumnos, antes
que con su supuesta esencia.
Olvidamos que no puede haber conocimiento puro, absoluto u objetivo de los
otros, por ms recaudos metodolgicos y de otra ndole que tomemos. Les habr
ocurrido encontrarse con colegas en un dilogo en el que se cree estar hablando de
alumnos diferentes, cuando en realidad ambos refieren al mismo o viceversa; o que un
alumno que llega con un mal diagnstico luego los sorprende por su buen
comportamiento y rendimiento acadmico contrariando as todas los vaticinios; pues
esto no se debe a simples excepciones sino que da cuenta de la fragilidad de las certezas
en que afirmamos nuestro conocimiento.
En relacin a ello sealamos algunos riesgos a considerar:
Las prcticas de encasillamiento y etiquetacin del alumno suelen funcionar de
modo pedaggicamente tranquilizador. Es decir, hay situaciones en las que el
conocimiento de la condicin socioeconmica del alumno justifica que se le ensee
poco o menos o lo bsico o lo mnimo; del mismo modo que produce cierta resignacin
en cuanto a demandarle y exigirle an ms, porque a nuestro juicio sus carencias los
limitan, podramos sustituir esas carencias por la constitucin familiar del alumno, su
experiencia escolar previa, incluso a veces la escolaridad de sus hermanos mayores y
daran ms o menos el mismo resultado: todo anticipa su propio fracaso. Cuando el
saber opera de este modo se suele escuchar: demasiado hace con las carencias que
tiene, con la familia que tiene, con la edad que tiene, no me sorprende si es
hermano de, repiti, abandon tantas veces, por lo menos que permanezca
incluido y cuntas ms se podran agregar.
Entonces, dado este panorama, la necesidad de conocer al otro para ensearle
debe ser interpelada con los siguientes interrogantes: para qu queremos conocer a
nuestros alumnos y qu hacemos con ese conocimiento que producimos? La enseanza
solo es posible en tanto se conoce al otro? Qu conocemos del otro cuando decimos
que lo conocemos? Es posible conocer al otro o qu significa aqu conocer al otro?
Especficamente, podramos preguntarnos respecto de: para qu usamos la
informacin de la evaluacin diagnstica inicial, qu valor le damos a las fichas de
seguimiento, a la informacin que nos brinda la evaluacin de los aprendizajes
Otra de las aristas que conlleva esa exigencia de conocer al otro, es la de que toda
propuesta educativa para no ser desigual, ni exclusora debe adecuarse al alumno y su
contexto. Pues este criterio no siempre funciona como se espera, una propuesta que se
adecua puede resultar sumamente exclusora y no es que se trate de una adecuacin
errnea puesto que en esos trminos cualquier adecuacin resultar siempre
insuficiente.
La aproximacin que a continuacin se hace respecto de quines son los alumnos
de la Educacin Primaria para J venes y Adultos, no pretende convertirse en una
tipificacin de los alumnos, sino que se construye a partir del modo en que los alumnos
son caracterizados, pensados e imaginados en el discurso pedaggico, con el fin de
advertir lo que esos saberes habilitan o no para su formacin.

Los alumnos de la Educacin para Jvenes y Adultos.
La heterogeneidad de la poblacin de la Educacin para J venes y Adultos, si
bien no es una caracterstica privativa de esta Modalidad del Sistema Educativo, le da
ciertos matices particulares, los cuales no pueden ser desatendidos. Estos tienen que ver
con:
21
Cuestiones de gnero: tomar la decisin y sostener el cursado tambin tiene
relacin con las cuestiones de gnero, la construccin moderna del rol femenino y
masculino ha ido modificndose, en el marco de las transformaciones de la familia y del
mundo del trabajo. El hombre como cabeza de familia, era quien provea el sustento
econmico, en la actualidad encontramos que muchos de ellos estn desempleados y
son las mujeres las que sostienen la economa del hogar, o ambos a la par en el mejor de
los casos. Adems, la mujer ha logrado que se le reconozcan derechos, as como
tambin ha logrado mayor independencia y autonoma ganando terreno en espacios
sociales, culturales, polticos y econmicos. Sin embargo, estos cambios o logros
sociales no han sido internalizados de la misma forma por todos; es por ello que entre
los alumnos de la Educacin para J venes y Adultos nos encontramos con que algunas
mujeres cuentan con el apoyo de su entorno familiar, mientras que otros intentan
replegarlas al espacio de la vida privada, sealando la maternidad y las tareas del hogar
como sus ocupaciones exclusivas. Para la mujer suele ser ms conflictivo su salida del
hogar y asistencia a la escuela, dadas las tareas que su maternidad o que el hogar le
implica.
En este marco, las instituciones de la Educacin para J venes y Adultos pueden
ayudarles a dar cuenta de la importancia y valor que la decisin y el esfuerzo por
educarse implica para las mujeres y tambin para los hombres.
Diferencias etarias: histricamente se ha identificado al adulto como el
destinatario principal de la educacin brindada en esta modalidad; sin embargo -como lo
seala Lidia Rodrguez (1996)- esto supuso una operacin discursiva de ocultamiento
del destinatario real. Si se piensa que la edad permitida para el ingreso a la modalidad es
de 14 aos, la denominacin de adulto encubre que entre la poblacin que se recibe
hay adolescentes y jvenes, incluso nios; y si bien en las ltimas dcadas el ingreso de
este grupo etario se increment notablemente, no es un fenmeno absolutamente
novedoso en la Modalidad
10
.
Teniendo en cuenta que dichos sujetos son quienes han quedado fuera del alcance
del sistema escolar -la autora utiliza la expresin marginados del sistema escolar
11
-,
la Educacin para Jvenes y Adultos se constituye en una propuesta que tiende a
restituirles el derecho a la educacin, lo cual resulta invalorable.
Entonces, si reconocemos que tanto los adultos como los adolescentes y jvenes
constituyen los destinatarios de la educacin de esta Modalidad, es preciso responder las
siguientes cuestiones: qu significa ser adolescente, joven y adulto en el contexto
actual? Qu concepcin tienen los diferentes actores educativos respecto de ellos? No
es posible dar respuestas acabadas ni generalizables, sino sealar el carcter histrico de
la construccin de esas subjetividades: para las sociedades modernas, la vida humana se
desarrollaba de un modo lineal y progresivo, las etapas estaban definidas
cronolgicamente, proyectndose desde la inmadurez hacia el alcance de cierta
completud o madurez biolgica, cognitiva y emocional. Llegar a la edad adulta
significaba convertirse en un sujeto pleno de conciencia, conquistar la independencia y
libertad, pudiendo hacerse responsable del cuidado de s mismo y de otros; el adulto era
aquel que se encontraba en condiciones de formar su propia familia, as como tambin
de conseguir trabajo. La adolescencia y la juventud eran concebidas como etapas
intermedias, de inestabilidad y de crisis que se esperaba sean superadas, logrando as

10
Aparece aqu una paradoja, pues aunque ha sido el adulto el sujeto que se perciba como el destinatario
de la educacin de la modalidad, sin embargo dadas ciertas condiciones que hemos analizado
oportunamente
10
, ello no ha evitado la infantilizacin del adulto.
11
Rodrguez, Lidia (1996) Educacin de Adultos (EA) y actualidad. Revista I.I.C.E. Ao IV. N 8. Pg.
83.
22
cierta armona y estabilidad adjudicadas a la adultez. Este modo de caracterizar a cada
etapa de la vida, ha sido alterado, desdibujndose los lmites entre unas y otras,
extendindose los tiempos de duracin de cada una, e incluso algunos hablan de
desaparicin de ciertas etapas. As, mientras que para la Modernidad la edad adulta era
la privilegiada, en la actualidad hay una exaltacin de la juventud como la etapa de la
vida en la que se quiere permanecer eternamente; vinculado con el desarrollo del
mercado del consumo y de la cultura de la imagen.
El desarrollo y crecimiento no es slo una cuestin biolgica, sino que es tambin
un fenmeno cultural, de manera que no puede ser pensado en trminos lineales,
progresivos ni homogneos; ser adolescentes, jvenes y adultos difiere no solo a nivel
individual, sino tambin social - cultural e histricamente.
Hemos de revisar las representaciones del alumno adolescente, joven y adulto,
pues ello influye en el modo en que los interpelamos y redunda en la posibilidad de
comprensin, de reflexin respecto de sus procesos de aprendizaje y de transformacin
de las prcticas docentes.
Por otra parte, estas consideraciones acerca de la edad resultan significativas en
tanto ha sido tomada como un criterio de organizacin de la escuela graduada -
tomndose los aportes de la Psicologa cognitiva, especialmente de la Psicognesis-.
Dadas las caractersticas de la Educacin para J venes y Adultos, la edad como criterio
de organizacin pierde peso, dando lugar a pensar otros modos de organizar los grupos
de alumnos siempre que se respeten las diferencias y no se refuercen las prcticas de
etiquetamiento, discriminacin o de marginacin.
Condiciones socio-econmicas: la mayora de los alumnos pertenecen a los
sectores sociales ms vulnerables, expuestos a situaciones de pobreza, exclusin y
marginacin social. Esto, sin embargo no slo que no anula las posibilidades de
educabilidad, sino que debiera ser una obligacin ubicarla de manera preponderante.
Histricamente, si la educacin se encontraba con sujetos que vivan en
condiciones de pobreza, esa condicin no se antepona a la posibilidad de poder
educarse sino que la educacin tena por objetivo diluirla como diferencia, superarla,
completarla.
Es preciso evitar que la formacin de los sectores sociales ms vulnerables y
empobrecidos de lugar a ofertas diferenciadas, lo cual implicara la fragmentacin
interna del propio sistema educativo, configurando circuitos diferenciados de educacin
y aprendizaje (Serra, 2004).
Por otra parte, la pobreza y vulnerabilidad social, no debe ser entendida como un
estado, sino como un proceso histrico (Castel, 1998) que los condiciona. Las polticas
de flexibilizacin laboral en el marco de la primaca del capitalismo financiero por
sobre el productivo, han dibujado un panorama social fragmentado, en el que las
brechas entre ricos y pobres aumentan, al mismo tiempo que crece el nmero de estos
ltimos concentrndose la riqueza en pocas manos. No podemos reducir un problema
socio-econmico mundial al nivel de lo individual, culpabilizando a los mismos sujetos
por la condicin en la que se encuentran, en tanto ella los excede. El tratamiento de la
exclusin social, como seala Castel, no puede reducirse al tratamiento de los excluidos
as como tampoco se resuelve solamente a travs de la formacin o capacitacin laboral;
el que los sujetos consigan o no trabajo no depende exclusivamente del nivel de
educacin que tengan, esto hace a las posibilidades y lmites de la educacin.
Adems, la situacin laboral de los alumnos de la Educacin para J venes y
Adultos no es homognea: mientras que algunos han logrado sostener su trabajo, otros
se encuentran desempleados y/o son beneficiarios de planes sociales. Frente a esto, el
23
proceso de formacin pasa principalmente por la provisin de herramientas que si bien
no pueden anticipar, predecir o prever los acontecimientos a los que se vern expuestos,
s los posiciona en mejores condiciones para afrontar las adversidades.
Frente a las transformaciones en el mundo del trabajo debemos preguntarnos:
para qu mundo del trabajo los preparamos? Cmo se los vincula con el mundo del
trabajo? Qu relacin se establece entre la educacin para el mundo del trabajo y la
transmisin cultural? (Sarlo, 2001).
Diferentes saberes y experiencias de formacin: la pretensin homogeneizadora
de la escuela moderna ha construido cierto parmetro de normalidad, en base al cual se
clasifican, califican y distribuyen los sujetos en el campo educativo. Al respecto seala
Sklar: Qu es lo normal? Quin dice normal? Y a quin, sino a s mismo, est
mirando?
12

En la Educacin para J venes y Adultos, como en todas las prcticas educativas
del sistema, es imprescindible tomar los recaudos para que el discurso acerca de la
diversidad no se articule con prcticas de homogeneizacin y normalizacin, que
terminan contradiciendo aquello que se enuncia discursivamente, as como tambin
encubren prcticas de exclusin y negacin de la alteridad en educacin.
Frecuentemente las experiencias previas de formacin sistemticas de estos
sujetos, estn ligadas a situaciones de fracaso, abandono o repitencia escolar. Si
acordamos con que Es al fracaso escolar y no al alumno fracaso al que hay que poner
bajo sospecha
13
, es preciso repensar el aporte que la escuela hace y podra hacer para
con estos alumnos ya que la intencin es reformular el modo de plantear los problemas
de aprendizaje evitando culpabilizar al alumno al identificar causas de los mismos.
Dadas estas experiencias, es preciso trabajar con el alumno de manera que pueda
fortalecer su autoestima, frente a sus compaeros o familiares.
Motivaciones, expectativas e intereses diversos respecto de su escolaridad: ya
hemos mencionado el valor de la decisin de quien asiste a la Modalidad. Los intereses
que se juegan son diversos, mientras algunos buscan formarse en un oficio para mejorar
su condicin socio-econmica o para perfeccionarse en aquella tarea que desempean;
otros lo hacen para saldar deudas y postergaciones para consigo mismo, como desafo
personal o bsqueda de un espacio dedicado para s.
Hemos de colaborar para que la institucin escolar se convierta en un espacio
socio-cultural del que puedan apropiarse de saberes y prcticas que les resulten
significativos en trminos de una formacin integral.
Problemticas sociales, culturales que los afectan: embarazos a temprana edad,
adicciones, desconocimiento de prcticas de cuidado del cuerpo y la salud, entre otros.
Problemticas sociales, culturales que los afectan: embarazos a temprana edad,
adicciones, desconocimiento de prcticas de cuidado del cuerpo y la salud, entre otros.
Contextos de privacin de libertad: en el marco de las actuales Leyes de
Educacin Nacional N 26206 y Provincial N 9890, se contempla a la educacin en
Contextos de Privacin de Libertad como un derecho que debe ser garantizado por el
Estado.
En la Ley de Educacin Nacional N 26206-Captulo XII, Art. 55- se expresan
las garantas del derecho a la educacin de todas las personas privadas de libertad para
promover su formacin integral y desarrollo pleno. En tanto, en la Ley de Educacin

12
Sklar, Carlos. (2006) Experiencia y alteridad en educacin. Curso de Posgrado. Clase N 7. FLACSO.
13
Rattero, Carina El fracaso de la escuela en su para todos. Revista: Ensayos y experiencias N 43
EL fracaso escolar en cuestin. Concepciones, creencias y representaciones. Ed. Novedades
Educativas. Pg.49
24
Provincial N 9890- Ttulo XIV, Art. 92-, se establece que la Educacin en Contextos
de Privacin de Libertad constituye una modalidad que brinda la posibilidad de iniciar o
dar continuidad a la escolarizacin de aquellas personas que se encuentren privadas o
restringidas de libertad, accediendo as a propuestas educativas que sern supervisadas
por las autoridades del nivel o modalidad que corresponda. El cursado podrn realizarlo
en establecimientos carcelarios, en instituciones de rgimen cerrado o en condiciones
que impiden la asistencia a establecimientos educativos donde se dicte educacin
obligatoria.
Es en este marco, en el que a partir del Ciclo Lectivo 2010 las escuelas de
Educacin Primaria de la Provincia de Entre Ros que funcionan en las Unidades
Penales, pasarn a depender de la Direccin de Educacin de J venes y Adultos, que
hasta entonces dependan de la Direccin de Educacin Especial.
El motivo de tal traspaso se debe a que se considera que los sujetos pedaggicos
de la Educacin Especial y aquellos que se encuentran en contextos de privacin de
libertad no son los mismos; sin embargo durante mucho tiempo se ha considerado que
los alumnos privados de libertad eran irregulares sociales, por lo que se supona que
padecan de alguna discapacidad, lo cual a su vez justificaba que fueran atendidos por
docentes de Educacin Especial.
Si bien esta concepcin no ha sido del todo desterrada del imaginario social, la
misma intenta ser cuestionada desde la legislacin, las prcticas y modos de abordaje
que se realice desde la poltica educativa de la Direccin de Educacin para J venes y
Adultos de la Provincia de Entre Ros.
Es as que se parte de la necesidad de revisar la nocin de sujeto destinatario de
la educacin en contextos de privacin de libertad, respetando no solo la edad
cronolgica de los mismos, sino sus derechos, entre ellos a la educacin como derecho
fundamental de proyeccin humana y social. El propsito ser apostar a la reinsercin e
inclusin social de dichos sujetos, brindando las herramientas necesarias para lograrlo;
por lo cual, la educacin intramuros debe tender a mostrar otras posibilidades, otros
mundos posibles, permitiendo que los sujetos encuentren razones que los alienten y
estimulen en el intento de proyectar nuevamente su vida.
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE): entre los alumnos que
asisten a la Educacin para J venes y Adultos se encuentra un nmero cada vez ms
significativo de alumnos con necesidades educativas especiales
14
; por lo cual es preciso
considerar las condiciones pedaggico-institucionales en que se recibe y ensea a los
mismos. Si partimos de la idea de que en todo grupo educativo hay alteridad ya que
todos somos diferentes, entonces el problema para la prctica de enseanza no puede
plantearse en trminos de heterogeneidad- homogeneidad; sino por el contrario, la
cuestin se inscribe en el siguiente interrogante: cmo trabajar pedaggicamente con
las diferencias y no a pesar de ellas.
Para lograrlo se deber reflexionar acerca de lo que entendemos por diferencias, a
quines sealamos como los diferentes y qu marcas produce en ese otro a quien
nombramos de tal forma; entonces s se podr abordar finalmente la pregunta sobre qu
y cmo les enseamos.

14
Entre los factores que se relacionan con esta situacin, se mencionan los siguientes:
- Se trata de alumnos con reiteradas repitencias en el sistema, y que al no ser aceptados en otras
instituciones del sistema, acuden a la educacin de jvenes y adultos para concluir su escolaridad.
- Algunos de estos alumnos han cumplido el mximo de edad reglamentario para estar en las Escuelas
Especiales, por lo cual deben buscar otra institucin para continuar y dar trmino a su escolaridad,
eligiendo para ello a las instituciones de la EDJ A.
- Otro grupo de alumnos ingresan porque han sido derivados de las Escuelas Especiales.
25
Sin duda resulta imprescindible la incorporacin de personal especializado en la
Educacin Especial, que acompae y asesore a los docentes de la Educacin para
J venes y Adultos, pero de ninguna manera esto significa que podr sustituirlo en la
tarea de ensear. Sealamos que el tipo de trabajo a realizar debe ser en equipo, donde
cada uno aporta sus saberes, que son especficos, para construir una propuesta
pedaggica que resulte significativa en trminos de aprendizajes para el alumno del que
se trate.

Los docentes de la Educacin para Jvenes y Adultos.
"Nuestra nica orientacin ha de ser una preparacin a la
experimentacin. Y esta preparacin consiste en no ser
imitativos, en no juzgar, en no interpretar mediante las
categoras generales de lo que est bien o mal; esto es, se trata
de no reducir la experiencia a lo que se nos da socialmente
como lo conocido. Puesto que no sabemos qu puede nuestro
cuerpo, de qu afectos es capaz, hasta dnde puede llegar
nuestro territorio, hay que probar."
15


Uno de los nudos problemticos que requiere especial atencin al hablar de los
docentes que toman la decisin de trabajar en la Educacin para J venes y Adultos de
Nivel Primario, es la formacin profesional. La ausencia de propuestas de formacin
especfica y en menor medida de capacitacin, han dado lugar a prcticas pedaggicas
que no siempre hicieron a la mejora de la calidad educativa de la Modalidad. As, la
infantilizacin ha sido uno de los problemas tal vez ms significativos a que han dado
lugar esas ausencias; sin embargo, muchos docentes de la modalidad, han afrontado esas
vacancias construyendo las propias maneras de ensear, contemplando a los sujetos de
aprendizaje y la especificidad de la prctica docente. Este carcter artesanal que ha
adquirido la formacin de nuestros docentes, constituye un punto de partida para esta
transformacin curricular, que por supuesto requiere ser fortalecida, puesto que El arte
no supone improvisacin o espontanesmo; requiere de estudio, de ensayo, de tcnicas.
16

Si preguntamos qu saberes son necesarios para ensear en la Educacin para
Jvenes y Adultos, se advierte que no basta con el conocimiento de la propia
disciplina o del campo de conocimiento que se ensea, sino que tambin es necesario
saber respecto de la complejidad que entraa la propia prctica docente en la
Modalidad. En principio esta afirmacin supone reconocer que a ensear no se aprende
solamente enseando, sino que es preciso saber sobre ese saber hacer; es decir que
se requiere de una instancia reflexiva, de una toma de distancia respecto de la propia
prctica que permita visualizar las articulaciones entre los contenidos disciplinares, las
prcticas de enseanza y los fundamentos tericos que le dan sentido y resguardan su
coherencia epistemolgica.
Sin dudas que la preocupacin por el cmo ensear nos resulta sumamente valiosa
y legtima, ahora bien, el problema surge cuando lo metodolgico se reduce a lo
instrumental, negando de ese modo los presupuestos que subyacen en toda propuesta
metodolgica. La idea de que la enseanza es un problema puramente instrumental,
libre de connotaciones polticas e histricas, tiene que ver con una toma de posicin
respecto de la enseanza, de raz positivista, que oculta bajo un manto de supuesta
neutralidad la fuerte regulacin que se produce sobre el quehacer docente.

15
Larrauri Maite. (2000) "El deseo segn Deleuze" Ediciones Tndem Valencia. Pg. 50
16
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Aique. 3
ed. 5 reimp. Bs. As. Pg. 161
26
Si concebimos a los docentes de la Educacin para J venes y Adultos en
trminos de intelectuales crticos y transformadores (Giroux, 1990) y no como meros
ejecutores de las polticas educativas; es una exigencia a la vez que un derecho que se
hagan explcitos, se conozcan y decidan profesional y crticamente los enfoques
epistemolgicos que sustentan las prcticas que se ponen en acto. Para la presente
transformacin curricular, esto es un requisito indispensable que se debe contemplar
tanto al interior de las instituciones educativas, como as en todas las propuestas de
formacin y capacitacin docente.
En este sentido, es que sealamos la necesidad de ejercer cierta vigilancia
epistemolgica acerca del saber sobre el saber hacer/ensear; es decir respecto de los
modos en que los discursos docentes refieren, narran y leen lo que sucede, intentando
advertir adems aquello que no se dice, lo que se omite, lo que no puede hacerse visible.
Es preciso revisitar los modos de nombrar, contar o narrar lo que nos ocurre,
pues en la misma formulacin del problema suele radicar su imposibilidad de
resolucin, modos de decir que terminan ficcionando o re-produciendo esas realidades
de las que se quiere huir. Y aunque paradjico, el lenguaje no refleja la realidad cual si
fuera una exterioridad ajena al sujeto, sino que en l se cuela la representacin de
mundo que el docente ha ido construyendo a travs de sus experiencias, dice Bruner:
La manera en la que uno habla llega a ser con el tiempo la manera en la que uno
representa aquello de lo que habla
17

Los discursos culpabilizadores se convierten en recursos al alcance de la mano
que tanto ms clausuran que habilitan posibilidades de resolucin de los conflictos, el
problema est en que no permiten volver a mirar-nos, leer-nos y pensar-nos ms all de
los sentidos comunes que en la operacin de sealar como culpables de los fracasos
escolares al alumno y su contexto, a los docentes o el Estado; exteriorizando y
polarizando responsabilidades a travs de un anlisis reduccionista y simplificador. No
se trata de buscar culpables, sino de suspender esos sentidos y diagnsticos instalados
en el lenguaje cotidiano escolar y preguntarnos acerca de por qu enseamos como
enseamos y a partir de ello pensar y proyectar otros modos en que podramos ensear.
Para lograr semejante cometido, es preciso superar la enajenacin de la relacin
del docente con el conocimiento, que segn Mara Saleme de Burnichon (1994), es una
relacin casi olvidada. El olvido nos habla de un corrimiento de la mirada o de su
neutralizacin, que tiene relacin con cierta postergacin del problema en pos de otros
que demandan atencin de la poltica educativa. Con frecuencia es la urgencia de lo
cotidiano lo que define cules son los problemas que merecen abordarse en la agenda
educativa, cuestiones que llegan a adquirir tal centralidad al punto de saturar toda
posibilidad de pensar otras escenas posibles para nosotros y los otros. Entonces nos
encontramos con reclamos tales como para esto no me prepararon, expresin que
denota cierto desborde y agobio ante la imposibilidad de descubrir un modo certero de
anticiparse y resolver de una vez y para siempre todas las situaciones y conflictos. Sin
embargo, como dice Carina Rattero (2007), no hay ni puede haber una pedagoga de lo
inesperado, de la contingencia, pero s una pedagoga que pueda leer lo que acontece,
una pedagoga de la situacin, de la decisin, de la oportunidad.
El problema es que la posibilidad de que el docente pueda constituirse como
sujeto de la experiencia, le est vedada:
Una doble cesura aqueja al maestro, como representante de lo alto, transmite el
conocimiento y se hace cargo de proyectar, ms como su tarea est en lo bajo no debe volar.
Es decir, desde lo bajo debe sostener lo alto sin apasionarse.
18


17
Bruner, J . (1988) Realidad Mental y Mundo Posibles. Cap. IX. Gedisa. Barcelona. Pg. 136.
18
Petrucci, L. Las peripecias de un maestro. Pg. 6
27
El imperativo pareciera ser de alienacin: ninguna alteracin, ninguna
interpelacin que desestabilice al docente, de lo contrario aparece la sospecha sobre un
no saber hacer que en realidad oculta la demanda de control sobre lo otro, sobre lo
que acontece.
Ser sujeto de la experiencia supone que se es atravesado por lo que acontece y
ello no es sin costos para el propio sujeto, dado que experiencia es aquello que nos
pasa (Larrosa, 2006), ese pasaje nos altera, nos conmueve, nos afecta, nos sensibiliza,
nos constituye como receptores de algo que inevitablemente nos excede, es decir
nos transforma y humaniza. En tanto que pasaje, educar se enlaza y enriquece con otro
trmino: la pasin, y al hacerlo aleja su significado de la idea de experimento, es decir
de la idea de que en educacin es posible encontrar regularidades, caminos seguros,
certeros y generalizables que permiten adems predecir futuros desbordes.
En contraposicin, destacamos el valor artesanal con que los docentes de la
Educacin para J venes y Adultos ejercen su profesin, ya que antes que acentuar
ausencias, nos habla de una capacidad para constituirse como sujetos de experiencias,
de desarrollar la sensibilidad e inteligencia en el trato con lo otro, sujetos apasionados
por la tarea de educar, cuestiones a la que ningn docente debe renunciar. Ser docente
es equiparable a ser un artista o un artesano, lo cual significa querer y poder constituirse
en artfice de posibilidades a la vez que en autores de las propias prcticas y saberes,
cuya pretensin es desafiar las profecas de fracaso con que los alumnos arriban a las
instituciones educativas, enfrentando lo imposible y los destinos vaticinados, es decir
contra lo que aparece como dado o determinado (Rattero, 2001).

e. Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en la Educacin para
Jvenes y Adultos.

a enseanza es una prctica social y poltica fuertemente codiciada y
disputada por la posibilidad que entraa de reproducir el orden social vigente
o de lograr la emancipacin de los sujetos. Esto da cuenta de relaciones de fuerza, de
poder que van estableciendo ciertos lmites y posibilidades en permanente tensin, por
lo cual la enseanza no puede ser sino en constante reformulacin, recreacin e
invencin, imposible de ser pensada de una vez y para siempre.
Destacamos entonces, dos rasgos fundamentales para pensar la prctica de la
enseanza, la situacionalidad y la ocasionalidad:
Cada situacin de enseanza es un acontecimiento. Pero el acontecimiento no es un
suceso que aparezca al lado o se enfrente a la enseanza en su mxima pureza. Es la enseanza
misma la que acontece en su puesta en escena, su esencia es ser ocasional. La planificacin, la
organizacin previa, la previsin, son solo indicaciones como el libreto de una obra de teatro-
que adquieren plenitud en las prcticas de enseanza.
19

La planificacin de las situaciones de enseanza debe abrirse camino entre la
tensin de lo imprevisible y lo intencional, constantes necesarias e imprescindibles en
toda propuesta de enseanza. Es justamente el juego entre la previsin y el
acontecimiento lo que dinamiza las prcticas pedaggicas, desafiando a la vez su
pertinencia y potencialidad.
Pensar a la enseanza como prctica situada y ocasional, exige poder considerar
una multiplicidad de factores que la condicionan (el conocimiento, el tiempo, el espacio,


19
Migueles, M. A. El saber en la formacin docente Mimeo. Pg. 4
L
28
los recursos materiales y simblicos, el currculum, los sujetos, los valores, los espacios
sociales, entre otros). De acuerdo con los postulados del paradigma de la complejidad,
el todo no puede pensarse sin las partes ni las partes sin el todo, ya que sus propiedades
adquieren sentido en la interaccin en trminos de una autonoma relativa (Morin,
2002). De esta manera, aunque podamos referir a criterios y supuestos epistemolgicos
comunes para todas las prcticas de enseanza de la provincia, esto no implica que
ensear signifique lo mismo para todos los docentes de la Modalidad, ni que se ejerza
del mismo modo en todos los espacios sociales provinciales en los que existen
propuestas educativas de la Educacin para J venes y Adultos.
Por otra parte, concebir a la prctica de enseanza como prctica compleja
supone adems, cuestionar la pretendida linealidad o causalidad establecida entre sta
y el aprendizaje. Si bien son dos procesos interrelacionados, no son idnticos, de
manera que no todo lo que se ensea se aprende, ni se aprende solo lo que se ensea.
Esta distancia que se abre entre ambos procesos no debe ser anulada, sino por el
contrario sostenida, si entendemos que la enseanza no es hacer al otro conforme los
patrones preestablecidos en determinado momento histrico. Es preciso desmitificar la
idea de la educacin como poiesis, es decir como fabricacin del otro, al decir de
Philippe Meirieu (2003), y volverla praxis, para lo cual es preciso renunciar a la
pretensin de moldearlo a mi gusto, renunciar a ser la causa del otro sin por ello tener
que renunciar a ensearle; la pregunta que inquieta es se puede educar sin ser
Frankenstein, es decir sin hacer las veces de aquel Doctor que en su propsito de poner
un ser en el mundo crea un monstruo, un sujeto que se aleja de su ideal preconcebido,
por lo que lo abandona a su suerte?
Ensear es hacer un sitio para el otro ofrecindole los medios para que pueda
ocupar ese sitio, pero que pueda hacerlo conservando su diferencia:
La verdadera satisfaccin del educador sera que aqul a quien ha educado le saludase
como hombre libre y lo reconociera como su educador sin ser, con ello, su vasallo.
20

En este sentido, ensear es ms difcil que aprender, porque la enseanza
implica dejar aprender (Heidegger, M. en Giacaglia, M. La educacin: ese oscuro
objeto del deseo). Por eso el ensear es un hacer exigente; porque ese dejar aprender,
no implica una actitud pasiva, es al contrario una bsqueda continua de hacer posible el
aprender desde la misma imposibilidad del ensear.
El docente no debe imponer sus propias ideas o visiones sino crear un ambiente
adecuado para que las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas. () cuando la
comunicacin se restringe, los alumnos pueden asimilar lo que el maestro les pide, pero este
aprendizaje no se conecta con los conocimientos o las creencias previas de los alumnos. Estos
aprenden dos mensajes en paralelo: uno que sirve para la escuela y otro que sirve para el resto
de las actividades vitales.
21

Uno de los principios fundamentales que debe guiar u orientar la prctica de
enseanza, es la confianza del educador en la inteligencia, en la capacidad de aprender
de los alumnos; siendo preciso para ello revertir y superar el orden explicador, segn el
cual se parte de una incapacidad del alumno para comprender por s mismo, para usar su
inteligencia lo cual segn Ranciere (2003), es un atributo inherente a la condicin
humana. La teora del edismo educativo e incluso las teoras del desarrollo de las cuales
se nutre, han contribuido en el fortalecimiento de este tipo de prcticas que llevan a una
subestimacin de las capacidades de los alumnos en todos los niveles del sistema
educativo, y especialmente en la Educacin para J venes y Adultos.

20
Meirieu, P. (2003) Frankenstein educador. LAERTES. 2 Reimpresin. Barcelona. Pg. 47.
21
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Aique. 3
ed. 5 reimp. Bs. As. Pg. 144
29
Una prctica de enseanza emancipadora es aquella que provoca la inteligencia
del otro:
All donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa, a menos que alguna voluntad ms
fuerte se haga or y diga: contina; mira lo que has hecho y lo que puedes hacer si aplicas la
misma inteligencia que has usado ya, poniendo en todas las cosas la misma atencin, no
dejndote distraer de tu rumbo.
22


La inquietud respecto de la enseanza, ha llevado a desentraar el modo en que
aprenden los alumnos, pretendiendo hallar las leyes que regulan dicho proceso, dando
lugar a teoras que lo presentan como un proceso despersonalizado, descontextualizado,
universal, a-histrico, unvoco y generalizable. Es preciso considerar que toda teora del
aprendizaje es solo una aproximacin que no abarca la complejidad de los procesos de
aprendizaje.
Aprender implica un movimiento que no proviene de un interior, ni de un exterior
absoluto, sino ms bien tiene que ver con un juego de fuerzas, con la tensin entre el
acontecimiento y la subjetividad; se produce a partir de la interpelacin y en la pregunta
que genera tajos y brechas en aquello que venamos pensando, multiplicando al mismo
tiempo el espacio de su movimiento, donde lo habitual deja de ser natural, y donde
siempre existe la posibilidad de hacer una relectura de lo propio.
Pero este movimiento que implica el aprendizaje, no es lineal, ni tampoco est
exento del conflicto que acarrea el encuentro de sujetos pensantes, de deseo. Tiene que
ver tambin con la difcil cohabitacin de lo diverso, de lo mltiple y con el registro de
experiencias del otro. No debemos pensar que el aprendizaje es un proceso individual,
sino que es particular, y en tanto tal se nutre en el encuentro con los otros.
Las diferencias, y no los diferentes
23
, con que el educador de jvenes y adultos
encuentra en las aulas, no deben ser reducidas, desestimadas, temidas o anuladas, sino
por el contrario constituyen una riqueza que puede ser aprovechada a los fines de la
enseanza.

f. Alfabetizacin.
Resignificar la alfabetizacin en la Educacin de Jvenes y Adultos

s preciso preguntarse qu entendemos por alfabetizacin y detenerse en las
significaciones atribuidas a dicho concepto, considerando que su significado
ha ido y seguir variando de acuerdo a diferentes enfoques ideolgicos, filosficos,
sociolgicos desde los que se la conceptualice, al momento y contexto socio- histrico
al que hagamos referencia y desde el que nos situemos para analizarlo.
Si nos remontamos a los orgenes de nuestro Sistema Educativo encontramos que
el problema de la alfabetizacin fue pensado desde una poltica de carcter
compensatoria, como oferta educativa remedial, que tenda a cubrir los baches dejados
por la capacidad de cobertura de la educacin de nivel primario. De all su asociacin

22
Ranciere, J . (2003) El maestro ignorante. LAERTES. 1 Edicin. Barcelona. Pg. 71.
23
Segn Sklar no es lo mismo hablar de las diferencias que de los diferentes: Los diferentes
son una construccin, una invencin, un reflejo de un largo proceso al cual podramos llamar de
diferencialismo, esto es, una actitud de separacin y de disminucin de algunos trazos, de algunas
marcas, de algunas identidades en relacin a la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no
pueden ser presentadas o bien descriptas en trminos de mejor o peor, bien o mal., superior o inferior,
positivas o negativas, etc. Son, simplemente, diferencias. (Pg.1)
E
30
con la enseanza de lo elemental: lectura, escritura y clculo; lo cual se pensaba se
resolvera con pocos aos de escolaridad.
Pero en los inicios de la dcada del 90 la autora Silvia Llomovatte problematiza y
ampla el significado del concepto de alfabetizacin al plantear que:
La habilidad derivada de una dosis suficiente de alfabetizacin no slo es requisito
indispensable para poder funcionar instrumentalmente en la sociedad (trabajar, votar, etc.);
tambin lo es para sentirse integrado a esa sociedad y para relacionarse con los otros hombres y
mujeres en un pie de igualdad.
24

Es necesario abordar algunos interrogantes que den nuevo sentido a lo que se
entiende y sostiene hoy por alfabetizacin al momento de proyectar un nuevo diseo
curricular para la modalidad de jvenes y adultos, asumiendo el compromiso poltico
que el mismo conlleva para los diferentes actores involucrados: Qu saberes se
necesitan ensear hoy? Es posible establecer de antemano cules sern los saberes
necesarios para el futuro?
Si nos trasladamos a las caractersticas de nuestro tiempo y nuestras sociedades,
no podemos obviar el reconocimiento de los efectos dejados por la implementacin de
polticas econmicas de corte neoliberal iniciadas en la dcada pasada, dejando en
manos de un mercado hipercompetitivo la regulacin de la economa. Algunas de las
repercusiones ms significativas fueron la flexibilizacin del empleo, aumentando la des
y subocupacin; la exclusin y fragilizacin de los lazos sociales, donde el estar
integrado empez a medirse en trminos de la posibilidad de consumir y no en relacin
a la posibilidad del ejercicio de una ciudadana comprometida con los problemas
sociales comunes; a ello se suma el surgimiento y desarrollo de las nuevas tecnologas
que demandan la apropiacin de otros lenguajes y herramientas que se tornan
imprescindibles si pensamos que hasta los trmites ms sencillos demandan del uso de
computadoras y del conocimiento bsico de internet.
Frente a esos cambios, seguir sosteniendo una concepcin de alfabetizacin
entendida como aquella prctica de mera decodificacin que facilita el ingreso a la
cultura letrada, acaso no atenta contra la democratizacin del conocimiento y la
cultura; contra la formacin de sujetos crticos y autnomos hacedores de otra historia
que luchan por revertir su propia condicin de exclusin, marginacin,
empobrecimiento

y desigualdad social?
La alfabetizacin en la educacin de nuestros jvenes y adultos no puede limitarse
a ser considerada una etapa inicial, dado que el aprendizaje permanente es fundamental
para la supervivencia y el mejoramiento de la calidad de vida de los sujetos, as como
para el desarrollo humano, social y econmico de un pas.
Indudablemente que para plantear otra concepcin de alfabetizacin se debe
problematizar uno de los tabes que aparece estrechamente ligado a la misma, se trata
de aquel que supone que existe una edad para aprender y que ella se corresponde con la

24
Llomovatte, Silvia. 1993. Analfabetos y analfabetismo en argentina. Cuadernos FLACSO. Mio y
Dvila. Pg. 27

Las Mltiples Pobrezas no se agotan en el diagnstico de las carencias que hacen a la satisfaccin de
las necesidades tradicionalmente llamadas bsicas u obvias, que ya no son tan obvias, tal como por
ejemplo trabajo, vivienda, salud, educacin sino que abarca el estudio de una compleja realidad de
pobrezas (en plural) en relacin con carencias en la satisfaccin de necesidades fundamentales, pero no
tan obvias como la necesidad de proteccin o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de
entendimiento y la necesidad de participacin poltica. Cualquier necesidad humana que no es
adecuadamente satisfecha revela una pobreza social y genera procesos de exclusin y de aumento de la
violencia internalizada en las relaciones sociales.
http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/libros/violencia/12_SIRVENT Multipobrezas,Violencia yEducacin.
31
edad escolar. Nos referimos a la teora conocida como edismo educativo
25
, que surge
de la influencia de ciertas perspectivas psicolgicas en el campo educativo, las cuales
identificaron etapas de desarrollo de la inteligencia humana estableciendo las
competencias a alcanzar en cada una de ellas. En esta construccin opera la idea de que
en sus primeros aos de vida el hombre posee ciertas caractersticas que hacen que la
infancia sea considerada una etapa privilegiada y fundamental para recibir educacin,
por la posibilidad de ser moldeada y transformada conforme se crea conveniente. En
contraposicin, la edad adulta fue pensada como aquel momento casi final del
desarrollo evolutivo humano en que los sujetos alcanzaran cierta completud y grado de
desarrollo biolgico y psico-social, lo cual se vuelve un determinante que limitara su
capacidad de continuar aprendiendo. Esto adems se articula con cierta visin
socioeconmica que asociaba la nocin de infancia con el futuro, concebida como
progresiva y lineal, sosteniendo la necesidad del retiro de estas nuevas generaciones de
los espacios productivos, laborales, los cuales quedaban reservados para los sujetos
adultos. Entonces el tiempo de la infancia es el de la espera y postergacin, mientras
que el tiempo del adulto es el de la urgencia, de la inmediatez que las responsabilidades
y obligaciones le demandan socialmente.
Sin dudas es preciso cuestionar este tab, dado que la perspectiva en la que se
inscribe no considera las particularidades de los sujetos y sus procesos de aprendizaje,
ignorando los efectos que sobre ellos imprime un saber escolar que establece tiempos y
ritmos de aprendizaje homogneos. En este sentido el ausentismo, la repitencia y la
desercin, configuran un paisaje del que la misma escuela es responsable en tanto
contribuye con la produccin del analfabetismo. Es decir, los problemas de aprendizaje
no se deben adjudicar nicamente a cuestiones individuales, biolgicas, sino que
tambin inciden prcticas sociales, histricas, que involucran a todos los actores
educativos, sociales y polticos.
Adems, este tab, pone cierto lmite a las pretensiones de la educacin
permanente. Como seala Rosa Maria Torres:
...la alfabetizacin ya no puede concebirse como un aprendizaje terminal sino apenas
como una puerta de entrada, ya que no puede verse como una etapa de aprendizaje sino como un
proceso de aprendizaje que pasa por diferentes momentos y niveles y que se instala como
aprendizaje permanente.
26


Alfabetizacin y analfabetismo

La democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos,
demanda, requiere, exige individuos alfabetizados ()
La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetizacin
por encima del mnimo del deletreo y la firma.
27


La erradicacin del analfabetismo se explicita en la letra de las nuevas leyes de
educacin como una preocupacin crucial para el Estado Nacional y Provincial,
plantendola como objetivo central de la Educacin Permanente de J venes y Adultos.

25
Flecha, Ramn. (1998) El adulto y el aprendizaje. Cap. II. En Romans Siques, Merce y Vidalot
Voegeli, G. La educacin de las personas adultas: cmo optimizar la prctica diaria. 1 ed. Paids.
Iberoamrica.
26
Torres, Rosa Mara. 2006 Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Instituto Fronesis.
www.fronesis.org
27
Freire, P y Macedo, D. (1989) Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Paids.
Barcelona..
32
Emprender y sostener esta lnea de accin poltica demanda superar la dicotoma
reduccionista con que suelen pensarse los trminos alfabetizacin y analfabetismo, para
lo cual resulta fundamental reconocer los cambios que se han venido sucediendo en
nuestra cultura.
Ante la pregunta Qu implica, entonces, ser hoy un sujeto alfabetizado? Ins
Dussel diferencia el significado que este trmino adquiere a fines de siglo XIX y en la
actualidad. En el siglo XIX estar alfabetizado tena que ver con poder pensar una
ciudadana vinculada al mundo de lo letrado.
En un punto los valores letrados siguen estando en vigencia; pero tambin es cierto que
ya hay muchos otros saberes que ya no tienen que ver slo con esa cultura y que apelan a otras
cuestiones. Por lo cual es preciso pensar hoy no solamente qu implica estar alfabetizado sino
tambin qu saberes son necesarios para moverse en sociedad y, en este sentido, qu saberes
debera dar la escuela.
28

El aporte de esta autora abre varios interrogantes para pensar esta intrincada
relacin entre alfabetizacin y analfabetismo en el contexto actual y al momento de
proyectar una propuesta curricular para la Educacin de J venes y Adultos. El
analfabetismo es un fenmeno complejo que reviste diferentes dimensiones sociales,
tnicas, de gnero, procedencia social.
Al respecto, Rosa Mara Torres
29
seala que el eje analfabetismo- alfabetizacin
puede ser definido en distintos niveles, tales como analfabetismo absoluto/ puro/
regresivo/ por desuso/ funcional, o los de analfabeto/ semianalfabeto/ neoanalfabeto,
que expresan la necesidad de ir ms all de la dicotoma simplista analfabeto/
alfabetizado.
Indudablemente, si tenemos en cuenta el avance de las nuevas tecnologas y el
arraigo en nuestra vida cotidiana de los medios masivos de comunicacin, ser alfabeto
supera hoy ampliamente la adquisicin de los instrumentos bsicos de la lectura, la
escritura y el clculo; implica apropiarse de las competencias necesarias para participar
en forma plena y autnoma en la vida social, poltica y econmica.
Ya deca Paulo Freire, en su libro La importancia de leer y el proceso de
alfabetizacin (1991), que no existen sabios ni ignorantes absolutos. Si reflexionamos
acerca de lo expuesto y miramos a nuestro alrededor, a nosotros mismos, nos daremos
cuenta que resulta casi imposible saberlo todo, por lo cual todos nos llegamos a sentir
analfabetos en algn rea o disciplina del conocimiento, nadie lo sabe, ni puede saberlo
todo, ms si tenemos en cuenta la rpida progresin del conocimiento. Habra que
volver a preguntarse si ser analfabeto implica ser ignorante, sin ningn reparo, ni
consideracin al respecto de lo que involucra el saber hoy.
Los sujetos que logran decidir retomar su escolaridad, impulsados por diversos
motivos, no deben ser considerados como tabula rasa, porque seguramente traen con
ellos experiencias de alfabetizacin, aunque las mismas provengan de otros lenguajes,
vienen con preconceptos, observaciones e hiptesis sobre los signos de alfabetizacin,
segn lo plantea Emilia Ferreiro en diferentes investigaciones realizadas.
Qu hace la escuela con esos saberes que los jvenes y adultos traen consigo?
Para evitar la reiteracin de experiencias de fracaso y abandono, que suelen
caracterizar la historia escolar de muchos de los alumnos que asisten a esta modalidad
es preciso partir del reconocimiento de esos saberes con que llegan, establecer un
dilogo y comunicacin a partir de los mismos, para que lo que aporte la escuela

28
Dussel, Ins. El problema hoy no es slo el de una brecha de acceso. Entrevista realizada por J ulia
Kratje. Fuente: rea de Comunicacin - CEMED. Publicada en Agosto de 2008.
29
Torres, Rosa Mara. (2006) Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Instituto Fronesis.
www.fronesis.org
33
posibilite el anlisis de esos saberes, creencias previas; evitando que estos nuevos
aportes se reduzcan a un como s, para que les resulten significativos a los jvenes y
adultos.
Tambin es necesario trascender la necesidad de lo urgente para no regatear en el
ofrecimiento de herramientas terico- prcticas que les posibiliten mejorar las
condiciones de trabajo y vida en general de nuestros alumnos.

g. Educacin y trabajo.
Educar nos convoca tambin, a un cierto modo de indagar,
no dando por naturales y obvias las cosas que vemos a diario.
Preguntarnos acerca de lo que enseamos o dejamos de ensear,
teniendo en cuenta que producimos herederos o desheredados.
Pensar para construir nuevas respuestas, las propias.
30


a relacin entre educacin y trabajo ha ido adoptando diferentes matices y
connotaciones a lo largo de la historia, cuya puja poltica por momentos ha
sido ms intensa o explcita, ligndolo a perspectivas de corte instrumental y tcnicas
que lo despojan de la complejidad que le es propia.
Si volvemos algunas pginas en la historia de la educacin de nuestro pas y nos
ubicamos en los inicios del sistema educativo argentino nos encontramos con algunos
proyectos que proponan una formacin tcnica, pragmtica, utilitaria y hasta cientfica,
como alternativa a la humanstica y clsica, esta ltima destinada a un pequeo grupo
selecto perteneciente a la clase social hegemnica. Si consideramos que ste era un
momento donde la economa del pas era predominante y exclusivamente agropecuaria,
queda claro que la apuesta ms fuerte de estos proyectos era frenar el ascenso social de
los sectores medios y populares, asegurando de ese modo la reproduccin social de la
desigualdad y el mantenimiento del status quo. La preocupacin sobre estos proyectos
de educacin, impulsada por representantes de los sectores altos de nuestra sociedad no
era ensear a trabajar, sino establecer la divisin del trabajo al interior de la sociedad.
Se intent as, establecer una bifurcacin en la propuesta educativa, por un lado
formar al futuro trabajador y por otro, formar la futura clase dirigente. Se pretenda
desviar los intereses de los sectores denominados populares, y encausar a la poblacin
segn su procedencia econmica, naturalizando las diferencias.
Ms adelante, en Argentina, comienza a desarrollarse un incipiente proceso de
industrializacin, por el cual El sistema educativo flotaba sobre el sistema productivo y
los que se caan del primero irremediablemente terminaban en la casilla predeterminada que les
corresponda en el segundo.
31
Es decir, nadie quedaba al margen de la sociedad, aquellos
sujetos que no pudieran concluir, por diferentes motivos, su escolaridad, de todas
maneras terminaban siendo incluidos en el sistema laboral.
Ubicados un siglo despus de aquellos inicios del sistema educativo argentino, se
sigue insistiendo, desde distintos sectores y grupos de procedencia econmica, sobre
una mayor vinculacin entre educacin y trabajo, un reclamo que se aviva no slo desde
los representantes del poder poltico, sino desde cualquier ciudadano comn. Lo que
vara hoy es el contexto en que se dan este reclamo o estas propuestas:
A partir de los aos ochenta, comenz a hacerse evidente en la regin un proceso de
devaluacin de las credenciales educativas, que paulatinamente fue afectando tambin a los ms

30
Rattero, Carina. (2001) Del cansancio educativo al maestro antidestino. Paran. FCE. UNER.
31
Pineau, Pablo. (2003) Educacin y trabajo. Algunas reflexiones un poco deshilvanadas sobre una
relacin necesaria y peligrosa. Artculo. Convenio SUTEBA- APPEAL.
L
34
educados. Hacia principios de los aos noventa, todava era visible que el poseer mayor nivel
educativo se asociaba a una menor probabilidad de caer en el desempleo.
32

Los saberes que se necesitaban antes no exigan un alto nivel de capacitacin, en
cambio desde hace una dcada, a raz de los cambios sufridos por el mercado laboral se
exige cada vez mayor nivel de formacin, no slo para acceder, sino tambin para
permanecer incluido.

Educar para el trabajo en la Modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos

Las redefiniciones acaecidas en los diversos campos (las transformaciones en la
estructura productiva-laboral-ocupacional, la polarizacin social, el desarrollo
biotecnolgico, el avance de la comunicacin, la pobreza estructural, la desocupacin y/
o subocupacin, la globalizacin y transnacionalizacin de la economa, etc.),
constituyen nuevas problemticas y posibilidades que se gestan en un mundo en
continuo y rpido cambio. Esto ha significado desafos para las instituciones que se
deconstruyen y reconstruyen en ese marco, entre ellas la institucin escuela que debe
afrontar otras exigencias y re-pensar la formacin para el trabajo.
Colocar en manos de una escuela pblica, empobrecida y golpeada por la crisis, el
imperativo de formar para el trabajo, se torna peligroso. Si tenemos en cuenta las
caractersticas del modelo econmico imperante que se ha venido sustentando ms en la
especulacin financiera que en la produccin, esto ha dejado como consecuencia un
mercado laboral altamente competitivo y selectivo, que demanda mano de obra
calificada y rentable; lo cual incide en la descalificacin y fcil sustitucin de los
trabajadores dado el grado de competitividad que caracteriza al sistema de produccin.
Mientras el sistema Capitalista ha sorteado con xito las crisis que han presentado
los diferentes modelos econmicos implementados, saliendo fortalecido de esas
situaciones, las instituciones educativas han quedado desconcertadas y en la bsqueda
de algunas respuestas para poder pararse frente a tanta incertidumbre. En este contexto
de desasosiego, corre el riesgo de quedar pegada a la lgica discursiva hegemnica que
impone la necesidad de un trabajador eficiente, competitivo, obediente. Porque es el
mercado, quien a partir de las leyes de la oferta y la demanda, el que establece las reglas
de juego, con escasa intervencin del Estado. Genera a su vez, que se adopte y adapte
este espacio pblico como un lugar que en vez de propiciar el diseo de proyectos
alternativos, refuerza los destinos sociales de origen de nuestros alumnos.
La apuesta est en propiciar una reflexin que entienda el trabajo en el marco de
un proyecto poltico amplio, que ha variado de acuerdo a los diferentes momentos
histricos de nuestra sociedad argentina, latinoamericana y mundial.
En estas sociedades en que el mercado ha ganado protagonismo por sobre el
Estado, han cobrado preponderancia proyectos de carcter exclusores, marginadores y
de dominacin, que operan como reguladores de los lazos sociales, amenazando o
condicionando la posibilidad de construir y sostener proyectos a largo plazo, colectivos,
comunes; instaurando el miedo, la inseguridad, el individualismo, la competencia
desmedida, instalando lgicas de sentido comn que rigen el comportamiento de las
sociedades tales como todo vale, todos contra todos, slvese quien pueda, entre
otros, penetrando en los imaginarios sociales.
Es preciso, desde las instituciones educativas, tomar postura, para ello habra que
insistir con el acto de preguntar: cmo y desde dnde pensamos la relacin de la

32
J acinto, Claudia (coord). (2004) Educar para qu trabajo? Discutiendo rumbos en Amrica Latina.
La Cruja ediciones. Buenos Aires. Pg. 191.
35
educacin y el trabajo?, qu responsabilidad le cabe a la institucin escolar para con
estos adolescentes, jvenes y adultos en un contexto de aguda pobreza, marginalidad y
desigualdad social?, educar es slo formar para el empleo?, podemos prever cmo
ser el trabajo en el futuro de Argentina?
Pablo Pineau nos advierte que:
Plantear la necesidad de vincular educacin y trabajo no es sinnimo de vincular
educacin y empleo, o de comprender slo el trabajo como trabajo manual. En el primero de los
casos se limitara al sistema educativo a ser una herramienta del sistema productivo, cercenando
fuertemente sus posibilidades democratizadoras. En el segundo, esa limitacin impedira
probablemente el acceso a ciertos saberes que slo puede brindarles la escuela.
33

Por su parte, Beatriz Sarlo en el contexto de implementacin de la Ley Federal de
Educacin (1993) plantea que es peligroso educar para el trabajo y no para la vida, ya
que se corre el peligro de formar operarios eficientes en desmedro de ciudadanos
crticos, creativos:
Una formacin tcnica y pragmtica no es garanta de ingreso y permanencia en el
mercado laboral, adems que la escuela no puede recortar saberes, acotar oferta, ms si tenemos
en cuenta la realidad de nuestros estudiantes y de la fluctuacin del mercado el cual se
caracteriza por la flexibilidad y fluidez, nada a largo plazo.
34

Con este recorrido lo que se intenta cuestionar, pensando en la Modalidad
educativa que nos ocupa, no es la formacin de nuestros alumnos en un saber hacer,
porque no podemos desconocer la valoracin que tiene para muchos de nuestros jvenes
y adultos capacitarse laboralmente en algunos oficios debido a que no disponen de la
moratoria social de la que gozan aquellos que pueden dedicarse solo al estudio.
Se nos plantea como necesidad de construir cierta complementariedad entre
ese saber hacer y el saber pensar, requiriendo esto del trabajo compartido entre
maestros y capacitadores laborales, para brindar herramientas terico -prcticas que
permitan pensar el trabajo de otro modo, como aquello que se hace y no lo que se
tiene, en trminos de un hacer que transforma la realidad y en ese mismo acto el propio
sujeto tambin se realiza y se transforma. De este modo, no se lo reduce a un problema
del campo econmico sino que es tambin poltico, en tanto incide en los derechos de
los ciudadanos.

h. Evaluacin.

ara ejercer la docencia es imprescindible no slo un saber acerca del
contenido disciplinar a ensear, sino tambin respecto de la misma prctica de
enseanza; pues se trata de una prctica social y poltica compleja en la que se juegan
ciertas intencionalidades e intereses, por lo tanto no puede ser pensada como neutral.
Toda prctica de enseanza responde a ciertos enfoques poltico pedaggicos que le dan
sentido, de manera que para transformarla es necesario interpelar esos saberes que la
sustentan, los supuestos que subyacen en su puesta en acto. En otros trminos, para
ensear no es suficiente con saber hacer, sino que es preciso reflexionar acerca de ese
saber hacer.
Precisamente, la evaluacin - tema que nos convoca en esta oportunidad - es uno
de esos saberes sobre el que todo sujeto abocado a la docencia necesariamente debe
reflexionar y de un modo permanente. Se trata de una prctica que resulta esencial para

33
Pinneau, Pablo. Op. Cit. Pg. 23.
34
Sarlo, Beatriz. Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida. Diario Clarn. 27/05/1998.
Argentina.
P
36
pensar en la transformacin y mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje, ya
que nos puede brindar informacin respecto del proceso formativo para poder as
intervenir a tiempo.

Acerca de la revisin de las prcticas de evaluacin.

Como se sabe, no existe una sino mltiples maneras de evaluar, lo cual no siempre
responde al mismo sentido, por ello reconocemos la existencia de diferentes enfoques
que incluso suponen fundamentos contradictorios, opuestos. Por ello, evaluar de un
modo u otro debe ser el resultado de una opcin reflexiva, no espontnea o
reproductivista; que permita comprender los alcances y lmites de estas decisiones
pedaggicas es preciso detenerse en los sentidos que se juegan en dichas prcticas de
evaluacin, analizando los fundamentos que las sostienen.
Toda prctica de evaluacin se articula con determinadas concepciones de
enseanza, de aprendizaje y de conocimiento; de manera que el anlisis de las prcticas
de evaluacin nos llevar a analizar tambin dichas concepciones, a la vez que nos
demandar vigilar la coherencia epistemolgica entre las mismas.

Enfoques de Evaluacin: Sumativo y Formativo.

Comnmente suele homologarse la evaluacin a la acreditacin de los saberes
enseados, pretendiendo medir y cuantificar esa apropiacin, comparar, controlar,
corroborar los resultados alcanzados; como si los procesos de enseanza y aprendizaje
fueran lineales, adjudicando a los alumnos la responsabilidad de los logros. El momento
en que se evala suele coincidir con el de la finalizacin de un tema o un trimestre,
donde los juicios de valor, emitidos numricamente, suelen sumarse y dividirse para
establecer la calificacin final, limitando la posibilidad de reflexin sobre lo que va
sucediendo.
Desde este supuesto la atencin principal se pone sobre el sujeto que aprende,
pretendiendo controlar el ajuste entre los resultados y lo que el docente ensea.
Precisamente, el sujeto que evala es el docente, quien de alguna manera ejerce el poder
a travs de este dispositivo, desconociendo los efectos que este modo de concebir la
evaluacin produce en la subjetividad de los alumnos, en sus procesos de aprendizaje.
Este modo de entender y asumir la prctica evaluativa responde al predominio de un
enfoque denominado Sumativo (assessment).
Si bien es preciso reconocer que la evaluacin implica la necesidad de acreditar
saberes, no es, ni debera ser nunca considerada un aparato de medicin puramente
contable y administrativo, sino volverse una pregunta social y poltica acerca de la
funciones y efectos de la institucin educativa.
35

Esta cita hace referencia al enfoque Formativo, el cual responde de diferente
manera a los interrogantes para qu, qu, cundo evaluar y quin evala; adems de
tener como valores de referencia la democracia, el respeto de las diferencias, la
comprensin y la inclusin de todos los sujetos.
Desde este enfoque se considera que se debe aprender de y con la evaluacin,
siendo objetivo de esta prctica poltica el generar conocimientos para la mejora de los
procesos de aprendizaje y de enseanza a tiempo, estando al servicio de sus
protagonistas: alumnos, docentes y equipos directivos.


35
Dussel, Ins y Southwell, Miryam. Sobre la evaluacin, la responsabilidad y la enseanza. Revista el
Monitor de la Educacin. N XVII. J ulio- Agosto de 2008. Pg 26.
37
Si hablamos de evaluacin educativa debera ser no slo porque estamos
evaluando fenmenos educativos sino porque educa cuando se hace, tanto a los
evaluadores como a los evaluados.
36


En este sentido, aqu los que evalan son los propios sujetos implicados, a travs
de la co-evaluacin y la autoevaluacin; pero adems no solo se evalan los procesos
de aprendizaje, los de enseanza sino tambin los de gestin institucional.
Solo de este modo, la evaluacin se vuelve un instrumento de investigacin y de
ajuste permanente de las prcticas cotidianas, suponiendo un continuo, ya que la misma
es inherente a los procesos educativos; por lo tanto no se espera al final de un tema o
mdulo para evaluar, sino que en todo momento y constantemente se est evaluando.

El cmo de la evaluacin educativa?

Es posible reconocer distintos momentos que hacen al proceso sistemtico de
evaluacin, tenerlos presente hace que dichas prcticas se desnaturalicen reconocindole
su carcter tico poltico ms all del tcnico cientfico (Santos Guerra, 2008).
En un primer momento, toda prctica de evaluacin supone la planificacin,
donde se abordan las siguientes preguntas:
Qu se pretende evaluar (objetos de evaluacin)? Tradicionalmente, el objeto
de evaluacin considerado han sido los resultados de aprendizaje de los
alumnos, sin embargo y a partir de los nuevos enfoques pedaggicos y de
evaluacin es preciso incluir a los procesos de enseanza y de la gestin
institucional.
Quines son los sujetos de la Educacin para J venes y Adultos?
(caractersticas),
Para qu evaluar en la Educacin para J venes y Adultos? (referente,
propsitos),
Qu evaluar? (objetos de evaluacin),
Cundo evaluar? (diferentes momentos),
Quines evalan? (sujetos)
Cmo evaluar? (diseo de instrumentos de evaluacin)

A partir de estas definiciones, se llevar a cabo la recoleccin y registro de
informacin a travs de los instrumentos y en las situaciones planteadas.
Es importante que antes de utilizar algn tipo de instrumento de evaluacin, se
pueda explicitar y acordar con los sujetos involucrados las siguientes cuestiones:

Los criterios de evaluacin que se van a tener en cuenta.
Qu aspectos de los aprendizajes, de las prcticas de enseanza y/o del
trabajo institucional, se van a evaluar.
Cmo se van a evaluar dichos aspectos, para ello se debe conversar
especialmente, sobre las caractersticas del instrumento de evaluacin a
utilizar.

Durante el proceso de utilizacin de los instrumentos, es importante que quien
asuma el lugar del evaluador pueda guiar y orientar al sujeto evaluado, a travs de

36
Santos Guerra, Miguel ngel. La evaluacin como aprendizaje. Una flecha en la diana. Ed. Bonum
2008 Bs. As. Pg. 9.
38
aclaraciones de dudas, confusiones, interpretaciones errneas de consignas u otras
dificultades que puedan surgir y que se vinculan con la situacin de evaluacin.
La siguiente instancia es la de interpretacin de la informacin recogida, con lo
cual se pretende emitir un juicio o realizar una valoracin sobre el objeto evaluado as
como tambin es importante considerar la propia prctica de evaluacin.
El ltimo paso radica en la toma de decisiones respecto de las intervenciones que
son necesarias realizar para la mejora de las prcticas educativas. Cuestiones que
culminan con la difusin o informe, resultados del anlisis e interpretacin de los datos
realizado durante este proceso de evaluacin.
En este punto y para que la evaluacin sea educativa- formativa, es preciso que en
la socializacin de la informacin se puedan explicitar errores y potencialidades de los
sujetos evaluados, haciendo una valoracin no solo cuantitativa sino cualitativa de sus
producciones y prcticas. Se pretende que en esa devolucin, se de lugar a la consulta,
el planteo de dudas o temores que puedan generarse y cuyo abordaje permite
desdramatizar las situaciones, desnaturalizar concepciones o representaciones a
propsito de las prcticas de evaluacin, enfatizando aquello que se puede mejorar. Del
mismo modo, se puede considerar este dilogo para la transformacin y rediseo del
instrumento usado y las condiciones en que se pusieron en juego.

Criterios de evaluacin

Teniendo en cuenta el enfoque de la evaluacin formativa nos detendremos en los
criterios que se tienen en cuenta para valorar la informacin que se recaba a travs de
los instrumentos de evaluacin; para ello es preciso considerar:

Los objetos de evaluacin,
Las caractersticas de los sujetos de la Educacin para J venes y Adultos,
Los propsitos en la Educacin para J venes y Adultos,
Los diferentes momentos del proceso de evaluacin,
Los sujetos que evalan.

Entendemos por criterio a un referente que permite emitir un juicio de valor
respecto del objeto evaluado, establecer reflexivamente dichos criterios nos permite
evitar prcticas que se funden en cuestiones afectivas de aceptacin o rechazo de los
alumnos (Camillioni y otros, 1998), lo cual desvirta el sentido formativo de esta
prctica.
De acuerdo al perfil de alumno y la Modalidad, as como en relacin a la
propuesta poltico-educativa, se plantean los siguientes criterios de evaluacin
institucionales, de la prctica de enseanza y de aprendizaje.

Criterios de evaluacin de los aprendizajes:

Comprensin de los contenidos aprendidos.
Profundidad y complejidad en el manejo de los contenidos abordados.
Articulacin de saberes. (No nos referimos solo a los saberes escolares).
Comprensin de textos.
Comprensin de consignas.
Comprensin y resolucin de problemas.
Participacin en clase.
39
Precisin, pertinencia de los aportes.
Organizacin y participacin en los trabajos grupales.
Respeto a sus compaeros y docente.
Respeto a las normas de trabajo y de convivencia.
Posicionamiento de los alumnos respecto de sus aprendizajes y de los contenidos
abordados.
Fundamentacin y argumentacin de ideas.
Autonoma e independencia respecto del trabajo intelectual.
Originalidad y creatividad.
Responsabilidad en la realizacin y presentacin de los trabajos propuestos.
Regularidad en la asistencia a clases.
Coherencia y cohesin de los textos escritos.
Uso de las normas ortogrficas propias del espaol.
Claridad y prolijidad de la letra.
Claridad en la expresin oral y escrita de ideas, pensamientos, etc.
Adecuacin a la situacin comunicativa en el uso del lenguaje.

Suele ocurrir que en la enunciacin de los criterios que se tienen en cuenta para
evaluar a los alumnos y decidir su acreditacin, en su gran mayora refieren a cuestiones
vinculadas con su comportamiento o actitudes manifiestas durante el desarrollo de las
clases o en la realizacin de tareas extra ulicas; el problema es que se descuidan de ese
modo aquellos criterios que tienen que ver exclusivamente con la relacin del alumno
con el conocimiento. El problema que surge es que las prcticas de evaluacin no solo
encubren cierto desplazamiento de la relacin con el conocimiento como cuestin
central en toda prctica pedaggica; sino que adems dichas prcticas asumen un
carcter meramente disciplinario, posicionando al alumno en tanto que objeto de las
prcticas de enseanza. Por ejemplo, si un alumno asiste a clases, presta atencin a lo
que dice el docente guardando silencio o realiza los trabajos solicitados y los presenta
en tiempo y forma, sin comprender en realidad nada de lo que ha escuchado y/o ledo,
aunque solo se haya limitado a transcribir informacin, como suele ocurrir; esto de
ningn modo puede resultar suficiente ni satisfactorio si lo que se pretende es formar
sujetos activos, crticos, reflexivos y autnomos. Los comportamientos y actitudes, los
esfuerzos de los alumnos tienen validez si le permiten salir de la situacin en la que
ingres a la escuela, si le permite superarse cada vez, en el sentido que venimos
sosteniendo en este Diseo Curricular.

Criterios de evaluacin de la enseanza:

Coherencia de las prcticas de enseanza con los fundamentos epistemolgicos
y propsitos educativos.
Pertinencia de las prcticas de enseanza respecto de los grupos de alumnos, los
procesos de aprendizaje.
Contextualizacin institucional de las prcticas de enseanza.
Dificultades, errores recurrentes y o particulares que hayan surgido durante los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Calidad de los procesos de aprendizaje y de enseanza potenciados.
Reflexividad docente respecto de la propia prctica.
Articulacin interdisciplinaria de las propuestas pedaggicas.
Respeto hacia los alumnos y dems actores institucionales.
40
Establecimiento de vnculos democrticos con el grupo de alumnos y de pares.
Otros.

Instrumentos de evaluacin.

Es importante detenernos en el diseo de los instrumentos de evaluacin, ya que
no cualquier instrumento es vlido para todos los grupos de alumnos y situaciones de
enseanza, pues cada instrumento debe ser pensado y construido fundamentalmente en
funcin de qu informacin respecto del aprendizaje se pretende recoger, lo cual a su
vez depende de qu se quiere evaluar.
Uno de los problemas ms preocupantes que se dan a partir de la naturalizacin
del proceso de la elaboracin de los instrumentos de evaluacin, es la contradiccin
entre las prcticas de evaluacin y las de enseanza; suele ocurrir que en la instancia de
evaluacin se les demanda a los alumnos que reflexionen, establezcan relaciones o
anticipen respecto de un contenido enseado, mientras que durante la enseanza del
mismo no se les ense de tal forma. El fracaso que deviene de estas prcticas tendr
que leerse en relacin no con el proceso de aprendizaje del alumno sino respecto de la
falta de coherencia entre las prcticas de enseanza y de evaluacin. Esto puede llevar a
que el alumno estudie teniendo en cuenta el modo de evaluacin que utiliza el docente.
Entonces, algunas de las precauciones que es preciso tomar para la elaboracin del
instrumento de evaluacin son las siguientes:

Coherencia con la concepcin de enseanza y de aprendizaje, con el enfoque de
evaluacin.
Precisar qu aspectos del proceso de aprendizaje se pretende evaluar.
Tener en cuenta las caractersticas de los sujetos de aprendizaje y del contenido a
evaluar.
Momento del proceso de enseanza en el que se pretende evaluar.
Triangulacin de instrumentos de evaluacin y de la informacin recabada con
cada uno de ellos, pues la acreditacin del alumno no puede depender del uso de
un nico instrumento de evaluacin.
Presentacin y familiarizacin del instrumento de evaluacin con los alumnos.

Existen una gran variedad de instrumentos de evaluacin, cada uno de ellos
permite evaluar aspectos especficos y diferentes. A continuacin mencionamos algunos
de los que en la Modalidad resultan significativos.

Instrumentos de evaluacin de los aprendizajes:

Trabajos prcticos.
Trabajos de investigacin.
Exmenes (cuestionarios, acrsticos).
Carpeta del alumno.
Actividades y ejercicios en el pizarrn.
Observacin.
Dilogo.
Mltiple choise.
Informes de docentes y de otros profesionales.
Fichas de seguimiento.
41
Entrevistas a los alumnos.
Encuestas.
Actividades ulicas (grupales, individuales).
Cuaderno de registro del docente.
Otros.

Las modalidades de exmenes y trabajos solicitados:
Presenciales o domiciliarios.
Escritos, orales.
Grupales o individuales.

Instrumentos de evaluacin de las prcticas de enseanza e institucionales:

Planificaciones institucionales y ulicas.
Registros de observaciones de clases.
Distintas producciones docentes realizadas con diferentes objetivos y para
distintos destinatarios: jornadas institucionales, informes,
Reuniones institucionales.
Entrevistas y encuestas a distintos actores institucionales.
Cuadros o esquemas comparativos sobre el porcentaje de alumnos aprobados y
desaprobados, repitentes o que han abandonado su escolaridad. El anlisis de los
datos que este instrumento aporte debe ser articulado con informacin cualitativa
respecto de los procesos institucionales y ulicos en que tuvieron lugar.
Otros.

42
II. Estructura de la Modalidad.

a Educacin Primaria para J venes y Adultos comprender seis aos de
escolaridad extendindose de 1 hasta 6 grado, los cuales estarn organizados
en tres etapas, distribuidas de la siguiente forma:

Primer Ciclo: abarca el 1er y 2do grado.
Segundo Ciclo: abarca el 3er y 4to grado.
Tercer Ciclo: abarca el 5to y 6to grado.





El tiempo de aprobacin y acreditacin de estas etapas depender especialmente
de los ritmos y procesos de aprendizajes de cada uno de los alumnos, lo cual se debe a
la necesidad de considerar la particularidad de los sujetos que cursan esta Modalidad.

III. reas y contenidos disciplinares.
Seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos.

Criterios de seleccin de contenidos

Propuesta poltico educativa.
Especificidad de la Modalidad. Caractersticas del sujeto alumno de la EDJA.
Caractersticas regionales, provinciales.
Problemticas, enfoques epistemolgicos y perspectivas propias de cada campo
disciplinar.

Criterios de organizacin de los contenidos

Histricamente el primer criterio que se ha tenido en cuenta para la organizacin
de contenidos ha sido el enfoque y problemticas presentadas por cada rea de
conocimiento, lo que tena que ver con un desconocimiento de la especificidad de la
modalidad, as como de las demandas de los sujetos alumnos. La lucha tal como lo
hemos explicitado en la Historia de la Educacin de J venes y Adultos- ha sido la de
reconocerle y construirle esa especificidad a la propuesta de formacin de dicha
modalidad; pues consideramos que esto ha tenido ms resistencias para plasmarse en los
documentos oficiales que en la prctica cotidiana escolar de los docentes de la
modalidad. Al cambiar el sujeto de aprendizaje, los docentes han tenido que resignificar
la propuesta a partir de sus propias lecturas de los intereses, inquietudes, problemticas
y demandas de sus alumnos; pues no se ignora que aquellos jvenes y adultos que de
alguna manera no se sienten atrapados por la enseanza que se le brinda, difcilmente
pueda sostener su escolaridad.
Este problema es un desafo que nos lleva a plantear la necesidad de buscar y
plasmar criterios de organizacin de contenidos que recuperen dichas prcticas, para
resignificarlas desde un sentido de lo comn. De acuerdo a ello proponemos como
criterio fundamental el siguiente:

L
1er. Ciclo 2do. Ciclo 3er. Ciclo
1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6 Grado
43
Especificidad de la Modalidad. Caractersticas del sujeto alumno de la
Educacin para Jvenes y Adultos.

Esto se va a plasmar en la enunciacin de ejes, los cuales surgen a partir de los
que se consideran nudos problemticos fundamentales y comunes que interpelan a la
propuesta de formacin de jvenes y adultos en su totalidad. Entendemos que as, los
contenidos son re-significados en funcin de esos ejes o nudos problemticos, evitando
la fragmentacin entre unos y otros, as como tambin se fortalece la articulacin
interdisciplinar desde una visin de totalidad que no pretende anular las particularidades
y especificidades de cada campo de conocimiento.
De acuerdo con lo fundamentado hasta aqu respecto de aquello que hace a la
especificidad de la Educacin para J venes y Adultos, planteamos los siguientes ejes:

Recuperacin y problematizacin de saberes.
Educacin en y para el trabajo.
Formacin y participacin ciudadana.

Fundamentacin ejes problemticos:

Recuperacin y problematizacin de saberes.

La prctica pedaggica en relacin a este eje se plantea a partir de la necesidad de
considerar la concepcin de alumno, de aprendizaje y de enseanza sostenidos en el
presente Diseo Curricular.
Segn las mismas, toda propuesta de enseanza de la Modalidad no puede partir
de cero, sino que se han de considerar y reconocer los saberes de nuestros alumnos,
valorando sus experiencias previas para habilitar otras nuevas, atendiendo a sus
conocimientos, representaciones, significaciones sobre el mundo, la institucin
educativa y las diferentes disciplinas con las que se encuentran o reencuentran; las
cuales no suelen corresponder con el capital cultural hegemnico.
En tanto se promueve el respeto por las diferentes experiencias que constituyen el
capital cultural de nuestros alumnos, la modalidad debe problematizar esos saberes para
lo cual se deben priorizar y brindar herramientas conceptuales que permitan poner en
cuestin, complejizar, fortalecer esos saberes, mitos, creencias; de este modo los
alumnos son partcipes activos del proceso de construccin del conocimiento.
Especficamente en relacin a este eje se va a trabajar: qu significa ser alumno de
la Modalidad de J venes y Adultos (autonoma, desnaturalizacin de hbitos escolares
que se afirman en la infantilizacin del alumno); cules son las exigencias escolares
especficas (asistencia, promocin de los mdulos y disciplinas, realizacin de las tareas
escolares, participacin, organizacin de tiempos y espacios de estudio, etc.); cules son
las exigencias para cada una de las disciplinas especficas (enfoque epistemolgicos,
propsitos, criterios de evaluacin, metodologa de trabajo, etc.).

Educacin en y para el trabajo.

Es probable que los alumnos que asisten a esta modalidad se encuentren
trabajando y quieran perfeccionarse, o busquen formarse para mejorar su condicin y/ o
posibilidades de insercin en el campo laboral.
44
Como lo hemos mencionado anteriormente
37
, la educacin en y para el trabajo no
debe restringirse a un sentido tcnico- instrumental, sino que la misma debe contribuir a
la formacin de sujetos crticos y autnomos, capaces no solo de adaptarse a su medio,
sino tambin de transformarlo.
El filsofo Martn Heidegger deca que el pensar puede ser entendido como un
oficio de mano:
"Un aprendiz de carpintero adems de entrenarse en el uso de las herramientas y en los
formatos habituales de los productos, tiene que hacer la experiencia del trato con la madera, es
preciso que sepa interpretar en la madera sus posibilidades para que sea un buen carpintero, el
uso eficaz de la herramienta no alcanza. Y ms an, no solo es necesaria la interpretacin de la
madera, sino tambin poderse mirar a s mismo, poder mirarse las manos. Quizs lo ms costoso
en este aprendizaje es aprender a sostener la mano..."
38

Toda actividad humana, sea remunerada o no, es considerada trabajo en tanto
permite producir y reproducir la vida. Pero no todos los trabajos dignifican al hombre y
le permiten construir su identidad, algunos lo alienan y enajenan ya que impiden
desarrollar aquellas facultades que les son propias: pensar, imaginar, crear y desear.
De acuerdo a este enfoque y dado el contexto de precarizacin, flexibilizacin,
competitividad laboral y reduccin de los puestos de trabajo; para la Modalidad no
puede ser suficiente ensear el uso eficaz de la herramienta, sino que se debe abonar a la
complementariedad del saber hacer con el saber sobre ese saber hacer. As, en el
abordaje de este eje se tender a problematizar la configuracin histrica del trabajo, los
conflictos actuales y su repercusin e incidencia en diferentes planos como el social,
poltico, cultural, econmico, ambiental, tanto a nivel macro, como en la vida cotidiana
de cada uno de nosotros y nuestros alumnos.
Se trata de abonar a un proceso de deconstruccin de las relaciones de poder
establecidas en relacin a la problemtica del trabajo, fortaleciendo las propias
capacidades para el desarrollo de emprendimientos, que les permitan a los alumnos de la
modalidad integrarse socialmente. De manera que es preciso pensar de modo articulado
el espacio de la formacin tcnico profesional que brinda la modalidad con los aportes
de todas las disciplinas que conforman este diseo curricular.

Formacin y participacin ciudadana.

Este eje enfatiza no solo la formacin, sino tambin la participacin de los sujetos,
no como proyeccin hacia fuera de la institucin, sino comenzando por participar al
interior de la misma, promoviendo que los sujetos sientan pertenencia.
Se piensa al sujeto como sujeto de derecho y no solo de deberes, por ello se tendr
en cuenta la formacin respecto de los modos y espacios de participacin ciudadana
vigentes, como as tambin en relacin a la creacin de otros posibles.
El ejercicio de esos derechos no debe ser pensado nicamente en trminos
individuales o de comunidad, sino tambin y fundamentalmente, en trminos de
humanidad, respetando las diferencias y los Otros.
El nfasis en el ejercicio de la ciudadana adquiere relevancia an ms, en tanto se
desdibuja la formacin del ciudadano por sobre la preeminencia del consumidor. En
este sentido se trabajar en relacin a las formas y modos de participacin ciudadanas
como configuraciones surgidas de luchas de poder y procesos socio-histricos.

37
Ver en este Documento Educacin y Trabajo.
38
Heidegger, M. En Britos, Ma. Del Pilar. (1999) La inquietud del mtodo". Revista el Cardo. Ao 2. N
3. Facultad de Ciencias de la Educacin. UNER. Pg.79.
45
Adems, resulta importante brindar herramientas para interpelar y poner en
suspenso los discursos que circulan en los medios de comunicacin y las diferentes
instituciones sociales.

Por otra parte, el modo en que se piensa la articulacin de los contenidos en
relacin a dichos ejes es a travs de la estructura modular, lo cual atiende a los criterios
de flexibilidad y apertura que se establece en el Inc. f) del Artculo 48 de la Ley N
26.206, as como la demanda de otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes
adquiridos a travs de la experiencia laboral (Art. 48 Inc. g).
El mdulo es una estructura curricular, que organiza los contenidos de cada
disciplina en funcin de ejes que le dan un sentido de totalidad respecto de la formacin
ofrecida por esta modalidad; los que permiten:

Considerar las particularidades del cursado de los alumnos de la
Educacin para Jvenes y Adultos. Especialmente se piensa la irregularidad de la
asistencia a clase, de manera que al retomar sus estudios pueda reanudar desde el
punto en el que ha suspendido su escolaridad durante el cursado de una etapa.
Articular y resignificar cada propuesta disciplinar segn los nudos
problemticos propios de la formacin de jvenes y adultos.
Evitar la fragmentacin interna de la misma materia, en tanto se le da
una organizacin que permita visualizar su sentido en la totalidad curricular.
Articular cada disciplina en relacin a las dems, pues cada disciplina
adquiere sentido en tanto aporta conocimientos que le permiten al alumno tener una
visin compleja y global de los problemas que lo interpelan y atraviesan.

De acuerdo con lo expresado, cada disciplina reorganiza los contenidos en funcin
de tres Mdulos por etapa, los cuales son formulados considerando cada uno de los ejes
propuestos, as como la especificidad disciplinar de cada campo de conocimiento.

Criterios de Secuenciacin de los contenidos

En cuanto a este punto, los primeros criterios a los que se recurre para secuenciar
contenidos suelen ser: a) de lo simple a lo complejo y b) de lo cercano a lo lejano. Sin
embargo, estos criterios merecen ser tomados con ciertos recaudos, a saber:

Suponen una progresin lineal del conocimiento, dejando de lado la
formulacin de nudos problemticos que puedan otorgar otra apropiacin y
significacin del conocimiento.
Respecto del criterio simple-complejo, es quien ensea y no quien
aprende el que establece la gradualidad, con ello se corre el riesgo de que esta
disposicin que tiende a facilitar el acceso al contenido termine en una simplificacin
que empobrece al aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, subyace cierta subestimacin de las
potencialidades del sujeto de conocimiento, as como de sus saberes y experiencias
previas, las cuales resultan ignoradas.
La simplificacin es un artificio con un fin didctico, elaborado por el
docente. En realidad todo conocimiento es producto de un recorte, pero no por ello
pierde relacin con un todo que lo torna complejo.
46
Lo familiar no es solo un punto de partida y a veces es precisamente lo
extrao, desconocido, lo que nos permite pensar otras cosas que exceden el propio
mundo.

Por ello sostenemos que no pueden regir como los nicos criterios de
secuenciacin de contenidos.
Hechas las advertencias y aunque no escaparemos absolutamente de dichos
riesgos, planteamos los siguientes criterios de secuenciacin que aluden a las distintas
variables que intervienen en todo proceso de conocimiento:

Conocimientos previos necesarios para el abordaje de un contenido especfico.
El grado de autonoma que se requiere del alumno en la realizacin y
resolucin de las actividades o trabajos dados.
Articulacin de la modalidad en relacin a la Educacin Secundaria para
Adultos (ESA).
nfasis o focalizacin de contenidos en relacin a los ejes y mdulos
planteados.
Caractersticas y complejidad propia de los contenidos a ensear.
Forma de resolucin de las tareas: individual o en pequeos grupos.
Dificultades y errores de aprendizaje.
47
Carga Curricular del Primer, Segundo y Tercer Ciclo de la Educacin Primaria
para Jvenes y Adultos.


*Los espacios sealados sern concursados por presentacin de proyectos. Los
mismos deben ser evaluados por los equipos directivos de cada institucin y el
supervisor zonal, segn corresponda.
Para habilitar esos espacios se deber contar por cada grupo, una cantidad de 25 o
30 alumnos como mnimo.






Carga
horaria
total en
horas
Ctedras

Carga
horaria
semanal en
horas
ctedras

Carga
horaria
total en hs.
reloj


Carga
horaria
semanal
total en
horas reloj
Correlatividad
PRIMER CICLO
a.1. Matemtica 160 5 120 3,75 -
a.2. Lengua 160 5 120 3,75 -
a.3. Ciencias Sociales 160 5 120 3,75 -
a.4. Ciencias Naturales 160 5 120 3,75 -
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Arte y/o Educacin Fsica * 2

SEGUNDO CICLO
b.1. Matemtica 160 5 120 3,75 a.1
b.2. Lengua 160 5 120 3,75 a.2
b.3 Ciencias Sociales 160 5 120 3,75 a.3
b.4 Ciencias Naturales 160 5 120 3,75 a.4
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Arte y/o Educacin Fsica * 2
Tecnologa de la Informacin y Comunicacin * 2

TERCER CICLO
c.1. Matemtica 160 5 120 3,75 b.1
c.2. Lengua y Literatura 160 5 120 3,75 b.2
c.3. Ciencias sociales 160 5 120 3,75 b.3
c.4. Ciencias Naturales 160 5 120 3,75 b.4
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Arte y/o Educacin Fsica
*
2
Tecnologa de la Informacin y Comunicacin * 2

48
IV. Fundamentacin de los Ejes Transversales.

Aclaraciones previas.

a inclusin de estos ejes se debe a la necesidad de incluir en el campo
educativo el trabajo sobre problemticas actuales que refieren a: la educacin
ambiental; los derechos humanos; la educacin sexual y prevencin de conductas
adictivas; convivencia escolar; las TICs y los pueblos originarios, segn lo establece la
Constitucin de la Provincia de Entre Ros, Art. 260.
Su incorporacin en el currculum de la Educacin para J venes y Adultos se
realizar de manera transversal, es decir habrn de abordarse en el trabajo con los
contenidos de todas y cada una de las reas curriculares.

En la educacin de jvenes y adultos, particularmente, las TICs se incorporan
adems como un espacio curricular especfico, que se cubre por proyectos, los cuales
debern articularse y considerar los fundamentos de los nuevos enfoques desde los
que se plantea su incorporacin en las propuestas curriculares educativas.

A continuacin se especificarn los enfoques y fundamentos desde los que se
piensa y asume el trabajo transversal de cada uno de los ejes en la educacin de jvenes
y adultos.

a. La Educacin Sexual en el currculo escolar

a Provincia de Entre Ros a travs del Marco Orientador aprobado en el ao
2006 siguiendo el mandato de la Ley Provincial N 9501 Art. 4 mediante Res.
0550/06 CGE, estableci los criterios y lineamientos generales que permitieran acordar
de manera interinstitucional y representativa un Programa de Educacin Sexual Escolar
para todos los niveles del sistema educativo.
Dichas propuestas estn dirigidas a mantener una cohesin de contenidos y
acciones en todos los ciclos del sistema educativo. Para ello, estableci dos caminos
estratgicos: uno, asegurar la presentacin integral, positiva y totalizadora de la
sexualidad y otro, la implementacin gradual y progresiva del Programa en las escuelas,
adecuado a cada J urisdiccin por la diversidad de intereses y cultura.

Propsitos:
Contribuir a la formacin de los encargados de la educacin de nios,
nias y adolescentes, acorde con lo legislado en el orden Nacional por la Ley N
23.849 de ratificacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio, Ley N
25673, Ley N 26150.
Facilitar un espacio para la reflexin, compartido sobre conocimientos,
creencias, comportamientos y actitudes propias y ajenas, ante la sexualidad.
Promover el desarrollo de actitudes abiertas y positivas ante la
sexualidad.
Promover el estudio de contenidos psicolgicos, biolgicos,
antropolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos, relativos a la sexualidad
humana y a la salud sexual y reproductiva.
L
L
49
Incentivar el trabajo en "equipo de docentes" como modalidad
privilegiada para la implementacin de la educacin sexual escolar en las unidades
educativas.
Reconocer la diversidad cultural y social relativa a la sexualidad.
Conocer contenidos de enseanza y estrategias metodolgicas y de
evaluacin, propias de cada Nivel y ciclo del Sistema Educativo, relativas a la
Educacin Sexual.
Estimular para la apropiacin de habilidades que permitan elaborar y
aplicar planes ulicos y proyectos curriculares de Educacin Sexual.
Desarrollar habilidades y conocimientos para distinguir y aplicar las
diferencias metodolgicas de cada Nivel y Ciclo del sistema, en orden a la
formulacin de planes de Educacin Sexual.
Facilitar espacios de encuentros entre docentes, padres, adultos, actores
sociales interesados en el tema, en las distintas comunidades, donde las unidades
educativas construyen sus propios escenarios de interaccin.
Orientar a docentes en la organizacin de espacios institucionales de
reflexin y formulacin de iniciativas pedaggicas posibles para la
implementacin de la propuesta.

Resulta fundamental que la capacitacin docente en Educacin Sexual sea
continua y sistemtica por ser nudo de relaciones en las instituciones y actor
fundamental de la educacin, dado que:

La Escuela alcanza mejores logros de aprendizaje cuando se evidencia
una convergencia entre desarrollo profesional de los Docentes y crecimiento de
la Escuela como organizacin, posibilitando el mejoramiento de las prcticas
docentes (grado de acuerdos y consensos, integracin en equipos, etc.).
Un punto muy importante es habilitar, dentro de la formacin, espacios
para la movilizacin personal, revisin permanente de ideas, conceptos, etc. en
relacin a la propia sexualidad, es fundamental para el adulto que capacita. Las
estrategias metodolgicas deben privilegiar los trabajos vivenciales y grupales
como espacios de aprendizaje, de cambios actitudinales y para el despliegue de
habilidades para la intervencin, con especial acento en los temas que pueden
resultar controversiales.

Una accin planificada y consultada...

Para concretar una Educacin Sexual planificada metodolgicamente, con la
intencin explcita de lograr modificaciones positivas y que abarque a la comunidad en
su totalidad, es que se hace necesaria su implementacin legal en las Escuelas de todos
los niveles educativos De all la importancia de contar con una ley nacional y las
aplicaciones propias de cada Provincia.
Se debe considerar en la futura implementacin el sostener y promover la
valoracin de la temtica de la sexualidad como contenido transversal y especfico. Para
ello, deber formar parte del Proyecto Curricular Institucional, formulado en armona
con el Proyecto Educativo Institucional, con las caractersticas y necesidades de la
poblacin a la que se dirige. Esto requiere acuerdos institucionales entre los distintos
actores escolares (directivos, docentes, alumnos, padres, etc.).
Para ello, las estrategias de la escuela con sus diferentes actores docentes y cuerpo
no docente, deber generar instancias comunicacionales hacia las familias o padres de
50
los alumnos para la sensibilizacin, participacin e informacin de las tareas propias de
la escuela en esta temtica tal como lo exige la Ley N 26150 en su Art. 9.
No slo informacin sino tambin acuerdos para un buen diagnstico
institucional, de tal manera que todo proyecto o talleres que se creen para tal fin
respondan a lo contextualizado y situacional. El requerir este grado de miradas y
captacin plural de lo real y contextual, asegura y acta como tal, de cualquier
exageracin y huda del tema propio. La escuela debe asegurar que el Proyecto
Institucional surja de la comunin institucional (los distintos actores) y la fidelidad a lo
real (contextual, globalizado y crtico).
Un segundo aspecto que implica la necesidad del respeto por la gradualidad y
progresividad de la implementacin, es el diseo de la transversalidad de los contenidos
y prcticas en los distintos ciclos de la modalidad de Educacin de J venes y Adultos.
De la experiencia provincial podemos sostener que la transversalidad debe
facilitar la transformacin de las reas curriculares de acuerdo a las expectativas de los
tiempos actuales. Los ejes transversales pueden contribuir a la renovacin, recreacin
de la accin pedaggica y del conjunto de los contenidos o quedar marginados y
desvirtuados si se incorporan nicamente en forma espordica y asistemtica,
anecdtica y carente de un marco global. Hoy en la prctica docente la transversalidad
es problemtica o al menos dificultosa y suele ser una incomodidad para el docente,
dado que un mayor grado de recurrencia de ciertos temas, pasan a constituirse en el
centro de las preocupaciones sociales, acentuadas muchas veces por los medios masivos
de comunicacin.

Temticas transversales y talleres especficos. Propuesta general
La Provincia de Entre Ros a travs del Programa de Educacin Sexual Escolar
sostiene una visin biotica, plural e integral de la sexualidad. Para ello, los ejes
horizontales que ligan y se sustentan en el tiempo-espacio del sistema educativo son:
1- EL CUERPO
2- LA SALUD
3- LA RELACIN DIALGICA Y COMUNTARIA
4- EL TRABAJ O Y LA CULTURA
5- EL J UEGO, EL ARTE, EL HACER.

b. Prevencin de las Conductas Adictivas en el mbito Educativo.

Educacin preventiva

El concepto de educacin preventiva integral implica un proceso de promocin de
los valores: de la cultura del trabajo, la familia como ncleo generador de lo humano y
el cuidado de la niez y la adolescencia como promotora futura del cambio social.
La educacin preventiva se enfrenta con grandes problemticas que tienen que ver
con el crecimiento de la marginalidad, el desempleo, el consumismo, los valores de una
tica mercantilista, el consumo de drogas, entre otros.
A travs de distintos artculos, la actual Ley de Educacin Nacional establece la
necesidad de abordar la prevencin, en sus distintas facetas (educacin sexual,
prevencin de adicciones, etc.), a partir de la promocin de la salud. Y determina el rol
de la educacin en la deteccin precoz de factores de riesgo que puedan llevar a los
jvenes a conductas poco saludables.
51
Las reas especficas de aprendizaje, los Temas transversales y los Contenidos
Bsicos Comunes son las herramientas para el desarrollo de un proyecto especfico que
incorpora una cultura preventiva en el mbito escolar. La descentralizacin pedaggica
posibilita la elaboracin de proyectos significativos y acordes al contexto en el cual se
inserta la institucin educativa.

Principios de la Educacin Preventiva tiles al programar proyectos preventivos.

La CICAD (Comisin Interamericana para el Control del Abuso de Drogas -
OEA), propone, entre otros, los siguientes lineamientos a los cuales adherimos:
1) Los Programas deben estar dirigidos a disminuir los factores de riesgo y
a fortalecer los factores de proteccin. Los factores de riesgo, son los que aumentan la
posibilidad de que se usen drogas y los factores de proteccin, son aquellos que reducen
la posibilidad de consumo de drogas y otras conductas de riesgo social.
2) Importancia de incluir en los contenidos de los programas tanto la
prevencin del consumo de drogas ilegales como de drogas legales (alcohol, tabaco y
abuso de medicamentos).
3) Los programas de prevencin escolar deben incluir contenidos para
fortalecer habilidades socio-afectivas y competencias sociales positivas que refuercen el
rechazo hacia el consumo de drogas.
4) Deben incluir mtodos interactivos y participativos con relacin
horizontal entre alumno-docente para generar espacios de confianza.
5) Dirigidos a toda la comunidad educativa: alumnos, docentes, familiares y
personal administrativo.
6) Adaptados a las condiciones particulares de la comunidad donde la
escuela est localizada.
7) Los programas deben ser especficos para cada grupo de edad, gnero y
nivel educativo. Asimismo, deben estar acompaados de formacin contina del
docente y de los agentes de prevencin.
8) Permanentes en el tiempo y a largo plazo. Los programas deben iniciar
en la educacin inicial y continuar en todos los niveles educativos con repetidas
intervenciones para reforzar las metas preventivas originales.
9) Se busca que cada escuela cuente con una poltica preventiva del
consumo de drogas inserta en su proyecto educativo, defina un equipo responsable,
cuente con profesores capacitados para abordar el tema, fije normas y procedimientos
para enfrentar los hechos de consumo, disponga de mecanismos de apoyo y derivacin
y defina programas de prevencin universal, selectiva y/o indicada, para todos los
niveles educativos.
10) Desarrollar mecanismos y fortalecer las redes y recursos asistenciales
existentes que permitan referir y/o derivar los casos de consumo temprano a organismos
especializados.

El rol docente y el papel de la escuela
En el contexto actual, la escuela, adems de la transmisin sistemtica de la
cultura y la formacin integral de la persona, se ha convertido en continente de
situaciones relacionadas a lo socio-familiar y cultural, situaciones que suceden a diario
y le exceden. Siempre, implcita y explcitamente, los modelos educativos han estado
condicionados por las caractersticas polticas, econmicas, sociales y culturales que
identifican el momento en que ocurren. La presencia de diferentes situaciones
problemticas, tales como las conductas vinculadas al consumo de sustancias (legales e
52
ilegales) junto a otros factores han modificado el rol docente: de educador formal a
comunicador social, mediador y/o agente socio-comunitario, de manera tal que se
ampla su principal funcin de enseanza y produccin de conocimientos, de vnculos,
de cultura.
Por esto, es importante tambin la planificacin de acciones interdisciplinarias,
incorporando la participacin de las instituciones que conforman las redes comunitarias,
las cuales permiten a las escuelas compartir aquello que les excede pero que a la vez no
pueden desconocer
39

Estos abordajes requieren de un modelo de gestin en red, posible y adecuado a la
problemtica del nio y el adolescente, y a la pertinencia de la escuela ante la misma.
As se sugieren en este documento, contenidos bsicos a trabajar en los distintos
niveles de enseanza, pero siempre deben estar acompaados de la actitud preventiva,
que significa permanecer abierto a la escucha atenta, a la deteccin de conductas y
factores de riesgo, pero tambin (y fundamentalmente) organizar el trabajo en torno al
fortalecimiento de los factores protectores y por consiguiente, la disminucin de los
factores de riesgo.
Entendemos por factores protectores aquellas situaciones, conductas o
elementos que apoyan o favorecen el pleno desarrollo de la persona, y disminuyen la
probabilidad de consumo.
Los factores de riesgo son aquellas situaciones, conductas o elementos que
incrementan la probabilidad de consumo. Entre otros factores de riesgo asociados al
entorno macro social se destacan una sociedad hedonista y consumista combinado con
la falta de solidaridad, fcil acceso a las drogas o alta oferta, promocin de consumo de
drogas legales a travs de los medios de comunicacin, carencia de centros recreativos y
programas especficos de ocupacin del tiempo libre y estilos de vida saludable.
Desde este enfoque el conocimiento est conectado a la vida y no est
fragmentado ni separado de ella. El aprendizaje de habilidades se facilita cuando las
destrezas educativas son integradas a las experiencias, a la vida.

Propuesta de educacin de jvenes y adultos (E. D .J. A)
Los adolescentes, jvenes y adultos, poseen al momento de integrarse a los
diferentes instituciones educativas, un cmulo de estrategias y conocimientos que son
sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno
vital amplio pasado y presente. Por tanto, las capacidades intelectuales, prcticas y
sociales que poseen, sus necesidades y preocupaciones, se constituyen en criterios
indispensables para la seleccin y jerarquizacin de los contenidos de la educacin de
adolescentes, jvenes y adultos.
Desde siempre, las escuelas de adultos reciben proporciones importantes de
adolescentes. El crecimiento de la matrcula adolescente es un fenmeno tpico de la
actualidad, en Argentina y en el resto de Amrica Latina
40
, y este dato debe ser tenido en
cuenta. As, los aprendizajes de la Educacin para J venes y Adultos, son definidos
sobre la base de las caractersticas de estos adolescentes, jvenes y adultos. En este
sentido, es necesario asumir una organizacin institucional y curricular con
orientaciones especficas para los diferentes grupos destinatarios.

39 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: La prevencin del VIH/SIDA e ITS en el mbito escolar:
propuesta de trabajo en la escuela 1 edicin. PNUD. Buenos Aires, 2005.
40
Rivero, J .; La realidad socioeconmica y poltica de Amrica Latina y los enfoques que orientaron la Educacin de J venes y
Adultos durante lapresente dcada en la regin. Seminario-Taller Redalf. Colombia, 12-13 de abril de 1993.
53
La escuela debe convertirse en un lugar para el adulto pedaggico
41
, un
lugar que cumpla con la funcin especfica para la cual se constituye, donde el contrato con los
actores institucionales no suponga el logro del anonimato..., un lugar que supone un contrato
bsico, la funcin social de distribucin de los saberes socialmente significativos,
conocimientos que no puedan adquirirse en otras situaciones o instituciones, como plantea
Graciela Frigerio; y en el que su tarea central se organiza precisamente a partir de no dejar en
suspenso la identidad de sus actores
42
.
Es necesario desmontar la nocin de patologizacin
43
cuando nos referidos a la
situacin existencial de algunos de nuestros alumnos que optan por la Educacin de
J venes y Adultos, lo que nos permitir acercarnos a otras formas de vinculacin que
fortalezcan los factores protectores en lugar de intensificar los de riesgo.
De este modo el sujeto pedaggico
44
que asiste a la institucin educativa
interpela a la misma en tanto revela las condiciones de extrema crueldad en las que
se desarrolla el oficio docente
45
, permitiendo, pensar nuevas formas de
transformacin para habilitar diversos modos de constitucin de subjetividad

Qu entendemos por Transversalidad?

Consiste en una propuesta que permite abordar una accin educativa desde una
perspectiva humanizadora, desarrollando los aspectos ticos en la formacin de las
personas. Este enfoque nace de la necesidad de incorporar en el currculum escolar
aquellos temas emergentes que requieren de una definicin o toma de posicin frente a
ellos (VIH-SIDA, sexualidad, medio ambiente, consumismo, violencia, salud, drogas,
el embarazo adolescente, etc.)
La educacin escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria tiene la finalidad
bsica de contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se consideran
necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la
sociedad en que viven.
Los temas transversales son contenidos curriculares relacionados a problemas
actuales que estn, a su vez, directamente vinculados con actitudes y valores. La Dra.
Falconier de Moyano distingue que la transversalidad de los contenidos se plantea en
tres sentidos:
Transversalidad Curricular: referida a los contenidos conceptuales y
actitudinales que estn presentes en las diversas reas o asignaturas.
Transversalidad institucional: que indica que la responsabilidad de su
tratamiento no se reduce al docente de aula, sino que compromete a todos los miembros
de la comunidad escolar.
Transversalidad social: Se ocupa de los contenidos que se aprenden en lo
cotidiano y no son exclusivos del espacio escolar.

41
Rodrguez, Lidia: Educacin de Adultos y Actualidad. Algunos elementos para la reflexin. En: Revista
del Instituto de Ciencias de la Educacin. Ao 5. No. 5. mayo 1996.
42
Korinfeld, Daniel: La Escuela puede transformarse en un no lugar. Publicado en Revista Novedades
Educativas, N 43, Ediciones Novedades EducativasBuenosAires.1994
43
Korinfeld, Daniel: Consumo de drogas, funcin de la educacin y de la escuela. Ponencia realizada
en la J ornada de Actualizacin sobre Usos de drogas: marcos tericos y abordajes organizada por la
Direccin de Prevencin y Tratamiento de las Adicciones y Casa de la juventud. Secretara de Salud y
Accin Social, Municipalidad de Vicente Lpez, Agosto de 1998.
44
Puiggrs, Adriana: Sujetos, disciplina y currculum. Galerna. Bs. As., 1990.
45
Zerbino, Mario: Intervenciones en situaciones de alta complejidad 2007. Portal por la Inclusin
Merco Sur. Encontrado el 19 de Mayo de 2008 en http://www.porlainclusion.educ.ar.
54
Esta transversalidad est fundamentada en la satisfaccin de las necesidades
bsicas del aprendizaje.

c. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

os nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educacin y en especial a los
espacios de formacin docente, estn signados por el protagonismo de
las tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo
vinculado a los modos de transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones
sociales, pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando
a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que
hace necesaria una revisin de las formas organizativas, comunicativas y pedaggicas
de estas instituciones. La explosin de la informacin requiere nuevas estrategias
constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento.
(Garca Guadilla, 1994).
La educacin, la comunicacin y las nuevas tecnologas se integran en una
especial relacin que las hace protagonistas al momento de reflexionar sobre la
proyeccin del sistema educativo. Las tecnologas de la comunicacin y la informacin
tienen en la actualidad una ineludible presencia en el contexto social impactando
especialmente en la cultura, en las formas de conocer y comunicar. La necesidad de
incorporar a las tecnologas de la comunicacin y la informacin como un elemento
constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, poltico y social todava no est
aceptada y es reciente por lo menos en nuestro pas, su explicitacin como eje
prioritario en la elaboracin de propuestas curriculares.
El socilogo Manuel Castells expresa que es posible caracterizar este proceso
como revolucionario, en tanto comparte con las revoluciones tecnolgicas precedentes
dos aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones
tecnolgicas en distintos campos y dominios de la actividad humana y el hecho de
que las nuevas tecnologas se orientan no solo hacia la obtencin de nuevos productos,
sino fundamentalmente, hacia nuevos procesos de produccin. La caracterstica ms
sobresaliente es el papel protagnico que adquieren la informacin y el conocimiento: se
desarrollan nuevos saberes en torno a ellos y especialmente a su procesamiento.
Entendemos por Tecnologas de las informacin y la comunicacin: aquellos
medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de la
unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las
herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que surj an como
consecuencia de la utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas y de avance del
conocimiento humano. (F. Martnez Snchez).
Para Manuel Castells nos hallamos ante un nuevo paradigma signado por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) cuyas principales caractersticas
son las siguientes:
-La informacin es su elemento fundamental. Son tecnologas para actuar sobre
la informacin y no solo informacin para actuar sobre las tecnologas.
-Tienen una alta capacidad para penetrar en todos los mbitos de la actividad
humana. La existencia individual y colectiva queda impregnada por las TICs.
-Todo sistema que utiliza las TICs queda afectado por la lgica de la
interconexin.
-La flexibilidad sustenta la forma de operar de las TICs.
L
55
-Poseen una tendencia creciente a formar sistemas integrados. (Castells, 1998)

Por otra parte podemos agregar que las TICs permiten:
- acumular enormes cantidades de informacin,
- brindar la posibilidad de transmitir dicha informacin en forma inmediata.
- superar los lmites fsicos y espaciales para la comunicacin.
- modificar las categoras de tiempo y de espacio.
- redefinir el concepto de realidad a partir de la posibilidad de construir
realidades virtuales.

Si referenciamos estas caractersticas en el mbito educativo estamos ante un
real desafo, frente al cual no abundan respuestas y por lo tanto tampoco polticas
que permitan resignificar las propuestas educativas.

Las TICs en las propuestas curriculares educativas

En nuestro contexto an hoy siguen los intentos de insertar las TICs como algo
anexo, algo externo, que est afuera y tiene que entrar en el mbito educativo, sin dar
cuenta de su protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construccin,
procesamiento y transmisin de la informacin y el conocimiento, y por lo tanto en el
contexto social, cultural y poltico en el que nos toca actuar.
Las propuestas educativas deben asumir las nuevas formas de vinculacin con la
informacin y el conocimiento que nos permiten estas tecnologas. En el marco de las
profundas transformaciones en los procesos de construccin, procesamiento y
transmisin del mismo, se va conformando la Sociedad de la Informacin y el
Conocimiento, denominacin propuesta para esta organizacin de la sociedad basada en
el conocimiento como factor fundamental de productividad, poder y participacin.
Esta nueva relacin con el conocimiento se ve especialmente potenciada en el
mbito educativo a partir de las recientemente disponibles aplicaciones de la denominada
WEB2.0 en la cual la organizacin y flujo de la informacin dependen del
comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiendo una mayor
accesibilidad y socializacin de la informacin, propiciando la conformacin de
equipos de trabajo y el aprendizaje colaborativo. El profesor se constituye en
mediador, propiciando la bsqueda, seleccin, interpretacin y procesamiento de la
informacin, tendiendo a la conformacin de redes basadas en el conocimiento
individual y colectivo.
En este marco se hace ineludible repensar los espacios de formacin de los
docentes, que debern redefinir el perfil teniendo en cuenta su funcin de mediador y
orientador en los procesos de bsqueda, organizacin y procesamiento de la informacin
y el conocimiento, analizando las derivaciones cognitivas de la utilizacin de las
tecnologas de las comunicacin y la informacin, profundizando su conocimiento de
las lgicas especficas de los distintos lenguajes en vistas a su potencialidad educativa
y sus competencias comunicativas, agudizando su capacidad para realizar una
constante relectura de los cambiantes escenarios en los cuales deber actuar en vistas a
construir estrategias de intervencin y mediacin adecuadas. La formacin tendr que
concebirse como abierta y flexible. Adems seria importante superar antiguas
dicotomas y formar un docente integral, preparado para desempearse en las distintas
modalidades educativas.

Las nuevas propuestas curriculares tendrn que garantizar el acceso a las
56
tecnologas de la comunicacin y la informacin, as como la formacin necesaria
para su utilizacin desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como
productores y procesadores de informacin y conocimiento y no como meros
receptores.

adems de aplicar las nuevas tecnologas a la educacin, hay que disear ante
todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e
intervenir en el nuevo espacio. El acceso universal a esos escenarios y la capacitacin
para utilizar competentemente las nuevas tecnologas se convierten en dos nuevas
exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educacin
adecuada al mundo en que vive. (Echeverra, 2002).
La ampliacin del acceso a la informacin y la posibilidad de producir
informacin propia modifica radicalmente los estilos de la intervencin poltica. La
apropiacin social del conocimiento resignifica a los actores involucrados dndoles el
rol de protagonistas.
Pensar la comunicacin y la cultura meditica como proceso social y como
espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la compresin de los
escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribira el futuro docente
en su prctica profesional. Fortalecer una mirada comunicacional de lo educativo
46


Consideramos que estamos ante el desafo de pensar cmo alcanzar una real
apropiacin pedaggica y social de las tecnologas de la comunicacin y la
informacin como alternativas de inclusin social, de constitucin de nuevos espacios
y sujetos sociales, asumir su protagonismo como formas culturales constitutivas de
esta poca. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten polticas educativas
claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al
conocimiento.
Esta propuesta no puede dejar de explicitar la necesidad de analizar los nuevas
formas de construccin, circulacin y validacin del conocimiento y el rol que en
esos procesos tienen las tecnologas de la comunicacin y la informacin en tanto
pueden potenciar una real apropiacin social del mismo, en tanto convierte a todos los
sujetos en actores de ese proceso; ms an, en la actualidad con el surgimiento de
las herramientas colaborativas y el software social. En ltima instancia se debe propiciar
una lectura profunda y radical del contexto, para construir alternativas. Asumir que ya
no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y el clculo, hoy existen
mltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetizacin, de las cuales la
escuela no puede dejar de dar cuenta.
La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas
a otras formas de alfabetizacin. Los medios y nuevas tecnologas estaran provocando
alfabetizaciones mltiples junto a nuevas formas de conocimiento.

d. Pueblos Originarios

e acuerdo al marco legal vigente, se establece que la Educacin
Intercultural Bilinge es una modalidad del sistema educativo que tiende a
garantizar el derecho constitucional de los pueblos indgenas a recibir una educacin que
contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad
tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.

46
Diseo Curricular de la Formacin Docente, niveles inicial y primario de la Direccin General de Cultura y Educacin de
la Provincia de Buenos Aires, 2007.
D
57
Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente
enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica,
lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias. (Ley de Educacin Nacional N 26.206, Cap. XI, Art.52.).
Nuestra Constitucin Provincial Reformada en 2008, establece en su Artculo 33
La Provincia reconoce la preexistencia tnica y cultural de sus pueblos originarios. Asegura el
respeto a su identidad, la recuperacin y conservacin de su patrimonio y herencia cultural, la
personera de sus comunidades y la propiedad comunitaria inmediata de la tierra que
tradicionalmente ocupan. La ley dispondr la entrega de otras, aptas y suficientes para su
desarrollo humano, que sern adjudicadas como reparacin histrica en forma gratuita. Sern,
indivisibles e intransferibles a terceros. Reconoce a los pueblos originarios el derecho a una
educacin bilinge e intercultural, a sus conocimientos ancestrales y producciones culturales, a
participar en la proteccin, preservacin y recuperacin de los recursos naturales vinculados a
su entorno y subsistencia, a su elevacin socio-econmica con planes adecuados y al efectivo
respeto por sus tradiciones, creencias y formas de vida.
A su vez, tambin nuestra Ley de Educacin Provincial N 9890, fija como
objetivo, Asegurar a las comunidades originarias el respeto a su lengua y a su identidad
cultural, valorizando la multiculturalidad en la formacin de los alumnos y alumnas. (Artculo
13, Inc. p) y establece como Modalidad la Educacin Intercultural Bilinge, que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos originarios, a recibir una educacin que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin y su identidad tnica
(Artculo 90).
Afirma que El Estado Provincial para favorecer el desarrollo de la Educacin
Intercultural Bilinge deber:
a) Crear mecanismos de participacin de los representantes de los pueblos originarios en
los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de la educacin intercultural
bilinge.
b) Promover la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos
originarios que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y
culturales.
c) Promover la investigacin sobre la realidad socio-cultural y lingstica de los pueblos
originarios que permita el diseo de propuestas curriculares.-
En este marco legislativo, la Educacin Intercultural Bilinge es concebida en
tanto relacin de dilogo entre poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes,
propiciando el reconocimiento del otro en tanto otro y el respeto de tales diferencias.

Situacin socioeducativa de los Pueblos Indgenas en Argentina

En nuestro pas la correlacin entre las condiciones de pobreza y el analfabetismo
en los pueblos indgenas se da en elevados niveles, comprobndose adems, altos
ndices de repitencia y desercin escolar. En mbitos rurales donde la lengua indgena
es de uso frecuente en la interaccin social y comunitaria y donde la escuela ignora esta
situacin, los alumnos se ven prontamente expulsados del sistema educativo formal.
Para superar estas situaciones de exclusin, es preciso hacer visible tal situacin,
as como sensibilizar a la ciudadana en general, acerca del aporte que los pueblos
indgenas efectan al desarrollo del pas y al fortalecimiento de nuestra identidad
nacional que halla sustento en la multiculturalidad y la diversidad de las culturas y
lenguas ancestrales.

Interculturalidad y Bilingismo

58
La Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge entiende la Interculturalidad y
el bilingismo desde la complejidad que presenta el cambiante mundo actual en relacin
a la heterogeneidad lingstica y cultural de nuestras poblaciones. Un enfoque
pedaggico con perspectiva intercultural se propone reforzar la capacidad de dilogo
entre diferentes, sin que ello implique por esto dejar de serlo, as como la construccin
de puentes de comunicacin que permitan el acercamiento y la expresin plena de las
diferencias, sean stas culturales y/o lingsticas.
El concepto de Interculturalidad aparece en Amrica Latina hace ms de tres
dcadas asociado a las luchas y reivindicaciones de los pueblos indgenas de la regin,
que reclamaban y an reclaman no slo reconocimiento legal sino tambin la puesta en
prctica de sus derechos (territoriales, culturales, educativos, entre otros) para el logro
de una activa participacin en la vida nacional.
En este sentido, la Interculturalidad si bien se propone como el inicio de un
dilogo democrtico entre culturas diversas, debe a su vez atender las situaciones
desiguales en las que se establece este dilogo ya que como menciona el Documento
Balance y perspectiva de la Educacin Intercultural Bilinge en Argentina (1999: p. 66-
67) es muy difcil hablar de Interculturalidad en una situacin de opresin en la que un
sector social est disminuido. Para llegar a la Interculturalidad tenemos que ponerlos en un
plano de relativa igualdad de condiciones.
De tal modo, aspiramos a una Interculturalidad en la cual el conocimiento se
construya en forma conjunta tomando en consideracin, respetando y valorando
distintas formas de conocer y abordar el mundo.

Principales lneas de poltica educativa

La Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge que fuera incorporada en el
Sistema Educativo Argentino a travs de la Ley de Educacin Nacional N 26. 206 y la
Ley de Educacin Provincial N 9.890, plantea la oportunidad y el desafo de propiciar
desde el Estado Nacional la instauracin y /o la consolidacin de la misma en cada uno
de los sistemas educativos, como as tambin de generar los mecanismos de
participacin y gestin que contribuyan a su articulacin federal.
El acceso a la escolarizacin, la permanencia en tiempo y forma en los diferentes
trayectos educativos, la calidad educativa desde las prcticas pedaggicas, como as
tambin desde la gestin institucional, confluyen en los tres pilares de la poltica
educativa establecida en la Ley de Educacin Nacional:
Equidad, Igualdad e Inclusin.
Calidad de la oferta educativa.
Fortalecimiento de la gestin institucional.

La incorporacin del enfoque intercultural en la educacin obligatoria implica
analizar problemticas presentes en todo el sistema educativo, pero que desde la
modalidad adquieren singularidad en funcin de las particularidades de los pueblos
originarios.
Los problemas y desafos que surgen en funcin de estas polticas adquieren
particularidades desde el enfoque de la Educacin Intercultural Bilinge en cada uno de
los niveles. A continuacin expondremos las propuestas especficas para cada nivel.

La Educacin Intercultural Bilinge en la Educacin de Jvenes y Adultos

59
La educacin de jvenes y adultos fija como meta la planificacin de acciones
para propiciar la finalizacin de estudios primarios. En tal sentido la modalidad puede
aportar una mirada alternativa para quienes intervendrn en la implementacin del plan
de finalizacin de estudios primarios.
As, la intervencin de estos actores, partcipes de su propia cultura, posibilitar la
construccin de una comunidad de aprendizajes favorecedora de los propsitos
mencionados. Los jvenes y adultos indgenas que no finalizaron la educacin
secundaria como tambin aquellos que an transitan la educacin primaria en centros
especficos, debern ser objeto de un tratamiento ms dinamizador en su trayectoria
escolar. A tal fin debern generarse escenarios alternativos de aprendizaje, como as
tambin nuevos roles a cumplir por los actores que participen en el sistema o fuera de l
-animadores socioculturales (artesanos, msicos, etc.) de una comunidad, tutores de
diferentes proyectos.

e. La educacin ambiental.

ntendida como dimensin fundamental de la educacin y no como un aspecto
subsidiario o instrumental, se comprende al ambiente como un sistema
complejo, constituido por factores fsicos, socio-culturales, econmicos y polticos
interrelacionados entre s.
La relevancia de la incorporacin de contenidos educativos referidos a este eje
transversal, debe impulsar procesos orientados a la construccin de una nueva
racionalidad social que apunte a una reflexin crtica y responsable respecto de los
efectos ambientales producidos por las polticas econmicas hegemnicas. Se apuesta
as, al fortalecimiento y habilitacin de las distintas comunidades para legitimar sus
saberes que muchas veces se oponen a los hegemnicos, para ponerlos en comn,
producir y apropiarse de conocimientos para participar, autogestionar y decidir
autnomamente en tanto que ciudadanos responsables.
La educacin ambiental ha de partir de un enfoque sistmico, donde lo uno y lo
mltiple se piensen conjuntamente, donde se integren, conceptual y metodolgicamente
lo cierto, y lo incierto, orden y desorden, en sus caractersticas antagnicas y
complementarias.
El abordaje de la educacin ambiental en la Modalidad, implica la reflexin y
desnaturalizacin de condiciones, prcticas y hbitos cotidianos, tanto individuales
como sociales, que afectan o ponen en riesgo la vida y salud propia y ajenas. La
contaminacin ambiental, el cuidado del cuerpo y la salud, la alimentacin, el uso
responsable de los recursos naturales, entre otros, resultan temticas sumamente
significativas para trabajar desde las distintas reas de conocimiento con los alumnos de
la Modalidad.

f. La convivencia educativa.

os educadores no solo somos transmisores de conocimientos, sino que
tambin enseamos lo que somos, es decir, ciertos modos de vincularnos
con aquellos otros con los que nos ponemos en relacin cuando enseamos: nos
referimos no solo a los alumnos, sino tambin a los propios colegas, los directivos,
ordenanzas, padres, miembros de la comunidad en general.
E
L
60
Si pretendemos llevar adelante una formacin holstica de los sujetos, es necesario
orientar nuestras prcticas pedaggicas a resolver conflictos en el marco de una
convivencia que tienda a configurarse como pacfica; lo cual se vuelve hoy una
exigencia que es preciso sea pensada y resignificada al interior del campo educativo.
Para ello, surge la necesidad de un cambio cualitativo en el papel que cada
integrante de la comunidad educativa va construyendo, como as tambin es preciso
revisar y legitimar el lugar que ocupa la escuela para la sociedad en su conjunto.
Construir cierto marco comn para garantizar la convivencia exige de la voluntad de
comunicarse, del respeto por el otro, de la predisposicin para dar y solicitar la
participacin de todos y cada uno de los miembros de la institucin educativa, as como
de la creacin de espacios para lograrlo.
Para la Educacin de J venes y Adultos, este aspecto resulta fundamental, ya que
la creacin de un clima de convivencia democrtico favorece el fortalecimiento de la
propia autoestima y el respeto por el otro y las diferencias; pilares bsicos e
imprescindibles para lograr que los alumnos de la Modalidad puedan no solo superar
aquellas profecas de fracasos con las que muchas veces llegan, sino que tambin crea
mejores condiciones para el establecimiento de otros tipos de vnculos con sus pares, los
docentes y los diferentes actores institucionales.

g. Derechos Humanos

l Consejo General de Educacin en la Resolucin N 0934, emitida el 19 de
marzo de 2008, tiene la intencin de coadyuvar en la formacin de un espacio
educativo donde se pueda indagar el pasado y construir la memoria colectiva, en vistas a la
construccin de una identidad en los diferentes niveles de la Educacin Provincial.
Es necesario abordar la problemtica de los Derechos Humanos desde una
perspectiva amplia y compleja, concibindolos como derechos sociales, inherentes a la
condicin humana, producto de luchas y conquistas histricas. Una de las lneas de
accin podr sustentarse en la reflexin acerca de nuestro pasado reciente, ms
especficamente sobre la ltima dictadura cvico militar, en el intento de promover un
debate profundo en la comunidad educativa acerca de las causas polticas y econmicas
que hicieron posible esta etapa nefasta de la historia argentina. Tambin se propone
abordar la problemtica de los Derechos Humanos desde una concepcin integral, en la
que las instituciones del Estado tienen el deber de promover y garantizar estos derechos
para todos los sujetos sociales que conforman el territorio.
La educacin se transforma en el mbito adecuado para el conocimiento de los
derechos humanos, para que todos los actores del sistema se apropien de ellos y para
aportar en la construccin de ciudadanos reales, con capacidad crtica, comprometidos
con su comunidad y su tiempo histrico. Con el desarrollo de las temticas sobre
Memoria, Verdad, J usticia, Derechos de los nios y de los J venes, a la salud, la
educacin, trabajo decente, se podr promover la participacin de los jvenes y adultos
en el diseo de campaas de difusin ciudadana.
La formacin tica y ciudadana exige espacios de integracin que permitan a los
jvenes y adultos vincular los conocimientos, creencias, capacidades y valores
adquiridos con el sentido de la justicia, el comportamiento solidario, la defensa de la
democracia y el compromiso en favor de los derechos humanos.
La memoria nos ayuda a iluminar el presente y a generar el futuro en la vida de los
pueblos y en nuestras propias vidas. La historia es memoria de la vida de los pueblos, que se fue
construyendo en el tiempo, entre luces y sombras, entre el dolor y la resistencia..."
Fragmento de la Carta de Adolfo Prez Esquivel, Premio Nobel de la Paz.
E
61
Teniendo como referencia el 32 aniversario del golpe de Estado del 24 de marzo
de 1976, el Consejo General de Educacin adhiri con esta resolucin a las diversas
actividades que se llevaron adelante con la finalidad de colaborar con el desarrollo de
polticas y programas para la construccin, conservacin y transmisin de la memoria colectiva
y en especial de la historia del autoritarismo, fundamentalmente del terrorismo de Estado (1976-
1983) en nuestro pas y las consecuencias polticas, socio-econmicas y educativas
implementadas en ese perodo.

62
V. Bibliografa.
- LVARES MNDEZ, J .M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para
excluir. Editorial Morata.
- BRUNER, J EROME. (1988) Realidad Mental y Mundo Posibles. Gedisa.
Barcelona.
- BRUSILOVSKY, SILVIA. (2006) Educacin escolar de adultos. Una identidad
en construccin. Novedades Educativas. Bs. As. Argentina.
- CAMILLONI, A. Y OTROS. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. Paids. Bs As.
- CASTEL, ROBERT (1995) De la exclusin como estado a la vulnerabilidad
como proceso. Revista Archipilago. N 21. Madrid.
- CHARTIER, ANNE-MARIE. (2004) Ensear a leer y escribir. Una
aproximacin histrica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
- DA SILVA, TOMAZ TADEU. (1995) Escuela, conocimiento y currculum.
Ensayos crticos. Mio y Dvila.
- DE ALBA, ALICIA. (1991) Currculum: crisis, mitos y perspectivas.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico.
- DUSSEL, INS. (2008) El problema hoy no es slo el de una brecha de
acceso. Entrevista realizada por J ulia Kratje. Fuente: rea de Comunicacin -
CEMED.
- ELLIOTT, J . (1991) El cambio educativo desde la investigacin-accin Ed.
Morata, Madrid.
- FLECHA RAMN. (1998) El adulto y el aprendizaje. Cap. II. En Romans
Siques, Merce y Vidalot Voegeli, G. La educacin de las personas adultas: cmo
optimizar la prctica diaria. 1 ed. Paids. Iberoamrica.
- FREIRE, PAULO Y MACEDO, D. (1989) Alfabetizacin. Lectura de la
palabra y lectura de la realidad. Paids. Barcelona.
- FREIRE, PAULO (1991) La importancia de leer y el proceso de
alfabetizacin. Siglo XXI Editores. Mxico.
- FURLN, ALFREDO. (1994) Conferencias sobre currculum. Cuadernos
pedaggicos universitarios. Universidad de Colima. Facultad de Pedagoga.
MAESTRA EN educacin.
- GALEANO, EDUARDO. (1993) Palabras andantes. SIGLO XXI. Espaa.
- GARCA CARRASCO, J OAQUN. Educacin de adultos. Ariel. Barcelona
- GIACAGLIA, MIRTA. La educacin: ese oscuro objeto del deseo. FCE.
UNER. Mimeo. Paran
- GIROUX, HENRY. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje. Paids Ibrica.
- GVIRTZ, SILVINA Y PALAMIDESSI, MARIANO (2008) El ABC de la tarea
docente: currculum y enseanza. Aique. 3 ed. 5 reimp. Bs. As.
- HERRERO RICAO, R. El perfil del alumno y del tutor en los sistemas
abiertos y a distancia.
- J ACINTO, CLAUDIA (coord). (2004) Educar para qu trabajo? Discutiendo
rumbos en Amrica Latina. La Cruja ediciones. Buenos Aires.
- LARRAURI MAITE. (2000) "El deseo segn Gilles Deleuze" Ediciones
Tndem Valencia.
- LARROSA J ORGE Y OTROS. (1995) Djame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educacin. LAERTES. Barcelona.
- LARROSA J ORGE (2000) Pedagoga Profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad, formacin. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
63
- LARROSA J ORGE y Skliar, Carlos. (2001) Habitantes de Babel. Polticas y
poticas de la diferencia. Laertes. Bs. As.
- LLOMOVATTE, SILVIA. (1993) Analfabetos y analfabetismo en argentina.
Cuadernos FLACSO. Mio y Dvila.
- MAXIME, GREENE. (1995) El profesor como extranjero. En Larrosa J orge y
otros. Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. LAERTES.
Barcelona.
- MEIRIEU, P. (2003) Frankenstein educador. Laertes. 2 Reimpresin.
Barcelona.
- MIGUELES, M. A. El saber en la formacin docente Mimeo. Paran.
Argentina.
- MORIN, EDGAR. (2002) Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro. Nueva Visin. 1 ed. 1 reimp. Bs. As.
- PETRUCCI, LILIANA. Las peripecias de un maestro.
- PINNEAU, PABLO. (2003) Educacin y trabajo. Algunas reflexiones un poco
deshilvanadas sobre una relacin necesaria y peligrosa. Rev. La educacin en nuestras
manos. Ao 4. N 38. SUTEBA. Bs. As.
- PINNEAU, PABLO. (2007) La gestin de polticas educativas inclusivas.
Desgrabacin Conferencia FOPIIE. San J uan.
- RANCIERE, J . (2003) El maestro ignorante. Laertes. 1 Edicin. Barcelona.
- RATTERO, CARINA. (2000) El fracaso de la escuela en su para todos.
Revista: Ensayos y experiencias N 43 EL fracaso escolar en cuestin.
Concepciones, creencias y representaciones. Ed. Novedades Educativas.
- RATTERO, CARINA. (2001) Del cansancio educativo al maestro antidestino.
Paran. FCE. UNER.
- RATTERO, CARINA. (2007) Artfices de una posibilidad. La enseanza como
poltica Desgrabacin Conferencia FOPIIE. Resistencia, Chaco.
- Rodrguez, Lidia (1996) Educacin de Adultos (EA) y actualidad. Revista
I.I.C.E. Ao IV. N 8.
- RODRGUEZ, LIDIA. (1991) Cap. La educacin de adultos en la argentina.
En Puiggrs, Adriana. Historia de la Educacin en Argentina. Tomo II. Sociedad Civil y
Estado en los orgenes del Sistema Educativo Argentino. Galerna. Bs. As.
- RODRGUEZ, LIDIA. (1992) Cap. La educacin de adultos y la construccin
de su especificidad. En Puiggrs, Adriana. Historia de la Educacin en Argentina.
Tomo III. Escuela, democracia y orden (1916- 1943). Galerna. Bs. As.
- RODRGUEZ, LIDIA. (1995) Cap. El adulto como sujeto pedaggico y la
construccin de nuevos sentidos. En Puiggrs, Adriana. Historia de la Educacin en
Argentina. Tomo VI. Discursos pedaggicos e imaginario social en el peronismo (1945-
1955). Galerna. Bs. As.
- RODRGUEZ, LIDIA. (1997) Cap. Pedagoga de la liberacin y educacin de
adultos. En Puiggrs, Adriana. Historia de la Educacin en Argentina. Tomo VIII.
Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina (1955- 1983).
Galerna. Bs. As.
- SANTOS, HILDA. (2000) El aprendizaje en el adulto.. Universidad de
Buenos Aires. Facultad de Filosofa y Letras. Bs. As.
- SARLO, BEATRIZ. (1998) Es peligroso educar para el trabajo y no para la
vida. Artculo publicado en Diario Clarn. 27/05/98. Argentina.
- SARLO, BEATRIZ. (2001) Tiempo presente. Siglo XXI. Bs. As.
- SERRA, SILVIA. (2004) El difcil camino que va de la pobreza a la igualdad.
Revista: El monitor Escuela e igualdad. Ministerio de Educacin de la Nacin. N 1.
64
- SKLAR, CARLOS. (2006) Experiencia y alteridad en educacin. Curso de
Posgrado. Clase N 7. FLACSO.
- TORRES, ROSA MARA. (2006) Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de
toda la vida. Instituto Fronesis. www.fronesis.org

Documentos

- CONSTITUCIN DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS.
- CUADERNILLOS 1, 2 Y 3 PROGRAMA PARA LA CONVIVENCIA
EDUCATIVA ENREDARSE. Consejo General de Educacin. Provincia de Entre Ros.
- DOCUMENTO ORIENTADOR Integracin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en las nuevas propuestas curriculares. Noviembre de
2008. Consejo General de Educacin. Gobierno de Entre Ros.
- DOCUMENTO PRELIMINAR ENRIQUECIDO 2008-2009. La Modalidad de
Educacin Intercultural Bilinge en el Sistema Educativo Nacional.
- LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206.
- LEY DE EDUCACIN PROVINCIAL N 9.890.
- DISEO CURRICULAR PARA LA ESCOLARIDAD PRIMARIA DE LA
MODALIDAD DE ADULTOS 1994. Direccin de Enseanza de Adultos. Consejo
General de Educacin. Ministerio de Gobierno, J usticia y Educacin. Gobierno de Entre
Ros.
- DOCUMENTO ORIENTADOR PARA LOS DISEOS CURRICULARES.
Integracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en las Nuevas
Propuestas Curriculares. Coordinacin General de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Consejo General de Educacin. Gobierno de Entre Ros.
- LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN PRIMARIA
2009. Direccin de Educacin Primaria y Direccin de Educacin de Gestin Privada.
Consejo General de Educacin. Gobierno de Entre Ros.
- MUROS O PUENTES I. Aportes para las iniciativas pedagogas. Algunas
reflexiones sobre la experiencia escolar de los nios y nias en el pasaje entre los
distintos niveles del sistema educativo. Programa Integral para la igualdad educativa.
Direccin de Educacin Primaria.
- MUROS O PUENTES II. Aportes para las iniciativas pedagogas. Articulacin
entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Articulacin entre primer y segundo ciclo de
la escuela primaria. Programa Integral para la igualdad educativa. Direccin de
Educacin Primaria.
- RESOLUCIN N 508/07. Diseo Curricular Educacin de J venes y adultos.
Educacin Primaria y Secundaria (1er ciclo). Direccin de Educacin de J venes y
Adultos. Consejo General de Educacin. Gobierno de Entre Ros.
- UN CURRCULUM PARA LA EDUCACIN DE J VENES Y ADULTOS
Coordinacin de Educacin de J venes y Adultos. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Secretara de Educacin.

Revistas

- EL MONITOR DE LA EDUCACIN. Dossier: Evaluar para quines? para
qu? Ministerio de Educacin de la Nacin. N 17. 5ta poca. J ulio/ Agosto
2008.
65
4. SEGUNDA PARTE: Desarrollo de Contenidos por reas Curriculares.

Ejes Problemticos

Recuperacin y problematizacin de saberes
La organizacin de los contenidos de las distintas reas a partir de este eje, supone
una concepcin de sujeto y de conocimiento, que reconoce en ambos su conformacin
histrica, social y poltica.
El sujeto adolescente, joven o adulto, es un sujeto que posee saberes, desde los
cuales lee, interpreta y se relaciona con el mundo; lo que no podr ser desatendido al
momento de ensear los contenidos del rea. Se ha de partir de la recuperacin de esos
saberes (conocimientos escolares previos, lecturas, experiencias de vida,
representaciones, significaciones, opiniones, creencias, mitos); respetando los mismos
en tanto diferentes, pues ellos han oficiado de lentes con los que se ha mirado e
interactuado en el mundo hasta el momento. Por ejemplo desde el rea de Lengua y
Literatura es importante considerar cada una de las variedades lingsticas con los que
ingresan a la escuela para poder analizar, reconocer y reflexionar sobre los usos de
nuestro lenguaje.
Es importante que el alumno pueda explicitar aquellas concepciones que trae
cargadas de dudas, temores, dificultades, de tal forma que pueda resignificarlas. Por lo
cual, la tarea del docente deber tender a fomentar la problematizacin de aquellos
saberes que son errneos pero sirven de base para los nuevos, cargados de validez y
significacin; evitando as que los mismos se conviertan en obstculos y motivo de
fracasos.
Por ejemplo, en el rea de Matemtica esto se posibilitar a partir de:
el tratamiento del nmero, en sus diferentes expresiones.
el conocimiento y la comprensin del sentido de las operaciones.
la construccin y el uso de algoritmos tanto en la aritmtica como en la
geometra.
la sistematizacin de las nociones y relaciones espaciales.
la construccin y el uso de un lenguaje especfico que le permita traducir la
informacin que se le presenta y elaborar respuestas acordes.
Por otra parte, este eje permite realizar una introduccin al trabajo en el rea,
planteando cules intentan ser los aportes, el enfoque de los contenidos, los propsitos
para la formacin de los alumnos de la Educacin de J venes y Adultos, los criterios de
evaluacin, la metodologa de trabajo, las categoras de anlisis desde las que se
proyectar el abordaje de los mdulos y la interrelacin entre los contenidos de los
mismos para complejizar las lecturas que se hace de ellos.

Educacin en y para el trabajo
Lo que se propone con el plateo de este eje, considerado fundamental para los
sujetos de la Educacin de J venes y Adultos, es brindar contenidos que les permitan
resignificar y problematizar situaciones y acontecimientos de la vida cotidiana,
analizando la impronta histrica, social, ideolgica, cultural de relaciones de poder entre
diferentes regiones de la provincia, el pas, el continente y el mundo.
El abordaje de los contenidos deber profundizar el estudio de las
transformaciones que se han producido en el mundo del trabajo en distintos tiempos
66
histricos y grupos sociales. Desde el rea de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
se buscar establecer relaciones con los problemas vinculados con el cuidado del medio
ambiente, con la organizacin social, la economa, sus cambios y continuidades, la
valoracin acerca de esas transformaciones y los efectos sobre la vida cotidiana de los
alumnos (expectativas, proyectos a futuro, identidad). De este modo se pretende
contribuir con la desnaturalizacin de las situaciones para reflexionar estratgicamente
sobre las posibilidades de posicionarse de otra forma y de hacer otra experiencia que les
permita integrarse crticamente al mundo laboral, generando proyectos propios, ms all
de los existentes.
Desde Lengua y Literatura es necesario plantear el manejo de herramientas
discursivas, ya sean orales o escritas para poder interactuar en intercambios
comunicativos dentro del mundo laboral, entendido en sentido amplio: artesanal,
productivo, profesional, acadmico.
La propuesta del rea entonces, est orientada a desarrollar competencias que les
permitan producir y comprender mensajes con tramas e intencionalidades diversas, de
circulacin habitual en el mbito del trabajo, para que puedan participar como
integrantes activos, conscientes de sus fortalezas, capacidades, roles, obligaciones y
derechos. En el Primero y Segundo Ciclo se enfatizar el trabajo de las estructuras
narrativas y las caractersticas de los textos instructivos. Como as tambin, las
diferencias entre lo ficcional y no ficcional.
El tratamiento de este eje en el rea de Matemtica se centrar en los contenidos
relacionados con la geometra, la medida y la proporcionalidad en una estrecha
vinculacin con el abordaje del nmero y operaciones a travs de la resolucin de
situaciones problemticas en las que intervengan las magnitudes pertinentes.
Integrando estos dominios del conocimiento matemtico es posible pensar en la
construccin de los significados que estos tienen de ser herramientas necesarias para
desarrollarse laboralmente.
Pensar en el uso de medidas y en el de proporcionalidad en contextos laborales
supone una real atencin de las necesidades matemticas que se le pueden presentar en
el mundo del trabajo.
En este planteo aparece la idea de modelizacin, en cuanto a una aproximacin o
descripcin de un hecho o situacin, como poderosa herramienta de aprendizaje
significativo para el trabajo en el aula.

Formacin y participacin ciudadana
Pensado este eje como otro organizador de los contenidos de las diferentes reas,
se intenta a partir del mismo, poder problematizar acerca de la formacin del ciudadano
en tiempos donde lo que avasalla y amenaza es la concepcin del sujeto como
consumidor. Brindando herramientas de anlisis y problematizacin que hagan posible
el cuestionamiento de algunas situaciones y su consecuente transformacin para mejorar
la convivencia, desde los espacios ms prximos, como la familia y el aula e institucin
escolar, as como en mbitos sociales ms amplios.
Desde el rea de Ciencias Sociales se har foco en la conformacin histrica,
social, poltica, cultural de las instituciones, las leyes, normas y derechos que regulan la
vida en sociedad, no para su simple adecuacin, sino tambin para su anlisis y
comprensin. Se propone reflexionar sobre la declaraciones formales, la letra y su
devenir en situaciones de la vida cotidiana de los sujetos; desnaturalizando las
presencias y ausencias, condiciones de acceso y/o exclusin de los sujetos.
67
El rea de Lengua y Literatura se propone trabajar sobre el proceso de la
comunicacin en el mbito de la ciudadana, en relacin con las instituciones, y las
normas que pautan la convivencia en las sociedades.
En relacin a esto, el proceso de enseanza y aprendizaje se basar en dos
tipologas textuales: la expositiva y la argumentativa. La primera puede aportar a la
circulacin de informacin, y la segunda prioriza la fundamentacin de opiniones, los
modos de persuasin, los intercambios de puntos de vista, como condiciones bsicas
que sustentan la convivencia. Por ello, la Lengua debe actuar como va de focalizacin
de estrategias para una mejor convivencia y participacin ciudadana. Lo ideal sera
encontrar temticas movilizadoras, que recojan los motivos de los alumnos en una
problemtica determinada, y a partir de all pautar recorridos posibles de produccin y
comprensin textual. En este nivel, los alumnos debern contar con los recursos
necesarios para llevar a cabo un proyecto de insercin, que involucre a toda la
comunidad.
El rea Matemtica supone que este aspecto de la educacin puede ser mirado
desde dos perspectivas: una intradisciplinar y otra interdisciplinar.
Si consideramos la primera, el planteo del juego como recurso didctico con
potencialidades muchas veces no exploradas totalmente, es un facilitador de la
adquisicin de elementos descriptos en los dos ejes problemticos anteriores pero
especialmente en el eje Formacin y participacin ciudadana. La distribucin y
asuncin de roles, as como la aceptacin de reglas que se ponen en juego en esta
metodologa de trabajo, es una valiosa fuente de elementos a considerar y analizar en la
trama social en la que todos estamos inmersos. La capacidad de jugar permite,
muchas veces desarrollar otras capacidades que de otra forma seria muy difcil abordar
y en paralelo a ello adquirir conocimientos y destrezas en cuanto a lo matemtico.
Al hablar de una perspectiva interdisciplinar es importante plantear proyectos con
otras disciplinas, pudiendo ser tambin la temtica juego, en la que se apunte, entre
otras cuestiones, a un proceso de alfabetizacin crtico en matemtica.
El conocimiento sobre diferentes temticas que hacen al alumno enfrentarse a
situaciones con distintos niveles de complejidad, lo llevarn a favorecer el trabajo donde
se ponga en nfasis la creatividad, la incertidumbre y la superacin del error. Se busca
con ello lograr fomentar perspectivas de integracin tanto social como cultural,
posibilitadoras de una identidad crtica y de una ciudadana participativa.
Pensar en la educacin para jvenes y adultos, en torno a este eje problemtico de
la Formacin y participacin ciudadana desde las ciencias naturales, implica brindar
herramientas de anlisis y comprensin para entablar un vnculo diferente con la
naturaleza y el medio que habitamos. Temas relacionados a la educacin para la salud y
el cuidado del medio ambiente atravesarn todos los ciclos.
La educacin para la salud debe ser una tarea constante, responsable e
imprescindible para satisfacer las necesidades humanas, conforma un proceso que
apunta a dotar a cada sujeto y a la sociedad de instrumentos para entender, transformar y
utilizar los conocimientos y recursos disponibles al servicio de la satisfaccin de las
necesidades de desarrollo, de las potencialidades y de la solucin de problemas,
mejorando la calidad de vida, sin que ello implique atentar contra el medioambiente.
La educacin sexual es otro punto importante para lograr una la educacin integral
del ciudadano que incorpora los conocimientos bio-psico-sociales de la sexualidad,
como parte de la formacin integral del educando, ayudando a que los sujetos
desarrollen valores y actitudes que le permitan realizarse y vivir su sexualidad de una
manera sana y positiva, consciente y responsable dentro de su cultura, su poca y su
sociedad.
68
Otro pilar a tener en cuenta es la educacin ambiental, partiendo de una
sensibilizacin individual, que permita ir reflexionando y tomando conciencia de los
efectos que tienen las conductas particulares sobre el medio, reconociendo tambin la
implicancia de intereses econmicos que subyacen en emprendimientos que benefician
a unos pocos en detrimento de una mayora, perjudicando el futuro de varias
generaciones.
69
LENGUA Y LITERATURA

La introduccin de Lengua y Literatura en la Educacin de Jvenes y Adultos

Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de
decir, a la voz humana no hay quien la pare.
Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los
ojos, o por los poros, o por donde sea. Porque todos, toditos,
tenemos algo que decir a los dems, alguna cosa que merece
ser por los dems celebrada o perdonada
47

Eduardo Galeano

ara comenzar hablando desde la Lengua, espacio fundamental dentro de la
Educacin de J venes y Adultos, es necesario elaborar una propuesta educativa
coherente con los perfiles, experiencias y proyecciones de los destinatarios, en el marco
de su historia escolar, personal y social ya que estos sujetos vienen con una amplia serie
de conocimientos provenientes de sus experiencias cotidianas, familiares, sociales,
laborales, que si bien no forman parte del saber escolarizado son propicias para abordar
las propuestas que se trabajen desde la lengua.
Como punto de partida tenemos que tener en cuenta las representaciones sociales
con las que los adolescentes, jvenes y adultos ingresan al sistema educativo. Es
interesante tomar el trabajo Raiter (2006) - especialista en Sociolingstica- en el que
plantea que los seres humanos como tales necesitamos representarnos el mundo en que
vivimos, lo cual nos diferencian de las otras especies. Podemos transmitir la experiencia a
otros miembros de la sociedad quienes compartirn la situacin a partir de la
representacin planteada sin necesidad de realizar la experiencia, o de actuar por
imitacin. A partir de la imagen del mundo y de la vida van construyendo otras, diferentes
pero cohesivas con la anterior, de este modo van cambiando su propia realidad. Y esa
imagen del mundo tiene participacin activa en la interpretacin de los enunciados.
Por lo tanto, es primordial y necesario que el docente tenga en cuenta los
conocimientos del mundo que cada educando ha construido, sin pretender desde el
principio guiar a una cultura letrada, a una lengua estndar y escolarizada sino despus de
lograr el vnculo con el sujeto e ir conociendo-se, siempre con la posibilidad de valorar
las competencias comunicativas, orales y escritas que cada uno logre. Paulo Freire (1994)
sostiene que el proceso de ensear, que implica el proceso de educar y viceversa, contiene la
pasin de conocer que nos inserta en una bsqueda placentera aunque nada fcil
48
, as el
educador y el educando irn de la mano en el proceso de conocer, de educar.
Como hemos mencionado en la fundamentacin de este Diseo, los destinatarios
de la Educacin para J venes y Adultos suelen manifestar cierta desvalorizacin e
inseguridad, lo cual repercute en su autoestima. Por ello, es an ms relevante partir del
reconocimiento de los saberes con que llegan al espacio escolar, establecer un dilogo y
comunicacin a partir de los mismos, para que lo que aporte la escuela posibilite su
anlisis, evitando que el aprender se reduzca a un como s, sino que les resulte
realmente significativo. Es decir, la lengua debe ser el espacio para lograr que los
sujetos se apropien de competencias comunicativas cada vez ms complejas y
emprender situaciones en los que la palabra de ellos sea protagonista del espacio
educativo.
El estudiante joven o adulto est en contacto con las variadas formas de cultura
escrita, por lo tanto posee conocimientos informales que es necesario revalorizar. El

47
Galeano, Eduardo. (2003). El libro de los abrazos. Ed. Siglo XXI. Espaa.
48
Freire, Paulo. (1995) Cartas a quin pretende ensear. Ed. Siglo XXI, Bs. As, Pg 14.
P
70
trabajo a partir de los conocimientos previos permite que la informacin nueva se integre
en relacin con los esquemas de conocimientos que ya poseen; de manera que la
recuperacin de la informacin y la construccin de la misma se potencien. Es preciso
hacer consciente esos saberes y orientarlos para su aprovechamiento en las situaciones de
lectura y escritura.

El espacio de la Lengua y su interaccin con las dems reas

La enseanza de la lengua constituye un desafo a la hora de definir el sentido que le
daremos en la propuesta pedaggica de la Educacin para J venes y Adultos.
La lengua es norma establecida de la comunidad, estructurante del pensamiento,
pero tambin sobre la cual se construye la creacin, la ruptura, lo infinitamente nuevo.
Debe ser una herramienta de comunicacin que posibilite la comprensin y la
expresin de ideas, sentimientos, opiniones. Debe ser espacio de intercambio, de
transformacin, de construcciones de mundos reales, simblicos, ficcionales, posibles y
factibles. Por lo tanto, el lenguaje define cada momento, cada espacio, cada relacin. El
lenguaje valoriza o destituye, incluye o excluye; los alumnos pueden percibir que ste los
ubica en esa direccin que viene de lejos y nos desborda, o que quedan fuera, porque
tambin es posible desigualar con la palabra, provocar desinters, violencia o, por el
contrario, puede provocar confianza
49
. Es decir, la lengua es, no slo instrumento de
pensamiento sino objeto de anlisis, porque permite la reflexin sobre el lenguaje,
promoviendo la posibilidad de articulacin entre las dems reas de conocimiento.
El rea de Lengua se constituye como lugar donde favorecer la apropiacin de
recursos y herramientas que propicien el conocimiento. Pero el conocimiento es un
proceso muy complejo que no se da de un momento a otro sino a travs de mediaciones
culturalmente condicionadas.
Como instrumento de pensamiento y objeto de reflexin, se constituye en: 1)
reflexin sobre el lenguaje y la lengua como objeto de estudio, y 2) proceso que se pone
en funcionamiento en, a travs de, por, el resto de las reas.

1- Reflexin sobre los hechos del lenguaje: individual y social, lingsticos y
comunicativos. Para ello, el docente progresivamente tender a que el alumno sea capaz
de gestionar estrategias por si mismo en relacin a cada una de esas dimensiones. As, el
educando ser cada vez ms autnomo en la toma de decisiones acerca de las mejores
estrategias a utilizar, en expresar ideas u opiniones, escuchar e interpretar a los otros,
comprender un texto o crear universos posibles a travs de su propia lengua.
2- En cuanto a las posibilidades de la lengua como herramienta (reflexin
metalingstica), permitir gestionar estrategias de manera cada vez ms autnomas. As,
podr lograr no slo la articulacincon laLengua sino la articulacin con las dems reas.
Por ejemplo, segn Barthes (1974) un texto ideal debiera ser reversible, es decir, abierto
a una gran variedad de interpretaciones diferentes, de manera que no solo puede ser
trabajado en la hora de Lengua, sino que se articula en el abordaje con las dems reas,
an cuando cada disciplina se organice con su lgica particular.
Es necesario que el docente trabaje cada situacin comunicativa (un aviso
publicitario, la narracin de una ancdota, un texto sobre una fecha patria, un
poema) de tal forma que los alumnos puedan conocer las condiciones ideolgicas de

49
Lineamientos Curriculares para la Educacin Primaria. (2009). Direccin de Educacin Primaria.
Consejo General de Educacin. Pg.72.
71
produccin, la intencin comunicativa de los emisores y receptores, la adecuada
eleccin de un gnero discursivo, oral, escrito, y la estructuracin en un tipo textual.
Debemos tener siempre presente que nuestros alumnos han desarrollado muchas
capacidades, se han apropiado de ellas, vinculadas con los mbitos de los que preceden
y que trascienden a las instituciones educativas; dichas capacidades tienen que ver con
experiencias vividas en los espacios de su hogar, en el trabajo, en la calle, entre otros.
La escuela deber ampliar esas capacidades hacia otros mbitos, apostando al ensear,
a que los estudiantes se acerquen a otros campos del saber, a otras visiones de mundo,
a otras culturas, incluso con la idea de propiciar nuevos proyectos de vida.
Los sujetos podrn lograr ser cada vez ms autnomos en cuanto a la eleccin de
diversas estrategias y propuestas de trabajo, no slo desde la lengua, sino tambin en lo
que pueda relacionar con las dems reas del conocimiento. Solo as podr resultar un
aprendizaje significativo involucrando siempre los contextos reales de circulacin de los
textos.

La alfabetizacin: proceso de aprendizaje permanente

La educacin es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es
abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer
sitio: abrir un espacio en que lo que viene pueda habitar, ponerse a disposicin de lo que
viene sin pretender reducirlo a la lgica que rige en nuestra casa.
50

Como se menciona en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, el concepto de
alfabetizacin y el trmino que lo designa han ido cambiando. Los alcances de lo que
implica estar alfabetizado se modifica en funcin de los cambios de las distintas
sociedades. Actualmente la palabra alfabetizacin se utiliza, en sentido amplio, para
hacer referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la
apropiacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad ha producido a lo largo de
su historia (en la ciencia, en el arte y los lenguajes simblicos y matemticos)
51
.
Si tomamos esta definicin podemos decir que, la alfabetizacin es un proceso que
dura toda la vida, y comprende la apropiacin de todos aquellos recursos que permiten a
un sujeto insertarse activamente en el universo simblico de la cultura letrada, es decir,
prcticas discursivas que abarcan la palabra oral y escrita, entre ellas jurdicas, artsticas,
polticas, econmicas, religiosas, cientficas. La alfabetizacin implicar, entonces la
capacidad de los sujetos por participar de esas prcticas. Participar implica el
conocimiento de esas condiciones de produccin, las competencias para comprender los
discursos
52
que engendran, pero tambin el ser parte de los procesos mismos de

50
Larrosa, J y Skliar, C. (2004). Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Laertes,
Espaa, 2006
51
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, Bs,
As, 2004.
52
Van Dijk. (1999). El discurso como estructura y proceso, Espaa, Gedisa,
Van Dijk distingue entre discurso cotidiano y discurso con un concepto ms terico. Primero llama
discurso, a una forma de utilizacin del lenguaje, a discursos pblicos, al lenguaje oral. En un segundo
momento los analistas del discurso van ms all de esta primera aproximacin e incluyen otros
componentes esenciales; quin utiliza el lenguaje, cmo lo utiliza, por qu y cundo lo hace.
Para Van Dijk considerar al discurso como un suceso de comunicacin es una caracterizacin que
incorpora alguno de estos aspectos funcionales (...) Las personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas
o creencias y lo hacen como parte de sucesos sociales ms complejos. Permite decir que los participantes
hacen algo porque adems de usar el lenguaje, interactan. Por lo tanto el discurso es una interaccin
verbal.
Identifica tres dimensiones: a)el uso del lenguaje; b)la comunicacin de creencias (cognicin) y c)la
interaccin en situaciones de ndole social
72
produccin discursiva. Y las capacidades no sern abarcadas solamente desde el rea de
Lengua sino en el cruce de saberes con otras reas disciplinares porque todos los campos
de conocimiento contribuyen con el proyecto alfabetizador y, a la vez, ste favorece el
aprendizaje de todos los campos. De este modo, se observa la transversalidad de la
comprensin y produccin de textos de todas las reas disciplinares La construccin de
esos saberes, ser desde un enfoque cada vez ms complejo.
Es importante que los jvenes y adultos conozcan las condiciones de produccin y
las capacidades para comprender los discursos sociales, pero tambin que sean parte de
los procesos mismos de produccin discursiva. El rea de Lengua es auxiliar y auxiliada
con las dems reas. Cada vez que un docente de las dems reas curriculares propone
leer un texto oral o escrito (consignas escolares, un aviso clasificado, un folleto de algn
problema de salud), y habilita a sus alumnos el anlisis de las condiciones de produccin,
interpretacin y circulacin de los textos que lo componen, est propiciando las
situaciones de aprendizaje necesarias para desarrollar las competencias relacionadas con
la comprensin de esos textos.

El texto como unidad significante

El texto es considerado el punto de partida para toda intervencin didctica.
Tomando el texto como unidad, el proceso de comprensin/produccin ir desde la
hiptesis que pueda generar el alumno en relacin con la forma del texto, los posibles
contenidos y su probable organizacin, la intencionalidad con la que se ide el texto, el
destinatario al que va dirigido y hacia los otros niveles de anlisis. De esta manera la
palabra no aparece aislada del contexto de produccin y desde el comienzo se promueve
para que sea significativo.
El texto ser trabajado en todas sus partes para una mejor comprensin. Por
ejemplo; se partir del paratexto
53
para trabajar todo lo que est fuera del texto pero que
contribuye a su significado. Esas imgenes van a ir conformando hiptesis (an cuando el
alumno no est alfabetizado) que luego de la lectura por parte del docente se irn
dilucidando o no. En cuanto a los formatos ser necesario mostrar ejemplos de poesas,
cuentos, noticias. As podrn observar cmo estn dimensionados en la pgina, los
renglones, los distintos tamaos y tipos de letras.

Los textos: ficcin y no ficcin

Uno de los puntos clave que encuentra el docente es la seleccin del corpus de
textos que trabajar con sus alumnos.
Para ello los criterios a tener en cuenta dependern no slo de las caractersticas de
los sujetos de aprendizaje sino tambin de las decisiones que deber tomar el docente en
relacin a lo que pretende ensear, asumiendo la intencionalidad y la responsabilidad por
lo que ensea, acompaando la lectura y comprensin de los textos que se ofrecen a leer.
Por otra parte no hay que perder de vista la enseanza de la Literatura en la
Educacin para J venes y Adultos. La literatura es un espacio en donde se puede expresar
la creatividad en sus mltiples facetas. Abordarla implica, adems, el enriquecimiento de

53
- Genette, Gerard. Palimpsestos. Taurus, Espaa, 1989.
Segn Genette el paratexto es la relacin de un texto con otros textos de su periferia textual: ttulos,
subttulos, captulos desechados, prlogos, ultlogos, ilustraciones, fajas, publicidad, presentaciones..."
Los paratextos brindan informacin en relacin con el texto principal y sirven para reforzar o dar
informacin complementaria al mensaje central.

73
toda otra lectura, en tanto que se trata de un lenguaje que, por su dimensin connotativa
pone en juego una ilimitada cadena de inferencias, interrelaciones, conexiones con otras
lecturas, con ancdotas personales. La literatura enriquece con sus aportes por la
posibilidad que brinda de trabajar conocimientos de otras reas como historia, ciencias
naturales, geografa.


Organizacin de los Contenidos

Como ya mencionamos en la Fundamentacin del rea, la alfabetizacin hace
referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la
apropiacin y recreacin de la cultura escrita. Por lo tanto es necesario abordar los
contenidos desde una perspectiva que abarque los saberes necesarios en relacin al
dominio de la lengua oral y escrita con un grado de autonoma cada vez ms amplio,
teniendo en cuenta las habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos y, que a su
vez logren desarrollar la integracin propuesta en los ejes transversales elaborados en
este Diseo. El docente ser el encargado de acompaar los procesos de aprendizaje de
los alumnos, como modelo lector/modelo escritor que trabaja con ellos para lograr que
devengan en lectores y escritores autnomos partiendo y retomando el error como
punto de partida de todo aprendizaje, corrigiendo, reelaborando y retrabajando los
puntos en los que encuentren dificultades.
Entre los contenidos propuestos es necesario garantizar que el alumno adolescente,
joven o adulto retome sus conocimientos previos y los reactualice junto a la nueva
informacin que vaya obteniendo. Para ello abordaremos tres ejes transversales: la
recuperacin y problematizacin de saberes, la educacin en y para el trabajo y la
formacin y participacin ciudadana; estos se constituyen en ejes vertebradores de
los tres ciclos.
Cabe aclarar que si bien estos tres ejes estn pensados para ser abordados en cada
uno de los mdulos propuestos, es fundamental que se trabajen durante todo el trayecto
escolar ya que son ejes que atraviesan y trascienden cada una de las reflexiones que se
hagan en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Sin dudas, resulta imperativo abordar en los tres ciclos los procesos de lectura y
de escritura como problemticas integrales que inciden en los procesos de estudio de los
alumnos. As como tambin, es sumamente importante interpelar las prcticas de
enseanza en relacin al trabajo con los textos y las caractersticas de las prcticas de
lectura y de escritura que se potencian durante las clases.
Leer y escribir no se reduce a una tarea pasiva, instrumental de decodificacin,
neutral, sino que es inherente al ejercicio del poder. El acceso a la informacin de un
modo crtico, reflexivo nos permite posicionarnos de otro modo respecto de los otros y
nuestra historia, y garantiza la transformacin de las relaciones de poder. Es por esto,
que como docentes debemos asumir el compromiso de realizar la seleccin,
adecuacin y jerarquizacin y dar prioridad a aquellos saberes pertinentes en funcin de
los intereses, expectativas y necesidades de cada grupo de alumnos sin desestimar la
modalidad ni el nivel, siempre actuando y pensando que los sujetos que estn
acompaando en el proceso de aprendizaje vienen al sistema educativo con saberes y
conocimientos mucho mayores a las que nos representamos.
En cuanto a los criterios de seleccin de los contenidos hemos tenido en cuenta
tres ejes que a su vez estn interrelacionados con los ejes transversales. Cada mdulo
est pensado de acuerdo a los contenidos a desarrollar y, las capacidades a potenciar
relacionadas con los ejes transversales.
74

Esos tres ejes son:
-La oralidad;
-Los procesos de lectura y escritura;
-Reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos.
Estos ejes tienen relacin directa con lo propuesto en los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios de Lengua, documentos en los que se nombran cuatro habilidades
lingsticas que hay que desarrollar: oralidad, lectura, escritura y reflexin sobre la
lengua y los textos.
Cada una de estas habilidades a desarrollar interactan con los ejes y abarcan una
dimensin de los hechos del lenguaje que no pueden abordarse aisladamente: los textos
adquieren sentido en cuanto constituyen el punto de encuentro entre emisor y
destinatario, cada uno con sus propios marcos referenciales espaciotemporales,
simblicos, subjetivos y culturales. El contexto de produccin y recepcin deber ser
abordado cada vez que se trabaje un texto, siempre teniendo en cuenta los propsitos y
los roles de emisores y destinatarios en cada situacin comunicativa.
Es primordial mencionar que ya no se va de lo particular a lo general en cuanto al
proceso de aprendizaje, sino a la inversa, es decir del texto a la oracin, de la oracin a
la palabra y de la palabra a la letra, es decir, hay que tener en claro que el alumno no va
almacenando letras cuando trata de comprender cmo funciona nuestro sistema de
escritura: deber en efecto, conocer las letras, pero bsicamente, elaborar sistemas que
den cuenta de cules son las relaciones existentes entre esos elementos. Y, en muchos
casos, sern esos sistemas los que permitan decidir si una marca grfica es o no una
letra.
54


En el Primer Ciclo se abordar el conocimiento y reflexin sobre la
lengua oral y el sistema de lectura y escritura y su relacin con los ejes transversales. A
su vez, estos ejes colaborarn a la integracin con las dems reas. El alumno deber
lograr las competencias necesarias para construir el sistema de escritura. En un primer
momento se trabajar con los conocimientos que tengan a partir de la oralidad y, la
lectura y la escritura teniendo en cuenta que son dos sistemas diferentes
55
. Tomando
como punto de partida textos con tramas narrativas, descriptivas, dialgicas e
instructivas ya que son textos de circulacin habitual dentro del mbito cotidiano de los
alumnos.

En el Segundo Ciclo se irn complejizando estas tramas textuales de
modo tal que el alumno pueda construir textos y reflexiones a partir de la escritura. El
propsito y los roles de emisores y destinatarios en cada situacin comunicativa ser
fundamental. Igualmente es primordial que el planteo de estas cuestiones se realice cada
vez que se trabaje un texto, en cualquier rea del conocimiento. Esto implica, por
ejemplo que cada vez que se proponga una pelcula en Lengua, un folleto de
prevencin de la salud en Biologa, se indague previamente con los alumnos: quin,
desde qu posicin y con qu finalidad se ha producido el texto, y cul es el destinatario

54
Para leer ms ver: Ferreiro y Teberosky (1992).
55
Esto quiere decir que, los alumnos a medida que van avanzando en la escritura desarrollan la
capacidad de analizar los componentes fnicos del habla y realizan operaciones de correspondencias entre
ellos y los grafemas. La lengua oral y, la lectura y la escritura son dos sistemas, diferentes, que requieren
de situaciones de enseanza tambin diferentes y es, justamente ese criterio, el que posibilita que un
alumno que habla mal pueda, en el plano de la lectura y la escritura, desarrollarse plenamente con la
intervencin de un docente tambin convencido de esto.
75
imaginario, previsto por cada emisor. Del mismo modo lo tendrn que hacer los
alumnos cuando se posicionen para construir un texto.

En el Tercer Ciclo el alumno deber lograr autonoma con respecto a las
competencias textuales, siempre pensadas en relacin al contexto de produccin y
recepcin. Es importante que el alumno tome conciencia de que la escritura es un
proceso permanente de reescritura y autocorreccin, y que solo as podr lograr el
manejo de las capacidades textuales. Por eso es importante que en este ltimo ciclo se
trabaje con estrategias de estudio, no como una cuestin aislada de la enseanza de la
lengua sino como parte de los procesos de lectura y escritura. As podrn lograr un
mayor manejo de estrategias propias de los textos.


















76
Lengua y Literatura
PRIMER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

-Uso de la lengua oral. Caractersticas.
Diferencias entre lengua oral y lengua escrita.
-La conversacin espontnea. La lengua
coloquial y estndar. Conversacin en
presencia y mediatizada.
-La escucha comprensiva de textos ledos o
expresados en forma oral por el docente y
otros adultos asiduamente: narraciones (textos
ficcionales y experiencias personales),
descripciones de objetos, animales y personas.
-Registro (oral y escrito, formal e informal).
-Pregunta/Repregunta (pregunta cerrada y
pregunta abierta) en consignas escolares.
-Roles y propsitos de los emisores y
destinatarios en una amplia variedad de textos
orales con trama narrativa y descriptiva.
-Conocimiento y reflexin sobre el sistema
fonolgico del espaol y sus correspondencias
con el sistema de escritura.
-Lectura de imgenes, grficos, fotografas,
ttulos, subttulos.


-Analizar textos con diversos registros. Sugerencia posible: Conejo de Abelardo Castillo.
-Reflexionar sobre el conocimiento de la lengua, ya sea oral o escrita.
- Identificar caractersticas de la lengua oral y escrita.
-Realizar conversaciones guiadas sobre determinados temticas relacionadas con las
preferencias del grupo.
-Reconocer palabras y expresiones para ampliar el vocabulario.
-Observar y diferenciar diversos registros adecuados a la situacin comunicativa
(ubicacin temporal y espacial de los interlocutores, relacin con sus vnculos culturales).
-Describir los mbitos de actuacin del alumno (su familia, su vivienda, su barrio).
-Reconocer la presencia de unidades lingsticas de distinto nivel (textos, oraciones,
palabras, letras) y de distintos tipos de letras.
-Discriminar fonemas (sonidos del espaol) a partir del reconocimiento de segmentos, en
el continuum sonoro en la cadena hablada, que aportan diferencias de significado
(goma/loma/toma//lana/pana/cana/).
- Observar correlaciones de los fonemas con los grafemas (letras) del sistema alfabtico.
-Conocer que la oralidad y, la lectura y escritura son dos sistemas diferentes.
-Valorar el error como punto de partida para la construccin del conocimiento.



77
Lengua y Literatura
PRIMER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

-Textos orales y escritos. Elementos
paratextuales. Tipos de textos.
Macroestructura y superestructura textual.

-Narracin y renarracin (cuentos, ancdotas
personales).

-Superestructuras cannicas: narrativas y
descriptivas de cuentos populares. El uso de
signos de puntuacin para la lectura y la
escritura de textos: el punto. El uso de
maysculas despus de punto.

-Elementos paratextuales de textos con trama
descriptiva-expositiva. Por ejemplo, se puede
trabajar como contenido cmo se lee un
manual.

-Reconocer un texto narrativo (cuento).
-Anticipar hiptesis de pre-lectura con ttulos de cuentos.
-Reconocer redes semnticas de textos ledos (cuentos) y escuchados: palabras o frases con
las que se nombran (qu o quin es?) o califican (cmo es?) algunos elementos del texto.
-Instalar la nocin de recursividad en el trabajo con los textos.
-Intercambios comunicativos en el mbito laboral (artesanal, profesional, acadmica).
-Escribir de manera autnoma palabras y oraciones que conforman textos (afiches, epgrafes
para una foto o ilustracin, mensajes por celular, chat, invitaciones, respuestas a preguntas
sobre temas conocidos.), respetando las correspondencias entre sonidos y letras, trazando
letras de distinto tipo, separando las palabras en la oracin e inicindose en el uso del punto y
la mayscula despus del punto.
-Ver y construir significados junto con el diccionario o familia de palabras con textos de
circulacin en el mbito cotidiano de los alumnos.
-Reconocer tipos textuales de circulacin corriente en el mbito laboral. Por ejemplo, avisos
laborales en los diarios.
-Leer palabras y oraciones que conforman textos con ilustraciones y fragmentos de textos
(ttulos de cuentos, parlamentos de un personaje en una historieta).
-Rever la propia escritura en la construccin de los textos.

78
Lengua y Literatura
PRIMER CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr


-El texto instructivo. La organizacin del texto
instructivo. Las consignas escolares. El uso de
los verbos. Verbos en infinitivo e imperativo
para indicar los pasos a seguir.

-Comprender instrucciones que se presentan cotidianamente. Por ejemplo: reglamento para
un juego, recetas de cocina, formularios.
- Advertir en el mbito de la ciudadana, en relacin con las instituciones, las normas que
pautan la convivencia en las sociedades y las diferentes formas de distribucin del poder.
-Construir textos breves y sencillos con acuerdos ulicos para una mejor convivencia
escolar.
-Reconocer el uso del imperativo en la vida cotidiana.






79
Lengua y Literatura
SEGUNDO CICLO


Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
-La conversacin. Turnos de habla.
Superestructura. Roles y propsitos de los
interlocutores en los intercambios
comunicativos.

-Lenguas y variedades lingsticas que se
hablan en la comunidad.

-Narraciones orales, descriptivas, de objetos,
de animales y personas. Sustantivos comunes
(concretos) y propios, adjetivos (calificativos)
y verbos de accin. La noticia.
Superestructura de la noticia. Caractersticas.
Estructura de pirmide invertida.

- Verbos de accin en pasado y conectores
temporales y causales propios de los textos
narrativos.


-Reconocer intercambios comunicativos sobre las experiencias escolares de los alumnos.


-Conocer las lenguas y variedades lingsticas que forman parte de la comunidad.

-Narrar y describir el contexto donde viven los alumnos para situarlos en el espacio y el
tiempo.
-Producir narraciones (con inclusin de descripciones y dilogos) sobre alguna salida fuera
del contexto escolar.
-Ampliar el conocimiento del vocabulario.
-Identificar el uso de sustantivos y adjetivos propios de los textos descriptivos.
-Reconocer tiempos verbales propios de los textos narrativos

80
Lengua y Literatura
SEGUNDO CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

-El texto instructivo. La organizacin del texto
instructivo. El uso de los verbos. Verbos en
infinitivo e imperativo para indicar los pasos a
seguir. Los referentes. Las consignas
escolares.

-Textos expositivos: temas, subtemas,
ejemplos, comparaciones, aclaraciones.
Caractersticas del texto expositivo.
Clasificacin. La definicin. Ejemplificacin.
El resumen del texto.
-Trama conversacional y expositiva de textos.
Uso del presente en los textos expositivos.

-La exposicin oral. Superestructura.
Objetivos. Eleccin del tema.



-Reconocer textos instructivos de circulacin habitual (recetas de cocina, instrucciones de
uso de un manual, formularios).
-Interpretar crticamente artculos de diarios sobre las condiciones laborales de empleados.
-Reflexionar sobre el sistema de escritura y sus convenciones ortogrficas. Trabajar con la
reescritura permanente de los textos construidos por los alumnos.
-Construir textos expositivos de inters para los alumnos. Por ejemplo, se pueden tomar
temas como las adicciones, el empleo y el desempleo comparando con fuentes de la historia
para investigar de dnde devienen estas problemticas.
-Comparar y analizar leyes y normas sociales para que puedan y sepan actuar en diversas
situaciones comunicativas de la vida cotidiana.

-Conocer estrategias propias de las exposiciones orales.

81
Lengua y Literatura
SEGUNDO CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

-El texto narrativo: El cuento. Superestructura
del cuento (marco, complicacin, resolucin).
El narrador. Puntos de vista. Verbos en la
narracin. Red semntica de los textos ledos y
escuchados: palabras o frases con las que se
nombran (qu o quin es?) o califican (cmo
es?) algunos elementos de los textos; palabras
que dan cuenta de las acciones y aquellas que
indican el lugar y el paso del tiempo en los
textos narrativos; relaciones de sinonimia y
antonimia entre las palabras; y la reflexin
sobre las palabras y expresiones para ampliar
el vocabulario.

-Literatura: Organizacin cannica y no
cannica.


-Ampliar los conocimientos sobre la Literatura tomando autores de la literatura entrerriana.
Sugerencias: Literatura para vos de Mara Ins Asensio.

-Interpretar una noticia de actualidad y a partir de esos datos construir un texto ficcional
(cuento).

-Conocer ejemplos de narrador situado desde distintos puntos de vista, es decir, en primera
persona o en tercera persona, omnisciente, testigo o protagonista.

-Comparar cuentos que presenten un orden lineal del relato y otros que rompan con esa
estructura cannica.

- Reconocer historias narradas desde diversos puntos de vista.




82
Lengua y Literatura
TERCER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr


-Coherencia y cohesin de los textos.
Procedimientos y recursos de cohesin lxica
y gramatical. Conectores. Sinnimos,
antnimos, hipernimos, hipnimos, para la
ampliacin y la resolucin del vocabulario
desconocido y como procedimientos de
cohesin.
Sugerencias:
-Realizar un trabajo sistemtico y sostenido en
el tiempo relacionado con las propiedades de los
textos en general (y en particular: coherencia y
cohesin). Hay una tendencia a dar esto como
contenidos aislados. Se debe comenzar por
analizar diversos textos producidos por otros,
antes llegar al anlisis de las producciones
propias.


-Escribir textos no ficcionales con un propsito comunicativo determinado: narraciones,
presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e
incluyendo descripciones y dilogos (si el texto elegido y la situacin comunicativa lo
requieren); dilogos encabezados por un breve marco narrativo; descripciones en las que se
respete un orden de presentacin y utilice un campo lxico adecuado para designar
procesos, partes, forma, color, tamao. En todos los casos, supone mantener el tema,
controlar la ortografa, utilizar los signos de puntuacin correspondientes.
-Construir textos breves donde se incluyan procedimientos de coherencia y cohesin.
Incorporar conceptos gramaticales , siempre teniendo en cuenta el sentido con el que se est
construyendo el texto
-Profundizar ciertas propiedades de los textos en relacin con sus condiciones de
produccin y recepcin.
-Reconocer textos no cannicos. Por ejemplo, pelculas que no sigan un orden lineal del
relato.



83
Lengua y Literatura
TERCER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- La entrevista. Pautas. Caractersticas.
Eleccin del tema.
Eleccin del entrevistado. Elaboracin del
cuestionario.
Frmulas de tratamiento. Apertura. Cierre.

-Textos expositivos. Temas. Subtemas.
Ejemplos.
Definiciones y comparaciones. Presentacin
del tema.
Desarrollo y cierre.

-Elaborar y comparar entrevistas a obreros, artesanos, empleados para conocer sus
opiniones, las posibilidades de fuentes laborales, las remuneraciones, los proyectos. Elaborar
esquemas para la presentacin de la entrevista.
-Trabajar con recursos lingsticos que se utilizan en la exposicin y argumentacin. Por
ejemplo, la analoga, la comparacin, la reformulacin.
-Concientizar sobre la autonoma en la seleccin de estrategias argumentativas apropiadas y
en la utilizacin de recursos variados en al exposicin, en funcin de los propsitos y los
destinatarios.
-Lograr autonoma individual o en grupos cooperativos en la gestin de estrategias de
bsqueda de informacin de diversas fuentes, en relacin con las dems reas del
conocimiento.


84
Lengua y Literatura
TERCER CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
-El texto argumentativo (notas de reclamo, de
solicitud de empleo). Superestructura
argumentativa.
Estrategias argumentativas. Conectores.

-La construccin de la verdad en el discurso
argumentativo.
Tesis. Argumentos.

-Los medios masivos de comunicacin.
Influencia en la sociedad.
Prensa blanca, prensa amarrilla. Operaciones
lingsticas e ideolgicas.
Literatura: Corpus de textos de autores
argentinos y latinoamericanos.


- Observar distintos tipos de formatos y ensayos de argumentos.
- Construir textos argumentativos con temas de inters para los alumnos. Por ejemplo, el
consumismo y la moda, tribus urbanas.
- Utilizar el subrayado, el resumen como estrategias de estudio.
- Exponer redes conceptuales de lo trabajado.
- Leer crticamente diarios de portada nacional y provincial sobre problemas que afectan a
todos. Por ejemplo: la seguridad social.
- Reconocer las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y estn
presentes en la literatura y en los medios de comunicacin.
- Reconocer en los diarios los efectos de poder que se presentan en titulares de un mismo
tema pero con intenciones muy variadas.
- Interpretar textos literarios de autores latinoamericanos que incluyan problemticas
relacionadas con los pueblos originarios. Sugerencias: Hombres de Maz de Miguel ngel
Asturias, Todas las sangres de J os Mara Arguedas.
85
Orientaciones Metodolgicas

Hablar de estrategias metodolgicas supone hablar de secuencias integradas por
procedimientos que se eligen con un determinado propsito. En el caso de la Lengua ser
fundamental pensar estrategias que atraviesen todas las prcticas sociales y todos los
mbitos de conocimiento pues las competencias comunicativas se ponen en
funcionamiento no slo en la clase de Lengua, sino en cada momento de la vida familiar,
escolar, profesional, social. Es por esto, que resulta fundamental el abordaje de los textos
orales y escritos desde todas las reas, ya sea tanto desde el punto de vista de su
comprensin como de su produccin, para que el docente logre definir con mayor
precisin sus estrategias didcticas en ese sentido, favoreciendo el desarrollo de las
macrohabilidades (leer-escribir-hablar-escuchar) en una amplia variedad de situaciones.
El docente, ser el encargado de planificar la intervencin educativa en el aula, esto
significa, ajustar las estrategias metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas
intelectuales del alumno, ya que el mismo, tiene y debe ser motivado a apropiarse de su
propio aprendizaje, y esto lo lograr segn las estrategias que utilice el docente, las
mismas debern formularse de manera concreta y precisa, de forma organizada, para que
la enseanza responda a las demandas del estudiante, y as alcanzar el desarrollo integral
del mismo.
Como ya mencionamos en la fundamentacin del rea, los jvenes y adultos poseen
una amplia serie de conocimientos provenientes de sus experiencias cotidianas, sociales,
familiares, culturales, laborales. Las concepciones que tengan sobre el sistema de lectura
y escritura sern el punto de partida para todo proceso de enseanza y aprendizaje.
Toda tarea que encare la enseanza y el aprendizaje parte de una serie de
capacidades que posee en su haber el alumno. Y es all, donde el docente deber hacer
hincapi como punto de partida aportando su saber especfico y desde ese lugar, que
oriente su intervencin al desarrollo de esas capacidades, acompaando en los procesos
de construccin y apropiacin de los conocimientos.
La reflexin permanente sobre los textos y sus propiedades permitir objetivar,
conceptualizar y sistematizar metodolgicamente los procesos mentales puestos en
prctica en la interrelacin con las dems reas, de manera tal que el alumno le sea
posible cada vez en mayor medida, controlar en forma consciente y autnoma, los
procesos de comprensin y produccin, desarrollando sus recursos y capacidades.
El dominio del sistema alfabtico requiere el desarrollo de una serie de capacidades
especficas, que difcilmente se aprendan fuera del mbito escolar.
Es en la instancia concreta de la alfabetizacin inicial cuando los alumnos tienen la
oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escritura como patrimonio cultural y
como sistema de comunicacin, de apropiarse del sistema de escritura y de iniciarse en
los conocimientos de las particularidades de los textos escritos.
En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (2006) se nombran una serie de
estrategias para que el docente tenga en cuenta a la hora de saber cules son las mejores
formas de lograr que los sujetos comprendan cmo funciona el sistema alfabtico de
escritura. Entre las que se nombran nos parecieron interesantes las siguientes:
-La familiarizacin de palabras trabajando con juegos fnicos como rimas en poesas,
canciones, refranes que promueven la toma de conciencia lingstica y, por ende,
concentren la atencin en los sonidos del lenguaje.
-La invitacin permanente a los alumnos para que escriban de forma espontnea y
como saben, an cuando sus escrituras no sean convencionales. Este punto es
importante porque los alumnos an cuando no puedan leer los textos, podrn trabajarlos
en el aula. Textos que sean de divulgacin cotidiana como afiches de publicidades, de
86
prevencin, facturas, carteles. Tambin se pueden tomar registros orales como canciones,
fragmentos de noticieros, pelculas para poder trabajar la entonacin, las caractersticas de
la oralidad, el reconocimiento de estructuras y las inferencias frente a lo escuchado.
No obstante, esto supone el acompaamiento estrecho y permanente del docente
para ayudarlos a escribir de forma convencional, propicindoles modelos, ejemplos,
lecturas y orientaciones.
-Promocin de actividades: de escritura colectiva de textos. Es fundamental que desde
el principio los alumnos participen en situaciones de escritura de textos; aunque todava
no puedan hacerlo de manera convencional y autnoma. Tambin pueden promover
situaciones de escritura colectiva en pequeos grupos conformados por quienes tengan
conocimientos diversos sobre el sistema de escritura y sobre el texto.
Cuando el docente alienta a escribir en pequeos grupos o de forma individual,
promueve la reflexin sobre diversos aspectos. Por ejemplo: la relacin entre sonidos y
letras; la relacin entre la lengua oral y escrita, remarcando la necesidad de separar las
palabras al escribir.
El proceso de alfabetizacin no consiste en pasar de las letras a las palabras, y de las
palabras a las oraciones hasta llegar a los textos. Por el contrario, un genuino proyecto
alfabetizador debe incluir a los alumnos desde un principio como lectores de textos
completos.
Hay que tener en cuenta que se trabaja el texto como un todo y no por segmentos o
fragmentos que remiten a la prdida del sentido bsico de la lengua, que es el de
significar, y significar cultura. Una palabra, una slaba, una letra, recortada de un diario,
aislada de su contexto de aparicin perder su autntica significacin y carecer de
sentido para el alumno.
Por lo tanto, an cuando se trate de analizar el nombre del alumno sacado de la lista
de asistencia
56
es un texto que se ha construido con una finalidad clara donde hay una
intencionalidad, una finalidad, emisores y destinatarios y una tipografa que dependen de
las condiciones de produccin de ese texto.

Estrategias sugeridas para el desarrollo integral de las competencias
comunicativas

Reformulacin en forma oral o escrita, de textos originados en diversos contextos
de produccin y soportes variados.
Planeamiento de hiptesis de pre-lectura que permitan activar los conocimientos
previos.
Re narracin de textos narrativos
57
(cuentos, mitos).
Reformulacin en textos ms breves (resmenes, sntesis).
Elaboracin de redes o mapas conceptuales (inferencias de las macroestructuras).
Construccin de textos ficcionales o no ficcionales: cambiar el final de un cuento,
agregar descripciones o episodios.
Proyeccin de pelculas que alteren el orden lineal del relato (flash-back o flash
ford ward).
Construccin de textos descriptivos, objetivos y literarios sobre un mismo tema.

56
Ver Mi nombre est en la lista (trabajo con la lista de asistencia) en: Ferreiro, Emilia y
Colaboradores (1992: 25). Haceres y Quehaceres y Deshaceres. Libros del Quirquincho. Bs. As.
57
Cabe aclarar que la narracin se trabaja a lo largo de toda al escolaridad, con niveles de escolaridad
creciente: renarraciones, de historias ledas, escuchadas o presentes en el cine o la televisin, invencin de
narraciones a partir de diferentes consignas ldicas, reformulaciones de relatos a partir del cambio de
narrador, alteraciones en el orden cronolgico).
87
Formulacin de hiptesis a partir de la lectura del paratexto.
Igualmente las competencias comunicativas pueden focalizarse desde lo
metodolgico a partir de todas las reas. Los alumnos activan estas competencias cada
vez que trabajan un texto, leen, comentan o escriben, sin importar el rea que estn
trabajando,
Es importante agregar que los docentes trabajen la lectura y la escritura de manera
interdisciplinar y que pongan en marcha las informaciones que se pueden dar a travs del
paratexto, formular hiptesis en relacin con los contextos de produccin (quin escribi
el texto, para qu, desde qu lugar histrico, cultural, ideolgico, social, poltico) y de
recepcin (quin es el destinatario final, cul es el real, desde qu lugar lo lee).
Con respecto a la lectura es interesante generar espacios de dilogo sobre lo que
todos van leyendo en el aula o en la biblioteca, espacios que no necesariamente parten de
una pregunta formulada por el docente, sino de las asociaciones que los propios alumnos
van realizando. Adems de estas conversaciones sobre los textos que se leen en el marco
de la escuela, es importante hablar de otros libros, pelculas, historietas, series que los
alumnos o el docente quieran comentar. Compartir lo que estoy leyendo y hacer
referencia, an de manera fragmentaria, a cuentos, poemas, novelas, pelculas, historietas,
series, muestra la magnitud del universo de lecturas posibles y convoca a los alumnos
desde la pasin por el conocimiento, por la ficcin, por la lectura, por la palabra.

88
Bibliografa general

-ACTIS, B. (2005) Cmo elaborar Proyectos Institucionales de Lectura.
Experiencias. Reflexiones. Propuestas. Homo Sapiens. Rosario.
-ALVARADO, M. (2003) El nuevo escriturn. El hacedor, Bs. As.
-ALVARADO, M; GASPAR, M Y MANGONE, L. (2001) Trengania. Para los que
recin empiezan. Material para alumnos. Bs. As. Ministerio de Educacin de la
Nacin.
-CGE (2009) DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA. LINEAMIENTOS
CURRICULARES PARA LA EDUCACIN PRIMARIA.
-DISEO CURRICULAR J URISDICCIONAL DE EDUCACIN DE J VENES Y
ADULTOS. NIVEL RPIMARIO. Provincia de Santa Fe. 2006.
-DUBOIS, M.E. (1989) El proceso de lectura: de la teora a la prctica. Ed. Aique. Bs.
As.
-FERREIRO, EMILIA Y COLABORADORES. (1992) Haceres y Quehaceres y
Deshaceres. Libros del Quirquincho. Bs. As.
-FREIRE, PAULO. (1995) Cartas a quin pretende ensear. Ed. SXXI, Bs. As.
-GALEANO, EDUARDO. (1989) El libro de los abrazos. Ed. SXXI, Espaa.
-GASPAR, P, Y OTAI, L. (1999) El garmaticario. Cntaro. Bs. As
-GENETTE, GERARD. (1982) Palimpsestos. La escritura en grado cero. Taurus,
Espaa.
-LARROSA, J ORGE Y SKLIAR, CARLOS. (2006) Habitantes de Babel. Polticas y
poticas de la diferencia. Laertes. Espaa.
-LINK, DANIEL. (2003) El juego de los cantos. La Marca. Bs. As.
-MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. (2004) Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios. Serie de cuadernos para el aula. Bs. As.
-MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. (2006) NAP. Aportes
para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza. Educacin Primaria. Bs.
As.
-MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. (2007) Libro de
apoyo para docentes. Nivel primario para J venes y Adultos. Bs. As.
-ONG, W. (2003) Oralidad y escritura Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
-PENNAC, D. (2006) Como una novela. Ed. Norma. Bs. As.
-POMPILLO, G. (1993) El taller de escritura. Ed. Plus Ultra. Bs. As.
-RANCIERE, J . (2006) El maestro ignorante. Ed. Tierra del Sur. Bs. As.
-VAN DIJK. (1999) El discurso como estructura y proceso. Gedisa. Espaa.
-VILLAFAE, J . (1999) Cuento con vos. Un libro de cuentos sobre tus derechos. Bs.
As. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Pginas web para consulta

http://www.imaginaria.com.ar
http://www.cuatrogatos.org
http://www.me.gov.ar/curriform/lengua.html

89
MATEMTICA


La introduccin de Matemtica en la Educacin de Jvenes y Adultos

Ensear matemtica es crear las condiciones necesarias para que los alumnos
construyan sus conocimientos significativamente a travs de la resolucin de problemas
y la reflexin alrededor de los mismos, es decir entrar en el juego matemtico, en la
cultura matemtica. Para Charnay (1994) uno de los desafos mayores de la enseanza
de la matemtica en la actualidad es dotar de sentido a los saberes matemticos.
Un conocimiento adquiere sentido a partir de los problemas que permite resolver y a
travs de la transformacin que los saberes sufren a partir de l. Este sentido del
conocimiento matemtico se define ...no slo por la coleccin de situaciones donde este
conocimiento es realizado como teora matemtica, no slo por la coleccin de situaciones
donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por el conjunto de
concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones
que retoma, etc.
58

La enseanza de la matemtica en la escuela, en su doble valor formativo e
informativo, debe recuperar su perspectiva cultural, social y tica. Es decir que adems
de desarrollar el pensamiento lgico- simblico y formal, de proporcionar herramientas
que le permitan al alumno solucionar distintos interrogantes, debe propender a una
interaccin ulica entre saberes de los alumnos y aquellos que se los considera
relevantes en nuestra cultura, junto a la bsqueda del desarrollo de valores democrticos
y el pensamiento crtico.
Para que la enseanza de l a matemtica en la educacin de jvenes y
adultos pueda dar eventual es respuestas a las demandas sociales actuales debe
enmarcarse en la resolucin de problemas que se materialice en la adquisicin de
nuevos conocimientos, plausibles de ser evaluados y sobre los cuales se pueda
argumentar para justificar su validez. Es decir, la enseanza de la matemtica en la
educacin de adultos debe responder a dos necesidades: una de ndole individual y la
otra, social. Cada sujeto debe contar con un bagaje mnimo de conocimientos
matemticos que le permitan reconocer y resolver los problemas a los que lo enfrenta la
vida en sociedad. A su vez, la sociedad necesita de la matemtica para facilitar la
convivencia de sus miembros.
Alfabetizar matemticamente es pensado como un proceso integrado por la
composicin de diferentes capacidades: la matemtica, traducidas en el dominio y
manejo de habilidades especficas del rea; la tecnolgica, que tienen su origen y
aplicacin en la vida cotidiana; y la reflexiva referida a la toma de posiciones y
decisiones justificadas sobre asuntos tecnolgicos. Hablamos de formar un ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo.
La escuela de hoy en da enfrenta el doble desafo de expandir las capacidades
individuales sin caer en la exclusin de importantes sectores de nuestra sociedad.
Darles a los jvenes y adultos las herramientas para procesar y transmitir el cmulo
de informacin que las actividades actuales obligan a procesar, exi ge de recursos
originales con los que enfrentar l a toma de decisiones que deben ser cada vez ms
creativas y novedosas como as tambin de espacios que lo permitan. La escuela, para
esta poblacin escolar en particular, debe convertirse en mbito de inclusin, de
pertenencia e identificacin en la medida que reconozca la diversidad de trayectorias

58
Brousseau, G. Les obstacles epistmologiques et les problmes denseignement. 1983. N 42. Pg.
170.
90
personales, sociales y culturales de los jvenes y adultos que la transitan para lograr de
esta manera que se apropien legtimamente de los bienes culturales a los que no pudieron
acceder en el trnsito de la escolaridad anterior o porque no tuvieron acceso a ningn
trayecto escolar.
En relacin a esto es necesario, por un lado, superar prcticas educativas
escolarizadas proyectadas para nios y que producen, con su aplicacin, nuevas y
distintas formas de exclusin en un efecto infantilizador de las mismas y, por el otro,
tener en cuenta las transformaciones que han producido en las identidades sociales de
estas poblaciones para poder reconocer su heterogeneidad y movilidad y de esta manera
repensar las prcticas en trminos de flexibilidad, apertura y contextualizacin.
Los interrogantes que se nos plantean son muchos y diversos: Por qu ensear
matemtica a los jvenes y adultos? Qu matemtica se le debe ensear? Cul es el
criterio de seleccin de los saberes matemticos? Cmo y desde dnde abordar esos
saberes a ensear? Cmo hacerlos cercanos a su realidades? Qu interpretacin tiene
lo significativo en su entorno? Qu mirada hay que hacer sobre lo concreto? Qu
significado tiene para el joven o adulto lo concreto? Cmo pensar ese sujeto de
aprendizaje?
El reconocimiento de la diversidad de orgenes, situaciones, ritmos y tiempos de
aprendizaje de los miembros de estas poblaciones escolares es un primer paso para dar
respuesta a algunos de estos interrogantes. Siguiendo el pensamiento de Chevallard
(1997) ...las necesidades matemticas que surgen en la escuela deberan estar subordinadas
a las necesidades matemticas de la vida en sociedad... ya que es muy importante tener en
cuenta y potenciar el bagaje de conocimientos informales, producto de la experiencia
cotidiana, para revalorizarlos. El lograr esto implica un proceso de elaboraciones y
reelaboraciones que la enseanza debe favorecer en una permanente interpelacin del
estudiante por nuevas situaciones cuya superacin dar paso a nuevos conocimientos.
Teniendo en cuenta el contexto de este alumno se debe propiciar la bsqueda y
extraccin del material de anclaje necesario para la construccin de ese nuevo
conocimiento, este insumo representa para el adulto lo que es para el nio el material
concreto, es en esta etapa cuando cobran un significado especial los conocimientos
previos que ese estudiante porta. Este anclaje permitir que se pueda dar el trabajo sobre
una realidad concreta, sus vivencias y experiencias, logrando de esta forma que un
conocimiento cotidiano que le resulta significativo permita apoyar nuevas
construcciones que seran ms difciles de lograr, por no decir imposibles, si la
manipulacin se realizara sobre cuestiones ajenas y extraas. Trabajar sobre su
plataforma cognitiva y afectiva es algo que no se puede eludir si se quiere evitar el
fracaso, o nuevos fracasos en el caso de aquellos que fueran expulsados de un sistema
escolar previo.
... Para que dicha apuesta humanista no sea meramente utpica es necesario introducir
cotidianamente en nuestra enseanza un dispositivo didctico que nos obligue a nosotros,
profesores, a tener en cuenta la realidad de nuestros interlocutores: de dnde vienen, cmo han
entrado en la problemtica que les proponemos? el ritmo de nuestra enseanza respeta la
inspiracin de nuestro pensamiento?...
59

Se piensa en un trabajo de construccin de conocimiento, en una integracin de su
propio pensamiento al nuevo conocimiento, poniendo en duda cada cosa que se le
presenta, abriendo discusiones y explicaciones, argumentando sobre la validez de sus
posturas, respetando y valorando los puntos de vista de los otros en un mbito de
desarrollo democrtico de conocimiento. Esta construccin del conocimiento, tan

59
Legrand, Marc. La enseanza de las matemticas: puntos de referencia entre los saberes, los programas
y las prcticas. Tropique Editions.1993.
91
importante en la enseanza y aprendizaje escolar de los nios, es igual de vlida en el de
los jvenes y adultos e inclusive abre mayores posibilidades cognitivas en estos ltimos
a travs de la factibilidad de construir saberes ms prximos a los saberes socialmente
aceptados. Esta metodologa de trabajo propicia la confianza en si mismo y la
autonoma, pero a la vez fortalece un desarrollo democrtico capaz de ser trasladado
fuera del aula:
...la cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo hacer para
que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver
problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. Solo despus estas
herramientas podrn ser estudiadas por si mismas....
60

La adhesin al modelo de enseanza denominado por Charnay aproximativo en
el cual la resolucin de problemas es considerado el recurso de aprendizaje que cumple
el papel de fuente, lugar y criterio de aprendizaje, implica partir de modelos de
concepciones existentes en el alumno para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
En este modelo el docente es el encargado de proponer, organizar una serie de
situaciones con distintos obstculos, planificar las distintas fases y organizar la
comunicacin de la clase; proponiendo en el momento adecuado los elementos
convencionales del saber y no simplemente ser un transmisor del conocimiento.
La puesta en marcha de este tipo de propuestas exige, entre otras cosas, una toma
de postura y una actitud abierta hacia esta metodologa de trabajo por parte de los
docentes encargados de hacerlo, que implica la aceptacin de la pluridiversidad de la
poblacin a la que va destinado pero que comparten una misma situacin de exclusin y
la aspiracin de superar esa situacin.
....Conocer al sujeto cognitivo, basta para resolver los problemas del alumno? No, la
creacin y la gestin de las situaciones de enseanza no son reducibles a un arte que el maestro
podra desarrollar espontneamente con buenas actitudes... en torno a simples tcnicas...
Aceptar hacerse cargo de los medios individuales de aprendizaje del alumno (sujeto cognitivo)
exigira:
- una modificacin completa del rol del maestro y de su formacin;
- una transformacin del conocimiento mismo;
- otros medios de controles individuales y sociales de enseanza;
- una modificacin de la epistemologa del docente, etc.
...la consideracin del sujeto psicocognitivo pasa por una definicin del alumno que
reclama en realidad una transformacin de la organizacin del saber mismo en una
transposicin didctica y un cambio de contrato....
61

La nocin de contrato didctico, introducida por Brousseau en 1978, permite
comprender entre otras cuestiones algunos factores que conllevan a posibles fracasos
escolares, as como la de transposicin didctica , propuesta por Chevallard en 1985,
en la que introduce la idea de distancia entre el saber sabio y el saber enseado; cobran
una dimensin distinta en la enseanza de jvenes y adultos. El resultado de esta
transposicin didctica determina una ecologa que condiciona, tanto en el plano
matemtico como didctico, lo que se podr producir en clase, lo que implica la
posibilidad de crear, de ciertas maneras, determinadas respuestas a algunas cuestiones;
posibilidad que depende tanto de los estudiantes como de los profesores. Esto se traduce
en una construccin de una jerarqua ptima que debe tener en cuenta las cuestiones

60
Charnay, Ronald. Aprender (por medio de) la resolucin de problemas en Didctica de las
Matemticas, aportes y reflexiones. Ed. Paids.1994.
61
Brousseau,G. Los diferentes roles del maestro en Didctica de las Matemticas. Ed. Paidos.1994.
92
acerca de las cuales se quieren difundir los conocimientos, lo que los estudiantes pueden
recibir y la manera en que pueden participar en su recepcin, lo que los docentes pueden
aceptar transmitir junto con las posibles formas de transmisin en una sociedad dada.
Incluso, y en la educacin de jvenes y adultos en particular, en los distintos entornos
sociales de una sociedad en particular.
Una referencia especial en este anlisis est destinada a la temtica del juego y su
relacin con el aprendizaje matemtico.
...La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al mismo
tiempo una obra de arte intelectual que proporciona una intensa luz en la exploracin del
universo y tiene grandes repercusiones prcticas. (...) Posiblemente ningn otro camino puede
transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas como un juego bien escogido...
62

El juego puede ser un potente derivativo y un smbolo de la vida: se le parece. Es un
buen modelo de situaciones reales ya que en su descripcin precisa el fundamento del
funcionamiento de ciertas relaciones sociales, financieras, econmicas, etc., que en el
caso de los jvenes y adultos destinatarios de esta propuesta es un aspecto fuertemente
marcado.
Desde el punto de vista expresivo, toda persona se muestra con elocuencia tal
como es en el momento que est jugando, adems es un espacio de libertad y diversin
que permite involucrarse y participar aceptando y definiendo reglas, creando vnculos
entre los que participan y generando fuertes emociones, llevando inclusive a
replantearse y analizar roles que superan lo especficamente matemtico.
Los materiales del tipo ldicos, adaptados a las edades y contextos de los alumnos
protagonistas de este trayecto educativo, si son construidos por ellos mismos
constituyen en s problemas no convencionales que exigen la puesta en marcha de
habilidades manuales y destrezas en el uso de herramientas, ya que en el proceso de
construccin de los mismos entran en juego diversos conocimientos matemticos,
geomtricos y aritmticos, como por ejemplo los tangrams.
Pensar en una educacin matemtica de calidad implica poner en marcha los
mecanismos descriptos en esta propuesta, realizando un profundo anlisis de la
poblacin destinataria, tan singular y heterognea, conociendo sus realidades,
problemticas, intereses, expectativas y posibilidades, propendiendo a logros
individuales y grupales y sabiendo que los avances logrados por los alumnos
demostrarn una vez ms que en la construccin de las ideas matemticas es ms
importante el viaje que el destino.

Organizacin de los Contenidos

Uno de los propsitos fundamentales de esta propuesta de enseanza y aprendizaje
de la matemtica es encontrar puntos de encuentro entre los intereses, necesidades,
conocimientos y capacidades que traen los sujetos que aprenden y los saberes
prescriptos para desarrollar competencias en los alumnos.
Cuando Chevalard (1980) habla de la transposicin didctica considera dos
niveles: el 1 el pasaje del saber sabio al saber a aprender y un 2 que refiere a la
transformacin de ese saber a aprender al saber aprendido. En este caso y considerando
las particularidades de la Educacin de jvenes y adultos se hace imprescindible
considerar otra instancia en este segundo nivel para realizar una adecuacin de concepto
de transposicin didctica pensndola como el pasaje del saber posedo por el alumno a
un saber adquirido y aprendido (saber revisado, ordenado, enriquecido y resignificado),

62
Guzmn, M de. Tendencias innovadoras en educacin matemtica. Bs. As. Olimpada de matemtica
Argentina. 1992.
93
cuyo objetivo principal es lograr que los estudiantes se acerquen progresivamente desde
los conocimientos que poseen hacia los saberes propios de la disciplina. Para lograr una
propuesta de alfabetizacin matemtica real, el tratamiento de los contenidos
matemticos debern ser contextualizados a partir de la recuperacin y
problematizacin de saberes, la educacin en y para el trabajo y la formacin y
participacin ciudadana como ejes vertebradores de los tres ciclos.
Se piensa a la matemtica como un aporte a la formacin integral del estudiante
joven y adulto, por ello y porque es epistemolgicamente adecuado, se piensa a la
adquisicin de saberes proyectados a partir de la resolucin de problemas y del juego
interactivo entre los mismos alumnos y entre alumnos y el docente. Considerando las
estrategias y los recursos planteados para transversalizar el recorrido matemtico a
travs de los tres ciclos, se observa la dificultad de diferenciar los contenidos en su
referencia a cada uno de los tres ejes planteados, ya que cada uno de ellos siempre es
factible de ser pensado como sostn de la seleccin de herramientas y recursos a
utilizar.
Es el docente, conocedor de las realidades y posibilidades del grupo que tiene a
cargo, el que deber decidir acerca del diseo de las secuencias para su logro y, como
conocedor de la realidad y basndose en un adecuado diagnstico del grupo con el que
ha de trabajar, ser quien pueda tomar decisiones acerca del diseo, de la secuencia de
efectivizacin, como as tambin de las estrategias y recursos a utilizar y/o proponer
para cada uno de los contenidos a abordar.


Propsitos del rea

Propsitos referidos a la resolucin de problemas.

Desarrollar estrategias de lectura y comprensin para optimizar la
interpretacin de consignas.
Identificar y seleccionar variables que permitan modelar situaciones
planteadas, como estrategias de resolucin.
Resolver problemas utilizando distintos tipos de estrategias.
Seleccionar estrategias optimizndolas como recursos.
Desarrollar una actitud crtica que permita cuestionar resultados y
obtener validaciones.
Reconocer las posibilidades pero tambin los lmites de este campo del
saber en la resolucin de problemas cotidianos.

Propsitos referidos a la comunicacin matemtica.

Utilizar lenguaje aritmtico y geomtrico como instrumento mediador de
la comprensin.
Obtener habilidades para el tratamiento, anlisis y comunicacin de
informacin.
Reconocer a partir de la informacin trasmitida, regularidades y
propiedades geomtricas del mundo que lo rodea.
Comunicar procedimientos, resultados y conocimientos matemticos.
Desarrollar la habilidad para interpretar crticamente la informacin no
matemtica en base a la modelizacin matemtica correspondiente.

94
Propsitos referidos a la apropiacin de los contenidos matemticos.
Comunicacin matemtica.

Identificar, reconocer y utilizar los diferentes usos de los nmeros
naturales y racionales.
Operar con nmeros naturales y racionales.
Reconocer las regularidades del sistema decimal como posibilidad de
trabajo en el campo de los nmeros racionales.
Lograr habilidades de economa y certeza en la realizacin de distintos
tipos de clculo.
Reconocer la utilidad de la aplicacin de las regularidades y propiedades
geomtricas en el mundo real.
Desarrollar la estructura de proporcionalidad e incentivar su utilizacin
en las actividades cotidianas.
Desarrollar la habilidad para vincular variables en la modelizacin
matemtica correspondiente a situaciones problemticas presentadas.













95
Matemtica
PRIMER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Reconocimiento y uso de los nmeros
naturales y racionales.

- Organizacin del sistema de numeracin.

- Reconocimiento y uso de las operaciones de
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin
en el conjunto de los nmeros naturales.

- Reconocimiento y uso de las relaciones
espaciales.

- Interpretacin, resolucin y planteo de
situaciones problemticas en y con la
utilizacin de los contenidos desarrollados.

- Usar nmeros naturales, decimales y fracciones usuales a travs de su designacin oral y
escrita, al comparar cantidades.
- Identificar y comunicar regularidades en la serie numrica.
- Analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar y operar
nmeros.
- Reflexionar sobre el funcionamiento de algoritmos personales para analizar las
caractersticas del sistema de numeracin decimal.
- Explorar, analizar y comunicar regularidades y patrones numricos para facilitar
conteos de modo oral y escrito.
- Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con sus distintos
significados.
- Identificar el uso de las operaciones con nmeros naturales y decimales usuales en
contextos significativos.
- Resolver clculos que involucren multiplicaciones y divisiones (por una cifra) a partir de
procedimientos personales.
- Realizar clculos exactos y aproximados articulando los procedimientos personales con
los algoritmos usuales.
- Realizar clculos del tipo de dobles, mitades, triples que se corresponden a situaciones de
medida.
- Calcular porcentajes usuales (25%, 50%, 75% y 100%).
- Organizar, interpretar y comunicar, en forma oral y escrita, datos e informacin sobre
96
situaciones cotidianas.
- Reconocer y usar relaciones espaciales y sistemas de referencia para la lectura de planos
y/o mapas.
97
Matemtica
PRIMER CICLO
Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

- Reconocimiento y uso de las operaciones de
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin
en el conjunto de los nmeros naturales.

- Reconocimiento de figuras y cuerpos
geomtricos.

- Diferenciacin de magnitudes y elaboracin
de estrategias de medicin.

- Interpretacin, resolucin y planteo de
situaciones problemticas en y con la
utilizacin de los contenidos desarrollados.
- Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con sus distintos
significados.
- Resolver clculos que involucren multiplicaciones y divisiones (por una cifra) a partir de
procedimientos personales.
- Realizar clculos exactos y aproximados articulando los procedimientos personales con los
algoritmos usuales.
- Calcular porcentajes usuales (25%, 50%, 75% y 100%).
- Identificar el uso de las operaciones con nmeros naturales y decimales usuales en
contextos significativos.
- Organizar, interpretar y comunicar en forma oral y escrita, datos e informacin sobre
situaciones cotidianas.
- Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica trayectos y
posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y referencias.
- Elaborar esquemas, planos y grficos en situaciones del mbito laboral.
- Realizar clculos del tipo de dobles, mitades, triples que se corresponden a situaciones de
medida.
- Calcular porcentajes usuales (25%, 50%, 75% y 100%).
- Reconocer y representar grficas de figuras bi y tridimensionales.
- Visualizar, describir y comparar caractersticas de las figuras.
- Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de figuras y cuerpos.
- Diferenciar las magnitudes utilizadas cotidianamente elaborando estrategias de mediciones
en situaciones problemticas que requieren comparar y medir longitudes, pesos, capacidad,
temperatura y tiempo.
98
- Estimar medidas de longitud, peso y capacidad seleccionando unidades de medida
adecuadas.
- Establecer relaciones temporales en eventos habituales para ubicarse en el tiempo y
determinar duraciones.
99
Matemtica
PRIMER CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

- Elaboracin de proyectos que permitan
vincular el contenido matemtico con los
contenidos de otras disciplinas.

- Abordaje del juego como estrategia
posibilitadora de actitudes sociales y aptitudes
matemticas.

- Identificar situaciones problemticas en su comunidad.
- Organizar y planificar actividades.
- Recolectar y organizar informacin relevante para proponer diferentes modos de abordar
su solucin.
- Integrar los conocimientos de otras reas con los conocimientos matemticos para elaborar
proyectos destinados a resolver una situacin problemtica.
- Determinar criterios para la toma de decisiones sustentadas en valores democrticos.
- Reconocer el papel de la matemtica en la anticipacin y previsin de las posibilidades que
se presentan en situaciones diversas.





100
Matemtica
SEGUNDO CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
-Reconocimiento y uso de los nmeros
naturales y racionales.
- Organizacin del sistema de numeracin.

- Reconocimiento y uso de las operaciones
entre nmeros naturales y la explicitacin de
sus propiedades en situaciones problemticas.

- Reconocimiento y uso de las operaciones
entre fracciones y expresiones decimales de
uso social habitual.

- Interpretacin de informacin presentada
mediante grficos.

- Interpretacin, resolucin y planteo de
situaciones problemticas en y con la
utilizacin de los contenidos desarrollados.

- Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y escrituras equivalentes de
nmeros naturales.
- Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades usando fracciones o
expresiones decimales usuales.
- Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numricas vinculadas a la
divisibilidad.
- Explorar, analizar y comunicar regularidades y patrones numricos en las tablas de
nmeros naturales.
- Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con sus distintos
significados.
- Elaborar, comparar y comunicar procedimientos de clculo, exacto y aproximado, de
operaciones de nmeros naturales, fracciones simples y expresiones decimales sencillas
analizando su pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados.
- Utilizar el valor posicional de las cifras para explicar el resultado de comparacin de
nmeros y procedimientos de clculo.
- Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente
para una misma cantidad.
- Reunir, organizar e interpretar datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones.
- Elaborar resmenes estadsticos simples con datos extrados de la vida real.
- Interpretar en forma oral y escrita distintos tipos de grficos de distintas variables
extradas de la vida real.
101
Matemtica
SEGUNDO CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Reconocimiento y uso de las operaciones
entre nmeros naturales y la explicitacin de
sus propiedades en situaciones problemticas.
- Reconocimiento y uso de las operaciones
entre fracciones y expresiones decimales de
uso social habitual.
- Reconocimiento y uso de las relaciones
espaciales.
- Reconocimiento de figuras y cuerpos
geomtricos.
- Produccin y anlisis de construcciones
considerando las propiedades involucradas.
- Anlisis y uso reflexivo de distintos
procedimientos para estimar y calcular
medidas.
-Interpretacin de informacin presentada
mediante grficos.
- Interpretacin, resolucin y planteo de
situaciones problemticas en y con la
- Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con sus distintos
significados.
- Reconocer y usar relaciones espaciales y sistemas de referencia para la lectura analtica de
planos y mapas y para la elaboracin de croquis.
- Copiar y construir figuras en cuadrculas.
- Reconocer y describir figuras de dos y tres dimensiones produciendo dibujos considerando
sus propiedades.
- Reconocer, describir, comparar y clasificar polgonos teniendo en cuenta nmero,
longitud y posicin relativa de sus lados y/o diagonales y la amplitud de sus ngulos.
- Copiar y construir figuras utilizando las propiedades conocidas, mediante el uso de regla,
escuadra y comps, evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informacin dada.
- Describir, comparar y construir cuerpos identificando la forma y el nmero de caras, a
partir de modelos de objetos.
- Componer y descomponer figuras, estableciendo relaciones entre las propiedades de sus
elementos.
- Analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras dadas y argumentar sobre su
validez.
- Estimar y medir cantidades eligiendo el instrumento y la unidad en funcin de la situacin.
- Comparar y medir ngulos con diferentes recursos, utilizando el ngulo recto como
unidad.
- Elaborar y comparar procedimientos para calcular reas y permetros de figuras.
- Explicitar procedimientos de clculo mental que puedan utilizarse para facilitar otros
102
utilizacin de los contenidos desarrollados. clculos y argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos.
- Analizar relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades, incluyendo
el caso de la proporcin.
- Multiplicar y dividir cantidades que se corresponden proporcionalmente para calcular
dobles, mitades, triples, etc.
- Interpretar en forma oral y escrita distintos tipos de grficos de distintas variables
extradas de la vida real.
103
Matemtica
SEGUNDO CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Elaboracin de proyectos que permitan
vincular el contenido matemtico con los
contenidos de otras disciplinas.

- Abordaje del juego como estrategia
posibilitadora de actitudes sociales y aptitudes
matemticas.


- Identificar situaciones problemticas en su comunidad.
- Organizar y planificar actividades.
- Recolectar y organizar informacin relevante para proponer diferentes modos de abordar
su solucin.
- Integrar los conocimientos de otras reas con los conocimientos matemticos para elaborar
proyectos destinados a resolver una situacin problemtica.
- Determinar criterios para la toma de decisiones sustentadas en valores democrticos.
- Reconocer el papel de la matemtica en la anticipacin y previsin de las posibilidades que
se presentan en situaciones diversas.







104
Matemtica
TERCER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

- Organizacin del sistema de numeracin
decimal y la explicitacin de sus propiedades.

- Reconocimiento y uso de los nmeros
naturales y racionales.

- Reconocimiento y uso de las operaciones
entre nmeros naturales, fracciones y
expresiones decimales y la explicitacin de sus
propiedades en situaciones problemticas.

- Organizacin, construccin e interpretacin
de tablas y grficos estadsticos.

- Identificacin y uso de la probabilidad.

- Interpretacin, resolucin y planteo de
situaciones problemticas en y con la
utilizacin de los contenidos desarrollados.
- Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros naturales y
fraccionados y/o expresiones decimales eligiendo la representacin ms adecuada en
funcin del problema a resolver.
- Comparar la organizacin del sistema decimal con la de otros, sistemas (como el
romano) atendiendo a la posicionalidad y a la funcin del cero y, en particular, con la del
sistema sexagesimal.
- Comparar fracciones y/o expresiones decimales a travs de distintos procedimientos.
- Argumentar sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de
un nmero incluyendo la representacin en la recta numrica e intercalando fracciones y
decimales entre otros nmeros.
- Analizar afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que diferencian los nmeros
naturales de las fracciones y las expresiones decimales.
- Operar seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados
que resulten ms convenientes en funcin de la situacin.
-Resolver problemas que requieran la combinacin de varias operaciones con o sin uso de
la calculadora.
- Elaborar preguntas y problematizar situaciones cotidianas a partir de informacin
aportada por distintos portadores textuales.
- Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular valores que se corresponden
o no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los
datos disponibles.
- Producir y analizar informaciones sobre propiedades asociativa, conmutativa y
105
distributiva en las operaciones entre nmeros naturales.
- Explicitar las caractersticas de las relaciones de proporcionalidad directa.
- Organizar, construir e interpretar, en forma oral y escrita, distintos tipos de tablas y
grficos de distintas variables extradas de la vida real.
-Elaborar, comparar y comunicar procedimientos de clculo, exacto y aproximado y con
calculadora, de operaciones de fracciones y expresiones decimales analizando su
pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados.
- Reconocer y usar la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemticas aleatorias.
- Sistematizar resultados y estrategias de clculo mental para operar con nmeros naturales,
fracciones y expresiones decimales.








106
Matemtica
TERCER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Reconocimiento y uso de las operaciones
entre nmeros naturales, fracciones y
expresiones decimales y la explicitacin de sus
propiedades en situaciones problemticas.
- Identificacin y uso de la probabilidad.
- Reconocimiento y uso de las relaciones
espaciales y de sistemas de referencia.
- Reconocimiento de figuras y cuerpos
geomtricos.
- Produccin y anlisis de construcciones
considerando las propiedades involucradas.
- Comprensin del concepto de medir,
considerando diferentes expresiones posibles
para una misma cantidad.
- Anlisis y uso reflexivo de distintos
procedimientos para estimar y calcular
medidas.
- Organizacin, construccin e interpretacin
de tablas y grficos estadsticos.

- Operar seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados
que resulten ms convenientes en funcin de la situacin.
- Resolver problemas que requieran la combinacin de varias operaciones con o sin uso de la
calculadora.
- Reconocer y usar la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemticas aleatorias.
- Sistematizar resultados y estrategias de clculo mental para operar con nmeros naturales,
fracciones y expresiones decimales.
- Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular valores que se corresponden o
no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los datos
disponibles.
- Reconocer y usar relaciones espaciales y sistemas de referencia para la lectura analtica de
planos y mapas y para la elaboracin de croquis.
- Interpretar, elaborar y comparar representaciones en el espacio y sistemas de referencia
mediante la ubicacin de puntos en el plano.
- Describir, comparar y clasificar figuras de dos y tres dimensiones definiendo los criterios
en base a caractersticas geomtricas.
- Producir desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su pertinencia.
- Copiar, dibujar y construir figuras utilizando las propiedades y medidas conocidas,
mediante el uso de regla, escuadra y comps, explicitando los procedimientos empleados
evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informacin dada.
107
- Interpretacin, resolucin y planteo de
situaciones problemticas en y con la
utilizacin de los contenidos desarrollados.
- Comprender el proceso de medir, considerando diferentes unidades y sistemas
- Ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionalidad involucradas.
- Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad,
utilizando las relaciones de proporcionalidad que organizan las unidades del SIMELA.
- Elaborar y comparar procedimientos para calcular reas y permetros de figuras.
- Analizar la variacin de rea y permetro en funcin de la variacin de diferentes
dimensiones de la figura.
- Estimar y calcular volmenes estableciendo las relaciones con capacidad
- Reconocer y utilizar magnitudes directa e inversamente proporcionales, usando distintas
representaciones.
- Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
- Organizar, construir e interpretar, en forma oral y escrita, distintos tipos de tablas y
grficos de distintas variables extradas de la vida real.
-Elaborar, comparar y comunicar procedimientos de clculo, exacto y aproximado y con
calculadora, de operaciones de fracciones y expresiones decimales analizando su pertinencia
y economa en funcin de los nmeros involucrados.
- Interpretar tablas y grficos para expresar relaciones entre magnitudes.
- Estimar y medir cantidades eligiendo el instrumento y la unidad en funcin de la
situacin.




108
Matemtica
TERCER CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

- Elaboracin de proyectos que permitan
vincular el contenido matemtico con los
contenidos de otras disciplinas.

- Abordaje del juego como estrategia
posibilitadora de actitudes sociales y aptitudes
matemticas.

- Identificar situaciones problemticas en su comunidad.
- Organizar y planificar actividades.
- Recolectar y organizar informacin relevante para proponer diferentes modos de abordar
su solucin.
- Integrar los conocimientos de otras reas con los conocimientos matemticos para elaborar
proyectos destinados a resolver una situacin problemtica.
- Determinar criterios para la toma de decisiones sustentadas en valores democrticos.
- Reconocer el papel de la matemtica en la anticipacin y previsin de las posibilidades que
se presentan en situaciones diversas.

109
Orientaciones Metodolgicas

Las sugerencias y orientaciones que se plantean en este apartado estn sustentadas
en una concepcin crtica de la educacin matemtica en el marco de una alfabetizacin
integral de jvenes y adultos y en un intento de lograr que estos recreen la propuesta
curricular haciendo uso de su autonoma y de sus capacidades. El sujeto que llega a este
sistema espera de la escuela que le ensee lo que l ignora, pero que no borre de su
mente toda la matemtica que conoce, esto slo es posible si el docente es capaz de
reconocer y respetar la existencia de hiptesis de los alumnos, es decir aquellas
representaciones que estos han elaborado desde lo informal durante su vida en relacin
al saber matemtico formal y que pueden incidir de manera obstaculizadora o
facilitadora en la adquisicin de nuevos conocimientos. Uno de los mayores desafos de
la educacin matemtica, y con mayor fuerza en esta modalidad, es promover
constantemente la recuperacin y problematizacin de los saberes que los alumnos
poseen atendiendo a sus posibilidades y propiciando el desarrollo de sus capacidades.
Cmo es posible lograr esto? De qu manera construir el conocimiento con los
alumnos para que, a partir de considerarlos significativos, puedan utilizarlos de manera
reflexiva en contextos fuera de la escuela? El uso de elementos que son de su vida
diaria debera ser una prctica habitual en el aula: boletas de impuestos, de compras y
ventas, folletos de propaganda, y dems herramientas que propicien el trabajo con
nmeros a travs del clculo de gastos, vueltos, descuentos, ganancias, porcentaje o
tambin situaciones laborales en las cuales intervengan la medida, la geometra, la
proporcionalidad. Esta dinmica, al igual que la de juegos de roles y de mesa,
propiciar por parte de los alumnos el desarrollo de la comunicacin y el uso de
distintos lenguajes y por parte del docente una oportunidad de evaluacin permanente
del estado cognitivo de sus alumnos, necesaria sta, para hacer adecuaciones y
reajustes de las propuestas planteadas.

La enseanza de los nmeros.

En el eje Recuperacin y problematizacin de saberes aparece un
aprovechamiento de los contenidos relacionados con los nmeros naturales, los
decimales y las fracciones sencillas desde el primer ciclo en relacin al manejo del
dinero, en el clculo de proporciones y cantidades, en compras o aplicaciones en las
situaciones laborales, no ignorando que el uso de los decimales se da en forma
habitual en la vida diaria, por lo cual su abordaje es importante comenzarlo en forma
temprana en el transcurso de la modalidad, utilizando recursos como folletos, listas de
precios, etc., que generan un puente entre los conocimientos de los alumnos y los
saberes a ensear. Debemos tener en cuenta que los saberes informales debern ser
deconstruidos para ser refrendados en el posterior proceso de reconstruccin en la
estructura axiomtica del sistema de numeracin que permitir al alumno descubrir e
interpretar la lgica organizativa y vinculante de la escritura de los nmeros naturales y
decimales.
Con relacin al tratamiento de la fraccin se debe propender a una
desinfantilizacin de la construccin de ese concepto teniendo en cuenta la variedad de
temas que se relacionan con esa nocin y no solamente su interpretacin como una
parte de un todo continuo o discreto traducido en las simples divisiones de tortas y
pizzas en el primer caso, o nmero de bolitas o alfajores de una cantidad mayor en el
segundo, abordaje particular y pertinente pero que no tiene que constituirse en el
110
exclusivo tratamiento de esta nocin de fraccin tan rica en interpretaciones y
aplicaciones.
Analizando los distintos significados que le podemos atribuir a este concepto se
puede considerar:
- La fraccin como relacin parte-todo: hablando de uno o varios todos,
continuos o discretos, dividido en partes iguales, situacin en la cual, la fraccin
describe la relacin entre las partes que se considera y el nmero de partes en que est
dividido el todo, considerando el caso particular de la representacin en la recta
numrica.
- La fraccin como medida: en relacin a un todo continuo y la consideracin
de una unidad contenida determinadas veces en ese todo.
- La fraccin como cociente: en cuanto a la asociacin de dividir un nmero
natural por otro (divisin indicada como a: b o a/b) cuya interpretacin es posterior a
las otras por su carcter globalizador.
- La fraccin como razn: usada como un ndice comparativo entre dos
cantidades (escalas de mapas y planos, proporciones de una receta, etc.).
- La fraccin como porcentaje: en su relacin con fracciones equivalentes,
como herramienta muy usada en la vida adulta.
- La fraccin como probabilidad: como clculo de que ocurra un suceso.
- La fraccin como operador: aplicado sobre una cantidad representa el nmero
a que corresponde esa fraccin.
- La fraccin como expresin de un decimal: asociada a la idea de divisin
entre numerador y denominador y el tratamiento de fracciones y decimales ms usuales
(1/2=0,5 ; =0.25 , etc.)
Ms all de estas interpretaciones que se le pueden atribuir al concepto de
fraccin, lo importante es poder establecer una relacin y una equivalencia entre los
mismos para determinadas situaciones, en la cual la idea de fraccin como nmero
racional sea abarcativa de las dems.
Estamos hablando de un concepto muy complejo cuyo tratamiento debe hacerse
no en forma lineal sino considerando todos sus aspectos, con una construccin a largo
plazo, atendiendo especialmente a la comprensin y no a la memorizacin de reglas y
en un tratamiento de problemas posibles en los cuales los alumnos sean capaces de
desplegar estrategias como repartir, plegar, calcular, operar, dibuja, pintar, medir, etc.

Distintos tipos de clculo

La realidad de la que provienen los jvenes y adultos les exige y los entrena, en
muchos casos, en el uso del clculo mental para resolver distintos tipos de problemas y
en determinados casos esto se convierte en un obstculo para la adquisicin de los
algoritmos convencionales que corresponde al clculo escrito.
Una de las dificultades que aparecen en estas estrategias mentales es que
requieren retener informacin en la memoria y para ello es necesario un control
continuo de esa retencin que puede conducir a resultados errneos, porque la
informacin retenida puede olvidarse o confundirse, de all la posibilidad de presentar
el clculo escrito como un mecanismo superador de esas dificultades al ser una
alternativa ms fiable que la memoria.
Para poder fundamentar la introduccin del clculo escrito no hay que soslayar la
realidad de que los jvenes y adultos suelen mostrarse reticentes a adoptarlos, pero
tampoco la posibilidad de explotar al mximo esta forma de trabajo. Por un lado pensar
y hacerlos pensar que los conocimientos construidos en sus interacciones con el medio
111
no necesariamente le sern tiles a la hora de aprender los nuevos y por otro adoptar la
modalidad de ensear primero el algoritmo para realizar cuentas y luego los problemas
de aplicacin , tampoco asegura la utilizacin correcta de las reglas del algoritmo.
Algunas sugerencias de trabajo (vila, 2003) consisten en:
registrar los clculos derivados de una situacin-problema mediante escritura y
disposicin convencional,
hacer clculos con billetes y monedas buscando mediante estos recursos
cotidianos, las relaciones del sistema decimal,
anotar en la escritura convencional el resultado de los clculos realizados con
las monedas y billetes,
usar el clculo mental como instrumento para ponderar la validez de los
resultados obtenidos.
Otra cuestin a considerar es la de construir un repertorio de clculos conocidos
para favorecer el clculo mental. La memorizacin de algunos clculos permite a los
estudiantes apoyarse en algo conocido para calcular algo desconocido. Tambin es
vlido el uso de la calculadora como recurso de validacin de clculos ms complejos
o an como origen de problemas no solucionables con seguridad desde el clculo
mental

Los distintos sentidos o conceptos de las operaciones

Construir el sentido de una operacin implica no slo ser capaz de utilizar diversas
estrategias de clculo, sino tambin ser capaz de reconocer el campo de problemas que
resuelven esas operaciones, cuestiones que deben ser explcitas, no para el alumno sino
para el docente a la hora de planificar su actividad.
En la diversidad de problemas de adicin y sustraccin podemos encontrar de
menor grado de dificultad como lo son aquellos de agregar, reunir, perder, comparar
o quitar y aquellos de mayor dificultad como los de averiguar el estado inicial o la
transformacin sucedida, ampliando este abanico si consideramos las distintas
posiciones de la incgnita, mostrando que aunque los problemas se resuelvan con una
misma operacin, las relaciones involucradas son diferentes.
Si consideramos la multiplicacin podemos encontrar distintos tipos de
problemas, ya sea que se refieran no slo a una suma reiterada sino tambin referidos a
proporcionalidad, organizaciones rectangulares o cubrimiento de rea y
combinaciones. Si nos referimos a la divisin tomamos en cuenta problemas de partir y
repartir, adems de un anlisis de aquellos que involucran divisiones con o sin resto.
A modo de sugerencia se debe propiciar la presentacin, por parte del docente, de
un conjunto variado de problemas que permitan la construccin de los distintos
sentidos de las operaciones y por parte del alumno, la reflexin acerca de los
enunciados, identificando datos, necesarios y anecdticos, reformulando enunciados o
creando sus propios problemas. Adems se pueden incluir situaciones que pongan el
nfasis en el reconocimiento del campo de problemas que resuelven las operaciones o
aquellos que requieran del anlisis de la resolucin, convirtindose en un indicador de
la medida en que ha construido el sentido de las operaciones.

Exploracin de regularidades y patrones

El tratamiento de esta temtica aporta beneficios en relacin al desarrollo de la
capacidad para clasificar y organizar informacin, adems de fortalecer el
establecimiento de conexiones que se trabajarn en un nivel superior en el abordaje del
112
estudio del lgebra. Tiene una estrecha relacin con la divisibilidad, pudiendo trabajar
el concepto de mltiplo y el de variable; sin olvidar la posibilidad de generalizaciones
que llevarn a la apropiacin del concepto de funcin.
Tiene un gran valor a partir de la factibilidad de descripciones verbales de
patrones dados, construccin de tablas y frmulas para llegar al tercer ciclo con la
posibilidad de trabajo con ejes cartesianos

Tratamiento del espacio, la geometra y la medida

Cuando se considera el eje: la educacin en y para el trabajo se plantea la
necesidad de evitar el abordaje aislado de las relaciones espaciales, los conocimientos
geomtricos y la medida.
Esto se hace factible a travs de planteos de problemas de la vida laboral en el
cual se ponen en juego habilidades relacionadas con la estructuracin del espacio, el
uso de nociones geomtricas de dos y tres dimensiones, conocimientos de magnitudes
y proporcionalidad geomtrica., es decir abordar conocimientos relacionados con los
tres dominios mencionados, en el marco de una situacin problemtica realizable o
imaginable.
Las personas usamos el espacio y construimos una serie de conocimientos
empricos que nos permiten dominar nuestros desplazamientos y construir sistemas de
referencia, mediante adquisiciones espontneas de las nociones espaciales, pero sin
tomar conciencia de los aspectos matemticos que estn ligados a ese uso, necesarios
para desenvolverse en el entorno cotidiano y antes de abordarlos en la escuela. En
cambio, los conocimientos geomtricos deben ser enseados para existir, como todo
saber matemtico, en una interaccin del sujeto con un medio que no es el espacio
fsico y sus objetos, sino un espacio conceptualizado y las figuras trazadas slo son
representaciones. La validez de las afirmaciones no se apoya en comprobaciones
empricas, sino en razonamientos que obedecen a reglas mediante la utilizacin de
propiedades de los objetos geomtricos.
Que un sujeto haga uso real del espacio no significa necesariamente que realice
alguna conceptualizacin o toma de conciencia de las relaciones espaciales. Los
problemas matemticos vinculados con el espacio estn relacionados con la
representacin verbal, oral, escrita o grfica de dicho espacio, en una abstraccin de la
realidad que le permite tomar decisiones y resolver problemas sin la necesidad de
realizar acciones fsicas.
Vamos a considerar las habilidades geomtricas (Bressan, 2000) que la educacin
bsica debe desarrollar en relacin a cinco reas:
- Las habilidades visuales que suponen el desarrollo de la captacin de
representaciones visuales externas y el procesamiento de imgenes mentales. Entre las
dificultades asociadas a stas encontramos la elaboracin mental errnea influenciada
por caractersticas que no son relevantes como la posicin en la hoja y la relacin entre
las dimensiones.
- Las habilidades de dibujo y construccin, consideradas importantes, ya que
las mismas exigen la consideracin de las propiedades geomtricas de las figuras en el
uso de regla sin graduar y comps.
- Las habilidades de comunicacin que incluyen leer e interpretar informacin
geomtrica, as como expresar de modo claro y ordenado informacin relacionada con
los conocimientos geomtricos, pudiendo de este modo el docente conocer las
interpretaciones que tiene el alumno y sus posibles concepciones errneas que le
113
permitirn reorientar su planificacin y plantear nuevos problemas que posibiliten la
construccin de significados.
- Las habilidades lgicas, que tienen relacin con las capacidades de
razonamiento analtico y de argumentacin lgica, las que deben ser permanentemente
propiciadas mediante actividades destinadas a la validacin por parte de los jvenes y
adultos.
- Las habilidades de aplicacin o transferencia, entre las que se considera
como habilidad prioritaria la modelizacin. Los conocimientos geomtricos sern
utilizados en la construccin de modelos que permitan abordar situaciones
problemticas que incluyan, como se plantea anteriormente, conocimientos espaciales,
geomtricos y de diferentes magnitudes.
Las propuestas de trabajo planteadas en el aula debern tener por objetivo lograr
una toma de conciencia de los aspectos matemticos involucrados en el uso del espacio
real, presentadas a partir de situaciones de la vida diaria con las cuales el alumno est
familiarizado y que sirvan de punto de partida para la construccin de nuevos
aprendizajes. Considerando el carcter tridimensional del espacio en el que se
desarrollan las experiencias de las personas, es conveniente comenzar el trabajo a partir
de los cuerpos, para pasar luego al estudio de las figuras.
Es importante, adems, que el estudiante disponga de un tiempo de trabajo
individual que le permita abordar la resolucin del problema utilizando sus propios
recursos y conocer as su punto de partida individual, proponiendo, una vez realizado,
una puesta en comn que permita comparar y analizar distintas formas de resolucin.
Al trabajar la medida, al igual que en otros conceptos, se ha de tener en cuenta el
eje de recuperacin y problematizacin de saberes pensando en la educacin en y
para el trabajo, es por lo tanto muy importante propiciar una construccin slida a
partir de las relaciones de equivalencias definidas, tanto hacia el interior de cada
magnitud como entre magnitudes, sin desconocer la posibilidad de descubrir algunas
nuevas que vinculen unidades no convencionales de uso habitual con las
convencionales estructuradas dentro del SIMELA. No se debe olvidar la utilidad de los
nmeros fraccionarios en el proceso de vinculaciones y expresiones de medidas
El trabajo de proporcionalidad geomtrica es, tambin un tema a abordar desde la
construccin con escalas, o el uso de mapas como herramienta facilitadora,
pudindoselo utilizar como tema vinculante de todos aquellos otros desarrollados a lo
largo de los tres ciclos.

114
Bibliografa General

- BARBERA, E. (1997) Carpetas para evaluar las matemticas, en: Revista
Uno de Didctica de la Matemtica, Vol. 11, Barcelona.
- BROUSSEAU, G. (1983) Les obstacles epistmologiques et les problmes
denseignement. N 42.
- BROUSSEAU,G. (1994) Los diferentes roles del maestro. en Didctica de las
Matemticas. Ed. Paids.
- CARRAHER, T.; CARRAHER, D. Y SCHLIEMANN, A. (1991) En: En la vida
diez en la escuela cero, Siglo XXI Editores. Mxico.
- CHARNAY, RONALD. (1994) Aprender (por medio de) la resolucin de
problemas en Didctica de las Matemticas, aportes y reflexiones. Ed. Paidos.
- CHEVALARD, Y. (1997) La transposicin didctica. Ed. Aique. Bs. As.
- GUZMN, M de. (1992) Tendencias innovadoras en educacin matemtica.
Bs. As. Olimpiada de matemtica Argentina.
- LEGRAND, MARC. (1993) La enseanza de las matemticas: puntos de
referencia entre los saberes, los programas y las prcticas. Tropique Editions.
- MANSINIGLIA, J . Y OTROS (1997). Evaluacin: una herramienta para
ensear y aprender, en: Revista Uno de Didctica de la Matemtica, Vol. 11,
Barcelona.
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
NACIN. (2007) Libro de apoyo para docentes. Nivel primario para jvenes y
adultos.s. As.
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
NACIN. (2007) Ncleos de aprendizajes prioritarios. Matemtica; Primer y Segundo
Ciclo EGB/ Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula. Bs. As.
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
NACIN: Libro de apoyo para docentes. Nivel primario para jvenes y adultos, Bs.
As., 2007.
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
NACIN: Matemtica: Nivel primario para jvenes y adultos. Libro de apoyo para el
estudiante; Bs. As. 2007.
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
NACIN: Ncleos de aprendizajes prioritarios. Matemtica; Primer y Segundo Ciclo
EGB/ Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula; Bs. As. 2007.
- PARRA C, SAIZ, I. (1994) Didctica de matemtica. Aportes y reflexiones.
Editorial Paids. Bs. As.
- RICOTTI, STELLA. (2008) J uegos y problemas para construir ideas
matemticas.Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
- RICOTTI, STELLA: J uegos y problemas para construir ideas matemticas,
Ediciones Novedades Educativas, Bs. As. 2008.


115
CIENCIAS SOCIALES

La introduccin de las Ciencias Sociales en la Educacin de Jvenes y Adultos

La configuracin del campo de las Ciencias Sociales en el currculum escolar,
tradicionalmente se ha centrado en los aportes de la Historia y de la Geografa, cuyos
propsitos originarios se orientaron a la construccin de la nacionalidad argentina.
Inscriptas en el enfoque positivista, ambas disciplinas, hacan hincapi en la descripcin
de hechos y fenmenos sociales de un modo fragmentado a la vez que se presentaban
despolitizadas, en tanto se conceba al conocimiento como una entidad objetiva, neutral,
unvoca y universal, con una fuerte pretensin de verdad.
Esta impronta positivista, si bien ha sido superada por enfoques crticos, debemos
reconocer que sus huellas se manifiestan cotidianamente en las prcticas educativas de
las instituciones escolares.
Estudiar los fenmenos sociales en trminos de complejidad, provoca que no
puedan ser explicados en trminos lineales, causales, como sumatoria de
acontecimientos y fechas acumulables, donde se realzan las figuras de aquellos
personajes de la historia que se reconocen como los vencedores, los prceres o hroes.
Por el contrario, se trata de abordar los hechos desde su multidimensionalidad,
contextualizndolos en un tiempo y espacio, de forma tal que sea posible reconocer el
juego de relaciones de poder y saber que los distintos actores sociales
63
han impulsado y
que de ese modo han configurado el entramado histrico, poltico, social, cultural de
nuestra provincia y de nuestro pas.
En la perspectiva adoptada, las sociedades no son pensadas como armnicas. An en las
ms igualitarias, existen asimetras, diferencias de prestigio, status, poder. Los hombres luchan,
entre otras cosas, por el acceso a los bienes, por la distribucin de la riqueza, por distintas
concepciones acerca de cmo organizar la sociedad. Los conflictos son de naturaleza mltiple:
pueden expresar antagonismos socioeconmicos y tambin nacionales, regionales, ideolgicos o
religiosos.
64

Por lo dicho, el abordaje que se realice de los fenmenos sociales ha de ser
interdisciplinario, de manera que no solo se recuperen los aportes de la Geografa e
Historia, sino tambin de la Antropologa, las Ciencias Polticas, la Economa y la
Sociologa.
Tambin es preciso reconocer que en el campo de las ciencias sociales conviven
distintas lecturas o visiones de la realidad, perspectivas que han dado lugar a
confrontacin de intereses, debates, algunos de los cuales an continan vigentes y que
no se deben ignorar.

La enseanza de las Ciencias Sociales en la Modalidad

La enseanza de Ciencias Sociales en la Modalidad, debe partir del
reconocimiento de los alumnos como partcipes de los acontecimientos que se
estudian en tanto sujetos histricos, sociales y polticos; de manera que no estn al

63
Con este trmino no nos referimos solamente a protagonistas individuales, sino tambin a actores
colectivos (terratenientes, Estado, inmigrantes, conquistadores, pueblos originarios, ejrcito o troperos,
segn el problema que se est estudiando); los cuales permiten comprender las complejas tramas de
aquellos actores individuales en el marco de un contexto social, histrico, econmico, poltico en el cual
interactan. (NAP. Serie Cuadernos para el Aula N 4. Ciencias Sociales. Ministerio de Educacin
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. 2006. Bs. As.)
64
NAP. Serie Cuadernos para el Aula N 4. Ciencias Sociales. Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa de la Nacin. 2006. Bs. As. Pg. 26.
116
margen o ajenos a los mismos sino que han construido representaciones,
significaciones, y valoraciones que estn presentes en sus lecturas sobre lo que
acontece.
Desde la perspectiva que se propone ensear en este campo de conocimiento, se
requiere recuperar esos saberes construidos con la intencin de ampliar los horizontes
culturales de nuestros alumnos, permitindoles que enriquezcan y complejicen sus
miradas sobre la sociedad, amplen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el
desarrollo de su autonoma, se integren progresivamente en las redes sociales, tomen
decisiones cada vez ms fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo a lo
largo de la vida. () De este modo, la escuela ayuda a sus alumnos a realizar otras
trayectorias que les permitan comenzar a reinterpretar sus marcos de vida, al ponerlos
en contacto con otras experiencias, con otras formas de conocimiento, de entender las
normas y la poltica, y as poder mirar con ojos nuevos el entorno propio.
65

Los alumnos, al igual que el propio docente, son sujetos que constituyen ese
objeto de conocimiento que se estudia, y a la vez, constructores de nuevos saberes
respecto de lo social.
En el trabajo con los alumnos de la Modalidad resultan valiosos los saberes que
stos poseen, los que han sido construidos a partir de las vivencias personales, del
recorrido experiencial; en algunas situaciones suelen manifestarse como opiniones o
valoraciones de sentido comn que se conciben como verdades incuestionables, que se
naturalizan y sobre la que es preciso trabajar desde la escuela.
Las resistencias que surjan entre ese tipo de saberes experienciales y los saberes
escolares, podrn abordarse habilitando un espacio donde se develen aquellas
posiciones que puedan provocar temores o prejuicios frente a lo no conocido, lo no
cercano, lo no inmediato.
66

J ustamente, uno de los aportes de las Ciencias Sociales es contribuir a que los
alumnos resignifiquen lo cercano e inmediato desde la comprensin de contextos y
marcos ms amplios, que contribuyen a otorgarle sentido a situaciones sociales que los
involucra como parte de la sociedad.
Es preciso tener ciertos recaudos en cuanto a lo que entendemos por lo cercano e
inmediato y el modo de abordarlo desde la enseanza, dado que no solo no refieren
estrictamente a la proximidad espacial o temporal; sino que adems lo cercano e
inmediato puede presentarse ms enigmtico de lo que estamos habituados a creer, ya
que comprenderlo supone tomar distancia y problematizar las propias categoras de
pensamiento, que han sido en parte moldeadas por ese mismo entorno.
67

Por ello, la organizacin de los contenidos de este espacio se realizar a partir del
planteo de problemas a travs de los cuales se tiende a recuperar y resignificar la propia
experiencia de los alumnos.

Organizacin de los Contenidos

El punto de partida del abordaje de los contenidos del rea, como mencionamos
anteriormente, son los saberes que los alumnos han construido acerca de lo social, en
tanto sujetos sociales, histricos y polticos; apuntando a una progresiva
desnaturalizacin y problematizacin de los mismos. El docente adquiere relevancia
pues interviene como un mediador que aportar a los alumnos aquellos conceptos,

65
NAP Serie Cuadernos para el Aula N 1. Ciencias Sociales. Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa de la Nacin. 2006. Bs. As. Pg. 17
66
Op. Cit. Pg. 18.
67
Op. Cit. Pg. 23.
117
categoras, trminos, estrategias propias del campo, que les permitan realizar una lectura
y anlisis cada vez ms crtico, reflexivo y complejo.

Para abordar la enseanza de los contenidos del rea se considera necesaria la
realizacin de una seleccin y secuenciacin fundamentada y crtica, que cada docente
deber contextualizar segn los grupos con que trabaje.
Uno de los criterios que se ha tenido en cuenta es la discriminacin de
dimensiones de anlisis interdependientes, aunque no lineales: lo local, regional,
nacional y mundial; as como la dimensin temporal (pasado- presente- futuro).
La estructura del rea se plantear en tres ciclos de tres mdulos cada uno, los
cuales corresponden a la articulacin de los contenidos del rea con los tres ejes
problemticos propuestos para la Educacin de Jvenes y Adultos: recuperacin y
problematizacin de saberes; educacin en y para el trabajo; formacin y participacin
ciudadana.

En el Primer Ciclo se focalizar en el estudio de las ciencias sociales desde lo
local y regional, confrontando con otros espacios y tiempos, partiendo de los saberes y
vida cotidiana de los alumnos. Esto ltimo supone indagar e interpelar los sentidos y
significaciones que los alumnos tienen respecto de esta rea de conocimiento, para
poder enriquecerlos evitando que se constituyan en obstculos para el aprendizaje.
Es probable que los alumnos que cursan este primer ciclo tengan ciertas
dificultades en las prcticas de lectura y escritura; sin embargo esta condicin no impide
la enseanza de las ciencias sociales, sino que por el contrario, la apuesta deber estar
en las estrategias que el docente utilice para facilitar el acceso de los alumnos al
conocimiento.

En el Segundo Ciclo los contenidos se organizan profundizando la escala
provincial y nacional y retomando la local y regional, introduciendo a su vez elementos
de anlisis que refieren a la dimensin internacional.
Es importante la recuperacin y articulacin de estos contenidos con los
abordados en el ciclo anterior, ya que se busca que los alumnos logren una comprensin
desde perspectivas ms complejas cerca de las caractersticas y problemas de los lugares
donde viven. Se espera que los alumnos puedan comprender que los espacios que
habitamos son dinmicos pues se van definiendo a partir del juego de relaciones
sociales, procesos productivos y decisiones polticas.

En el Tercer Ciclo se enfatiza el abordaje de los contenidos en relacin con los
procesos internacionales, particularmente haciendo referencia a los problemas que
implica el fenmeno de la globalizacin y su incidencia en la vida cotidiana;
confrontando con otros espacios y tiempos. Para ello es importante que se consideren
los conocimientos especficos que los alumnos tienen de las distintas reas curriculares,
para enriquecer la interpretacin y comprensin de los procesos sociales actuales.
Por otra parte, se debe potenciar la produccin intelectual autnoma de los
alumnos, prestando especial atencin al uso de estrategias de fundamentacin y
argumentacin de las propias ideas y posturas asumidas.


118
Ciencias Sociales
PRIMER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr


-Reconocimiento de las principales
caractersticas de los espacios sociales y
geogrficos urbanos, rurales en que habitan
los alumnos; confrontando con otros
espacios y tiempos. Dimensiones social,
econmica, poltica, geogrfica y cultural.
- Los sentidos de las Ciencias Sociales para
comprender la vida cotidiana como una
construccin histrica, poltica, social,
cultural.
- Los procesos sociales e histricos en
trminos de luchas y relaciones de poder.


- Resignificar el sentido de aprender Ciencias Sociales para comprender la vida cotidiana.
- Analizar y comprender los procesos sociales e histricos en trminos de luchas y
relaciones de poder.
- Describir y diferenciar las principales caractersticas de los espacios sociales y
geogrficos, urbanos y rurales de la localidad, regin y departamento que habitan los
alumnos.
- Comparar mbitos y formas de sociabilidad propios de los contextos de los alumnos y
otros que remiten a contextos espaciales y temporales diferentes.
- Comparar con actividades cotidianas en otros contextos a travs de textos ledos por el
docente, observacin y descripcin de imgenes, fotografas y objetos de uso cotidiano.
- Identificar pautas, valores y reglas compartidas de los grupos de pertenencia de los
alumnos y de otros grupos sociales.

- Valorar y respetar las diferencias en cuanto a valores, usos, creencias y costumbres.


119
Ciencias Sociales
PRIMER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

-Circuitos econmico-productivos de la
localidad y la regin a travs del tiempo.
- La circulacin de los bienes y servicios
de la localidad, la regin y la provincia.
Produccin primaria, secundaria y
terciaria.
- La organizacin y condiciones de trabajo
en el espacio social de los alumnos.
Trabajo y empleo.
- El trabajo y las necesidades humanas:
alimentacin, vivienda, educacin, salud.
- Distribucin demogrfica en la regin y
la provincia: factores de incidencia. La
relacin entre las migraciones internas y el
despoblamiento rural (latifundio y
minifundio); confrontando con otras
provincias.
- Las transformaciones de la naturaleza en
la produccin de bienes. El uso de los
- Identificar y caracterizar los agentes de socializacin propios de los contextos de los
alumnos: familias (haciendo hincapi en la diversidad de estructuras parentales), grupos de
pares, escuela, medios de comunicacin. Descripcin de actividades de socializacin.
- Comprender y utilizar planos y mapas de la localidad, regin y departamento.
- Describir y analizar los circuitos econmico-productivos de la localidad, la regin y el
departamento, diferencindolas segn se trate de zonas urbanas o rurales y su interrelacin.
Localizacin en mapas.
- Describir y reflexionar sobre la distribucin de las tierras en la regin y departamento:
latifundios, minifundios.
-Identificar los elementos de la naturaleza (relieve, clima, suelos, entre otros) valorados por las
sociedades en la produccin de bienes primarios.
- Describir los tipos de organizaciones y condiciones laborales de la localidad, regin y
departamento, segn el contexto rural o urbano.
- Identificar distintos tipos de trabajo y los trabajadores involucrados en ellos a travs del
tiempo.
- Analizar las diferencias en el acceso a los distintos tipos de trabajo segn el gnero.
- Reconocer los factores que inciden en las migraciones de la poblacin del campo a la ciudad.
- Reconocer las transformaciones que los sujetos generan en la naturaleza para producir bienes
de consumo (de origen agrcola, ganadero, forestal, mineral): preparacin de campos de cultivo,
construccin de sistemas de riego, galpones, instalacin de alambrados).
- Comprender la importancia del uso de la tecnologa (maquinarias, herramientas) en el
desarrollo econmico productivo de la localidad, la regin y el departamento.
120
recursos naturales. - Analizar algunos de los efectos de la incorporacin de la tecnologa en la organizacin del
trabajo y en el uso de los recursos naturales.
- Reconocer los principales problemas ambientales que se presentan en los espacios analizados,
considerando la influencia de otros pases en dichas problemticas. Ejemplo: la instalacin de
la papelera Botnia sobre el ro Uruguay.
- Dialogar crtica y reflexivamente sobre el uso responsable de los recursos naturales. Anlisis
de los cambios a travs del tiempo.

















121
Ciencias Sociales
PRIMER CICLO
Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Modos de organizacin poltica, social y
cultural de las distintas sociedades a travs
del tiempo.
- Instituciones y espacios sociales de
participacin ciudadana: agrupaciones y
asociaciones civiles gubernamentales y no
gubernamentales (sindicatos, gremios,
asociaciones vecinales, ONG, foros
sociales, cooperadora de clubes y escuelas,
centros de estudiantes, partidos polticos,
defensora del pueblo).
- Funcin social de las distintas
instituciones. Cambios y continuidades.
Comparacin con otras instituciones de
otros contextos espaciales y temporales.
- Identificar las instituciones del contexto social de los alumnos. Caracterizar las funciones
segn el tipo de institucin (vecinal, educativa, cooperativa, gubernamental, no gubernamental,
poltica, religiosa, cultural) y sus cambios o transformaciones a travs del tiempo.
- Describir, diferenciar y comprender la importancia de las relaciones que los individuos
establecen con y entre las instituciones (participacin activa, como usuario u otras).
- Localizar las instituciones en planos de la localidad. Comentar experiencias: nosotros y las
instituciones (el hospital, la escuela, la familia, la polica, la iglesia, el registro civil, el PAMI,
entre otros).
- Identificar diferentes formas de organizacin familiar y de los roles y ocupaciones
asignados a hombres, mujeres y nios en cada una de ellas; reconocer las continuidades y
discontinuidades en las formas de crianza, de educacin y recreacin.
- Reconocer y analizar las convenciones normativas establecidas socialmente: usos y
costumbres, normas, sanciones informales y formales, leyes. Identificacin de cambios y
continuidades respecto de las mismas.
- Analizar las situaciones en las que se dan adhesin o trasgresin a las normas y a las leyes.
Comparar con regularidades normativas propias de otros contextos espaciales y temporales a
travs de textos ledos por el docente, demostrando comprensin hacia otras formas de vida y
distinguiendo cercana y lejana espacial, pasado prximo y lejano.
- Utilizar y analizar distintos tipos de fuentes para obtener informacin sobre las sociedades
estudiadas: escritas, grficas, cartogrficas, materiales, etc.
- Elaborar y utilizar crticamente la informacin en lneas de tiempo, sin que ello implique
una concepcin lineal y progresiva de los procesos socio-histricos.
- Comentar, debatir, cuestionar, confrontar, intercambiar ideas acerca de situaciones
122
cotidianas de participacin ciudadana.
123
Ciencias Sociales
SEGUNDO CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

- La identidad como construccin
individual y colectiva.
- Pueblos originarios de Entre Ros y de
Argentina, antes y durante la poca de la
Colonia: modos de organizacin social,
econmica, poltica, cultural y religiosa.
Procesos de negacin, ocultamiento,
desaparicin e hibridacin cultural.
-Conquista y colonizacin de Amrica
como proceso prolongado, complejo y
conflictivo.
- Las relaciones de poder (abordando las
dimensiones poltica, econmica, social y
cultural) establecidas entre la Corona
Espaola y el Virreinato del Ro de La
Plata.
- Conformacin de los espacios socio
poltico y geogrficos del actual continente
americano y de nuestro pas, antes y
durante la poca de la Colonia.
- Reflexionar acerca de los procesos de construccin de las identidades individuales y
colectivas: por qu somos como somos?; cmo nuestra identidad se va modificando y
entretejiendo a partir de nuestra relacin con los dems?; ideas, gustos y costumbres que se
comparten y que nos diferencian.
- Reconocer la importancia de recuperar la propia historia para la reconstruccin de la
identidad en tanto que entrerrianos y argentinos.
- Iniciar un proceso de sensibilizacin y visibilizacin respecto del conocimiento de los
pueblos originarios de nuestra provincia y pas, (dimensiones a trabajar: organizacin
social, econmica, poltica, cultural y religiosa).
- Reflexionar acerca de los modos en que dichos pueblos conciben la relacin con la
naturaleza y el uso que le daban a los recursos naturales (tierra, agua, minerales, flora,
fauna).
-Analizar y comprender la importancia y significado del debate descubrimiento de
Amrica o encuentro de dos mundos?
- Reconocer las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el S. XV, a
explorar y conquistar el continente Americano.
- Identificar a los actores que intervinieron en el proceso de la conquista de Amrica, sus
intereses, motivaciones y modos en que intentaron hacerlos prevalecer.
- Comprender y reflexionar sobre las transformaciones que la Conquista produjo en los
modos de organizacin social, econmica, poltica, cultural y religiosa de los grupos de
pobladores nativos de la provincia y de Argentina; considerando las tensiones entre las
124
- Proceso de construccin del Estado-
Nacin: territorialidad y frontera. Las
huellas de la historia en los mapas.
Divisin poltica de la Argentina,
localizacin de la Provincia de Entre Ros
en diferentes pocas:
* Virreinato
* Provincias Unidas
* Confederacin
* Actualidad
- Toponimia: anlisis etimolgico de los
nombres de las localidades, ciudades,
regiones, provincias (cmo surgen en
relacin con: los procesos de conquista, los
nombres de los conquistadores, los pueblos
originarios que habitaron el lugar, la
instalacin de estaciones de tren en
diferentes localidades de la Provincia de
Entre Ros, etc.)

acciones de dominio y resistencias.
- Comprender y reconocer la relevancia histrico-poltica de los procesos de negacin,
ocultamiento, desaparicin y de hibridacin cultural.
- Reconocer los descendientes actuales de los habitantes originarios del continente
americano, con especial referencia a la Argentina y a la Provincia de Entre Ros.
Superar los estereotipos acerca de modos de vida y pautas culturales diferentes a las
propias.
- Analizar los procesos de configuracin de los espacios sociales, polticos y geogrficos
en nuestro pas y continente antes y durante la poca de la Colonia. Realizar lecturas y
anlisis de distintos mapas, reconociendo las huellas de la historia en ellos.
- Comprender las relaciones de poder (abordando las dimensiones poltica, econmica,
social y cultural) establecidas entre la Corona Espaola y el Virreinato del Ro de La Plata.
- Conocer acerca de la divisin poltica de la Repblica Argentina, la localizacin de la
provincia en el contexto nacional y su representacin cartogrfica.
- Conocer y reflexionar acerca del significado histrico, poltico de los nombres de las
localidades, ciudades, regiones, provincias que se habitan, confrontando con otros espacios
y tiempos.







125
Ciencias Sociales
SEGUNDO CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Modos de organizacin del trabajo en los
pueblos originarios y en la poca de la
Colonia.
- Procesos de emancipacin de la Corona
Espaola. El proceso de la Revolucin de
Mayo de 1810 y las luchas por la
independencia; actores, conflictos e
intereses en juego.
- El proceso de construccin del Estado
Nacin: dimensiones de la reorganizacin
jurdica, econmica, social, poltica,
cultural.
- Dimensin econmica: el desarrollo del
Modelo Agro exportador; la relacin y
organizacin de la economa nacional
respecto de la economa internacional, la
inclusin de nuestro pas en la divisin
internacional del trabajo.

- Identificar los circuitos de produccin y circulacin de bienes producidos por los pueblos
originarios.
- Localizar y analizar en mapas la distribucin de los pueblos originarios en relacin con las
actividades productivas que desempeaban y la disponibilidad de recursos naturales para sus
sustento: la productividad de las tierras; el acceso a la extraccin de metales y minerales tales
como oro, plata, piedras preciosas, cal; las condiciones climticas; etc.).
- Localizar en mapas y reflexionar respecto de la intencionalidad poltico-econmica de la
distribucin geogrfica de los conquistadores y sus prcticas de marginacin o matanza de
ciertos pueblos originarios.
- Comprender las relaciones entre los modos de produccin y las condiciones naturales con
la organizacin de la vida cotidiana de los pueblos originarios estudiados: tipos de
asentamientos (por ejemplo: sedentarios, nmades); la construccin de viviendas
(caractersticas y funcionalidad); la conservacin de los alimentos; los hbitos alimenticios; la
distribucin de actividades y roles entre los distintos integrantes de las comunidades
(focalizando en la participacin de la mujer, los nios y ancianos en ellas); la elaboracin de
la propia vestimenta; la transmisin de conocimientos a las nuevas generaciones; las distintas
producciones artsticas y artesanales (msica, esculturas, objetos con diferentes usos:
religioso, para la alimentacin, la caza, pesca, otros), entre otros aspectos que se puedan
abordar.
- Analizar las transformaciones que el proceso de Conquista y colonizacin introdujo en las
actividades econmico-productivas estudiadas. Conocer la organizacin laboral en
126
- La organizacin del trabajo a fines del
siglo XIX y principios del siglo XX. La
inclusin de la mano de obra inmigrante, de
los criollos, de los nativos en el proceso
productivo. Condiciones de trabajo.
La distribucin de las tierras y de la
poblacin en el territorio provincial y
nacional.
- El proceso de comercializacin y
circulacin de los bienes producidos: la
planificacin vial, organizacin y
distribucin de los medios de transporte
terrestres y por agua.
- Regiones econmicas:
* Litoral
* Centro
* Pampeana
* Mesopotamia
* MERCOSUR

instituciones coloniales tales como la mita, el yanaconazgo, encomienda y sus diferencias.
- Analizar las condiciones que hicieron posible el proceso de independencia de la Corona
Espaola; reconociendo los actores, conflictos e intereses en juego.
- Comprender la importancia de los distintos acontecimientos tales como la Revolucin de
Mayo de 1810 y las luchas por la independencia.
- Conocer el alcance del proceso de construccin del Estado-Nacin, realizando una primera
aproximacin desde las dimensiones econmica, social, poltica, cultural.
- Profundizar en el abordaje de la dimensin econmica: el desarrollo del Modelo
Agroexportador; la relacin y organizacin de la economa nacional respecto de la economa
internacional, la inclusin de nuestro pas en la divisin internacional del trabajo.
- Analizar y comprender la localizacin de la poblacin y la organizacin del trabajo en
relacin a la distribucin de la mano de obra inmigrante, de los criollos, de los nativos en el
proceso productivo. Ubicacin en distintos mapas.
- Conocer y comprender las distintas organizaciones, cooperativas, sindicatos, mutuales,
bibliotecas populares, instituciones religiosas, creadas por los grupos de inmigrantes,
confrontando con otras localidades de la provincia, con provincias limtrofes y del pas.
- Caracterizar los distintos modos y condiciones de trabajo en el perodo de la historia
comprendido, confrontando con otros tiempos y espacios.
- Reflexionar acerca del sentido poltico-econmico de la planificacin vial en la
comercializacin y circulacin de los bienes producidos en la poca de la Independencia.
- Reconocer las huellas o vestigios de estas culturas y procesos de colonizacin en la
localidad, regin, provincia y pas (Las ruinas de las caleras Parque Nacional El Palmar de
Coln, San J os, colonias J udas y Alemanas).
- Utilizar en el abordaje de los contenidos diversidad de recursos: fotos, cartografa,
documentales, censos, estadsticas sencillas, etc.




127
Ciencias Sociales
SEGUNDO CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- El proceso de construccin del Estado-
Nacin: del sbdito al ciudadano.
- Dimensin socio poltica y educativa: la
pacificacin interna; campaas de la
Conquista del desierto; las luchas internas
entre liberales y conservadores (proyectos
polticos y luchas sostenidas por los
caudillos entrerrianos fundamentalmente:
Ramrez, Urquiza, Lpez J ordn, entre
otros).
- La poltica de promocin inmigratoria:
gobernar es poblar.
- El mandato del proyecto poltico
educativo en el origen del sistema: civilizar,
homogeneizar y normalizar.
- Dimensin social y cultural: la
conformacin de colonias o aldeas de
inmigrantes en la localidad o en localidades
- Analizar el proceso de construccin del Estado-Nacin Argentino: actores que intervinieron
(conquistadores, caudillos, pueblos originarios), posiciones asumidas por los distintos
actores, conflictos y acuerdos, transformacin de las relaciones de poder.
- Contextualizar y comprender la lucha de los caudillos entrerrianos en relacin con el
proceso de construccin del Estado Nacin Argentino.
- Profundizar la reflexin acerca de las polticas de inmigracin, abordndola en relacin a
las transformaciones que produjo en la vida cotidiana rural y urbana.
- Comprender el sentido socio poltico y cultural, adems del econmico abordado en el eje
anterior, de la promocin inmigratoria.
- Reflexionar acerca de la funcin socio poltica asumida por el sistema educativo en el
marco del proceso de formacin del ciudadano: homogeneizar, normalizar.
- Contextualizar los procesos de fundacin de las primeras colonias o aldeas de la localidad
o de localidades prximas. Localizarlas en un mapa.
- Reconocer los modos de preservacin o anulacin de las diferencias en cuanto distintos
aspectos de la vida cotidiana: hbitos y costumbres, idioma, ideologas, religin, estructuras
familiares
- Reflexionar acerca de la importancia de aceptar las diferencias.
- Comprender la necesidad de reconocer y aceptar las diferencias como constitutivas del
proceso de construccin de nuestra identidad sociocultural.
- Reconocer las huellas o vestigios de estas culturas y procesos de colonizacin en la
localidad, regin, provincia y pas (El cerro de la Matanza en Victoria, Las ruinas de las
caleras, Parque Nacional El Palmar de Coln, El Palacio San J os, por mencionar algunos).
128
prximas. Vida cotidiana: hbitos y
costumbres, idiomas, ideologas, religin,
estructuras familiares
- Proceso de redefinicin de la
territorialidad local, provincial y nacional:
fundacin de colonias, red de ferrocarriles,
puertos en la provincia, paisajes.

-El problema de la aceptacin de las
diferencias en la poca de la Colonia y de
la Independencia: la negacin, rechazo del
otro en tanto otro (pueblos originarios
nativos, inmigrantes-).

- La convivencia y el respeto por el otro:
el establecimiento de normas sociales,
institucionales y familiares: tensiones y
conflictos.

- Comprender la importancia de la existencia, preservacin y cuidado de los lugares,
monumentos, museos, vestigios histricos que constituyen nuestro patrimonio cultural y
hacen a nuestra identidad.
- Reflexionar acerca de la convivencia en relacin con el respeto por el otro: el
establecimiento de normas sociales, institucionales y familiares: tensiones y conflictos.
- Analizar la relacin entre los valores y el respeto por el otro: qu es un valor y por qu
respetarlos? Qu valores sostenemos actualmente como sociedad, institucin y familias?
- Reflexionar acerca de los valores sociales, institucionales y familiares como construccin
histrica, social y cultural. Los valores establecidos y su resignificacin en el contexto actual.
- Identificar diferentes manifestaciones culturales del pasado y del presente en la Provincia de
Entre Ros y en el pas, analizando cambios y continuidades, as como reflexionando sobre el
carcter histrico de dichas manifestaciones.
- Comentar, debatir, cuestionar, confrontar, intercambiar ideas acerca de situaciones
cotidianas de participacin ciudadana.










129
Ciencias Sociales
TERCER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr


- Formas de gobierno en Argentina:
alternancia entre perodos democrticos y
perodos de regmenes autoritarios.

- Condiciones de posibilidad
(acontecimientos nacionales e
internacionales); actores (partidos polticos,
sindicatos, FFAA, iglesia catlica, sociedad
civil, medios de comunicacin); conflictos y
acuerdos entre sectores involucrados.

- Relaciones de dependencia y dominacin
de los pueblos americanos hacia fines del S.
XX y principio del S. XXI.

- Las repercusiones en la vida cotidiana de
las diferentes formas de gobierno.


- Ubicar temporalmente los distintos perodos de gobiernos democrticos y de facto en la
historia argentina. Elaborar lneas de tiempo.

- Considerar las condiciones de posibilidad (acontecimientos nacionales e internacionales);
actores (partidos polticos, sindicatos, FFAA, iglesia catlica, sociedad civil, medios de
comunicacin); conflictos y acuerdos entre sectores involucrados.
- Identificar los rasgos propios de cada uno de esos sistemas de gobierno.
- Valorar los conocimientos producidos en el campo de las Ciencias Sociales para la
explicacin y comprensin de procesos sociales.
- Analizar las relaciones de dependencia y dominacin de los pueblos americanos hacia
fines del S. XX y principio del S. XXI. Establecer relaciones con situaciones problemticas
actuales.
- Conocer los efectos de la relacin entre la economa nacional y el mercado internacional.
- Identificar las distintas repercusiones de los diferentes modos de gobierno en la vida
cotidiana: prcticas de censuras, encarcelamientos, silenciamiento, privacin ilegtima de la
libertad, persecucin ideolgica. Analizar cambios y continuidades de alguna de estas
prcticas.
- Analizar los contenidos a partir de diferentes textos: libros de distintos gneros, letras de
canciones, documentales, pelculas, cartas.
130
Ciencias Sociales
TERCER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
- Modelo de desarrollo econmico de
sustitucin de importaciones. Regionalizacin
de la produccin e industrializacin en el
territorio provincial y nacional.
- El Modelo Desarrollista. La influencia de
los organismos internacionales en la
implementacin de polticas econmicas y
sociales.

- El trabajo durante el proceso de
industrializacin en nuestro pas: el Estado de
Bienestar; las polticas intervencionistas.
- Los procesos de luchas y de conquista de
los derechos laborales.
- Desarrollo y progreso econmico: uso de
los recursos naturales, efecto ambiental en la
provincia y en el pas.
- Reconocer los rasgos del modelo productivo argentino posterior a los aos 70,
considerando especialmente: reemplazo de la gran fbrica por unidades de produccin ms
pequeas diseminadas geogrficamente, desplazamiento de actividades productivas a pases
con bajos salarios, robotizacin y eliminacin de los tiempos improductivos, expulsin de
mano de obra de los procesos productivos, disminucin de la capacidad de negociacin de los
sindicatos.

- Conocer acerca de las principales condiciones ambientales de la Provincia de Entre Ros y
Argentina, y el establecimiento de relaciones entre los principales usos y funciones de los
recursos naturales con la produccin de materia prima y energa.

- Identificar los problemas ambientales que afectan al medio ambiente y a la poblacin de la
regin, el pas y Latinoamrica (tala de bosques nativos, contaminacin del agua, el aire y la
tierra, depredacin de especies, uso de productos qumicos para aumentar la productividad de
los cultivos).

- Reflexionar acerca de las posibilidades de formas alternativas de creacin de fuentes de
trabajo: microemprendimientos, proyectos cooperativos, empresas recuperadas, entre otros.

- Desarrollar la confianza en las capacidades personales y grupales para resolver
problemticas vinculadas con el trabajo.

131
- El neoliberalismo: crisis de las polticas del
Estado de Bienestar; proceso de
trasnacionalizacin de la economa,
privatizacin de empresas,
desindustrializacin, haciendo especial
referencia a la Provincia de Entre Ros.
- La flexibilizacin laboral, desempleo,
subocupacin.
- Experiencias de resistencia ante la prdida
de la fuente laboral: fbricas recuperadas.

- La reorganizacin de las relaciones
econmicas de los pases de Sud Amrica: el
MERCOSUR.

- Conocer el mapa poltico de Amrica Latina y de los procesos de integracin regional, en
especial el MERCOSUR, considerando distintos tipos de relaciones con el resto del mundo.

- Analizar las repercusiones de la flexibilizacin laboral, desempleo y subocupacin a partir
de estudios de casos locales. Ejemplo: el cuentapropismo; el cirujeo; planes focalizados,
trabajo femenino. Caractersticas.

- Recuperar y analizar las noticias periodsticas locales de medios radiales, audiovisuales y
grficos (radio, televisin, peridicos); confrontando con noticias de la prensa nacional e
internacional.










132
Ciencias Sociales
TERCER CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr


- La Constitucin Nacional y Provincial:
procesos de surgimiento y reformas.

- Sistema Representativo y Republicano de
Gobierno: Poder Ejecutivo, J udicial y
Legislativo. Funcin y relacin entre los
distintos poderes.

- Derechos y deberes de los ciudadanos: el
proceso de conquista del derecho al
sufragio universal (diferenciacin segn
los gneros. Ley Senz Pea).

- Los Derechos Humanos. Derechos del
Nio. Gnero. Libertad de expresin y
censura.


- Conocer y analizar la estructura, principios, declaraciones, derechos y garantas
establecidos por las Constituciones Provincial y Nacional. Reflexionar acerca de su vigencia
en el pasado y en el futuro.
- Reconocer el carcter Republicano y Federal de la Argentina y de la divisin de poderes.
Analizar sus respectivas funciones y atribuciones.
- Conocer acerca de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y el anlisis de su
vigencia en Argentina.
- Identificar y valorar las reivindicaciones del movimiento de derechos humanos.
- Analizar los derechos de las minoras y la responsabilidad del Estado frente a situaciones
de discriminacin y violacin de derechos.
- Conocer acerca de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y del Adolescente
y reflexionar acerca de su vigencia en Argentina.
- Reflexionar acerca de las contradicciones entre las declaraciones formales de los derechos,
su ejercicio, la incidencia de las condiciones de acceso y/o exclusin de los sujetos.
- Comentar, debatir, cuestionar, confrontar, intercambiar ideas acerca de situaciones
cotidianas de participacin ciudadana.
- Promover la participacin ciudadana en la escuela: eleccin de delegados, elaboracin y
revisin permanente de los acuerdos escolares de convivencia, entre otros.

133
Orientaciones Metodolgicas
Las orientaciones metodolgicas que a continuacin se detallan han sido diseadas
con el propsito de brindar aportes al trabajo docente, considerando la necesidad que las
mismas sean revisadas y rediseadas de acuerdo a cada situacin pedaggica.
Las sugerencias de actividades y recursos para trabajar con el grupo de alumnos
no pretenden agotar todas las posibilidades.

Perspectivas y opciones didcticas. Categoras que orientan la enseanza de las
Ciencias Sociales.

Cambio y continuidad: transformacin social y lucha de intereses.
Para superar los enfoques didcticos que presentan los hechos sociales como
lineales, causales, previsibles y fragmentados, estas categoras permiten abordar los
contenidos del rea teniendo en cuenta el carcter procesual, temporal y contextual de
los acontecimientos sociales, en los cuales hay intereses diversos en juego, que implican
posiciones de resistencia tanto como de hegemona, lo que genera conflictos y habilitan
las transformaciones sociales.
Es importante considerar que la idea de cambio y continuidad supone una mirada
y una interpelacin que se realiza desde el presente sobre un pasado que nos constituye
y condiciona pero que no nos determina. La lectura crtica de los procesos socio-
histricos que los docentes debemos realizar junto con nuestros alumnos tiene que
potenciar la desmitificacin de la idea de que todo tiempo pasado fue mejor, para
poder pensarnos como partcipes activos de transformaciones sociales.

Trabajo con las diferencias.
El trabajo que en este sentido se realizar en el rea de Ciencias Sociales, tender a
ofrecer mltiples oportunidades que den lugar a que los alumnos se interroguen sobre
escenas cotidianas personales, familiares y comunitarias propias, as como sobre escenas
distintas, situadas en contextos diferentes (del pasado o del presente, urbanos o rurales, de
nuestro pas o de otros), de tal modo que puedan comprender las diferencias, valorarlas y
respetarlas en tanto tales.
El trabajo con los distintos contenidos del rea permiten comprender y reflexionar
acerca de la necesidad de superar aquellas situaciones y prcticas histrico-polticas
provinciales, nacionales y mundiales en que las diferencias fueron juzgadas segn una
visin etnocntrica que estableci ciertos parmetros desde los cuales se juzgaron distintas
culturas, civilizaciones, grupos sociales, ideologas, que por no ajustarse a los mismos
fueron negadas, muertas, desaparecidas, silenciadas, anuladas.

Complejidad.
Gran preocupacin de pedagogos y maestros, cmo hacer fcil lo que se sabe difcil,
cmo simplificar las complejidades que el mundo nos presenta, cmo hacernos entender
cuando ciertos contenidos no se dejan "aprisionar" en ejemplos, secuencias, esquemas,
sinopsis, regularidades. Se han ensayado respuestas desde la didctica: ir de lo particular a
lo general, de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto, de lo ms simple a lo
complejo. Vastos dispositivos escolares que pretenden ordenar aquello que puede ser visto,
nombrado, internalizado y reproducido. Pero, una educacin que se precie de tal, presentar
alternativas para relacionar conocimiento y afecto, una inteligencia general que logre
134
desvelar el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja que permita
plantear y resolver problemas, dar lugar a la reflexin, la curiosidad y la problematizacin.
68


La problematizacin.
La presentacin de un marco, de una historia en la que aparezcan personas actuando
movidas por necesidades, deseos y aspiraciones brinda un entramado narrativo que facilita el
acercamiento y la comprensin de los hechos y procesos que se desea ensear. As, la
realidad cobrar significado para los alumnos al reflexionar sobre el contexto en que se dan
los hechos estudiados, destacando las acciones y las intenciones de los actores sociales
implicados.
Adems, un abordaje de lo social desde esta perspectiva brindar herramientas a
docentes y alumnos para tomar distancia de lo propio, lo cotidiano, lo cercano (en tiempo y
espacio) problematizndolo y desnaturalizndolo. Por ello, resulta imprescindible que los
docentes potencien la formulacin de preguntas, interrogantes, dudas e inquietudes respecto
de lo que se estudia, promoviendo de ese modo una apropiacin significativa y crtica de los
contenidos. Esta actitud de interpelacin no viene dada en los alumnos, sino que es preciso
dar el espacio y algunas herramientas para que sea aprehendida y significada.

Los procesos de lectura y escritura en Ciencias Sociales.
Las prcticas de hablar, escuchar, leer y escribir son constitutivas del proceso de
adquisicin y comunicacin de conocimientos sobre la vida social, por lo que nuestra tarea
de abrir mltiples espacios para que ello ocurra ser central. Preguntar y responder,
comentar, relatar, intercambiar informacin, opinar, escuchar a otros, explicar, comparar,
sern acciones auspiciadas por la intervencin del maestro.
Particularmente el uso del lenguaje en el contexto escolar ser vertebrador de los
aprendizajes en esta rea en particular, entendiendo que dichas prcticas no se reducen a
una tarea pasiva, instrumental de decodificacin o codificacin, neutral, sino como
prcticas inherentes al ejercicio del poder. El acceso a la informacin de un modo
crtico, reflexivo nos permite posicionarnos de otra manera respecto de los otros y
nuestra historia, abonando por lo tanto a la transformacin de las relaciones de poder.
Por lo dicho, el alcance que pretende adjudicrsele a las prcticas de lectura,
escritura, hablar y escuchar no se reduce solo a brindar apoyo a los alumnos enmarcados
en esta modalidad, sino como prcticas polticas que les sirven para comprender su
presente y de ese modo forjar una actitud crtica que los beneficie a lo largo de toda su
vida. Esto, por otro lado, nos habilita para pensar en un sentido propio del nivel
primario de la educacin de jvenes y adultos, que exige ser redefinido en s mismo y
no solamente como instancia de preparacin para niveles de enseanza o momentos de
la vida posteriores.

Recursos para la enseanza

Es importante aclarar que la disponibilidad de recursos metodolgicos en s
mismos (mapas, libros de textos, pelculas, DVD, acceso a distintas fuentes de
informacin) no resuelven el problema de la enseanza y del aprendizaje; sino que
cobran sentido en relacin con el modo en que sean utilizados, lo que tiene relacin con
el enfoque disciplinar, los propsitos de enseanza de las ciencias sociales, el contenido
especfico que se quiere ensear, el grupo de alumnos y el contexto en que se trabaja.


68
Ver: Rattero, C. "Todos bajo sospecha". E. Morn "El conocimiento del conocimiento", DES Cuadernillo N
3.
135
Entre los recursos de los que se puede disponer enumeramos los siguientes:

- Mapas: se trata de uno de los recursos imprescindibles en las Ciencias Sociales,
ensear a leerlos ser una de las tareas que el docente tiene que comenzar a realizar
desde el primer ciclo y con continuidad a lo largo de toda la escolarizacin. Se trata de
un texto no verbal, por el cual se debe guiar a los alumnos en la interpretacin de las
escalas cartogrficas (representacin de un objeto de la realidad respetando sus
proporciones), escalas grficas (representacin de las distancias en el terreno) y escalas
cromticas (representacin de los relieves y las alturas sobre el nivel del mar y la
profundidad de los ocanos).
El trabajo con los mapas debe articularse en el abordaje de los contenidos del rea
y con otras como Ciencias Naturales.
En el Primer Ciclo se puede trabajar con la escala grfica a travs de planos de la
localidad o ciudad, para ubicar distintas instituciones (escuela, fbricas, empresas,
iglesia, municipalidad, bancos, hospitales, centros de salud, etc.) y las distancias entre
las mismas, las calles, los recorridos cotidianos que realizan los alumnos, la ubicacin
cardinal de la ciudad, entre otros.
En el Segundo Ciclo, en el estudio del proceso de conquista y colonizacin de
Amrica se puede introducir la lectura de mapas a travs de la presentacin de los
distintos modos en que, antes y despus de dicho acontecimiento, los hombres se fueron
representando el mundo
69
. A travs de un trabajo de este tipo es posible que los alumnos
empiecen a contextualizar la lectura de los mapas y a comprender que esa
representacin grfica tiene relacin con la cosmovisin de mundo en que se inscribe
En relacin con el trabajo sobre los diferentes modelos econmicos, es posible
ubicar en los mapas la distribucin de las zonas productivas; las vas de comunicacin
en relacin al tendido de las vas ferroviarias o de caminos para comprender los
circuitos de comercializacin de la produccin; la distribucin de las tierras y de la
poblacin en relacin con los procesos de inmigraciones y migraciones, las fuentes de
trabajo, entre otras.

- Imgenes, fotografas y audiovisuales (documentales, pelculas, canciones):
estos tipos de textos son representaciones respecto de lo social, no una reproduccin
transparente y lineal de la misma; por lo cual es importante que el docente reflexione
con los alumnos acerca de la intencionalidad, de lo que se pretende transmitir,
habilitando diferentes significaciones que pueden atribuirse a un mismo texto.
Particularmente, en la Modalidad el uso de estos recursos facilita el acceso a los
contenidos del rea, especialmente para aquellos que an no dominan la lengua escrita,
pero quienes tienen saberes y experiencias que les permiten comprender y reflexionar
sobre el objeto de estudio que se les propone.

- Uso de la Biblioteca.

- Uso de fotocopias: particular atencin se debe tener en el caso del uso de
fotocopias, ya que los textos que se presentan de este modo suelen carecer de datos
bibliogrficos tales como el autor, editorial, ao de edicin del texto, libro o fuente del
que han sido tomadas; lo cual no es una cuestin menor si entendemos que para ser un
lector competente no es suficiente con deletrear perfectamente, con ser expertos en el

69
Se sugiere consultar las siguientes pginas de Internet para trabajar con la historia de los mapas:
http://valdeperrillos.com/books/cartografia-historia-mapas-antiguos
http://historiaenmapas.blogspot.com/
136
anlisis de oraciones, con respetar la puntuacin, con adoptar una postura
determinada, en fin con slo decodificar la letra impresa. Leer no se reduce a un mero
proceso de asociacin, de decodificacin, tampoco es una cuestin de postura
corporal, pues si bien requiere de algunas de estas cuestiones, las excede y complejiza.
Si lo que se pretende es que el alumno comprenda lo que lee, no es suficiente con
insistir en estos aspectos.
La lectura y an ms su proceso de enseanza, no son prcticas neutrales, por el
contrario, es importante comenzar a leer indagando respecto de quin/es escribe/n,
cundo y dnde; pues los libros, como sus autores estn atravesados por el momento
histrico en que viven, del mismo modo que por aquel desde el que son ledos. En todo
texto, su autor retoma, hace visibles o se interroga sobre alguna problemtica propia del
contexto en que vive, da cuenta de su propia postura poltico ideolgica; ignorar esto es
desconocer que las cabezas piensan donde los pies pisan, como ha dicho Freire.

- Documentos o fuentes histricas: refieren a aquellos testimonios materiales y/u
orales de una poca determinada, que si bien en su seleccin para abordar determinados
contenidos subyace una intencionalidad pedaggica, esto nos permite establecer una
relacin directa con el pasado para volver a leerlo e interpretarlo desde el presente. De
este modo el sujeto se constituye como constructor de conocimiento, poniendo en juego
sus experiencias, vivencias y significaciones.
Entre los documentos o fuentes histricas con que se puede trabajar en el rea,
mencionamos a las siguientes: los monumentos de la localidad o ciudad (objetos de
trabajo, de uso domstico, decorativos, edificios); documentos legales, oficiales o
personales (cartas de distintos tipos, actas de creacin o fundacin, testamentos,
manuscritos, diarios personales, de viaje, bitcoras, etc.); testimonios orales
(grabaciones radiales y/o televisivas, conversaciones y entrevistas a distintos actores
sociales, etc.) los cuales constituyen una evocacin y recreacin del pasado en tensin
entre lo que se olvida, lo que se recuerda y cmo, que adems refieren a situaciones y
subjetivaciones particulares que requieren ser contextualizadas en procesos ms amplios
en los que se inscriben, ms all de la conciencia que el propio sujeto que evoca tenga
de los mismos.

- Visita a museos y lugares histricos.

137
Bibliografa General

- ARCEO, NICOLS Y OTROS. (2008) Empleo y Salarios en la Argentina: una
visin a largo plazo. Primera Edicin. Capital Intelectual. Bs. As.
- ARENDT, ANA. (1997) La condicin humana. Paids. Bs. As.
- BECHARA, M. Y RATTERO, C. Construccin de subjetividad es un mundo
global. Del anclaje del sujeto a la experiencia del nosotros. F.C.E. UNER.
- HOBSBAWM, E. (1995) Historia del siglo XX. Ed. Crtica. Barcelona.
- OSZLAK, O. (2004) La formacin del estado argentino: orden, progreso y
organizacin social. Ed. Ariel. Bs. As.
- REBN, J Y SAAVEDRA, I. (2006) Empresas recuperadas; la autogestin de
los trabajadores. 1 edicin. Capital Intelectual. Bs. As.
- RIEZNIK, P. (2003) Las formas del trabajo y la historia. Una introduccin al
estudio poltico de la economa de ciencia 1ra Edicin. Ed. Bibls. Bs. As.
- ROMERO, J L. (1994) Breve Historia Contempornea de la Argentina.


Pelculas:
Tiempos modernos
Recursos Humanos
Mundo Gra (Pelcula Argentina de Pablo Trappero)
Argentina latente (Documental de Fernando Solanas)
FaSinPat (Documental sobre la experiencia de los trabajadores de la fbrica
recuperada Zann)
Memorias del saqueo (Documental de Fernando Solanas)
La ltima estacin (Documental de Fernando Solanas)




















138
CIENCIAS NATURALES


La introduccin de Ciencias Naturales en la Educacin de Jvenes y Adultos

El lugar que ocupa el rea de Ciencias Naturales en la escuela est definida por
diferentes acepciones tericas, las cuales han ido cambiando con el transcurrir del
tiempo, acorde al desarrollo del conocimiento cientfico, sus modos de produccin y la
forma de vincularse con otras ciencias (fsica, qumica, biologa, astronoma),
condicionado a la vez por procesos histricos y sociales. Por ello, debemos tener en
cuenta que las mismas nos son estticas, sino provisorias, siempre sujetas a
verificaciones, refutaciones y revisin por parte de los miembros de la comunidad
cientfica.
Teniendo en cuenta esta aclaracin, el trabajo con los contenidos del rea de
Ciencias Naturales debern tender a desarrollar el conocimiento del mundo natural a
travs de los aportes de las disciplinas que la integran, aportando para entender el por
qu de la vida, hasta los hechos que hacen posible la misma sobre la tierra.
Adems, se debe posibilitar el buen uso de los elementos que brinda la naturaleza
sin perder de vista los saberes previos asistemticos de los alumnos adultos.
Las Ciencias Naturales nos brindan un especial campo de accin para que los
alumnos, a travs de pequeas experiencias de investigacin, puedan dar respuestas a
sus por qu.
La capacidad de comprensin y los conocimientos previos de los alumnos son
muy importantes para marcar la complejidad de los conceptos y procedimientos de la
ciencia, como as tambin se debern tener en cuenta los contenidos en una secuencia
didctica pertinente.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en el mbito
escolar debern tener como objetivo la mejora de la calidad educativa, teniendo en
cuenta la funcin social de la escuela y la diversidad de intereses, capacidades y
necesidades de los alumnos y de la comunidad.
La escuela deber brindar un mbito adecuado para el desarrollo y profundizacin
del saber cientfico como construccin social, incentivar habilidades de investigacin,
fomentar el intercambio de experiencias entre los diferentes actores, promover el
desarrollo de conductas sociales a travs de la integracin de grupos, priorizar y
destacar los efectos/impacto del trabajo cientfico-tecnolgico en el espacio geogrfico
social.
La propuesta de los contenidos de ciencias naturales en la Educacin de J venes y
Adultos parte de la concepcin y conviccin de que el aprendizaje de las ciencias es una
actividad significativa que impacta y repercute en la comunidad, contribuyendo a la
formacin, innovacin y al mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos y de su
comunidad.
La capacidad de crear, investigar y producir incide en la adquisicin de
conocimientos a travs de la accin de los alumnos en el saber hacer y dar cuenta de
este proceso. Cuando un alumno frente a una situacin problemtica y compleja utiliza
lo que aprendi, el desafo radica en avanzar en lo aprendido. El salto cualitativo es un
desafo que los docentes debern tener como objetivo dentro de la enseanza de las
ciencias naturales.
Este enfoque se sustenta en la necesidad de produccin de conocimiento adecuado
para la resolucin de problemas provenientes del inters de los jvenes.
139
Una de las mayores responsabilidades de las instituciones educativas y de los
educadores es el esfuerzo porque un estudiante aprenda.

Sin docentes actualizados la transmisin
de la ciencia a la juventud fracasa
Alberto B.Houssay.


Organizacin de los Contenidos

El estudio de las Ciencias Naturales forma parte de los primeros aos de la
escuela, por ello, los contenidos se deben organizar en funcin de lo que se quiere
concretar, es decir, una enseanza donde se logren aprendizajes significativos para los
alumnos a los cuales est dirigido.
La secuenciacin de los contenidos de Ciencias Naturales est trazada de acuerdo
a tres ejes problemticos: Recuperacin y problematizacin de saberes, Educacin en y
para el trabajo, Formacin y participacin ciudadana; como ejes vertebradores de los
tres ciclos.
La sociedad actual demanda de la escuela una funcin que les d la posibilidad de
nuevas oportunidades a todos los alumnos.
Un mejor conocimiento y comprensin de la ciencia tiene gran importancia para la
sociedad en su conjunto, en especial para los jvenes, quienes debern enfrentar en el
futuro la responsabilidad del desarrollo de nuestro pas.
El docente deber motivar, alentar, despertar vocaciones y crear oportunidades
para que los alumnos exploren sus capacidades y experiencias regionales, ser uno de
los pivotes que garanticen las elecciones que ellos mismos realizarn a la hora de
plantearse su quehacer en la sociedad.



140
Ciencias Naturales
PRIMER CICLO

Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

Los Seres vivos diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios.

- Caractersticas y diferencias que poseen los
organismos vivos y su gran variedad. (Plantas,
animales, en diferentes ambientes cercanos o
lejanos).
- Los seres vivos y sus interrelaciones en los
ecosistemas, acuticos, aeroterrestres de
transicin.
- Comprensin de los diferentes tipos de
plantas, las caractersticas de su estructura
(raz, tallo, hojas).
- Las caractersticas de los vertebrados ms
conocidos: mamferos, reptiles y aves
(morfolgicas, locomocin, desarrollo,
reproduccin, nutricin).
- Los artrpodos: constitucin, patas, colas,
alas, divisin de sus cuerpos.
- Los vectores de agentes infecciosos de la
regin. Mosquitos y enfermedad del dengue,




-Entender las mltiples interrelaciones que operan entre los seres vivos, entre ellos y el
resto de los componentes de la biosfera, las cuales son indispensables para la vida en el
marco de la biodiversidad.
-Comprender los procesos biolgicos y fisicoqumicos que rigen los seres vivos con el
medio relacionados con la astronoma y geologa.
-Interpretar la interdependencia de los seres vivos y en particular la accin del hombre
sobre la naturaleza.
-Interpretar el funcionamiento, coordinacin y continuidad de los seres vivos desde una
visin integrada.
-Seleccionar, desarrollar procedimientos relacionados con la investigacin del mundo
natural.
-Comprender las mltiples interrelaciones que se establecen entre los subsistemas que
componen el medio ambiente natural y la intervencin del hombre en l.
-Reconstruir una estructura conceptual bsica de los conocimientos fsicos, qumicos,
biolgicos, geolgicos y astronmicos, para ampliar su propia formacin.
-Valorar la importancia del cuidado del organismo y del medio ambiente como medio para
conseguir un estado de salud favorable.
141
vinchuca y paludismo. Animales de la regin.
- El funcionamiento del propio cuerpo en
ambos sexos, similitudes y diferencias.
142
Ciencias Naturales
PRIMER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

Los materiales y sus cambios.
- Los estados de la materia slido, lquido,
gaseoso.
- Las cualidades de los materiales lquidos y
los slidos.
- Los materiales slidos en estado de fusin.
- Las propiedades de los slidos: rigidez,
dureza, flexibilidad, elasticidad.
- Los materiales lquidos: clasificacin segn
su aroma, la capacidad de formar espuma.
- Tipos de materiales y distintos tipos de
objetos.





-Reconocer los diferentes materiales y sus caractersticas principales.

-Hallar caractersticas comunes entre materiales
-describir las diferencias entre materiales lquidos y slidos y elaborar un registro escrito.

-Manipular diferentes materiales segn sus caractersticas.

-Seleccionar materiales acorde a sus propiedades para desempear una funcin determinada.

-Reconocer materiales que son fuente de situaciones riesgosas (combustibles, txicos).

- Adquirir la confianza en si mismo y reforzar el vnculo colectivo de trabajo.

143
Ciencias Naturales
PRIMER CICLO

Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

Los fenmenos del mundo fsico, la tierra, el
universo y sus cambios.

- Las propiedades fsicas de los materiales:
pandeo, compresin, torsin.
- La nocin de fuerza y resistencia de los
materiales.
- Los materiales segn su forma (anlisis
morfolgico, anlisis comparativo).
- Las caractersticas de nuestro planeta (el
cielo, la tierra, las montaas, vegetacin); sus
diferentes paisajes (terrestre, celeste) y
horizonte.
- Los fenmenos atmosfricos, (Vientos,
presin, humedad, nubosidad, precipitaciones,
fenmenos al ras del suelo).
- Los cuerpos que se observan en el cielo (la
luna, el sol, las estrellas) y sus movimientos
aparentes.





- Comprender la importancia de las relaciones que los individuos establecen con el mundo
fsico cotidianamente y la tarea de reconocer sus caractersticas y propiedades facilitando su
seleccin para la manipulacin.

- Analizar situaciones en el trabajo de equipo para una mejor distribucin de las tareas y
alcanzar objetivos comunes.

- Utilizar y analizar distintos tipos de fuentes para obtener informacin sobre los distintos
fenmenos atmosfricos.

- Elaborar y utilizar criterios sencillos para agrupar datos segn las caractersticas
observadas para poder registrarlos ordenadamente.

- Destacar la importancia de la Ciencia y la tecnologa aplicada para un mejoramiento de la
vida en los diferentes medios.

144
Ciencias Naturales
SEGUNDO CICLO


Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
Los Seres vivos: diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios.
- Subsistemas: bioma, biotopo. Hbitat,
ecosistema, ecozona, eco regin.
- Las adaptaciones de los animales y de las
plantas a los distintos ambientes (acuticos
terrestres y de transicin), ya sean estos
estructurales o fisiolgicas, al color
(coloracin protectora, mimetismo y de
aviso), mutuas (entre especies).
- La salud y enfermedad.
- La higiene personal y domstica, su
importancia para prevenir enfermedades
infectocontagiosas propias de la pobreza.
- La alimentacin y los problemas de
desnutricin, malnutricin, obesidad.
- Los mensajes provenientes de los medios de
comunicacin y su inferencia en el rea de la
salud y el cuidado del propio cuerpo
(Adicciones: Uso de sustancias psicoactivas,
alcohol, tabaco, frmacos).





-Comprender las mltiples interrelaciones que se establecen entre los subsistemas que
componen el medio ambiente natural y las aplicaciones tecnolgicas.

-Comprender la naturaleza de los cambios que continuamente se producen en la materia,
su relacin con la transformacin de la energa y los fenmenos naturales.

-Valorar los aportes de las Ciencias Naturales en la obtencin de un vocabulario ms rico y
preciso que posibilite una mejor comunicacin oral y escrita.

-Entender las mltiples interrelaciones que operan entre los seres vivos, entre ellos y el
resto de los componentes de la biosfera, las cuales son indispensables para la vida en el
marco de la biodiversidad la salud humana.

-Reconocer los principales conceptos sobre los seres vivos y sus mutuas interrelaciones.


145
Ciencias Naturales
SEGUNDO CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr

Los materiales y sus cambios.


- Las mezclas y deformaciones producidas por
el calor.
- Las caractersticas de las mezclas en estado
gaseoso.
- Los mtodos de separacin de fases y
fraccionamiento.
- Diferencia entre calor y temperatura.
- El proceso de dilatacin en relacin a la
teora cintica molecular.




-Valorar el inters y el ejercicio del pensamiento cientfico y creativo para plantear y
resolver problemas del mundo actual.

-Construir una estructura conceptual bsica integrando conocimientos del mundo fsico, y
qumico.
-Interpretar y transferir conceptos tericos a la vida diaria.
-Adquirir habilidad en la sistematizacin, anlisis y comunicacin de la informacin.
-Establecer relaciones conceptuales entre diversas disciplinas.
-Reconocer y utilizar instrumentos de medicin y sus caractersticas.
- Valorar la importancia de exactitud y veracidad en la observacin y en la medicin.


146
Ciencias Naturales
SEGUNDO CICLO
Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
Los fenmenos del mundo fsico, la tierra, el
universo y sus cambios
- El mundo laboral y su efecto en el rea de la
salud (adicciones, estrs, violencia).
- Los fenmenos magnticos y electrostticos.
-Nocin de carga elctrica. Materiales
conductores y aislantes.
-Precaucin en usos diarios de aparatos
elctricos domsticos
- Las propiedades de los imanes y su
comportamiento, los polos.
- Materiales magnticos, magnetizados y
magnetizables, el campo magntico de la
tierra.
- Los cambios de la tierra a lo largo del
tiempo.
Comprensin de los movimientos de la tierra
(rotacin y traslacin).
- La forma de la tierra por efecto de la
rotacin.
-Comprensin de la rotacin terrestre en
relacin a la medida de tiempo
- El interior de la tierra, la corteza terrestre




- Conocer la importancia de los recursos naturales, tales como agua, suelo, aire.

- Reflexionar sobre la importancia del agua y transformarse en promotor de su cuidado y uso
racional.

-Analizar la relevancia del cuidado de los diferentes subsistemas para proteger la diversidad
de organismos que en ellos se desarrollan.

-Ejercitar el trabajo en equipo en la recoleccin de informacin y registro de datos,
elaboracin de grficos y sntesis.

-Ejercitar la comunicacin grupal e intergrupal en la socializacin de la informacin.

-Relacionar los fenmenos observados de la vida cotidiana, con los conocimientos
cientficos escolares.

147
manto ncleo y su dinmica.
- Las placas terrestres y las consecuencias de
su movimiento (formacin de las cadenas
montaosas, terremotos y volcanes).
148
Ciencias Naturales
TERCER CICLO
Eje 1: Recuperacin y problematizacin de saberes
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
Los Seres vivos diversidad, unidad,
interrelaciones y cambios.
- La organizacin y funcionamiento de los
seres vivos en sus diferentes niveles.
- El proceso de nutricin los seres vivos
(auttrofos, hetertrofos).
- El flujo de la energa.
- Cadenas alimentaras o redes trficas. Cmo
puede el ser humano afectar las redes trficas
de un ambiente?
- Las diferentes etapas de la vida humana en
relacin a la salud para el goce de la buena
salud (niez, adolescencia, adultez y vejez),
considerando ambos sexos.
- Las enfermedades prevalentes en nuestra
regin y los Programas y Proyectos de
promocin y prevencin de la salud Dengue
H1N1 (gripe A) HIV SIDA, hepatitis A, otros.
- La reproduccin en el ser humano sistemas
(reproductor femenino y masculino).
- La salud sexual y reproductiva: La
sexualidad y genitalidad en la adolescencia,
sexualidad responsable.






-Analizar la interdependencia de los seres vivos y en particular la accin del hombre sobre
la naturaleza.

-Relacionar la estructura direccional de la materia y la energa con los seres vivos, los
factores ambientales.

-Comprender la naturaleza de los cambios que continuamente se producen en la materia,
su relacin con la transformacin de la energa y los fenmenos naturales.

-Reconocer las bases fsicas y qumicas del entorno cercano, como as tambin lo relevante
de las Ciencias de la tierra.



149
Ciencias Naturales
TERCER CICLO

Eje 2: Educacin en y para el trabajo
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
Los materiales y sus cambios.

- Los diferentes tipos de mezclas a partir de las
interacciones entre los materiales.
- Los gases, comportamiento (presin volumen
y dilatacin)
- Las transformaciones de los materiales y los
cambios que sufren en la combustin y
corrosin.
- La oxidacin, corrosin metlica como
proceso de oxidacin lenta.
- Tipos de comburentes.
- Los combustibles de uso corriente y las
caractersticas de sus llamas.





- Reconocer la peligrosidad de determinados combustibles y su manipulacin para evitar
accidentes en el ambiente laboral.
- Comprender el proceso de oxidacin de los materiales de uso cotidiano.
- Comprender los cambios que sufren los materiales para su correcta utilizacin.
-Conocer las diferentes fuentes de energa y la necesidad de buscar energas no
contaminantes.
- Reflexionar sobre la necesidad del uso racional de la energa en la vida cotidiana y laboral.
- Conocer las precauciones que se deben tomar al trabajar con combustibles voltiles.



150
Ciencias Naturales
TERCER CICLO
Eje 3: Formacin y participacin ciudadana
Contenidos a desarrollar Capacidades a lograr
Los fenmenos del mundo fsico, tierra, el
universo y sus cambios.
- Las distintas fuentes y formas de energa
- Las diferentes formas de obtencin de
energa desde el punto de vista econmico y
efectos ambientales, en su generacin.
- La obtencin de energa: elica
hidroelctrica, solar, mareomotriz, nuclear,
qumica.
- La distribucin planetaria del agua en sus
distintas fases, aguas superficiales
subterrneas.
- Caracterizacin del ciclo hidrolgico.
- La atmsfera su conformacin (capas y
estratos), su dinmica. La importancia de la
atmsfera para la vida.
- La circulacin atmosfrica y los fenmenos
meteorolgicos.
- La importancia del ozono.
- La contaminacin por el dixido de carbono
en relacin al recalentamiento global.
- El sistema solar y las ideas que fueron
dndole forma a travs del tiempo. Las ideas




-Propiciar instancias de trabajo reflexivo, crtico, responsable y solidario ante las actuales
problemticas socio-educativas.

-Adoptar una posicin crtica y responsable frente a acciones humanas que deterioran,
agotan o inutilizan recursos naturales.

-Establecer relaciones conceptuales entre diversas disciplinas y reas que permitan
fundamentar la integracin.

-Valorar la importancia del cuidado del organismo y del medio ambiente como medio para
conseguir un estado de salud, conciente en las diferentes etapas de la vida.

-Relacionar la actividad del hombre con el proceso de contaminacin atmosfrica.

- Desarrollar la imaginacin, creatividad y reflexin.

151
modernas del sistema solar.
- La conformacin y disposicin de los
planetas en nuestro sistema solar.
- La dinmica del sistema solar (movimientos).
152
Orientaciones Metodolgicas

Las propuestas metodolgicas que se proponen estn dirigidas a los docentes,
quienes debern adecuarlas a las caractersticas de los grupos de alumnos que tendrn a
su cargo.
Los jvenes podrn adquirir desde el primer ciclo, capacidades, actitudes, valores
acerca de los fenmenos naturales y la forma de investigarlos.
En la sociedad actual existen distintas fuentes que producen informacin, la
institucin escolar no es la nica que brinda conocimientos a los alumnos; como
consecuencia de esta multiplicacin informativa y de cambios culturales en ningn
mbito existen conocimientos cerrados, por ello, los docentes debern ayudar a los
estudiantes a construir sus propios puntos de vista, sus respuestas.
Se sugiere presentar los aprendizajes como situaciones problemticas y as crear
en los alumnos la necesidad de enfrentarse al conocimiento como preguntas a las que
hay encontrar respuestas.
Los estudiantes no investigarn las preguntas que realmente les importen a menos que se
encuentren en un entorno en el que sus ideas y su vida sean valoradas. (Edelky 1.994).
Las Ciencias Naturales permiten reconocer e interpretar los cambios que se
producen en un contexto integrado y el especial protagonismo que deben tener las
relaciones entre ciencia-tecnologa sociedad, en donde los docentes desarrollarn
habilidades en la comunicacin como eje de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Los dilogos, discusiones y debates obligarn a los alumnos a fundamentar sobre
diferentes actitudes.
La ciencia representa una manera de vincularse con lo que nos rodea y el alumno
debe encontrar la respuesta a las preguntas que l mismo se plantea. Por ejemplo: Quien
conoce su cuerpo puede decidir sobre l, quien conoce el medio ambiente puede realizar
cambios para mejorar sus modos de reproduccin biolgica y ecolgica.
La Ciencia es un serio complejo de desafos, el docente ser quien aportar las
herramientas necesarias para que los jvenes logren sus objetivos.

Algunos Recursos para la enseanza

Entre los recursos que el docente puede utilizar junto a sus alumnos podemos
mencionar los siguientes:

Biblioteca:
Libros para consultas y textos de estudio.

Fotocopias:
Las mismas deben contar con todos los datos que correspondan, autor, editorial o
fuente de origen.

Audiovisuales, fotos e imgenes:
Pueden ser documentales o pelculas relacionadas a la actividad a desarrollar.

Museos:
De ciencias naturales y antropolgicos.
Interactivos.

Salidas de Campo:
153
Puede ser: un campo, una laguna, donde se observar la diversidad biolgica
existente en cada caso.

Campamentos Cientficos:
Relacin entre pares y el medio ambiente que los rodea: observar, comparar,
medir, etc.

Laboratorio:
Para realizar, en el caso que se cuente con los recursos materiales del caso,
experiencias qumicas.


154
Bibliografa General:

REVISTA EL MONITOR. (2008) N 16. Marzo/Abril. Dossier: Ensear
Ciencias Naturales.
ARGENBIO (2.003-2.004) "El cuaderno de Por qu Biotecnologa n 84,
www.porquebiotecnologia.com.ar / educacion/cuaderno/ec_84_conmet.asp?
ANTNEZ, S. y otros. (1997) Del proyecto educativo a la programacin del
aula. Ed. Grao. Barcelona.
BAZO R. Y TRICRICO H. (1993) Fsica 4. Ed. A-Z. Bs. As.
CERRETI ELENA Y ZALTS ANITA. (2000) Experimentos en Contexto.
Ministerio de educacin ciencia y tecnologa. Presidencia de la nacin.
CIENCIAS NATURALES PRIMARIA- www.scribd.com/doc/ Ciencias-
naturales-Primaria.
CONSEJ O GENERAL DE EDUCACIN GOBIERNO DE ENTRE ROS.
2009. Lineamientos Curriculares. Entre Ros.
CURTIS, M. E. (2008) Biologa. Ed. Panamericana. 6ta edicin. Bs. As.
EGGEN, POUL D Y KAUCHAK, D. P. (1996) Estrategias docentes:
Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Distribuido por Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Edicin en espaol.
Traduccin Dafne Mehaudy.
FURMAN, M. Y DE PODEST, M. (2009) La aventura de ensear Ciencias
Naturales. Aique. Bs. As.
GAGLIARDI, R; MARTIA, R. Y MIGUEZ, D. (2006) Adolescencia y
salud. Ed. Tinta Fresca. Bs. As.
HEWITT PAUL, G. 1995. (1994) Fsica conceptual. Ed. Iberoamericana,
Mxico.
J AVNA, J . 50 cosas que los nios pueden hacer para salvar la tierra.
Edit.Emece Editores. Bs. As.
KAUFMAN, M. y FUMAGALLI, L. (1999) Ensear Ciencias Naturales.
Editorial Paids. Bs. As.
MAUTINO, J . M. (1995) Qumica N 5. Ed. Stella. Bs. As.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. (2004)
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Nivel Primario. Primer y Segundo Ciclo. Bs.
As.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
NACIN. (2006) Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de
enseanza. 1 Ciclo EGB/Nivel Primario. Bs. As.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA
REPBLICA ARGENTINA. (2007) Proyecto de Alfabetizacin cientfica. Direccin
Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA (2.007) "Ferias
de Ciencia y Tecnolga, Creatividad y experimentacin".
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION-UNIVERSIAD NACIONAL
DE SAN LUIS-FACULTAD DE QUIMICA, BIOQUIMICA Y FARMACIA-
DEPARTAMENTO BIOQUIMICA Y CS. BIOLOICAS. (2.007).
OSBORNE, R. y OTROS. (1991) El aprendizaje de las ciencias. Ed. Narcea.
Madrid.
155
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS, LICENCIATURA EN
EDUCACION PRIMARIA/CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEAMZA I,
normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/primaria/4semes/1bloque1.htm
RELA Y SZTRAJ MAN. (2000) Fsica. Tomo I y II. Ed. Aique. Bs. As.
TRICRICO, H. R. (2007) Didctica de las Ciencias Naturales. Editorial
Bonum. Bs. As.
VATTUONE, LUCY F. (1995) Educacin para la salud y preservacin del
medio ambiente. Ed. El Ateneo. Bs. As.
VEGLIA, S. (2007) Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Claves
para la reflexin didctica y la planificacin. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
WEISSMANN, HILDA. (1993) Didctica de las Ciencias Naturales. Ed.
Paids. Bs. As.
WEISSMANN, HILDA. (comp.) (1995) Didctica de las Ciencias Naturales.
Aportes y reflexiones. Editorial Paids. Bs. As.

Fuentes en Internet:
o www.aprenderencasa.educ.ar
o www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/materiales_del_proyecto_de_alf.php
o www.educaciencias.gov.ar/recursos/2008/04/propuestas_para_el_aula.php
o www.me.gov.ar/curriforma/cs_naturales (NAP y Serie Cuadernos para el aula)
o www.redteleform.me.gov.ar/pac/ (Proyecto de Alfabetizacin Cientfica)















156
ARTES Y EDUCACIN FSICA

La introduccin de Artes y Educacin Fsica en la Educacin de Jvenes y Adultos.

Si una propuesta de formacin aspira a ser integral, resulta ineludible otorgar un
espacio a las Artes y a la Educacin Fsica: los importantes aportes de los aprendizajes
propios del rea a los procesos de autoconstruccin de lo personal y de lo social, as como
las capacidades que contribuye a desarrollar, llevan a pensar en su inclusin en el diseo
curricular para jvenes y adultos.
En relacin a las Artes el propsito es que los alumnos profundicen en el conocimiento
de un lenguaje artstico y lo practiquen habitualmente, a fin de integrar los
conocimientos, las habilidades y las actitudes relacionadas con el pensamiento artstico.
Para alcanzar esta meta el joven / adulto habr de conocer las tcnicas y los procesos que le
permitan expresarse, disfrutar de la experiencia de formar parte del quehacer artstico,
desarrollar un juicio crtico para el aprecio de las producciones artsticas y la comprensin de
que el arte est vinculado profundamente con la vida social y cultural de nuestro pas.
Asimismo, se buscar fortalecer la autoestima y propiciar la valoracin y el respeto por
las diferentes expresiones personales, comunitarias y culturales. La propuesta de Artes
incluye entonces las siguientes posibilidades: Danza, Msica, Teatro y Artes Visuales.
Por su parte, la Educacin Fsica tiene como propsito central que los jvenes y adultos
disfruten de la actividad fsica, los juegos, la iniciacin deportiva y el deporte educativo como
una forma de realizacin personal. Tiene mucho que aportar, en tanto puede ayudar a los
alumnos de esta modalidad a aceptarse a s mismos, a desinhibirse, a expresarse, a
descubrir, apreciar y relacionarse de otro modo con su cuerpo.
El conocimiento de los cdigos propios de los lenguajes artsticos y de la educacin
fsica permitir una mejor interpretacin de lo que sucede en el entorno del joven y adulto y
el desarrollo de las propias capacidades fsicas y creativas. Ya que el hombre es un ser
esencialmente creador y ante una realidad en cambio constante, es necesario formar seres
creativos que puedan proponer soluciones originales generalizndolas, extendindolas y
transfirindolas a su entorno natural y social.
Esto debe construirse en un proceso dinmico, abierto, plural y placentero, que
procure lograr el paulatino desenvolvimiento expresivo del alumno y sus posibilidades de
comunicacin, permitiendo establecer relaciones creativas y personales, favoreciendo a
travs del trabajo en comn, actividades de cooperacin, solidaridad, en un marco de libertad
y respeto mutuo.

Capacidades a potenciar desde el rea

Se presentan a continuacin las capacidades ha desarrollar en cada uno de los
ejes:

DANZAS
MSICA
TEATRO
ARTES VISUALES
EDUCACIN FSICA.
Estas capacidades debern ser redefinidas en trminos de Objetivos Especficos al
momento de presentar el Proyecto interdisciplinario.
DANZAS

157
Lograr el reconocimiento del cuerpo y del movimiento como un medio personal y
social de expresin y comunicacin, y como una forma esttica que les permitir conocer y
comprender diversas formas de ver e interpretar el mundo.
Adquirir elementos propios del lenguaje de la danza que les permitan reconocer
las formas corporales presentes en la realidad, y los conocimientos que favorezcan la
comunicacin de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones.
Avanzar en el conocimiento de s mismos y de los otros a travs de la danza, sin
perder de vista el respeto y la comprensin de formas similares y diferentes de representar
la realidad, tanto de personas como de grupos sociales.

MSICA

Hacer msica y disfrutarla al realizarla, como sujeto particular que forma parte a la vez
de un colectivo social.
Desarrollar la sensibilidad y percepcin auditivas y enriquecer su apreciacin musical.
Incrementar la expresividad y creatividad mediante el ejercicio de prcticas musicales
de improvisacin, creacin y ejecucin.
Demostrar una actitud crtica y respetuosa de la diversidad musical, tanto de la
Provincia de Entre Ros como de Argentina y otros pases.
Contribuir a la construccin del sentido de pertenencia a una cultura nacional.

TEATRO

Reconocer el cuerpo y la voz como vehculos de comunicacin y medio para
exteriorizar sus ideas, inquietudes, emociones, sentimientos, vivencias e intereses de forma
personal, as como para conocer, representar e interpretar la realidad y el mundo circundante.
Explorar todas las actividades del teatro (actuacin, direccin, dramaturgia,
escenografa, vestuario, iluminacin, sonorizacin, etc.) as como la oportunidad de valorar la
diversidad cultural.
Desarrollar la creatividad y las habilidades de anlisis, de investigacin y crtica
constructiva, propias de un pensamiento artstico.
Trabajar en equipo y con respecto, considerando las necesarias diferencias ente ellos.

ARTES VISUALES

Vivenciar experiencias con las artes visuales que les permitan comprender el vnculo
de las imgenes con el mundo social, as como las diferentes formas en que las culturas han
representado la realidad.
Fortalecer su creatividad, percepcin visual y sensibilidad esttica.
Asumir diferentes actitudes respecto a su propio aprendizaje y al papel que las
imgenes juegan en su vida, por ejemplo: curiosidad, disfrute de las posibilidades expresivas
que ofrecen las tcnicas plsticas, imaginacin para generar puntos de vista propios,
solidaridad en el trabajo colectivo, respeto a la diversidad cultural, compromiso con el propio
aprendizaje.

EDUCACIN FSICA

Explorar, descubrir y disfrutar las acciones corporales a travs de la prctica de
actividades fsicas, juegos y deportes que les permitan reencontrase consigo mismos logrando
as la satisfaccin por lo realizado personalmente y el gusto por el trabajo colectivo.
158
Mejorar su condicin fsica a partir del reconocimiento de sus posibilidades
corporales, y del conocimiento de un estilo de vida activo y saludable; se prueben a s mismos
y superen dificultades en la realizacin de prcticas motrices, juegos y deportes.
Tomar decisiones, presentar respuestas imaginativas, elaborar estrategias para
enfrentar diversas situaciones y solucionar problemas en actividades de cancha propia, comn
y de invasin.
Practicar deportes acordes con sus expectativas e intereses, asumir con responsabilidad
actitudes y valores hacia la coparticipacin entre gneros, reconocer las ventajas del juego
limpio, y colaborar en forma placentera con los dems.
Participar en acciones organizadas y reglamentadas de confrontacin ldica, analizar
los distintos roles de participacin y vincular los procesos de pensamiento con la actuacin
estratgica, la accin motriz y la expresin de la actividad fsica (juegos y deportes).

Orientacin de los Contenidos

La Educacin Fsica y, fundamentalmente, la Artstica, pueden ser abordadas desde
diferentes puntos de vista.
Cada institucin definir entonces con qu ejes trabajar y escoger al docente de
acuerdo al perfil ms pertinente en relacin al eje. Ser este docente quien seleccione los
contenidos a partir de los objetivos especficos que derive de las capacidades antes
enunciadas, desarrollando este proceso en forma coordinada con otras reas de conocimiento,
no como un aparte que hay que incorporar en el proyecto de manera forzada, sino que
deben ser contenidos curriculares con significado conectados a las capacidades. La
interdisciplinariedad requiere de un esfuerzo creativo, con dilogo y cooperacin entre los
participantes.

Orientaciones Metodolgicas

Se recomienda trabajar con la metodologa de Proyecto Interdisciplinario, desde una
posicin constructivista, en la que el docente asume el rol de facilitador de los aprendizajes,
ante un alumno protagonista hacedor, con quien define un curso de accin en el marco de
un curriculum abierto. Cada institucin podr presentar un proyecto cada 40 alumnos;
tomando como eje temtico algunos de los siguientes: danzas, msica, teatro, artes visuales;
educacin fsica.
A partir de las competencias previstas en el presente diseo para estos ejes, y
resaltando su carcter interdisciplinario, la Institucin elaborar un proyecto de enseanza.
Dicho proyecto deber ser presentado a la Direccin de Educacin de J venes y Adultos para
su aprobacin, previo al inicio del ciclo lectivo. Si endo criterios para su valoracin: la
coherencia interna, l a flexibilidad, l a centralidad de los contenidos bsicos, la validez, la
significatividad, la factibilidad y su relevancia para los alumnos de esta modalidad.
Al momento de la presentacin del Proyecto Interdisciplinario el docente enumerar la
bibliografa seleccionada, la que deber ser pertinente a las reas de conocimiento
intervinientes en el Proyecto, actualizada y coherente con el marco terico esbozado en la
Fundamentacin.


159
Bibliografa General

- AMIGO, ROBERTO Y OTROS. (2001) Cultura y estticas contemporneas Ed.
Aique. Bs. As.
- BARGUEO, EUGENIO Y OTROS. (1996) Educacin plstica y visual 1 y 2. Ed.
McGraw-Hill, Madrid. Espaa.
- BRAND, EMA Y OTROS. (1998) Educacin artstica-plstica. Ed. A-Z. Bs. As.
- BURILLO, P. Y CAIRO, C. (1989) Educacin plstica 1 y 2. Ed. Santillana. Bs As.
- CALVO MONTORO Y OTROS. (1996) Educacin plstica visual 3 y 4. Ed.
McGraw-Hill. Madrid Espaa.
- CHAPATO, MA. ELSA. (1994) Expresin dramtica y lengua en la Educacin
General Bsica. Anuario. Escuela Superior de Teatro.
- CORIGLIANO y VILLAVERDE. Dinmica de grupos y educacin: Fundamentos y
tcnicas. Ed. Humanitas.
- PLAN DE ESTUDIOS 2006. EDUCACIN BSICA SECUNDARIA. (2006)
Direccin General de Desarrollo Curricular; Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica de Mxico. D.F.
- ELOLA, HILDA. (1984) Teatro de Maestros. Ed. Marimar. Bs. As.
- FERRERAS, CRISTINA Y OTROS. (2003) Cultura y estticas contemporneas. Ed.
Puerto de Palos. Bs. As.
- GARDNER H. (1994) Educacin artstica y desarrollo humano. Ed. Paids. Bs. As.
- GONZALEZ DE DAZ ARAUJO, G. Y OTROS. (1998) El teatro en la escuela
Estrategias de enseanza. Ed Aique. Bs. As.
- HERNANDEZ, F. Y OTROS. Qu es la Educacin Artstica?
- NUN DE NEGRO, BERTA. (1996) Los lenguajes artsticos y la lectura de las obras
de arte, Magisterio del Ro de la Plata. Bs. As.
- NUN DE NEGRO, BERTA Y GARCA, JUAN. (2000) Plstica en el 3er ciclo de
EGB. Ed. Colihue. Bs. As.
- ORTIZ, L. (1994) La produccin colectiva de lo dramtico. Club de Estudio. Bs. As.
- RASNOSKY, JUDITH. (2000) Comunicacin. Ed. Santillana. Primera edicin. Bs.
As.
- TERRADELLAS J . R. Y OTROS. (2000) La imagen visual 1, 2 y 3. Vicens Vives.
Barcelona. Espaa.

160
Evaluacin.

El enfoque desde el que se sostiene la propuesta de evaluacin en las distintas
reas de conocimiento, se fundamenta en los principios de la Evaluacin Formativa -
como lo hemos fundamentado en este Diseo-, cuyos valores de referencia son la
democracia, el respeto de las diferencias, la comprensin y la inclusin de todos los
sujetos.
Para potenciar las capacidades planteadas en los distintos ciclos de la Educacin
de J venes y Adultos, es importante que las prcticas de evaluacin se articulen y
acompaen los procesos de enseanza y de aprendizaje aportando informacin acerca
de las dificultades y los progresos, para poder realizar los ajustes y mejoras pertinentes
en la planificacin pedaggica ulica e institucional si fuera necesario. En este sentido
hablamos de una evaluacin como proceso continuo y procesual, se trata de una
herramienta fundamental para el docente, ya que obtiene informacin relevante para
rever su propia prctica y realizar los ajustes necesarios en su planificacin.
Por otra parte, el sentido formativo que se le adjudica a las prcticas de
evaluacin, debe ser explicitado y discutido con los alumnos; ya que las
representaciones y significaciones que al respecto muchos de ellos han construido en
sus experiencias escolares previas, podran remitir a un carcter sancionador y
disciplinario de esta prctica, lo cual obstaculiza las acciones que tienden a la mejora de
los aprendizajes. Solemos encontrarnos con alumnos que estn pendientes de la
calificacin, del aprobado o desaprobado, del resultado de ciertas situaciones de
examen, descuidando cuestiones que hacen al proceso de aprendizaje: qu dificultades o
errores han surgido, por qu y qu se puede modificar para mejorar, cules han sido los
logros o avances, entre otros.
La evaluacin es fundamentalmente valoracin, de all la importancia de aprender
de y con la evaluacin. En la bsqueda de mejorar esos procesos de aprendizaje y de
enseanza, es necesario pensar en una propuesta de evaluacin que incluya la co y
auto evaluacin. Esta se debe convertir en un instrumento de investigacin y de ajuste
permanente de las prcticas cotidianas, con otros y en forma autnoma.
La instancia de diagnstico inicial resulta fundamental en la educacin de jvenes y
adultos, pues supone una situacin en la que el docente se encuentra con un grupo de
alumnos en los que reconoce la heterogeneidad de saberes, de recorridos escolares,
frente a los cuales pone en juego distintos instrumentos que le permitirn disear un
punto de partida comn para la enseanza, en el que resulta fundamental que el saber
que se produce en cada alumno no se cristalice y determine lo que cada alumno puede.

Criterios de Evaluacin.

Para poder avanzar sobre el cmo de las prcticas de evaluacin, es preciso
detenerse en algunas consideraciones respecto de los criterios comunes que se tendrn
en cuenta al evaluar.
Recordamos que entendemos por criterio de evaluacin a un referente que se
construye para poder valorar la informacin recogida mediante los instrumentos
diseados. Explicitar los criterios que se tienen en cuenta al evaluar, ponerlos a
consideracin de los alumnos e incluso establecer acuerdos entre las distintas reas de
conocimientos y a nivel institucional, resulta sumamente importante en tanto supone
que se ha discutido y acordado acerca de los siguientes interrogantes:
Cul ser el enfoque de evaluacin al que se adhiere; lo cual a su vez tiene
que ver con para qu se ensea en la Educacin para J venes y Adultos y
161
con la formacin que se pretende potenciar a travs de la enseanza del
rea de conocimiento.
Luego se avanza en: qu se va a evaluar, quines y a quines, cmo,
cundo...

Para resguardar la coherencia entre las prcticas de evaluacin y los principios o
fundamentos que orientan las prcticas educativas de la Educacin de J venes y
Adultos, es imprescindible que en las distintas reas se tengan en cuenta los siguientes
criterios de evaluacin:

Criterios de evaluacin de los aprendizajes

Comprensin de los contenidos aprendidos.
Profundidad y complejidad en el manejo de los contenidos abordados.
Apropiacin significativa de los trminos especficos de cada rea.
Fundamentacin y argumentacin de ideas.
Articulacin de saberes. No nos referimos solo a los saberes escolares, sino que
incluimos aqu los denominados saberes previos; contempla as tambin el modo
en que los saberes propios del rea le permiten al alumno interpelar o
problematizar su vida cotidiana.
Comprensin de textos. El trmino texto es usado en un sentido amplio, refiere
tanto a libros, como a las pelculas, los documentales, los mapas, etc.
Comprensin de consignas (orales o escritas).
Participacin en clase. Para que esto se produzca es preciso que el docente,
progresivamente ensee sobre la importancia del respeto en todo proceso de
conocimiento, de manera que cada alumno se disponga a tomar la palabra, a
responder, a confrontar o a sugerir, confiando en que ser respetado tanto por su
docente como por sus pares.
Precisin, pertinencia de los aportes. Las observaciones, aclaraciones o
modificaciones que el docente pueda realizar respecto de los errores o
confusiones de los alumnos, ser esencial para mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Organizacin y participacin en los trabajos grupales. Es importante orientar a
los alumnos en la necesidad de establecer ciertas normas o pautas de trabajo
respecto de lo que implica el trabajo en grupo.
Respeto a sus compaeros y docente.
Respeto a las normas de trabajo y de convivencia.

En cuanto a los criterios que se formulan a continuacin, los mismos deben ser
considerados desde el momento de ingreso del alumno en cualquiera de los tres Ciclos;
teniendo en cuenta que ser la complejidad de la fundamentacin la que variar, y no el
sentido con que se ensea cada rea de conocimiento. Si aspiramos a una formacin
crtica y democrtica, la demanda de argumentaciones, fundamentos y puntos de vista,
no puede postergarse para una supuesta madurez final, sino que aquella ya se pone en
juego desde el momento en que estamos en relacin con otros:

Posicionamiento de los alumnos respecto de sus aprendizajes y de los
contenidos abordados.
Autonoma e independencia respecto del trabajo intelectual.
162
Originalidad y creatividad.

Teniendo en cuenta el perfil de los alumnos de la Educacin de J venes y Adultos
y las consideraciones respecto de la asistencia; la validez, pertinencia y flexibilizacin
de los siguientes criterios debe discutirse y fundamentarse debidamente para cada caso y
en cada institucin en particular:

Responsabilidad en la realizacin y presentacin de los trabajos propuestos.
Regularidad en la asistencia a clases.

Es importante considerar entre los criterios de evaluacin de las reas aquellos que
refieren al uso del lenguaje en el contexto escolar -los cuales sin duda deben adecuarse
al proceso de aprendizaje de cada alumno-; esto implica avanzar en un trabajo de
articulacin interdisciplinaria e institucional, respecto de la enseanza de las prcticas
de lectura, de escritura, de escucha y orales:

Coherencia y cohesin de los textos escritos.
Uso de las normas ortogrficas propias del espaol.
Claridad y prolijidad de la letra.
Claridad en la expresin oral y escrita de ideas, pensamientos, etc.
Adecuacin a la situacin comunicativa en el uso del lenguaje.

Criterios de evaluacin de las prcticas de enseanza:
Coherencia de las prcticas de enseanza con los fundamentos epistemolgicos
que se sostienen en cada rea.
Adecuacin de las prcticas de enseanza respecto de los grupos de alumnos y
sus procesos de aprendizaje.
Contextualizacin institucional de las prcticas de enseanza.
Dificultades, errores recurrentes y /o particulares que hayan surgido durante los
procesos de enseanza de los contenidos de las reas.
Calidad de los procesos de aprendizaje y de enseanza potenciados.
Reflexividad docente respecto de la propia prctica.
Articulacin interdisciplinaria de las propuestas pedaggicas.
Respeto hacia los alumnos.
Establecimiento de vnculos democrticos con el grupo de alumnos y de pares.

Instrumentos de evaluacin:
Antes de poner en juego un instrumento de evaluacin es importante que el
docente evale el instrumento mismo en relacin a su coherencia con el enfoque y qu
aspectos le permite evaluar, cules son los alcances y lmites del mismo.
Por otra parte, es importante que dicho instrumento sea presentado a los alumnos y
de ese modo conocido por ellos, pues no se trata de sorprender o de tender una trampa
al alumno, sino de plantear una situacin que implique poner en juego sus
conocimientos de un modo reflexivo y crtico.

Entre los instrumentos que se pueden utilizar, mencionamos los siguientes:
Actividades (ulicas y extra escolares).
Trabajos prcticos individuales y grupales.
Trabajos de investigacin o monogrficos.
163
Exposicin oral y escrita de lo trabajado.
Dilogos o entrevistas con los alumnos.
Fichas de evaluacin.
Encuestas.
Informes grupales.
Registros de observacin del trabajo ulico y en grupo (lo pueden realizar los
mismos alumnos, el docente u otro docente o directivos de la institucin).

Por ltimo, destacamos que la evaluacin de un alumno no puede depender del
uso de un nico instrumento, como puede ser un examen; sino que la informacin en
base a la cual se decida su acreditacin y promocin debe obtenerse a travs de la
triangulacin de datos, lo que implica la utilizacin de distintos instrumentos de
evaluacin y en diferentes momentos de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
164

















Consejo General deEducacin/// Crdoba yLaprida 2 Piso /// Paran E. R.
Tel. (0343) 4209320 /// adultoscge@hotmail.com