Clase 2seminario Final

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Clase 2
Sitio: Campus ISEP v4 Imprimido por: María José Ludueña

Aula: Seminario de trabajo final - Edición Marzo 2023 Día: Sunday, 23 de April de 2023, 21:42
Libro: Clase 2
https://isep-cba.edu.ar/campus/mod/book/tool/print/index.php?id=476 1/30
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Tabla de contenidos
CLASE. Introducción
Escenas precarias
Una mirada sobre el uso de medios digitales
Selección y montaje de escenas
Dos experiencias de producciones con medios digitales
Cierre
ACTIVIDAD 2
FOROS
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Seminario de Trabajo Final
CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA
Introducción
Desde esta clase y hasta el final de este seminario, trabajaremos en el desarrollo del cuerpo del relato pedagógico que deben
elaborar como DTF. Para eso les proponemos nuevamente recuperar:
• la descripción y análisis realizados como actividad de acreditación en la clase 3 del módulo El oficio de enseñar y los nuevos
escenarios escolares;
• el análisis realizado sobre el instrumento de evaluación que trabajaron en el módulo La evaluación y los nuevos desafíos;
• las diferentes actividades de la carpeta Trabajo Final (mencionadas en tercer lugar, pero no por ello menos importantes).
En este corpus, les proponemos mirar y recuperar las escenas que consideren pertinentes para el desarrollo del asunto
seleccionado. Este trabajo estará haciendo foco, siempre, en ponderar la incidencia del entorno sociotécnico en las prácticas que
llevaron a cabo. Tal como especificamos en la consigna del DTF —pero queremos recordarlo también acá—, si para la realización
de este trabajo necesitan traer nuevas escenas de otras clases que no sean las que guardaron en la carpeta Trabajo Final o de la
implementación de otro instrumento de evaluación, pueden hacerlo. A los fines de acompañar este ejercicio, en la presente clase
explicitamos algunos supuestos teóricos para ponerlos en diálogo con las ideas de autores leídos durante el cursado. Este
ejercicio de lectura enriquecerá la apropiación de los conceptos y ayudará en la tarea de análisis.
La centralidad de esta clase está en describir el ensamblaje de las escenas que decidan traer al relato, lo que permitirá advertir la
trama compleja y frágil en que se organizaron estos fragmentos de nuestras propuestas de enseñanza. Es decir, se expondrá de
un modo minucioso y reflexivo la configuración de una experiencia con medios digitales.
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¿Qué se espera en esta producción?
Sabemos que cuando relatamos elegimos qué contar, no somos exhaustivos, sino que seleccionamos aquello que
consideramos adecuado según nuestros objetivos: incluimos algunas escenas, omitimos otras, enfatizamos ciertos
aspectos de lo sucedido y secuenciamos de un determinado modo; es decir, construimos nuestra propia versión
estableciendo conexiones entre determinados hechos.
Nos gustaría señalar, por cierto, que no esperamos, de ningún modo, que las escenas elegidas sean solo aquellas en las
que todo funcionó según lo esperado. Antes bien, es deseable que incorporen en sus relatos hechos que abrieron
interrogantes, que los llevaron a cuestionar algunas decisiones, a pensar otros modos de hacer la clase con medios
digitales. Queremos, por otra parte, resaltar como un principio fundamental para la coherencia del texto, la pertinencia de
todo aquello que decidan incluir a la luz del asunto que se hayan dispuesto desarrollar. Será este asunto y la reflexión en
torno a él lo que entrame con sentido las diversas escenas por narrar.
Asimismo, la lectura de esta clase podría dejarse acompañar por una pregunta: ¿de qué manera se ha intentado hacer
escuela tanto en la clase dada como en la evaluación realizada que cada uno de ustedes está analizando?
Orientados por este interrogante, queremos dirigir nuestra mirada a la lectura de textos en los que Inés Dussel (2018) ha pensado
la escuela en términos tanto de precariedad como de ensamblado. Así, indagaremos las materialidades que conformaron tanto el
entorno sociotécnico de la clase del módulo El oficio de enseñar en los nuevos escenarios escolares, como una escena del
momento en el que aplicaron sus instrumentos de evaluación intentando describir y problematizar sus configuraciones. El interés
de esta autora en pensar las relaciones entre humanos y objetos en términos de red, nos ha permitido explicitar supuestos
ontológicos que posibilitan una recuperación significativa de muchas de las categorías vistas en esta actualización.
Bajo esta perspectiva, entendemos esos fragmentos de la experiencia (a los que llamamos escenas pedagógicas) como
entramados complejos cuya explicación no puede reducirse a las decisiones y acciones de un solo actor. En otras palabras,
siempre que se incorporen escenas, además de la secuencia narrativa predominante que caracteriza a los relatos, es preciso
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desarrollar descripciones como estrategia imprescindible para indagar en las redes tejidas por los diferentes actores y los
ensambles que sus acciones configuran.
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Escenas precarias
En el módulo La clase como conjunción de tiempos, espacios, cuerpos y artefactos, hicimos referencia a la precariedad y
porosidad de la escuela. Comenzamos de esa manera a desplazar la concepción de escuela como institución homogénea y a
considerarla, a partir de los aportes de Dussel (2018), como “el resultado precario y provisorio del ensamblaje de dinámicas y
relaciones heterogéneas” (p. 86).
Siguiendo esta caracterización, la autora señala una tarea que a nosotros nos parece fundamental transmitir: “Lo que hay que
indagar es cómo, en el marco de relaciones siempre precarias y en movimiento, la institución escolar logra sostenerse en pie y
puede estabilizarse, aunque sea por algunos momentos” (Dussel, 2018, p. 86).
Los invitamos, entonces, a buscar en las materialidades presentes en el entorno sociotécnico la estabilidad de ese conjunto de
relaciones siempre en movimiento que es la escuela. No solo en ellas, sino también en las operaciones de ensamblaje que
realizaron a partir de las cinco dimensiones posibles de análisis que se propusieron en ese módulo y que deberán recuperar para
este trabajo de escritura: los recursos, los agrupamientos, las mediaciones del docente, las consignas y el tiempo.
Se trata de pensar las decisiones que tomaron respecto de esas dimensiones y las operaciones realizadas a partir de ellas —el
modo como han combinado y han justificado estas decisiones, y el modo como han ensamblado esa red de relaciones— con la
intención de dar estabilidad a ese nodo precario que no es, sino que siempre está siendo la escuela.
Al momento de imaginar y llevar a cabo las clases con medios digitales que dieron estos últimos años, ustedes hicieron foco en:
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Dispositivos, tecnologías, artefactos o saberes que dialoguen mejor con estas nuevas condiciones del saber, y que se
inscriban en las formas concretas en que hoy se hace escuela. Habría que considerar, con toda la seriedad que amerita, qué
tecnologías vamos a usar y para qué; qué disposición del aula ayuda mejor a realizar algunos de estos gestos o acciones;
qué contenidos o saberes se traen a ese encuentro que ayuden en las direcciones que importan a estos tiempos, sin
abandonar la tarea política del ensamblaje, como dice Latour (2005), precisamente porque es precario y poroso. No se trata
de estructurar una nueva serie de recetas o de pasos para hacer escuela, pero sí de concretar y de dar forma a estas
inquietudes y preocupaciones. Habría que pensar qué del mundo se trae a ese encuentro, para que la escuela no abandone a
las nuevas autoridades de las industrias tecnoculturales su lugar como ámbito público, como ámbito de construcción de lo
común. (Dussel, 2018, p. 102).
Les proponemos indagar, a partir de las escenas o fragmentos de experiencia seleccionados, las operaciones que se realizaron
con la intención de lograr esa estabilidad que les permitió hacer escuela. Como ya hemos dicho, tales escenas deben ser
seleccionadas a partir de la descripción y análisis que realizaron en la ficha Mi clase 2021/2022 (en el módulo El oficio de enseñar
y los nuevos escenarios escolares) y sobre la clase en la que implementaron el instrumento de evaluación (con el que trabajaron
en el módulo La evaluación y los nuevos desafíos); también, las otras reflexiones guardadas en la carpeta Trabajo Final serán
pistas para enriquecer sus relatos. Por otra parte (y como hemos aclarado en reiteradas oportunidades), si ustedes consideran
que para el tratamiento del asunto planteado necesitan recuperar otras escenas de clases o escenas de evaluación que no fueron
consideradas en el marco de los módulos como actividades, pueden hacerlo.
A modo de síntesis, revisiten sus insumos de trabajo considerando las categorías de análisis y los interrogantes que de ellas se
desprenden:
En relación con los tiempos
En relación con los agrupamientos
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En relación con las mediaciones
En relación con los recursos
En relación con las consignas
En relación con la construcción de un común
Finalmente, los convocamos a que den lugar a una reflexión que recupere algunas de las inquietudes que los hayan interpelado a
lo largo de la Actualización. Queremos junto a ustedes formular, una vez más, preguntas recurrentes, es decir, recuperar aquellas
preguntas que los han acompañado a lo largo del cursado.
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Teniendo en mente las operaciones realizadas a partir de las cinco dimensiones propuestas, ¿cómo fue posible “hacer
escuela”?, ¿cómo incidió el entorno sociotécnico de las clases analizadas en lograr o no lograr un espacio-tiempo
suspendido y momentáneamente al margen de la lógica mercantil y de todo tipo de relaciones de fuerzas que tienden a
domesticar la escuela?, ¿cómo han intentado hacerlo desde los recursos, los agrupamientos, sus mediaciones como
docentes, las consignas y el tiempo?
¿Encontraron modos de incorporar al aula recursos y de realizar cierto tipo de mediaciones que tomen mayor o menor
distancia de las lógicas de la domesticación escolar? ¿Tiene implicancias particulares esto en una clase con medios
digitales?
En suma, ¿habrá modos de organizar estas dimensiones en las que lo escolar se presente como un ensamblaje
efímero y otros modos, más deseables, de conseguir un ensamblaje más duradero? En definitiva, ¿cómo valoran a la
luz de esta clase dada y de estas inquietudes por hacer escuela las decisiones que tomaron en su implementación?
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Una mirada sobre el uso de medios digitales
Durante el recorrido de esta Actualización abordaron diferentes autores y teorías que posibilitaron pensar en las nuevas
condiciones en las que hay que situar la relación entre la escuela y los medios digitales. Tal como lo expresamos en la clase
anterior, consideramos que estas miradas de carácter teórico son aportes valiosos y necesarios para el análisis que les
proponemos hacer en este seminario.
Objetos que hablan
Las diferentes dimensiones de análisis a partir de las cuales los invitamos a mirar sus propias escenas de clase dan muestras de
una complejidad en la enseñanza que nos obliga a la consideración atenta de múltiples aspectos. Rasgo que se acentúa con la
entrada al aula de los medios digitales. La reflexión que en este seminario nos proponemos hacer, en torno a estas prácticas
respecto de una selección de escenas, no debería reducir esta complejidad solo a algunos de los elementos implicados. Por esto,
proponemos, como punto de partida, pensar que estas instancias involucraron, por igual, a personas y a objetos. Dentro de ese
cúmulo de objetos, algunos de ellos, no todos, han sido medios digitales.
Con la expresión “por igual”, lo que pretendemos es desplazar a los sujetos de un lugar de neutralidad o de relevancia
frente a la presencia de los objetos. Esto significa considerar que docentes y alumnos no somos simples usuarios de las
cosas desde cierto lugar de exterioridad. A su vez, que las cosas tampoco son entes pasivos respecto al sujeto y su
constitución.
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Para ilustrar esta posición, nos gustaría recuperar una hermosa metáfora de Larraine Daston retomada por Inés Dussel (2019):
“los objetos hablan, no solamente repiten” (p. 20). Con esto, Dussel propone pensar estas materialidades como partícipes o
actores en la red de lo social. Una red de humanos-objetos que interactúan de manera simétrica. La materialidad de los objetos
juega un papel en la complejidad de estas redes: “no son un efecto posterior o secundario, sino que son co-constitutivos de su
tejido” (Dussel, 2019, p. 19). Sobre estas ideas que dialogan de manera muy estrecha con Latour (2008), volveremos de manera
más detenida en la próxima clase.
Red de redes
Fue a partir del intento de Descartes (1596-1650) de dar una respuesta definitiva al escepticismo cuando el sujeto vio la luz
separado del mundo y de las cosas. En sus Meditaciones metafísicas (Descartes, 1968), el filósofo francés llegó a establecer que
finalmente había alcanzado un conocimiento claro y evidente, al menos uno: que si él piensa (o duda), y en tanto puede realizar
esas operaciones racionales, entonces, sin dudas, existe. Nos gustaría subrayar que este ego cogito es un sujeto racional.
Además, dado que, a partir del cogito, Descartes obtiene su primera certeza a modo de cimiento para construir el edificio del
conocimiento, es por tanto, también, un sujeto fundamento del mundo. La creencia en que podemos pensar un sujeto totalmente
conformado que, luego, va a relacionarse con el mundo, con sus materialidades, con los objetos, es heredera de esta concepción
antropológica. Obsérvese que Descartes no necesita otra cosa que su mera racionalidad para conformarse como sujeto
(separado del mundo): piensa (o duda) y, entonces, sabe que existe.
Pensar en término de redes humano-objeto abre otras posibilidades para nosotros ya que rompe con la concepción de individuo
disociado del mundo. Es Martin Heidegger quien propone como punto de partida no al sujeto, sino a lo fácticamente dado. En tal
sentido, lo dado, desde que nacemos —cuando somos arrojados al mundo— es el hombre (o la mujer), justamente, en el mundo.
Ese es el punto de partida de toda nuestra experiencia posible: hombre (o mujer) en el mundo. Detengámonos ahora en la
manera en que Dussel, siguiendo a Latour, habla de “una red humanos-objetos”. Como vemos, hay un guion que no separa,
sino que, por el contrario, une esos dos términos de manera inescindible con el fin de enfatizar su mutua referencia. Es un gesto
heideggeriano: ser-ahí, ser-aquí, estar-ahí, estar-aquí, ser-en-el-mundo, ahí-del-ser, estar-ahí-en-el-mundo son todas posibles
traducciones para Da-sein. Los guiones señalan la existencia de una unidad referencial, de un solo concepto, de una sola noción.
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Todo esto resuena en la concepción de espacio escolar como aquel que “abre el mundo a los estudiantes” (Masschelein y
Simons, 2014, pp. 48-49) y posibilita que salgan de sí mismos para que algo pase a formar parte de su mundo, en el que están
inmediatamente comprometidos, implicados, interesados. Pues, como afirma Dussel (2019a):
Para la perspectiva material, las prácticas educativas sólo existen espacialmente, en tanto coexistencia de relaciones que se
definen por la proximidad o la distancia y que se mueven en el tiempo. Los objetos, los seres humanos y los saberes se
hacen co-presentes en locaciones particulares que organizan sus contactos; esa co-presencia puede pensarse como el
encuentro de trayectorias (de objetos, de humanos, de ideas) que siempre están inconclusas, indefinidas. (p. 33).
Un punto que nos gustaría señalar aquí es el carácter performativo que se desprende de esta idea de prácticas escolares como
movimientos de objetos, seres humanos y saberes que se hacen copresentes. La performatividad implica un agrupamiento que no
hay que dar por sentado, por el que hay que trabajar. Disponer la clase es algo que se hace, un movimiento que debe continuar.
Para cerrar este apartado, quisiéramos dejar dos preguntas: ¿desde qué lugar hemos invitado a los estudiantes a implicarse con
las materialidades puestas en juego en la clase? Lo hemos hecho, ¿como usuarios de un recurso ya definido o, tal vez,
resignificándolo desde ese proyecto heterotópico que es la escuela para incluirlo en el mundo propio?
.
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Selección y montaje de escenas
En este apartado, nos proponemos ofrecer algunas orientaciones respecto al trabajo con las escenas de enseñanza o de
evaluación (o fragmentos) de la experiencia de clase con medios digitales. En principio es válido preguntarse cómo elegir las
escenas. Algunas preguntas orientadoras para una primera selección de hechos pueden ser: ¿es posible poner esa escena en
palabras para identificarla, describirla, diferenciarla? ¿Se puede justificar cuáles aspectos —qué dimensiones, qué temas, qué
momentos, qué dificultades, qué decisiones, qué mediaciones, qué agrupamientos, qué potencialidades, qué recursos— se
consideran atendibles en ella y cuáles podrían descartarse? ¿Qué de todo eso puede interesar al lector del relato y justificar, así,
la comunicabilidad de la experiencia?
Una vez identificadas y apuntadas todas las escenas consideradas susceptibles de ser atendidas, una segunda selección
debería proponer un criterio más fino y preciso: su pertinencia respecto al asunto planteado. Algunas preguntas que pueden servir
de guía son: ¿las escenas seleccionadas son algo más que una anécdota? ¿De qué modo dan cuenta de la problematización que
encarna el asunto del relato? ¿Muestran la complejidad que se quiere exponer respecto a la enseñanza o evaluación con medios
digitales? ¿Tensionan algunos supuestos respecto a la inclusión de las herramientas digitales que interesa discutir en el relato?
Habiendo seleccionado las escenas pertinentes para el tratamiento del asunto, el próximo paso fundamental es describirlas. Es
importante señalar que, si bien la secuencia predominante del relato pedagógico es narrativa, insistimos en la potencia de la
secuencia descriptiva para la presentación de las escenas elegidas, aspecto que se profundiza en el apéndice Coherencia y
formato del texto del relato pedagógico, incluido en el Documento de Trabajo Final.
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Luego de seleccionar, describir y justificar las escenas a partir de las cuales se pretende (re)construir lo sucedido en sus clases,
es momento de vincularlas, siempre ordenadas según la inquietud que orienta el relato. Este es el proceso que llamamos
montaje de escenas. Todos los fragmentos de lo acontecido y el modo como se explican y secuencian deben ponerse por
escrito, ordenando las ideas primitivas y dándoles coherencia en función del problema.
Elegimos el término montaje para acentuar que las escenas no necesariamente deben ser incorporadas al relato en orden
cronológico, sino que pueden ajustarse a otros criterios según la particularidad de cada relato, como podrían ser los diferentes
aspectos de la experiencia que quieran enfatizar en función del asunto planteado. Confiamos en que el formato narrativo permita
recuperar lo sucedido en las clases desde la particular mirada que el planteamiento del asunto configure, desde las categorías
que convoque, desde los intereses y compromisos propios de cada uno de ustedes. Por qué no, también desde la emocionalidad
y desde la perspectiva que la vivencia de estas clases ha constituido en nosotros. En la confluencia de la exploración y
aprovechamiento de estas posibilidades del formato narrativo esperamos que acontezca un particular saber pedagógico.
Piensen, entonces, según el asunto del relato: ¿con qué escena comenzar? ¿Con cuáles cerrar? ¿Con una que abra
interrogantes o con una que sea concluyente? ¿Vincularán más de una escena a las mismas categorías teóricas? ¿O
varias categorías servirán para mostrar un hecho desde diversos enfoques? Es el momento de ser creativos. Esperamos
que se sientan a gusto.
Respecto a la cantidad de escenas, no estipulamos un número. Dependerá de la riqueza de sus descripciones y del montaje que
realicen. Es decir, del tipo de relaciones que establezcan entre los diferentes actores. Unas pocas escenas, descritas
minuciosamente, pueden problematizar esa experiencia pedagógica con medios digitales. Otra posibilidad es traer un mayor
número de escenas con descripciones puntuales que, a su vez, dialoguen con otras.
.
PARA ORIENTAR
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A continuación compartimos algunas orientaciones que resultarán útiles al momento de trabajar con las escenas en el
relato pedagógico.
• Seleccionar las escenas que consideren pertinentes de ser incluidas para el análisis de sus experiencias, de
acuerdo con el asunto de su relato pedagógico. Al menos una de las escenas elegidas deberá ser de la clase en la
que aplicaron el instrumento de evaluación.
• Elaborar un texto en el que se realice el montaje de las escenas seleccionadas, poniéndolas en relación, con
cuidado del sentido y la coherencia.
Les sugerimos registrar sus producciones en el documento Drive que abrieron en la carpeta de su tutor en la actividad de
acreditación n.° 1, para luego recuperarlas en la resolución de la actividad de esta clase.
TAREA
Les proponemos participar del foro Descripción de escenas compartiendo alguna de las que seleccionaron para el
análisis de sus experiencias y que justifiquen brevemente su pertinencia para el asunto planteado. Realicen una
descripción minuciosa, haciendo mención a las acciones de las diferentes materialidades —principalmente los medios
digitales— presentes en el entorno sociotécnico de la escena de enseñanza. Es este un ejercicio similar al solicitado en
la primera clase del módulo La clase como conjunción de tiempos, espacios, cuerpos y artefactos cuando les pedimos
que imaginaran “el mapa del entorno sociotécnico de la clase en las actuales condiciones”. En esta oportunidad no les
pedimos dibujar un mapa, sino describir en un texto el entorno de las escenas que eligieron. Una pregunta orientadora
podría ser: ¿qué hicieron hacer las materialidades presentes a los diferentes actores de la escena?
Pueden participar las veces que deseen, realizar aportes y compartir inquietudes sobre las descripciones que compartan
sus colegas. Cada intervención no debe superar las 300 palabras.
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Dos experiencias de producciones con medios digitales
En este apartado queremos invitarlos a pensar las producciones de los alumnos realizadas a partir del instrumento de evaluación
que analizaron en la primera clase del módulo La evaluación y los nuevos desafíos. Para esto quisiéramos insistir en preguntas
acerca de qué dicen esos trabajos respecto a la enseñanza con medios digitales, con qué herramientas teóricas podemos
mirarlas. Les recordamos, nuevamente, que no necesariamente tienen que trabajar sobre el instrumento de evaluación propuesto
en el módulo de referencia, sino que pueden apelar a aquel que consideren más adecuado para este ejercicio.
A modo de ejercicio conjunto y de manera previa al análisis de las producciones de sus alumnos, queremos recuperar dos
experiencias de jóvenes en trabajos con imágenes a través de medios digitales. Intentaremos pensar estos dos casos, trayendo a
la conversación algunos núcleos teóricos que consideramos relevantes en esta Actualización. Un ejercicio análogo a este les
proponemos que realicen en sus relatos pedagógicos a partir de los trabajos de los estudiantes.
TAREA
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Les proponemos tres tareas que les permitirán volver sobre el instrumento de evaluación que guardaron en sus carpetas
de trabajo final.
Tarea 1: Volver a mirar el instrumento
Considerando la lectura de las experiencias del trabajo de jóvenes con imágenes de los relatos anteriores, les
proponemos revisar las producciones de sus estudiantes al resolver el instrumento de evaluación (aquel que utilizó para
el trabajo en la Actividad 1 del módulo La evaluación y los nuevos desafíos) a la luz de las siguientes preguntas:
¿Qué pasa con la búsqueda de evidencias en el instrumento que propuso?, ¿qué tipo de “gimnasia de la atención” se
propuso para la evaluación seleccionada? ¿En dónde se centra el foco atencional? ¿Incidió en este aspecto el tipo de
herramienta digital incluido?
Por otro lado, ¿pudo ser esa evaluación una oportunidad para el estudio? ¿Qué escenas podrían dar cuenta de ello? Los
medios digitales seleccionados, ¿condicionaron el hecho de que la evaluación haya podido o no ser una oportunidad
para el estudio? Si no incluyeron medios digitales, ¿por qué creen que estuvieron ausentes?, ¿qué hubiera pasado en
caso de incluirlos a sus instrumentos?
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Tarea 2: Volver sobre lo conversado
Asimismo, les proponemos tener en cuenta la devolución colectiva que se realizó como parte de la clase 2 del módulo La
evaluación y los nuevos desafíos, en el foro Dimensión técnica de la evaluación: ¿qué dijimos sobre nuestros
instrumentos?
Recordemos algunos de los tópicos que pusimos en diálogo:
- No da lo mismo evaluar de una manera que de otra.

- Las distintas operaciones con el conocimiento que se ponen en juego a partir de las consignas planificadas.
- La relevancia de pensar lo representativo y válido al momento de diseñar las actividades.
- Las implicancias del medio digital utilizado.
- La concepción de evidencia que se presenta al momento de leer las respuestas brindadas por los estudiantes.
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Tarea 3: Volver a mirar las devoluciones
Finalmente, con el propósito de que puedan profundizar las reflexiones sobre estos aspectos sobre la base de la propia
experiencia de enseñanza con medios digitales, les ofrecemos recuperar las devoluciones que elaboró el tutor en los
módulos El oficio de enseñar en los nuevos escenarios escolares y La evaluación y los nuevos desafíos.
Allí seguramente encontrarán algunas pistas que enriquecerán sus fichas de clase y el instrumento de evaluación a la luz
de la práctica ya realizada. Las lecturas y reapropiaciones que hagan hoy se convertirán en un valioso insumo para el
relato pedagógico que están construyendo, en tanto que implica una reflexión sobre la práctica.
Volviendo a mirar a la distancia las devoluciones del tutor, ¿encuentran en sus comentarios algunas apreciaciones que,
de volver a realizar la misma clase o implementar el instrumento nuevamente, tendrían en cuenta de otro modo?,
¿cuáles dimensiones modificarían?, ¿por qué?
Sugerimos sumar estas reflexiones en la actividad que realizarán al finalizar esta clase, ya que enriquecerán la
descripción de sus escenas.
Ahora, si lo desean, los animamos a completar ese relato con un apartado donde, a partir de las preguntas y categorías
anteriores, expliciten las reflexiones que realizaron a propósito del instrumento de evaluación en relación con el entorno
sociotécnico.
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Cierre
Para pensar qué nos propusimos hacer en esta clase, nos gusta esta idea que trajo Dussel en la segunda clase del módulo El
oficio de enseñar en los nuevos escenarios escolares (2019, p. 3):
Pensar en los haceres docentes en términos de disponer una escena de enseñanza puede ayudar a ubicarse en una posición
que tenga en cuenta múltiples dimensiones del guion de la clase, los actores, los objetos y la temporalidad específica del
aula.
Como habrán podido advertir, hubo un doble juego en el análisis que en esta clase les propusimos. La escena, por una parte,
aparece como aquello que se dispone. A su vez, y por otra parte, la escena es lo efectivamente sucedido y, en ese sentido, nos
proponemos (a partir de la recuperación de Rancière que hace Dussel) “pensar lo que se manifiesta en la escena, en esa
conjunción de cuerpos, gestos, miradas, palabras y significaciones” (p. 3).
Hemos sostenido a lo largo de esta clase una inquietud: cómo describir, a partir de las materialidades dispuestas, los ensambles
construidos y el modo en el funcionaron. Esto es, nos propusimos realizar un trabajo que describa y analice el entorno
sociotécnico de las clases. Intentamos con esto reconocer la complejidad de lo escolar en nuestra experiencia. Para ello, nos
hemos ocupado de abrir interrogantes respecto a las diferentes dimensiones de una clase y de explicitar algunos supuestos
teóricos que, entendemos, dialogan con la posibilidad de pensar una red humano-objetos en la enseñanza. La particularidad del
asunto planteado por cada una y uno de ustedes les dará pistas sobre qué aspectos focalizar en el análisis.
Para cerrar, citamos una vez más a Inés Dussel (2018, p. 89):
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Retomando algunos argumentos anteriores sobre la precariedad e inestabilidad de los ensamblajes, podría preguntarse cómo
es que la escuela puede realizar esos actos de suspensión, cuáles son las condiciones o las operaciones que tiene que poner
en marcha para hacerlo, cuáles son esos haceres ordinarios que permiten que la invitación a profanar el saber pueda
concretarse en acciones cotidianas, y cómo puede hacerse para que eso que hace la escuela, o que hace que la escuela sea
escuela, perdure.
Actividad de acreditación 2. Volver a mirar la experiencia
A continuación, les proponemos realizar la actividad de acreditación 2.
Referencias
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de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005399.pdf
• Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2005). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Buenos Aires: Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004074.pdf
• Descartes, R. (1968). Meditaciones metafísicas. Madrid: Espasa Calpe.
• Dussel, I. (2012). Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la cultura digital. En M. Southwell (Comp.), Entre generaciones.
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https://doi.org/10.22481/el.v12i1.1241
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• Dussel, I. (2014b). Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y de formación docente. En I. Dussel y D. Gutiérrez
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• Dussel, I. (2018). Sobre la precariedad de la escuela. En J. Larrosa (editor), Elogio de la escuela (pp. 83-106). Buenos Aires: Miño y Dávila.
• Dussel, I. (2019a). El patio escolar, de claustro a aula al aire libre. Historia de la transformación de los espacios escolares (Argentina, 1850-1920). Anuario
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• Dussel, I. (2019b). La cultura material de la escolarización. Reflexiones en torno a un giro historiográfico. Educar em Revista (Universidade Federal de
Paraná), 35 (76), 13-29. Disponible en https://www.scielo.br/pdf/er/v35n76/1984-0411-er-35-76-0013.pdf
• Dussel, I. Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase 4: Haceres cotidianos en las clases. Módulo Trabajo docente: haceres
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• Dussel, I. y Trujillo, B.F. (2018). ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles
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• Dussel, I. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021). Módulo La clase como conjunción de tiempos, espacios, cuerpos y artefactos.
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• Masschelein, J. y Simons, M. (2014). En defensa de la escuela: una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
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• Roldán, P., Cassataro, R., Cugini, L. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2021). Módulo La evaluación y los nuevos desafíos.
• Sontag, S. (2003). Ante el dolor de los demás. Madrid: Santillana.
• Valialho, P. (2017). Solitary Screens: On the Recurrence and Consumption of Images. En P. Hesselberth y M. Poulaki (editores), Compact Cinematics. The
Moving Image in the Age of Bit-Sized Media, pp. 122-129. Londres: Bloomsbury. Traducción de Inés Dussel.
.
Equipo de producción
Rubén Benítez | Autor
Melisa Sourenian | Didactización
Sebastián Rodríguez | Corrección literaria
Nico Bassoli | Maquetación
Manuel García | Diseño
Federico Duelli | Ilustración
Equipo de coordinación
Laura Frencia | Coordinación de la propuesta
23/4/23, 21:44 Clase 2
.
Este material es producto de un trabajo colaborativo en el que intervienen los diferentes equipos de producción del ISEP en articulación con un/una especialista.
Cómo citar este material
Benítez, R. y equipos de producción del ISEP. (2023): Clase 2: Escenas de enseñanza. Seminario de Trabajo Final. Actualización Académica Enseñar con
Herramientas Digitales. Para el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior, Ministerio de Educación de Córdoba.
Los materiales del ISEP se producen de manera colaborativa e interdisciplinaria entre los distintos equipos de trabajo.
Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-ND 4.0)
6
23/4/23, 21:44 Clase 2
Actividad de acreditación 2. Volver a mirar la experiencia
En esta actividad, comenzaremos a trabajar sobre el corpus del relato pedagógico cuyo desarrollo abarca todo este STF. Esto
implica la permanente revisión del asunto, del título y de la introducción elaborados en la primera actividad de acreditación.
Para resolver la presente, les pedimos, por un lado, recuperar y describir las escenas que consideren pertinentes a partir de los
insumos propuestos (la ficha de clase y la reflexión sobre el instrumento de evaluación implementado más las diferentes
actividades guardadas en la carpeta Trabajo Final). Por otro lado, volver a revisar los apartados “Escenas precarias” y “Selección
y montaje de escenas” de esta clase, con el fin de recuperar las reflexiones y las tareas allí propuestas. Esas producciones
operan como insumo de trabajo para avanzar en esta consigna.
Objetivos
• Indagar en las operaciones de ensamble de las escenas seleccionadas.
• Reflexionar en torno a las escenas de enseñanza con medios digitales como redes complejas.
• Tensionar estas escenas de enseñanza con el asunto del relato pedagógico.
Consigna
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Con foco en el asunto de sus relatos pedagógicos, analicen las escenas montadas considerando algunas de las dimensiones (o
todas) desarrolladas en la clase. Incorporar aquellos aportes teóricos que les permitan interpelar estas escenas y que sirvan de
sustento para el análisis. Al menos una de las escenas elegidas debe pertenecer a la clase en la que se aplicó el instrumento de
evaluación: para ello pueden volver sobre las preguntas del apartado “Tarea” de esta clase.
Incorporen aquellos aportes teóricos que les permitan interpelar estas escenas y que sirvan de sustento para el análisis.
¿De qué manera se propusieron hacer escuela al ensamblar las diferentes dimensiones de estas clases? O, en otros términos:
¿qué formas escolares han pensado para la propia experiencia de enseñanza con medios digitales?
Cada medio digital que traemos a la clase nos debe interpelar a construir formas escolarizadas de trabajo, que permitan
focalizar el estudio y que se atrevan a caminar en una cornisa entre el aprovechamiento de su potencialidad pedagógica
y el riesgo de empobrecimiento y subutilización. (Roldán y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea,
2019, p. 3).
.
Tendrán que dar cuenta de sus reflexiones en el documento de Google Drive en el que están trabajando desde la clase 1. Para
este segmento, definan un título en el marco del DTF. Además, si lo consideran necesario, pueden incluir otros subtítulos para su
desarrollo.
Una vez finalizada la actividad, deberán arrobar a su tutor en el documento creado. Pueden consultar, en el tutorial del bloque
derecho los pasos por seguir.
ESPACIOS DE TRABAJO Tutora Ambrogi Camila Alejandra . Acceder
Tutora Armas María Celeste. Acceder
23/4/23, 21:44 Clase 2
Tutora Bargiela Ma. Eugenia. Acceder
Tutora Bertorello Elizabeth. Acceder
Tutora Bratti Ma. Fernanda. Acceder
Tutora Cáccamo Ma. Laura. Acceder
Tutora Calderón Paula Leticia. Acceder
Tutora Caudana Natalia Inés. Acceder
Tutora Dasso Silvina. Acceder
Tutora Di Marco Natalia. Acceder
Tutora Toledo Marisa del Valle. Acceder
Pautas de presentación
• La extensión de la sección agregada no deberá exceder las cuatro páginas.

• Fuente: Arial 11. Interlineado 1,15. Márgenes moderados.
.
Criterios de evaluación
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• Claridad en la definición de las operaciones de ensamble para hacer escuela en las escenas de enseñanza.
• Exhaustividad en la descripción de las escenas seleccionadas, considerando los actores implicados en las mediaciones.
• Capacidad de análisis de las escenas en relación con el asunto del relato pedagógico.
• Pertinencia y coherencia de los argumentos y reflexiones elaborados, recuperando aportes teóricos que los fundamenten.
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.
23/4/23, 21:44 Clase 2
Foro Descripción de escenas

Clase 2seminario Final

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23/4/23, 21:44 Clase 2

Sitio: Campus ISEP v4 Imprimido por: María José Ludueña

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

¿Qué se espera en esta producción?

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

En relación con los tiempos

En relación con los agrupamientos

En relación con las mediaciones

En relación con los recursos

En relación con las consignas

En relación con la construcción de un común

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

Una mirada sobre el uso de medios digitales

Objetos que hablan

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

Selección y montaje de escenas

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

Dos experiencias de producciones con medios digitales

Tarea 1: Volver a mirar el instrumento

Tarea 2: Volver sobre lo conversado

Recordemos algunos de los tópicos que pusimos en diálogo:

- No da lo mismo evaluar de una manera que de otra.

Tarea 3: Volver a mirar las devoluciones

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

Actividad de acreditación 2. Volver a mirar la experiencia

A continuación, les proponemos realizar la actividad de acreditación 2.

de Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005399.pdf

Educación, Ciencia y Tecnología. Disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004074.pdf

• Descartes, R. (1968). Meditaciones metafísicas. Madrid: Espasa Calpe.

Historia de la Educación, (20) 1, 28-63. Disponible en http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/16515/pdf

Paraná), 35 (76), 13-29. Disponible en https://www.scielo.br/pdf/er/v35n76/1984-0411-er-35-76-0013.pdf

Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

educativos, 40, pp. 142-178. IISUE-UNAM. Disponible en http://www.perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/59182/52073

• Pennac, D. (2014). Mal de escuela. Barcelona: Random House Mondadori.

• Sontag, S. (2003). Ante el dolor de los demás. Madrid: Santillana.

Rubén Benítez | Autor

Melisa Sourenian | Didactización

Sebastián Rodríguez | Corrección literaria

Nico Bassoli | Maquetación

Manuel García | Diseño

Federico Duelli | Ilustración

Laura Frencia | Coordinación de la propuesta

Cómo citar este material

Seminario de Trabajo Final

CLASE 2: ESCENAS DE ENSEÑANZA

Actividad de acreditación 2. Volver a mirar la experiencia

• Indagar en las operaciones de ensamble de las escenas seleccionadas.

• Tensionar estas escenas de enseñanza con el asunto del relato pedagógico.

ESPACIOS DE TRABAJO Tutora Ambrogi Camila Alejandra . Acceder

Tutora Armas María Celeste. Acceder

Tutora Bargiela Ma. Eugenia. Acceder

Tutora Bertorello Elizabeth. Acceder

Tutora Bratti Ma. Fernanda. Acceder

Tutora Cáccamo Ma. Laura. Acceder

Tutora Calderón Paula Leticia. Acceder

Tutora Caudana Natalia Inés. Acceder

Tutora Dasso Silvina. Acceder