Tecnicatura Superior en Análisis, Desarrollo y

Programación de Aplicaciones

Probabilidad y Estadı́stica
Meana, José Luis
12 de septiembre de 2022

1. Introducción
La siguiente propuesta está fundamentada en la resolución 6.175/03 y orientada a la enseñanza de la
materia Probabilidad y Estadı́stica del segundo año de la Tecnicatura Superior en Análisis, Desarrollo
y Programación de Aplicaciones que se desarrolla en el Instituto Superior de Formación Docente N°166
los dı́as viernes de 20 a 22 hs. Con un total de (aproximadamente) 64 horas.

2. Fundamentación
Dado que la tecnicatura en programación tiene como objetivo que los estudiantes puedan (Res
6.175/03):
Organizar la realidad compleja mediante una representación simplificada y sistémica;
Resolver situaciones complejas, aplicando tecnologı́a y mecanismos que permitan su transferencia
al ámbito social;

Elaborar hipótesis de investigación sobre el desarrollo de software

Administrar los medios y sistemas disponibles para el manejo de la información;
Desarrollar una actitud crı́tica desde una perspectiva cientı́fica y una actitud positiva ante la
innovación y el adelanto tecnológico;

Participar en equipos de trabajo para la resolución de problemas y la toma de decisiones;

Tener una capacidad de adaptación a nuevos sistemas de organización del trabajo;
Valorar la capacitación permanente para elevar las posibilidades de reconversión y readaptación
profesional; entre otros.

Se piensa desde la cátedra contribuir en la formación del estudiante en estos aspectos propios de
su futura profesión; elaborando, analizando, y profundizando en los instrumentos/objetos que ofrece
la probabilidad y estadı́stica para la recolección, estudio e interpretación de datos e información.
Formando al estudiante no sólo en la lectura de los datos, sino en la interpretación y en la representación
de los mismos; y permitiendo modelizar situaciones complejas propias de nuestra realidad.
Para ello, se propone llevar a cabo la propuesta desde una perspectiva constructivista, donde el
protagonismo de la clase lo adquiera el estudiante y no el docente; se piensa crear espacios de trabajo
según la propuesta del modelo didáctico ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) donde el estudiante
sea quién se apropie del proceso, busqué la información, la seleccione, organice e intente resolver con
ella los problemas enfrentados. El modelo ABP incita a crea un ambiente de aprendizaje donde el
problema es el disparador del aprendizaje, no sólo dirige dicho proceso sino que también lo carga de

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sentido; pero para ello deben ser progresivamente abiertos, no estructurados o brunerianos (abiertos,
pero ambiguos y poco claros).
Este modelo nos permite abordar los contenido pensando en la dialéctica instrumento-objeto
(Douady, R. 1986); la cual pretende, por un lado, que el estudiante utilice al objeto matemático
como instrumento para empoderarse sobre las situaciones presentadas entendiendo el funcionamiento
cientı́fico del mismo en los diversos problemas que permite resolver; y por otro, en su carácter de objeto
que permite reconocerlo como saber cultural que pertenece a un campo de conocimiento más amplio
como lo es el saber erudito. Mediante esta dialéctica y estableciendo distintas situaciones que permitan
abordar los diversos registros semióticos del objeto (Raymond Duval, 2004) se logra que el alumno
reconstruya en cada aproximación el concepto matemático estudiado. Uno de los objetivos principales
es que los conocimientos enseñados estén cargados de sentido para el estudiante, y que éste no sea
solo capaz de repetir o rehacer sino también de resignificar situaciones nuevas, aceptar y transmitir
sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Ası́ mismo, desde esta perspectiva la construcción de los contenidos es gradual, partiendo de niveles
bajos de aprendizaje e ir complejizando y entramando los contenidos es estructuras más ricas y abiertas,
dando lugar a la evocación de conocimientos previos y a la interdisciplina; creando posibles espacios
para proponer clases en conjunto con otras cátedras.
En coherencia con lo antes mencionado, se propone llevar adelante al proyecto enmarcado en la
Teorı́a de situaciones de Brousseau (Brousseau, Guy, 1986) , por lo que es necesario proporcionar a
los estudiantes un medio que le permita aprender en un mı́nimo de tiempo determinado, un máximo
de saberes próximos al saber erudito. Este saber próximo se lo conoce como saber enseñado (Teorı́a
de la Transposición didáctica. Yves Chevallard, 1996) y está aislado de ciertas nociones y propiedades
del tejido de actividades en el cual tuvieron origen y sentido. Este medio que propone el docente es un
medio antagónico causante de contradicciones, de dificultades y de desequilibrios para el estudiante,
y éste aprende en la medida que se adapta a este medio, el conocimiento es fruto de esta adaptación
y se manifiesta por respuestas nuevas en nuevas situaciones que se encuentran fuera de todo contexto
de enseñanza y en ausencia de cualquier indicación intencional donde el docente establece una articu-
lación de la actividad producida por los alumnos que haga posible el reconocimiento del nuevo saber
aprendido.

Se pretende que en cada clase se construya un clima de trabajo donde el estudiante goce del derecho
de disfrutar de un contexto adecuado que favorezca de una manera atenta, tanto como sea posible,
a sus necesidades de acuerdo a su estadio evolutivo en dicha disciplina y que en ese contexto logre
desarrollar, no sólo el conocimiento matemático sino también la creatividad, la intuición, la capaci-
dad de análisis crı́tico y autocrı́tico, la solidaridad y compañerismo, el respeto y la responsabilidad,
desarrollándose ası́ de manera ı́ntegra sus aptitudes y valores. Se pensarán las construcciones de las
clases en el marco de una inclusión general, de acuerdo con la siguiente afirmación: “La universidad
(institutos de educación superior) debe plantearse el modelo de accesibilidad universal, que significa
responder de manera adecuada a los diferentes retos que plantea una sociedad cada dı́a más compleja
y heterogénea, y con personas de caracterı́sticas y potencialidades diversas” (Aguilera Pérez, M. 2010).
Para lograr dicha inclusión y una equiparación de oportunidades, se deberán implementar protocolos
y programas de apoyo que proporcionen servicios flexibles e individualizados que den una atención en
consideración a sus necesidades educativas.

En conclusión, desde este espacio se propone contribuir tanto como sea posible en las diferentes
capacidades del estudiante; estableciendo relaciones concretas y continúas con temas propios de la
programación y sosteniendo una comunicación abierta para la integración con otras materias e intereses
de estudiante.

3. Metodologı́a
El desarrollo de la clase transcurrirá en el marco de la fundamentación, cada contenido se trabajará
mediantes trabajos prácticos, donde estos prácticos comprenderán una secuencia de actividades debi-
damente seleccionadas: una sucesión de problemas que serán disparadores del contenido matemático a
enseñar, donde se busca captar el interés del alumno y construir el concepto en un contexto donde este
adquiera sentido; y una serie de actividades que permitan la aplicación, familiarización e integración del

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contenido trabajado. Cada práctico tendrá su sustento teórico en “Apuntes teóricos de Probabilidad
y Estadı́stica” (cuadernillo compuesto con la bibliografı́a obligatoria).
Los contenidos matemáticos que surjan de los prácticos por medio de la actividad del alumno
serán debatidos en las puestas en común convergiendo a la formulación del objeto matemático que
se desea enseñar, construido con el lenguaje natural pero expresado con la terminologı́a precisa de
la matemática. Las exposiciones teóricas se harán de forma colectiva con la participación activa de
los estudiantes. El pizarrón será un contenedor de las actividades producidas por los alumnos, ya sea
para la formulación de un objeto matemático construido y presentado a la comunidad áulica, como
la resolución de actividades propuestas en el práctico. Se incentivará la participación del estudiante
en las clases, tanto en exposiciones orales como la manipulación del pizarrón para expresar sus ideas.
Se trabajará el error como parte de la actividad matemática, no sancionándolo sino presentándolo
como un estado determinado de un conocimiento motivando a la superación de los mismos mediante el
aprendizaje. Se estimulará el respeto, la solidaridad, el compañerismo y el compromiso; como también el
pensamiento crı́tico y autocritico, incitando ası́ el trabajo colectivo propio de las prácticas profesionales.
Las actividades de los prácticos buscan la autonomı́a del estudiante, otorgándoles herramientas de
validación, ya sea por la lógica interna de la materia o con el apoyo del saber digital. El docente solo
intervendrá como agente que acompañará en la construcción del saber, se busca que el alumno aprenda
a aprender para lograr una independencia del enseñante; pero las actividades también fomentarán el
trabajo colectivo, proponiendo trabajos en grupos donde se promueva la verbalización de los contenidos
y den lugar al debate, a la argumentación y a la crı́tica. La cátedra contará con dos apuntes, un apunte
teórico - práctico (comprendido por la bibliografı́a obligatoria y secuencias de ejercicios) y un apunte
adicional (comprendido con bibliografı́a ampliatoria, que cuenta con textos teóricos y prácticos)

4. Propósitos del docente

Son propósitos del docente
Promover la utilización de distintos métodos para legitimar el razonamiento deductivo
Conducir a los estudiantes en el estudio de nuevos conceptos que les permitan reordenar las
redes de conocimiento que han construido y ampliarlas mediante la incorporación de nuevos
conocimientos, mostrando cómo se relacionan unos con otros y con la enseñanza.
Dar oportunidad a los estudiantes de interrelacionar los conceptos de la materia con los contenidos
de las demás materias de la carrera.
Promover la discusión de las respuestas obtenidas y análisis de validez entre pares y con el
docente, para formarse desde una posición de intercambio y debate, estimulando el pensamiento
creativo y crı́tico.
Fomentar la adecuada utilización de los recursos disponibles y de la bibliografı́a para llegar a
conclusiones fundamentadas.

Promover el trabajo autónomo, proactivo y comprometido de los alumnos.

Valorar y hacer valorar a los alumnos los aportes individuales y/o grupales para la construcción
del conocimiento matemático logrado por la clase en su conjunto.
Favorecer la apropiación de saberes matemáticos como herramientas y objetos que modelizan
problemas.

Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante la clase.

Retroalimentar la planificación a partir de la información brindada por las evaluaciones realiza-
das.

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5. Objetivos Generales
Se espera que al finalizar la cursada el estudiante pueda:

Establecer, comprobar y validar hipótesis mediante el uso de las herramientas matemáticas per-
tinentes.

Distinguir entre datos relevantes e irrelevantes dentro de un contexto matemático o extra ma-
temático.
Desarrollar prácticas predictivas (estimar, predecir, inferir).
Dominar de las herramientas adecuadas para el análisis de la información.

Recolectar, organizar y representar de forma adecuada conjuntos de datos, haciendo uso de la

tecnologı́a y software adecuados para cada situación..
Analizar, cotejar y controlar la información de manera eficiente.
Producir informes eficientes y eficaces.

Desarrollar una valoración de la Estadı́stica como herramienta fundamental en su ámbito laboral

y en la toma de decisiones.
Apelar a distintas formas de representación de los datos y de los objetos matemáticos empleados
para modelizar.

Proponer razonamientos inductivos, deductivos o abductivos para argumentar o formular posibles

conclusiones.
Ejercer un razonamiento metódico y analizar el razonamiento de otras personas distinguiendo
afirmaciones comprobables de falacias.

Analizar casos particulares o generales.

Utilizar estrategias de trabajo en el aula, en un marco de responsabilidad, respeto, solidaridad y
convivencia.
Ser partı́cipe activo y comprometido en su propio proceso de aprendizaje, buscando alcanzar la
mayor autonomı́a posible.

Participar y comprometerse con trabajos en forma grupal.

Seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos adecuados como herramientas facilitadoras para
la resolución o análisis de situaciones intra o extra matemáticas.
Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los problemas

6. Programa de contenidos
Los contenidos fueron seleccionados y organizados según la resolución N°: 6.175/03 con el fin de
que la construcción de los mismos sea significativa, interdisciplinaria y real para la formación de los
futuros profesionales, enmarcados en los objetivos institucionales.

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6.1. Eje de contenidos y descriptores

Unidad 1: Introducción a la estadı́stica y al análisis de datos

Estadı́stica descriptiva, Introducción a la estadı́stica, Recolección, tabulación y graficación de datos,
Medidas de posición y dispersión.

Unidad 2: Probabilidad y distribución de probabilidades

Teorı́a de la probabilidad, Teorı́a básica de la probabilidad, Teoremas fundamentales, Teorı́a Bayesia-
na. Distribuciones de probabilidad.

Unidad 3: Estimación de muestras grandes

Variables discretas y continuas. Estimación, población y muestra. Estimadores y parámetros. Estima-
ción puntual y por intervalo. Inferencia estadı́stica, dócimas para la media y la varianza, dócimas para
la diferencia de medias, dócimas para las varianzas de dos poblaciones, diferencias apareadas.

Unidad 4: Análisis de regresión y correlación Regresión, regresión lineal simple, Análisis de varian-
za de regresión. Correlación. Covarianza. Series temporales, números ı́ndice, series temporales, modelo
aditivo y multiplicativo, tendencia, estacionalidad, irregularidad y ciclicidad.
Los contenidos se piensa abordar de forma progresiva, interrelacionándolos con los contenidos mis-
mos de la materia y con los de otras (propias de matemática o no) e interactuando, tanto como sea
posible, con objetos propios de la programación.

6.2. Bibliográfica para el estudiante

Meana, j. (2022). Apuntes Probabilidad y Estadı́sticas. Cuadernillo con aportes teóricos y prácticos.

Kelmansky, Diana M. (2009). Estadı́stica para todos. Estrategias de pensamiento y herramientas

para la solución de problemas. Colección Las Ciencias Naturales y la Matemática. Ministerio de Edu-
cación. INET. Buenos Aires, Argentina.

Ronald E. Walpole. (2012). Probabilidad y estadı́stica para ingenierı́a y ciencias. Novena edición.
PEARSON EDUCACIÓN, México.

William Mendenhall. (2010). ntroducción a la probabilidad y estadı́stica. Décimo tercera edición.

Cengage Learning Editores, S.A. de C.V. México D.F.

6.3. Bibliografı́a para el docente

Vija K. Rohatgi (1994) Statistical Inference. John Wiley Sons. Bowlin Green. Ohio

Kelmansky, Diana M. (2009). Estadı́stica para todos. Estrategias de pensamiento y herramientas

para la solución de problemas. Colección Las Ciencias Naturales y la Matemática. Ministerio de Edu-
cación. INET. Buenos Aires, Argentina.

Ronald E. Walpole. (2012). Probabilidad y estadı́stica para ingenierı́a y ciencias. Novena edición.
PEARSON EDUCACIÓN, México.

William Mendenhall. (2010). ntroducción a la probabilidad y estadı́stica. Décimo tercera edición.

Cengage Learning Editores, S.A. de C.V. México D.F.

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7. Presupuesto del tiempo
Tomando en consideración la carga horaria semanal se ha buscado un adecuado equilibrio, entre
el tiempo real de la enseñanza, los contenidos a desarrollar, las estrategias de intervención y la carga
bibliográfica.
A continuación se presenta un esquema de la organización de los contenidos, dicho esquema está
sujeto a posibles eventualidades. Considerando que son 64 hs de clases; se estima una cantidad máxima
de 32 semanas de clases.

Semanas Contenidos
Unidad 1: Estadı́stica descriptiva, Introducción a la
1 -6 estadı́stica, Recolección, tabulación y graficación de
datos, Medidas de posición y dispersión
Unidad 2: Teorı́a de la probabilidad, Teorı́a básica
7-13 de la probabilidad, Teoremas fundamentales, Teorı́a
Bayesiana. Distribuciones de probabilidad.
Éstas semanas quedan libres para anticipar posibles
14 - 16
cambios en la planificación.
Unidad 3: Variables discretas y continuas. Estima-
ción, población y muestra. Estimadores y paráme-
tros. Estimación puntual y por intervalo. Inferen-
17 - 22 cia estadı́stica, dócimas para la media y la varianza,
dócimas para la diferencia de medias, dócimas para
las varianzas de dos poblaciones, diferencias aparea-
das
Unidad 4: Regresión, regresión lineal simple, Análi-
sis de varianza de regresión. Correlación. Covarianza.
23-29 Series temporales, números ı́ndice, series temporales,
modelo aditivo y multiplicativo, tendencia, estacio-
nalidad, irregularidad y ciclicidad
Éstas semanas quedan libres para anticipar posibles
30 - 32
cambios en la planificación.

Las semanas están contempladas para el desarrollo de las clases y sus respectivas evaluaciones.

8. Propuesta de evaluación
Dado que las capacidades cognitivas, emocionales y sociales se adquieren, fortalecen y desarrollan
en un proceso continuo y progresivo a lo largo de la vida, es necesario pensar en una evaluación con-
tinua y formativa que no sólo repare en el contenido sino también en el desarrollo de competencias
desarrolladas.

Llevar adelante el proceso de evaluación continua ofrece una retroalimentación permanente y la

posibilidad de reconocer los logros en los aprendizajes, tanto a los estudiantes como a los docentes.
Citando a Steiman (2008), la evaluación de la enseñanza permite la revisión y análisis del proceso y
la posibilidad de realizar determinados ajustes y/o modificaciones a lo largo de la práctica docente.
Desde el punto de vista del aprendizaje, supone compartir con los estudiantes criterios/juicios de valor
que permitan reflexionar acerca de qué, cómo y cuándo se está aprendiendo. Es por ello que propone
trabajar con rúbricas, que estén compuestas con indicadores de avance bien definidos, estos indicadores
se desprenden de los objetivos antes propuestos. Estás rúbricas están situadas al final de cada unidad,
las cuales guiarán y estimularán al estudiante a la autoevaluación (también se socializarán con el grupo
posibilitando modificaciones que se propongan) y les dará recursos para que estos puedan reconocer
con mayor claridad qué se espera de ellos, que es lo que han logrado y aquellos aspectos en los que se
debe mejorar.

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 Pensar en una evaluación formativa, nos obliga a pensar la evaluación en términos que propone
Bifano (2012) “Evaluar desde una lógica no ya reproductiva sino constructivista, en la cual se busca
que el saber que se pone en juego no es solamente la aplicación de una técnica o una noción, sino que
los estudiantes deben tener disponibles, dentro del repertorio de estrategias, tanto formas de comunicar
matemáticamente las ideas como el manejo de diferentes registros de representación de las nociones
que se quieren hacer emerger. En consecuencia, se intenta buscar los puntos de contacto entre la en-
señanza y la evaluación, esa suerte de eslabón perdido que permita espejar lo más fielmente posible,
una forma de enseñar en una manera de evaluar.” Lo que supone “. . . una estrecha congruencia entre
la evaluación y la enseñanza” postulado por Diaz Barriga (2005) y no un salto desproporcionado entre
lo trabajado y lo evaluado. Aproximándonos a la formación de un estudiante activo y crı́tico en tanto a
la construcción del conocimiento y alejándonos de la apropiación de un saber enciclopédico y atomı́stico.

Para llevar adelante esta propuesta de evaluación es que se proponen diversos instrumentos:

Trabajos a entregar que involucren situaciones problemáticas y de investigación (donde se es-

timula el saber digital) que se aborden de forma individual y otros que se aborden en forma
grupal.
Trabajos que involucren saberes integrados de distintas disciplinas.
Exámenes individuales con/sin material digital y/o bibliográfico.

Trabajos grupales a realizar dentro del horario de cursada con/sin material digital y/o bibliográfi-
co.
La reescritura de trabajos o exámenes de forma individual (con instancia oral si lo amerita la
situación).
Exposición oral en forma grupal y/o individual.

Formulación de exámenes, con criterios de evaluación o bien con respuestas de opciones múltiples.

8.1. Acreditación de la materia

Para acreditar la cursada se deberá aprobar los dos cuatrimestres; en caso de tener sólo uno apro-
bado se habilitará una instancia de pre-final donde el estudiante tendrá la posibilidad de aprobar el
cuatrimestre desaprobado (cualquiera que fuese) en la instancia de pre-final, esta tiene dos llamados:
uno en diciembre y otro en febrero. En caso de aprobar en alguno de los dos llamados se conside-
rará como acreditada la cursada. En otro caso (ya sea porque no aprueba el examen pre – final o bien
no aprobó ninguno de los dos cuatrimestres) se considerará que el estudiante deberá recursar la materia.

Una vez acreditada la cursada, el estudiante estará en condiciones de pasar a la instancia de Final,
donde se lo evaluará de forma individual y escrita ante una comisión evaluadora con posibilidad de
una instancia oral si supera el cincuenta por ciento del examen. En caso de aprobar dicho examen se
considerará que el estudiante ha acreditado la materia, en el caso de desaprobar se deberá presentar
en otra instancia de Final.

8.2. Aprobación de cuatrimestre

Para aprobar el cuatrimestre el estudiante deberá tener una asistencia no inferior al sesenta por
ciento y obtener una nota no inferior al cuatro en la nota de cierre o bien en el recuperatorio.
A lo largo de cualquiera de los dos cuatrimestres el estudiante construirá dos notas parciales, cada
una de estas notas parciales se construirá con al menos dos instrumentos de evaluación (anteriormente
mencionados) de modo que comprenda al menos una evaluación de forma individual y una de forma
grupal. Cabe destacar que en el cronograma se señalaron dos clases para “propuestas de evaluación”,
dichas evaluaciones se realizarán dentro del horario de clase (Por ejemplo: un examen grupal o indi-
vidual, con o sin material de apoyo; una situación problemática para resolver con el compañero de
banco; etc.). Las otras evaluaciones se realizarán fuera del horario de clase (Por ejemplo: un trabajo a
realizar; alguna actividad de los prácticos; etc.) con fecha de entrega señalada; cómo ası́ también puede

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ser alguna actividad realizada con otra cátedra.

La nota de cierre de cuatrimestre se promediará entre dichas notas parciales, en caso de obtener
una calificación inferior al cuatro el estudiante tendrá lugar a una instancia recuperatorio de forma
individual (también ya planificada en el cronograma)

8.3. Régimen de estudiante libre

El estudiante que desee (por las razones que fuesen) acreditar la materia por la modalidad libre
deberá presentarse a una mesa de instancia Final ante una comisión evaluadora donde deberá aprobar
una instancia escrita y una oral (ambas de forma individual); será necesario la aprobación de las dos
instancias para la acreditación de la materia; la instancia oral sólo evaluará si el estudiante primero
aprueba la instancia escrita.

9. Recursos y materiales
Los recursos juegan el rol de acompañar los procesos de enseñanzas y aprendizaje favoreciendo expe-
riencias diversas a través de la interacción y manejo de diferentes lenguajes y formas de representación
de los objetos estudiados.

Recursos
Pizarrón, tizas (fibrones) de co-
lores y borrador
Proyector y computadora
Guı́as de unidades
Computadoras y/o celulares con
software GeoGebra e INFOSTAT
Aula virtual
Utilidad
Soporte para dejar expresadas
las ideas intercambiadas.
Soporte visual y dinámico para
la introducción y/o exploración
de conceptos.
Sustento práctico – teórico (se-
cuencias didácticas y textos
teóricos) para el desarrollo de las
clases,
Herramientas de validación y
exploración que facilita generar
conjeturas desde los registros al-
gebraico y geométrico
Organizar de los materiales y cla-
ses

10. Proyecto de extensión

El trabajo con saberes integrados favorece nuevas y distintas estrategias de enseñar, profundizar
en los diversos modos y estilos de aprendizaje e interpela las formas tradicionales de evaluar.
Proponer la enseñanza desde una perspectiva basada en saberes integrados:

Llevan al estudiante a avanzar hacia un aprendizaje global, pues integra conocimiento en forma
interdisciplinar.
Contempla el proceso de enseñanza y aprendizaje trabajando sobre aquellas cuestiones que ge-
neran interés y motivación.
Propicia un trabajo tanto individual como colectivo a través del aprendizaje guiado por el/los
docente/s, generando propuestas colaborativas, que al mismo tiempo, permiten el desarrollo de
las inteligencias múltiples de cada individuo.
Permite la incorporación natural de los recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje.

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 Estimula la curiosidad y la creatividad en la medida en que adopta como punto de partida saberes
socialmente construidos.
Promueve la construcción conjunta de conocimiento, el desarrollo de habilidades y estrategias y
el trabajo por competencias relacionadas con la investigación y la exploración.

Desde este marco es que se va a incentivar a trabajar de forma colaborativa con el equipo docente,
ofreciendo oportunidades para elaborar proyectos de forma interdisciplinaria.
Posibles materias con las que se podrı́a elaborar un proyecto:

investigación Operativa
Espacio de Definición Institucional
Análisis matemático I y II

11. Bibliografı́a
Aguilera Pérez, M. (2010). Manual de apoyo a docentes: Educación de estudiantes que presentan
trastornos del espectro autista. Santiago de Chile. Ministerio de Educación de Chile. SDL impresores.

Bifano, F. (2012). La evaluación como problema. Aproximaciones desde las didácticas especı́ficas.
Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. UNSAM.

Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. Universidad

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Chevallard, Y (2017). ¿Por qué enseñar matemáticas en Secundaria?. Francia Université AIX-
MARSEILLE.

Dı́az Barriga, Á. (2015). Currı́culum: entre utopı́a y realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Diseño Curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática CDEBA – CGC-

YEDGY. 2017

Douady, R. (1986), Juegos de marcos y dialéctica instrumento objeto en la enseñanza de la ma-

temática, Paris. Universidad de Paris VII.

Duval, R. (2004) Semiosis y Pensamiento Humano, Registros Semióticos y Aprendizajes Intelec-

tuales. Colombia. Universidad del Valle.

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Restrepo Gómez, B. (2005), Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica
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Sadovky, P. (1990). Pensar la matemática en la escuela. Facultad de Ciencias Exactas de la UBA.

Santaló, L (1990), Matemática para no matemáticos. Conferencia inaugural del I Congreso Ibero-
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Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). UNSAM, Argentina.

Vergnaud, G. (1990). Teorı́a de los campos conceptuales. Investigación de la didáctica de las ma-
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ción de la Provincia de Buenos Aires.

Zorza, V. (2019). Marco Nacional para la Mejora del Aprendizaje en Matemática. Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnologı́a.

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