La evaluación como

instrumento cuestionador de
todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje

Instituto Universitario CEDIIAP

Licenciatura en Psicopedagogía
Didáctica I

Docente: Alicia Xavier de Mello

Autores: Verónica López y Antonella Occhiuzzi
13 de Diciembre de 2016
 íNDICE

Introducción ………………………………………………………………………… p. 3

Desarrollo ……………………………………………………………………………. p. 4
- Concepto de enseñanza y aprendizaje ……………………………………… p. 4
- Concepto de evaluación ……………………………………………….……… p. 7

Conclusión …………………………………………………………………………... p. 15

Bibliografía …………………………………………………………………………... p. 17

Anexo …………………………………………………………………………………. p. 19

2
 INTRODUCCIÓN

“La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del

aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida
que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo
que considera que tiene un valor en si y aquello que carece de el. Esta
actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo
que, como tal, es continuamente formativo.”

Álvarez Méndez (1996) citado por Susana Celman en “La evaluación

de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”

Reconocemos que habitualmente cuando se hace referencia a la temática evaluación,

se toma prioritariamente en cuenta un resultado, una nota e incluso un número. Se la
considera como una herramienta para dar cuenta de dónde se ubica un estudiante,
sancionar a quienes no saben y premiar a quienes cumplen con determinadas pautas
u objetivos curriculares.

Entendemos también que desde los inicios de nuestro siglo, es una temática que ha
adoptado mayor relevancia en el marco de la didáctica, presentado un gran número de
autores interesados en el por qué, qué, cómo y a quién evaluar.

En el recorrido que realizamos por los autores estudiados, observamos que la

evaluación se vuelve un tema central para informar acerca de los aprendizajes de
cada estudiante, al mismo tiempo que principal para que el docente pueda analizar y
cuestionar sus prácticas educativas e indagar estrategias que favorezcan este
proceso.

Por otro lado es importante destacar la diferencia entre evaluación y calificación.

Mientras evaluar busca analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para tomar
decisiones, calificar se enfoca en premiar o sancionar, utilizando por lo general una
cuantificación numérica.

Como futuras psicopedagogas, nos gustaría manifestar nuestra inquietud e interés

frente a este concepto. Consideramos que es fundamental analizarlo como proceso,
trayectoria, recorrido. También como dato fundamental tanto para el aprendizaje de
cada individuo, así como también para la enseñanza. Es de relevancia que la
evaluación se utilice como motor de cambio curricular y de desarrollo profesional
docente, esto quiere decir evaluar la enseñanza.

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Desde este punto de vista, creemos en un desarrollo óptimo del proceso de
evaluación, y lo visualizamos como un dato de suma importancia para lograr un
cambio significativo hacia la buena enseñanza.

En este trabajo, nos es pertinente postular nuestra visión de la evaluación tomando

como marco conceptual diferentes autores que se trabajaron en el curso y buscar
respuesta a las interrogantes, ¿para qué evaluamos?, ¿qué evaluamos?, ¿cómo
evaluamos? y ¿a quién evaluamos?

DESARROLLO

Concepto enseñanza y aprendizaje

Según Basabe L. y Cols E. (2007), puede definirse de modo general la enseñanza

como "un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona." Este
"alguien" que busca transmitir, cumpliría el papel de mediador entre un aprendiz y un
contenido a aprender. El rol de quien presenta el conocimiento en cuestión, es
impulsar esta apropiación, llevando a cabo situaciones que promuevan procesos de
aprendizaje y construcción de significados.

Se observa que Fenstermacher G. plantea un concepto más amplio, "(...) debe haber
al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra
forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir
el contenido al que carece de el, llegando así al establecimiento de una relación entre
ambos, con ese propósito." (p.151) Se desprenden de esta definición tres elementos
básicos: alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de el y un saber
contenido de la transmisión. Se puede dibujar por lo tanto un triángulo didáctico,
donde la enseñanza estaría dada por la relación entre los tres elementos
mencionados. Esta relación tiene lugar, cuando hay un desequilibrio, en donde alguien
carece de un conocimiento y otro sabe, entiende, o es capaz de hacer algo para
compartirlo, esta persona intenta transmitir aquello a la otra persona.

¿Qué relación existe entre la enseñanza y el aprendizaje? Según Fenstermacher "(...)

existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del
tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin
aprendizaje." El autor considera que esta relación es ontológica. Si nadie aprendiera,
qué sentido tendría enseñar, el significado de la enseñanza depende de que se

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produzca aprendizaje, incluso esta idea es observable en el sentido que las
variaciones en la enseñanza están dadas por el aprendizaje, y producen variaciones
en él. Por otro lado, Basabe L. y Cols E. (2007) plantean que "puede haber
enseñanza y no producirse aprendizaje, este puede producirse parcialmente o incluso
puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado." Esta idea,
termina de afirmar que, si bien existe una relación de dependencia entre los dos
conceptos, esta relación no es del tipo causal.

Fenstermacher agrega que "el aprendizaje se produce dentro de la cabeza de cada

uno (...) implica la adquisición de algo." El aprendizaje por tanto, sería un resultado del
estudiante, no un efecto directo de la enseñanza, como causa. El autor plantea que la
tarea de enseñar sería permitir la acción de estudiar, enseñar cómo aprender,
introduce el término "estudiantar" para explicar esta idea. Este concepto está pautado
por la acción del enseñante la cual sería apoyar el deseo del estudiante de ser
estudiante (de estudiantar) y mejorar su capacidad de llevarlo a cabo.

Por otro lado en el artículo Actividades de aula y concepción de aprendizaje (E.R

Revista Quehacer educativo N° 45, febrero, 2001), se contempla una definición de
aprendizaje para cada uno de los modelos. Para el modelo tradicional, se entiende el
aprendizaje "como una aprehensión de la realidad. Se entiende que la realidad social
está ahí, externa al docente y al alumno y este debe hacerla suya a través de una
capacitación." En el modelo tecnisista se concibe como "una modificación de
conducta, conducta observable y susceptible de ser provocada y controlada." La
definición dentro de la didáctica crítica, que consideramos es la que más se adecúa a
nuestras postura frente al desarrollo de este trabajo, contempla el aprendizaje como
"un proceso dialéctico que no es lineal sino que presenta avances y retrocesos. (...) El
aprendizaje implica una acción del sujeto que aprende sobre el objeto de conocimiento
para apropiarse de él y transformarlo. Este accionar del sujeto no se da en forma
desorganizada sino que tiene una dirección marcada por los propósitos educativos y
se concreta en las actividades de aprendizaje" (E.R Revista Quehacer educativo N°
45, febrero, 2001).

Las definiciones expuestas anteriormente muestran una idea genérica del término
enseñanza donde se podría responder frente a una actividad determinada si es
enseñanza o no. Pero en un nivel valorativo, se puede distinguir lo que Basabe L. y
Cols E. (2007) llaman la "buena enseñanza." Estos autores citan a Mager "la
enseñanza será eficaz en la medida en que logre cambiar a los alumnos en las

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direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas. Si la enseñanza no cambia a
nadie, carece de efectividad, de influencia." Agregan también la importancia de
proponerse objetivos y evaluar si estos se cumplieron, "hay que especificar claramente
los resultados u objetivos que se pretenden alcanzar con la enseñanza (...) habrá que
evaluar la realización del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos."
Por otro lado citan a Lerner quien mantiene otra postura acerca de la buena
enseñanza "(...) enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares, y es también proveer toda la información
necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos
conocimientos (...) es finalmente, promover que los niños s planteen nuevos
problemas fuera de la escuela" Se observa en este análisis una postura de la
enseñanza de incentivar una postura crítica en los estudiantes, se dibuja también el
concepto de "estudiantar", ya que se busca que los niños puedan construir ese
conocimiento.

Basabe L. y Cols E. (2007), hacen referencia a la relación entre la enseñanza y el

docente, en este marco estaríamos ubicando al docente como poseedor del
conocimiento, dándole el rol de quién enseña. "La enseñanza es finalmente, la acción
de un docente, a la vez sujeto bibliográfico y actor social". Haremos referencia
entonces a la acción del docente. La enseñanza está orientada principalmente al logro
de finalidades pedagógicas, donde el docente debería presentar determinados
objetivos, propósitos, intenciones educativas.

En esta esfera de objetivos que debe proponerse el docente para organizar el saber a
ser enseñado, cobra relevancia el concepto de transposición didáctica. Según
Chevallard Y. (1991) "el concepto de transposición didáctica, en tanto remite al paso
del saber sabido al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria
que los separa(…)” (p.16). En este concepto se propone que, el objeto de saber se
transforma para convertirse en objeto a enseñar, y esta es una tarea de quien se para
en el rol de enseñante. Este término requiere un análisis más amplio que no es
pertinente para el desarrollo de este trabajo.

Localizando la enseñanza en el ámbito especialmente escolar, se puede decir que la

enseñanza requiere un proceso de comunicación. En la escuela, esta interacción se
presenta en un grupo de alumnos. Basabe L. y Cols E. plantean que "cada grupo es
único; la singularidad está dada por las características de sus integrantes, las
interacciones y las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir."

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Cabe agregar también que un grupo está conformado por individuos, cada uno con las
características que lo identifican como persona igual y al mismo tiempo diferente a los
demás, cada uno presenta una forma y modo de aprender que a nivel grupal, pocas
veces se puede contemplar de forma constante. Por tanto, considerando el término de
la enseñanza a nivel estrictamente escolar, los autores plantean el problema de
"enseñar todo a todos" y al mismo tiempo, la enseñanza colectiva.

Concepto evaluación

“Básicamente, la evaluación se considera como un instrumento sancionador y

calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y solo el alumno, y el
objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos
para todos”. (Zabala, 1995, p. 203)

Zabala destaca el carácter tradicional de la evaluación, como herramienta “selectiva y

propedéutica”. Una enseñanza centrada en los alumnos, y cómo éstos cumplen (o no)
determinados objetivos a lo largo de un curso, si logran “aprender” lo que se estipuló
que aprendan.

Sostiene que hoy es incoherente hablar de formación integral, atención a la diversidad,

globalización, contenidos conceptuales, actitudes, procedimientos, “si toda esa riqueza
tiene que quedar diluida, escondida en una nota (…) se defienden unos modelos pero
el carácter selectivo aparece de manera recurrente, aunque aparentemente no se
quiera”. ( Zabala p. 227)

Tomando la postura de Zabala y entendiendo que, según el concepto de evaluación

que se tenga, va a cuestionar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, es que
abordaremos este trabajo desde el vínculo existente entre la evaluación y los modelos
didácticos.

¿Evaluamos para el alumno o para el docente? ¿Qué información nos brinda una
evaluación? ¿Evaluamos para “medir” el aprendizaje? ¿Se “mide” el aprendizaje? Si
entendemos al aprendizaje como un proceso, como sucesivas aproximaciones al
conocimiento, como una modificación de esquemas, ¿cómo lo evaluamos?
¿Evaluamos para medir procesos o resultados?
“(…) evaluamos mucho mas de lo que pensamos e incluso más de lo que somos
conscientes”. (Zabala, p. 230)

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Según Celman S. (1998), la mejora de las evaluaciones comienza cuando el docente
se cuestiona qué enseña, por qué eso y no otra cosa, las formas en las que lo enseña,
si los alumnos pueden aprenderlo, si el aprendizaje va a ser significativo, cuál es el
sentido de ese aprendizaje. Las pruebas de evaluación serán significativas si estas
pueden mostrar la manera y el grado de apropiación que los estudiantes tienen de un
conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido.

A QUIÉN Y PARA QUÉ EVALUAR

Las evaluaciones recaban datos, tanto del proceso del alumno como de la enseñanza
del docente, cuestiona y lleva a la reflexión.
Zabala se cuestiona, ¿sobre qué hay que informar? ¿sobre resultados, procesos,
necesidades o limitaciones? ¿para qué sirve la información? ¿para sancionar, ayudar,
seleccionar o promover?

Existe una situación contradictoria en la docencia respecto a la evaluación, entre un

pensamiento selectivo y propedéutico y otro que contempla como finalidad la
formación integral de la persona. “La información se concreta en si el chico o la chica
supera o no supera, aprueba o no aprueba, es suficiente o insuficiente, progresa
adecuadamente o necesita mejorar”. (p.220) Hoy por hoy está instaurada “la nota” en
un número, impersonal y efímero, que indica si aprendió o no, si puede pasar al
siguiente escalafón de aprendizajes. Se etiquetan alumnos, se los sanciona, se les
dice si pueden o no pueden.

¿Cuál es el lugar del alumno?, ¿cuánto se le explica de esa nota, qué significa?
¿alguien le hace una devolución, resaltando sus fortalezas, y animándolo a seguir
adelante?, ¿alguien le dice qué necesita mejorar? En general, el alumno queda
perdido en la insignificancia del número, que lo lleva a frustrarse, o a sentirse
suficiente, o a hacer lo mínimo indispensable “para salvar”, o a esforzarse,
dependiendo de cada caso. El autor destaca que hay que informar claramente a los
alumnos sobre su proceso personal y no medir y etiquetar a los alumnos por su
capacidad o no de “triunfar”. “Todos aprendemos más y mejor cuando nos sentimos
estimulados, cuando tenemos un buen autoconcepto, cuando nos planteamos retos
desafiantes pero accesibles a nuestras posibilidades, cuando todavía no hemos
renunciado a seguir aprendiendo”. (p. 221)

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A modo de ejemplificar esta idea en las prácticas educativas, adjuntamos algunos
boletines de distintas instituciones correspondientes a los niveles inicial y primaria. Nos
gustaría analizar las diferencias entre ellos. Observamos en el primero (anexo 1) una
evaluación que busca llegar a los padres información clara y descriptiva sobre el
proceso que recorre cada niño en las distintas áreas abordadas, mostrando los
aspectos en los que presenta una evolución y aquellos en los que se debería seguir
trabajando. De este modo los padres son informados de forma precisa, sobre el
proceso de aprendizaje del niño, al mismo tiempo que entienden las posibles
dificultades, pudiendo consultar como abordarlas. En el segundo (anexo 2) tambien se
observa un boletin descriptivo, en este caso mas global y no categorizado por áreas
como el primero. Se toma al niño en su conjunto y se detallan diferentes aspectos de
su proceso de aprendizaje.
Por último, adjuntamos un boletín (anexo 3) en donde el niño, es calificado con una
letra en los distintos aspectos del aprendizaje. Estas letras no logran mostrar con
claridad el proceso individual que realiza el alumno, ya que los parámetros de
calificación se evalúan en un marco general y con un elemento de medición poco claro
(En proceso, progreso visible, logrado, destacado, etc). Además es muy acotado el
espacio donde el docente puede realizar un juicio escrito que pueda describir un poco
al alumno y sus diferentes procesos, tanto sociales como cognitivos.

Destacamos por lo tanto dos diferencias principales: la primera se relaciona con la

información que se le brinda a los padres, donde consideramos que el primer y
segundo ejemplo (anexo 1 y 2), muestran una descripción más detallada. En el anexo
2 se observa tambien el dato de la nota, como elemento calificatorio, tanto de
conducta como de rendimiento. En ambos se realiza un enfoque más individual,
atendiendo a los procesos de aprendizaje individuales y el crecimiento en base al
mismo niño, a diferencia del tercer ejemplo (anexo 3), donde el niño debe ser evaluado
de acuerdo a unos parámetros generales, donde logra o no logra determinada
habilidad.

CÓMO Y QUÉ EVALUAR

El medio más adecuado, según Zabala, es la observación sistemática de los alumnos

en la realización de las diferentes actividades y tareas. Entiende que las pruebas
escritas tienen una capacidad limitada, aunque son adecuadas para evaluar conceptos
o contenidos (expresar ideas, opiniones, realizar argumentos).

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En la concepción constructivista, plantea Zabala A. (1995) “(...) la evaluación deja de
centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y se sitúa prioritariamente en el
proceso de enseñanza / aprendizaje”. (p. 206) Esto quiere decir que, la evaluación
bajo este marco, presenta el doble objetivo de analizar los procesos de enseñanza y
de quien enseña y los procesos de aprendizaje y de quién aprende. Buscando en
ambos casos desarrollar estrategias que favorezcan este proceso.

Consideramos la evaluación como un proceso dinámico. Una de las primera fases de

este proceso, sería según el autor mencionado. la evaluación inicial, la cual consiste
en indagar sobre lo que sabe cada uno de los alumnos, lo que sabe hacer, qué puede
saber y cómo aprenderlo. Nos permitiría entonces, establecer las actividades y
adecuar los contenidos para facilitar el aprendizaje de cada alumno. Se observa que el
docente puede realizar determinadas hipótesis, pero al hablar de un proceso dinámico,
sus estrategias de enseñanza deberían ser cuestionadas para adecuarse a las
distintas necesidades que van surgiendo. Es por ello que se planea una evaluación
reguladora, donde se podría analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada
alumno a modo de plantearse nuevas necesidades. Por último considera la evaluación
final, para referir a los resultados obtenidos y conocimientos adquiridos. Como
planteamos anteriormente, la evaluación es un proceso, por lo que el autor propone
llamarle evaluación sumativa o integradora a la trayectoria que ha presentado el
alumno, desde el conocimiento inicial.

Por otro lado, es de relevancia tomar la evaluación como formativa en sí. Según
Zabala A. “la finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que informa y
hace una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo
de ofrecerle, en todo momento, las propuestas educativas más adecuadas.” (p. 208)

Evaluación de contenidos
Los contenidos según Zabala son el referente funcional para valorar y seguir los
avances de los alumnos. Estos contenidos pueden ser: factuales (hechos, datos
concretos, nombres, fechas, etc.), “un aprendizaje significativo de hechos comporta
siempre la asociación de los hechos a los conceptos que permiten convertir este
conocimiento en instrumento para la comprensión e interpretacion de las situaciones o
fenómenos que la explican” (p. 211), conceptuales (el uso de los conceptos en varias
situaciones diferentes) refiere a poder entender -y explicar- un concepto,
procedimentales (saber hacer) poder aplicar el contenido aprendido, o actitudinales
(observación del comportamiento).

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Mirás, M. y Solé, I. (1990) entienden qué la evaluación puede adoptar múltiples
formas, explicitan los diferentes tipos de evaluación.

• Continua (interna, el docente evalúa en forma regular) o puntual (externa,

alguien no implicado en el proceso de enseñanza)
• Explícita (los alumnos saben que están siendo evaluados) o implícita (no se
define como tal)
• Normativa (en relación al grupo, si el alumno sabe o puede hacer más o menos
qué los demás) o criterial (alumno y objetivos, lo qué el alumno sabe o no sabe
y puede o no puede hacer)
• Diagnostica o inicial (conocimientos previos), sumativa (balance de
conocimientos adquiridos, al final de la unidad de enseñanza) y formativa
(proporciona información acerca del desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje, con el objeto de que el profesor pueda ajustarlo progresivamente).

Es importante destacar que siempre que hablamos de evaluación hay que tener en
cuenta que “no existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que
otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situación en que se ubiquen” (CELMAN p. 43) Es decir, la forma
que se evalúa tiene que ser coherente con el objeto que se esta estudiando (ciencias
sociales, ciencias naturales, matemáticas), la forma en la cual se enseña y la forma en
la cual se aprende esa determinada disciplina.

Evaluacion y modelos

Tomando como referencia a Porlán, nos acercaremos a un análisis de la evaluación

desde los diferentes enfoques que el autor plantea.

La educación de hoy continúa evaluando desde un enfoque tradicional y/o

tecnológico. El aprendizaje es medible a través de resultados. Se cree que la
memorización mecánica favorece al aprendizaje y las pruebas se basan en repetir
definiciones o conceptos que pueden no tener sentido ni significación para los
alumnos. En general, no se les pide razonar o relacionar un tema con otro, expresar
opiniones, etc. Y si las pruebas son de este tipo, fracasan, ya qué las actividades de
clase a las cuales están acostumbrados no implican este tipo de forma de manejar los
contenidos. Las formas de evaluar de un corte más tecnológico cuantifican resultados,

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se cuantifica bajo la apariencia de un resultado correcto, pero puede encubrir una falta
total del comprensión por parte del alumno.

Desde el modelo constructivista, el contrato didáctico se modifica en el sentido en

que el docente no es quien posee el saber sino es quien habilita al alumno a
construirlo. Por tanto, a la hora de evaluar, si bien se mantienen algunas formas de los
enfoques tradicional y tecnológico, se busca partir de una concepción más
evolucionada y reflexiva sobre cómo se aprende. Se habla de una “funcionalidad
oculta” de la evaluación. Se propone que la evaluación implique realizar un diagnóstico
crítico del proceso: de la hipótesis curricular diseñada y del modelo didáctico de
referencia.

La evaluación como una actividad

Contemplando la definición de aprendizaje que se plantea en la didáctica crítica en el

artículo Actividades de aula y concepción de aprendizaje (E.R. Revista Quehacer
educativo), el aprendizaje se concreta en las actividades. Por este motivo,
consideramos relevante hacer énfasis en el concepto de actividad, para luego exponer
nuestros fundamentos acerca de la evaluación como una actividad dentro del proceso
de aprendizaje.

El concepto de actividad puede analizarse, desde el punto de vista de la enseñanza,

donde encontramos al docente como principal sujeto, o desde el aprendizaje
enmarcando al alumno fundamental en este proceso.

Como mencionamos al desarrollar el concepto de enseñanza, a nivel educativo, el

docente presenta un rol de suma importancia frente a este proceso, es quien debe
idear, pensar y proponer estrategias pedagógicas adecuadas para enseñar un
determinado saber. Esta intención educativa que presenta el docente, se va a
expresar en las propuestas curriculares, en las actividades. "Las actividades son las
que en mayor medida singularizan el proceso de enseñanza. Son las actividades las
que guardan estrecha conexión con los componentes ideológicos, profesionales y
éticos del docente (...)". (E.R. Revista Quehacer Educativo).

Por otro lado, en el proceso de aprendizaje Coll citando a Claparéde, distingue entre
actividad de efectuación y actividad funcional. La actividad de efectuación es
observable exteriormente y implica únicamente la realización, el alumno en esta

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actividad no es necesariamente activo ni responde al interés del mismo. La actividad
funcional, en cambio, "está provocada por un movimiento interno del ser que actúa",
está aquí vinculado el término motivación, responde al interés del alumno. Frente a
este tipo de actividad y considerando las investigaciones de Piaget J., Coll agrega el
tipo de actividad autoestructurante, la cual consiste en aceptar un objetivo cuyo origen
puede ser de uno mismo o de otra persona, y organiza de forma autónoma las
acciones para alcanzarlo. En este marco, ubicándonos en las actividades desde el
proceso de aprendizaje, se puede mencionar que el docente debería contemplar los
intereses del alumno, al mismo tiempo que estimula el desarrollo de motivaciones que
comúnmente no existen.

Es fundamental que dentro de un grupo de alumnos, se pueda desarrollar un clima

adecuado donde todos se sientan a gusto para formar parte, esto quiere decir que
encuentren cómodos y libres para equivocarse, indagar y plantear sus dudas. El
docente cumple un rol fundamental para desarrollar en los aprendices una actitud
crítica, analítica, prestando un espacio donde la opinión personal fundamentada cobre
valor y donde ellos mismos logren cuestionar sus propias posturas. "La intervención
del docente es esencial para lograr que todos los niños adquieran confianza en sus
propias posibilidades de producir conocimiento" (E.R. Revista Quehacer Educativo).

Consideramos relevante el hecho de presentar la evaluación como una actividad más,

dentro del proceso de aprendizaje, formando parte, y no como una herramienta final a
modo de cierre. Tomamos de este modo un concepto de evaluación para enseñar y no
con el simple objetivo de acreditar y encasillar a un alumno dentro de una calificación.
Según Palou de Maté, M. (1998) "Si un docente se acerca a sus alumnos tratando de
comprender la lógica de apropiación de los conocimientos, la forma en que van
construyendo sus saberes, entabla con ellos una relación diferente de la de otro que
asume una actitud verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos" (p.
101).

Es relevante mencionar que ante la postura que presentamos, no se desprende que la

evaluación estructure las actividades docentes. Por lo contrario, el hecho de que se
tome la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y se muestre como una
actividad más dentro de la planificación del docente, no quiere decir que todas las
actividades sean contempladas en un marco evaluativo. "(...) planteamos actividades
que cambien el lugar de la evaluación (...) a lo largo de diferentes momentos del
proceso educativo y no como etapa final" (Litwin, E. 1998, p.16). Tampoco se debe

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pensar que todas las consignas de aula sean realizadas para que los alumnos
adquieran estos o aquellos contenidos que posteriormente serán evaluados, a modo
de obtener buenos resultados. "Es posible medir los aprendizajes en el mismo
momento que ocurren" (Palou de Maté, M. 1998, p.103).

¿SE APRENDE DE LA EVALUACIÓN?

Consideramos que la evaluación arroja resultados relevantes, nos gustaría aquí hacer
referencia a dos de ellos. El primero entra en el marco de la enseñanza, el hecho de
que una evaluación brinde determinados resultados deberían ser clave para la
evaluación del mismo docente y la importancia de replantear estrategias de
enseñanza. Este aspecto nos parece relevante, porque por lo general se analizan los
datos de los estudiantes desde un punto de vista del aprendizaje y no cuestionado la
enseñanza. Zabala A. “(...) el sujeto de la evaluación no sólo se centra en el alumno,
sino también en el equipo docente que interviene en el proceso” (p.206). Por otro
lado, como mencionamos anteriormente, encontramos los resultados desde el
aprendizaje, qué aprendió cada alumno. Sabemos que la enseñanza y el aprendizaje
tiene una relación de dependencia que se hace relevante al analizar ambos procesos
por separado donde las variables van a ser infinitas. Igualmente los datos tanto desde
el punto de vista grupal como personal, deberían ser útiles para hacer un análisis y
para aprender de los errores. "Autoevaluación de la enseñanza entendiendo que
ofrece posibilidades de revisar las prácticas y la autoevaluación del alumno como un
modo de trabajo que facilita la vinculación de este con el conocimiento." (Palou de
Maté, M. 1998, p. 113).

Continuando con el análisis de la utilidad que debería cobrar la evaluación, Zabala A.

plantea que “(...) el punto de vista ya no es selectivo, ya no consiste en ir separando a
los que no pueden superar los distintos listones, sino en ofrecer a cada uno de los
chicos y chicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus
capacidades. El objetivo de la enseñanza no centra su actuación en unos parámetros
finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de cada uno de los
alumnos.” (p. 205)

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Es relevante agregar cómo la evaluación cobra un papel fundamental en el proceso de
metacognición de cada alumno. Este proceso se muestra como autorregulador del
aprendizaje, siendo la capacidad de ser conscientes de la manera en que
aprendemos, manejar los conocimientos adquiridos y saber qué nos falta por
aprender, desarrollando estrategias propias para superarnos. Esto implica que se tome
la evaluación como parte del proceso de aprendizaje del alumno, contribuyendo al
autoanálisis a modo personal y grupal.

Desde el marco conceptual presentado, hacemos énfasis en la importancia de la

evaluación como proceso y también como actividad que propicie nuevos aprendizajes.
Para funcionar como autoevaluación y generar un punto de partida para aprender,
debe manejarse un clima de trabajo en el aula particular, donde los alumnos no
presenten miedo a equivocarse y logren manifestar sus ideas con cierta libertad.
Desde este punto de vista contemplamos fundamental la motivación para aprender,
con el objetivo de aplicar y poseer mayor conocimiento.

POR QUÉ EVALUAR

Zabala A. plantea que: "La mejora de la práctica educativa es el objetivo básico de

todo enseñante . Y esta mejora se entiende como medio para que todos los alumnos
logren el mayor grado de competencias según sus posibilidades reales" (p. 209).
Desde este punto de vista, para lograr una educación de calidad hay que mostrar una
postura crítica, conociendo y valorando la intervención pedagógica. La acción
evaluadora debe contemplar los procesos grupales, individuales y las estrategias
utilizadas por parte del docente. Se entiende por lo tanto, que para mejorar la calidad
educativa, se deben evaluar los procesos de enseñanza, así como también los
procesos de aprendizaje, y realizar un análisis con una mirada comprometida.

CONCLUSIONES

Entendemos que debemos evaluar para cuestionar, para significar y para construir.
Para cuestionar qué se enseña, cómo se enseña y con que fines se enseña; para
analizar cuáles contenidos son relevantes y cuáles no. Para significar los procesos de
aprendizaje, bajo un modelo constructivista, en el cual se entiende que se aprende
cuando uno logra apropiarse del conocimiento, transformándolo en algo propio. Para

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construir un proceso de enseñanza y aprendizaje dinámico, donde ambos, docente y
alumno se beneficien de la evaluación y la utilicen como herramienta de cambio.

Comprendemos la evaluación como un instrumento complejo, donde se entrecruzan

varias aristas; lo que cada docente entiende por enseñanza, por aprendizaje y por
evaluación, los diferentes modelos didacticos en los cuales se inscriben, lo que dicta la
institución en las cuales esten inmersos, los resabios de la escuela tradicional, los
enfoques tecnicistas mas simplistas, las pruebas externas, los elementos burocráticos,
las diferentes modalidades de evaluar, la historia de las diferentes disciplinas, las
experiencias previas, sus propias matrices…

Desde una perspectiva constructivista, creemos que cuando se evalúa hay que tener
en cuenta el proceso y buscar mejorar el grado de competencia, según las
posibilidades reales de cada alumno. Enseñarle al alumno a medir sus aprendizajes, a
ser cuestionador y reflexivo, a aprender a aprender, a “estudiantar”, como señalaba
Fenstermacher. Este trabajo, se debe reflejar en el día a día, en las actividades
propuestas y en el clima que crea el docente en cada grupo de alumnos.

Debemos comprenderla como un instrumento que informa y valora acerca de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Hoy por hoy, como señala Zabala, se defienden
unos modelos (como el constructivismo) desde la teoría, y poco que ver tienen con la
práctica diaria de la docencia. “El carácter selectivo aparece” y se termina haciendo
algo con lo que –en teoría- no se está de acuerdo.

Consideramos desde esta postura la evaluación formando parte dentro del proceso
tanto de enseñanza como de aprendizaje y fundamental para el desarrollo óptimo de
ambos. Entendemos que para lograr cambios significativos en la educación es
fundamental presentar una postura crítica, que tenga la capacidad de cuestionar las
teorías, las prácticas y los modos, con el fin de buscar la excelencia.

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 BIBLIOGRAFIA

BASABE, Laura y COLS, Estela “La enseñanza” en Camilloni, Alicia W. et al (2007) “El
saber didáctico”, Paidós, Buenos Aires.

BAQUERO, Ricardo (2007) “Escolarización, desarrollo y aprendizaje. Un problema

politico. Una mirada desde los enfoques socioculturales” Conferencia dictada en el
Congreso Pedagógico Nacional FUM TEP.

CELMAN, Susana (1998) “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en

herramienta de conocimiento?” en Camilloni, Alicia W. De et al. “La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo” Paidós, Buenos Aires.

CHEVALLARD, Yves (1991) “La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado”, Aique Grupo Editor S.A, Buenos Aires.

COLL, Cesar (1991) “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”, Paidós,

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E.R (Equipo de redacción de la Revista Quehacer Educativo) (2001), Edición

Especial Nro. 45.

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ZABALA, Antoni (1995) “La práctica educativa, cómo enseñar” Editorial Grao,
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 ANEXO

ANEXO 1

19
 20
ANEXO 2

21
ANEXO 3

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