Revista Internacional de Educación de Sèvres

56 | abril de 2011
El currículo en las políticas educativas

El currículo, entre el modelo racional y la irracionalidad de

las sociedades
Currículos: entre el modelo racional y las sociedades irracionales
Currículum, entre modelo racional e irracionalidad de las sociedades Felipe Jonnaert

Publicación electrónica
URL: https://journals.openedition.org/ries/1073
DOI : 10.4000/ries.1073
ISSN: 2261-4265

Editor
Francia Educación internacional

edición impresa
Fecha de publicación: 1 de abril de 2011
Paginación: 135-145
ISBN: 978-2854205916
ISSN: 1254-4590

Referencia electrónica
Philippe Jonnaert, “El currículo, entre el modelo racional y la irracionalidad de las sociedades”,Revista Internacional de
Educación de Sèvres[En línea], 56 | abril de 2011, en línea el 1 de abril de 2014, consultado el 4 de mayo de 2021. URL:
http://journals.openedition.org/ries/1073; DOI: https://doi.org/10.4000/ries.1073

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Plan de estudios,
entre modelo racional
e irracionalidad
compañías

Felipe Jonnaert

En 2001, Braslavsky, al establecer un inventario del movimiento de

 reforma curricular que atraviesan los sistemas educativos en todo el mundo,
destaca la evolución del concepto mismo de currículo. Este artículo es parte
de este fermento contemporáneo de reflexiones curriculares.

Pluralidad de entendimientos
alrededor del concepto
plan de estudios
Si bien el concepto de currículo es fundamental para los
departamentos de sociología del currículo dentro de las universidades
anglosajonas y del norte
americanos, queda un objeto mal definido en el campo franco-europeo de135
educación.
La corriente curricular anglosajona y norteamericana ofrece a la
noción de currículo de un sistema educativo una visión que va mucho más
allá de la de programa de estudios. En consonancia con las perspectivas de
Tyler (1950) y Bobbitt (1918, 1924), se considera allí un currículo como un
plan de acción educativa, más amplio que un programa de estudio, situado
aguas arriba de estos programas, especificando los propósitos, pero sin
limitarse a ellos. al mismo, especificando las orientaciones que deben darse
a las actividades de enseñanza y aprendizaje, proporcionando indicaciones
relativas a la evaluación, materiales didácticos, libros de texto, rigiendo el
sistema pedagógico y el régimen lingüístico, organizando la formación del
profesorado, etc. En tal visión, el currículo va mucho más allá de las
cuestiones técnicas de codificación de conocimientos, redacción de
objetivos o formalización de habilidades en programas de estudio.
Esta corriente curricular anglosajona y norteamericana se preocupa
por la funcionalidad del aprendizaje y sitúa al alumno en el centro de sus
preocupaciones. La relación con las experiencias de vida de los educandos
está muy presente, siendo aún perceptible la influencia del pragmatismo de
Deweyy. Inscrito en una sociedad en un momento dado de su historia, el
currículo, visto desde esta perspectiva, está impregnado de dimensiones
culturales, sociales e históricas: producto local, no exportable. Sin embargo,
permanece abierta al mundo a través de los estándares internacionales a
los que se ajustan sus programas de estudio. En esta perspectiva, el
currículo se convierte en uno de los medios esenciales

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permitir que un sistema educativo se adapte a las necesidades educativas y
formativas de una sociedad en un momento dado de su historia. En lugar de
hablar de reformas, los estudiosos de las cuestiones curriculares, desde
esta perspectiva, se ocupan más bien de un currículo en desarrollo.
La corriente curricular franco-europea contemporánea propone una
visión diferente del concepto de currículo: “[…] el currículo designa la programación de
los contenidos didácticos a lo largo de la escolarización” (Reuter, Cohen-Azria, Daunay,
Delcambre, Lahanier- Reuters, 2007 ). Esta cita refleja claramente la lógica
franco-europea que todavía hoy considera un currículo como un conjunto de
programas de estudio construidos sobre bases disciplinarias. El currículo designa
entonces “contenidos didácticos finalizados, subordinados a objetivos metódicamente
transmitidos” (Danvers, 1992). En la literatura franco-europea contemporánea, el
currículo y los programas de estudio se superponen y tratan principalmente de
conocimientos, materias y disciplinas escolares, contenidos de aprendizaje, su
programación, su estructuración y su organización. Aun cuando los autores lo nieguen,
el saber escolar sigue siendo central en su reflexión curricular: “Hemos conservado el
término currículo en preferencia a los de programa o plan de estudios, para situar la
reflexión en una perspectiva amplia.sobre el conocimiento escolar1, que van desde su
definición hasta su implementación y su evaluación, sin reducir nuestras preguntas a
solo textos oficiales estrictamente vinculados a tales136
o tal disciplina o materia escolar” (Audigier, Tutiaux-Guillon y Haeberli,
2008). En esta perspectiva franco-europea, el concepto mismo de currículo
se superpone prácticamente al de programa de estudios. Ofrece una
organización y programación de contenidos de aprendizaje. Este tipo de
currículo se centra en la transmisión de contenidos, ya sea definidos en
términos de conocimientos, habilidades u objetivos en los programas de
estudio.
Estos dos enfoques no tratan en absoluto la noción de currículo en
la misma lógica. La corriente anglosajona y norteamericana sitúa el currículo
por delante de los programas de estudio que dirige. La corriente
franco-europea superpone las dos nociones, a menudo usando una por la
otra. Sin embargo, más que oponer estas dos perspectivas, parece bastante
útil relacionarlas y buscar sus complementariedades. Una de las dos
perspectivas ciertamente no excluye a la otra. La dimensión programática
de los contenidos de aprendizaje de los currículos europeos francófonos
ciertamente complementa la visión humanista y pragmática del currículo
anglosajón.
Todavía es necesario precisar en qué nivel de un currículo se puede
tratar este aspecto programático de los contenidos de aprendizaje: mientras
el currículo orienta la acción educativa en un sistema educativo, los
programas de estudio definen los contenidos de aprendizaje y formación
para ese

1. No resaltado en el texto original.

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los maestros pueden aplicar las pautas del plan de estudios en su salón de
clases. En este caso, el currículo incluye necesariamente los programas de
estudio, y no al revés, en una relación jerárquica. Es dentro de esta relación
de inclusión jerárquica que se puede establecer un vínculo entre el currículo
y los programas de estudio y que se puede realizar un análisis de esta
relación.

tres movimientos
curricular o
la racionalidad de un sistema
Keeves describe tres niveles de currículo: el currículo prescrito (plan
de estudios previsto), el currículo que se imparte en las aulas (currículo
implementado) y el currículo asimilado por los alumnos (currículum logrado).
La realidad de los sistemas educativos y su currículo a menudo está muy
alejada del pensamiento, las teorías y la investigación del currículo actual.2.
Entre los tres niveles del currículo descritos por Keeves hay muchas
rupturas, transformaciones, mediaciones y reconstrucciones, porque la
transposición de los contenidos del currículo oficial a los procesos de
aprendizaje de los alumnos en las aulas es muy compleja, y ciertamente no
lineal.
La progresión de un nivel curricular a otro no es automática, estos137
tres niveles en los que intervienen diferentes actores y lugares que solo se
conectan entre sí ocasionalmente.
Los tres niveles curriculares se presentan en la siguiente tabla.
Ilustran la racionalidad de un sistema basado en niveles lógicamente
integrados.
La tabla describe globalmente el trabajo realizado en cada uno de
los niveles curriculares3. La mayoría de las investigaciones, trabajos,
documentos o reflexiones curriculares podrían ubicarse en un cierto número
de estos recuadros, pero difícilmente especificarían los vínculos que deben
tejerse entre cada uno de ellos. Por ejemplo, los planes de estudio de un
sistema educativo se pueden ubicar en la celda 1.23 de la tabla. Si en
horizontal el camino de una celda a otra parece obvio, en vertical la
transición de un nivel a otro es mucho más compleja. En este modelo lógico
y jerárquico, todo sucede como si cada una de las celdas representara un
ente homogéneo abierto a la celda subsiguiente y así sucesivamente,
pasando sin problemas desde el despacho del Ministro de Educación al
salón de clases. Presentado así, este modelo, aunque utópico, es
fundamental para comprender el funcionamiento de un currículo.

2. En la literatura sobre desarrollo curricular abunda un importante corpus teórico y empírico: consulte las
revisionesRevista Europea de Investigación Educativa;Aprendizaje e Instrucción;Revista de Estudios
Curriculares;Revista Internacional de Reforma Educativa;Perspectivas, Revista trimestral de educación
comparada; etc. 3. Adaptado de Jonnaert, Charland, Cyr, Defise, Ettayebi, Furtuna, Sambote, Simbagoye y
Tahirou (aparentemente).

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Pero, ¿es posible comprender estos movimientos y estos pasajes

de un nivel curricular a otro?

Transposición hipotética
curricular
Un currículo, como un todo, vincula teóricamente estos tres niveles.
No se trata de tres currículos diferentes sino del progreso de un mismo
currículo, desde su definición oficial hasta el aprendizaje escolar. Todas las
modificaciones que sufre el currículo hasta adaptarse a los enfoques de
enseñanza y aprendizaje en el aula constituyen en realidad una
transposición cercana a la definida para la didáctica de las disciplinas por
Chevallard (1985). Esta transposición es la ilustración del dinamismo,
incluso del movimiento de un currículo que se mueve transformándose y
adaptándose de un nivel a otro. Cada uno de estos niveles curriculares, por
lo tanto, corresponde necesariamente a los resultados de las
 transposiciones que les han permitido posicionarse en un momento dado de
la marcha del currículo. Pero, ¿sigue siendo una cuestión de transposición
didáctica?
Chevallard enmarca la transposición dentro de perspectivas
didácticas y disciplinarias. Traza ciertos desplazamientos experimentados
por el saber
escuelas en matemáticas. Martinand (2001) acepta una pluralidad de referencias139
encias para un objeto de aprendizaje. Esta llamada transposición didáctica
se ha convertido en una interesante herramienta de análisis para
comprender los múltiples caminos del conocimiento a través de sus
codificaciones en los programas de estudio de un determinado currículo.
Codificados, los conocimientos escritos en los programas de estudio
constituyen sólo un texto oficial, nada más. Su camino aún está lejos de
terminar en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes
que, en todo caso, lo distorsionan para adaptarlo y luego construirlo de
forma propia. Martinand y Chevallard conciben la transposición didáctica
como una herramienta para analizar la progresión curricular de los
conocimientos codificados en los programas de estudio.
Esta transposición, aunque fuera didáctica, la convierte en la
transformación de un objeto de conocimiento en su progreso curricular. La
transición del concepto de transposición didáctica al de transposición
curricular parece interesante. Es obvio que la transposición didáctica, para
descifrar este particular recorrido del conocimiento hasta su codificación en
programas de estudio, incluso hasta su apropiación por parte de los
alumnos (Jonnaert y Vanderborght, 2009), circula en constante ida y vuelta
entre los tres niveles de un currículo. En cuyo caso, incluso didáctica, ¿es
esta transposición algo más que una herramienta curricular? ¿Podemos
hablar, por tanto, de transposición curricular? ¿Permitiría, sin embargo, un
posible proceso de transposición curricular analizar algo más que la
progresión curricular de los saberes codificados en los programas de
estudio? Por ejemplo, ¿esta herramienta curricular facilitará el estudio

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del progreso de un currículo y sus múltiples transformaciones a través de
los diferentes niveles curriculares?
Tal perspectiva es mucho más amplia que el simple estudio de la
trayectoria curricular del conocimiento codificado en los programas de estudio. Es la
complejidad de un currículo la que se convertiría en objeto de tales análisis a través de
los movimientos de un currículo, sus adaptaciones, sus rupturas y sus inconsistencias.
En efecto, un currículo, en su dimensión oficial, nunca se inyecta como se hace en las
aulas. Ya nadie está en desacuerdo. Pasa necesariamente por la mediación del
maestro. Esta última se convierte entonces en una de las facetas importantes a
analizar por la transposición curricular a través de las interpretaciones, iniciativas y
creatividad de los docentes. Una transposición curricular tendría, en cada nivel del
currículo, que definir metodologías y una verdadera batería de herramientas, desde el
grupo focal al cuestionario, desde el análisis textual de documentos oficiales a la
comprensión del aprendizaje de los estudiantes. Limitado al nivel deplan de estudios
previsto, Jonnaert, Ettayebi y Defise (2009) sugieren un análisis basado en seis
características y sus criterios: (1) la singularidad del currículo; (2) el grado de
participación de los actores de la educación en su desarrollo; (3) el grado de
adaptabilidad del currículo; (4) falta de ambigüedad del currículo; (5) su consistencia
interna; (6) su consistencia externa. Deteniéndose en uno solo de los tres niveles
curriculares, este enfoque es ciertamente muy incompleto, porque no permite
aprehender un140
el currículo en su conjunto a través de sus diferentes niveles. Un enfoque
similar al que estos autores han definido para el primer nivel de un currículo
es necesario para cada uno de los otros dos niveles. Sólo entonces puede
volverse operativa una verdadera transposición curricular operativa para el
análisis crítico de un currículo. Pero, ¿podemos imaginar tal grado de
racionalización para un currículo?

Irracionalidad
de un plan de estudios
¿Basta con especificar orientaciones curriculares y traducirlas en
programas de estudio para que todo pueda pasar automáticamente de un
nivel curricular a otro? ¿Es suficiente construir herramientas de análisis para
comprender la complejidad de todo un currículo? Las líneas precedentes
generan un conjunto de preguntas, cada una más delicada que las otras,
pero todas ponen en entredicho el carácter automático y lineal del paso del
currículo oficial a los logros de los alumnos. ¿Cómo atraviesa el currículo en
su dimensión oficial los diferentes estratos de un sistema educativo para
penetrar en las aulas y asegurar que los estudiantes realmente construyan
conocimientos y desarrollen efectivamente habilidades relacionadas con el
currículo prescrito y el conocimiento codificado en los programas de
estudio? ¿Cómo puede este conocimiento codificado convertirse realmente

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objetos de aprendizaje para los estudiantes? ¿Existe una retroalimentación

real del currículo implementado al currículo oficial? Este cuestionamiento
debilita el currículo presentado como una estructura rígida, fija, racional y sin
vida. Más bien, un plan de estudios es como una entidad dinámica que
evoluciona y se transforma constantemente de un nivel a otro.
Para comprender un currículo, el investigador lo posiciona en su
entorno social y cultural con las implicaciones que se derivan de esta
inclusión en una determinada sociedad: “Mi trabajo como etnólogo, el
estudio directo o indirecto de sociedades muy diferentes a la nuestra y
diferentes entre sí, me hizo darme cuenta de que ninguna sociedad real o
incluso posible puede lograr jamás una transparencia racional. No se puede
hacer una sociedad a partir de un sistema. Toda sociedad está hecha en
primer lugar de su pasado, de sus mores, de sus costumbres: un conjunto
de factores irracionales contra los cuales las ideas teóricas, que se
pretenden racionales, son implacables (…)”, C. Lévi-Strauss4. Un currículo,
por pertenecer a una determinada sociedad, se enfrenta necesariamente a
esta irracionalidad. Los sistemas racionales como los discutidos
anteriormente son necesarios, pero no suficientes, para analizar un
currículo. Todo currículo se sitúa en tal paradoja: definido por sistemas
racionales, evoluciona en la irracionalidad de una sociedad determinada.
Una parte más o menos significativa de los currículos analizados presenta
aún zonas grises que permanecen poco
accesible a los investigadores.
141
En lugar de presentarse en un modelo jerárquico y lineal, los tres
niveles de un plan de estudios deberían estar en constante interacción.
Deben existir intersecciones entre estos tres niveles. Deben ser más o
menos importantes según los sistemas educativos y el tipo de currículo que
allí se desarrolle (Schiro, 2008)5. Pero estas interacciones y estas
intersecciones son a menudo parasitadas por múltiples interferencias, lo que
hace que este sistema presentado en la tabla sea poco racional y,
finalmente, tan poco sistémico en sí mismo. Por ejemplo, la
retroalimentación del nivelcurrículum logradohacia el nivelplan de estudios
previstoa menudo se logra a través de canales paralelos, como los
sindicatos de docentes u otros grupos de presión que desean imponer tal o
cual modificación en el sistema educativo. El nivelplan de estudios
implementadomuy rara vez se retroalimenta a través de las voces de los
estudiantes. Son más bien los padres los que toman el relevo, por ejemplo
para impugnar la forma de un informe escolar o la desaparición del dictado
semanal del horario de sus hijos. Las principales encuestas internacionales
utilizan

4. Enthoven, J.-P., Burguière, A. (2009). “Un artesano, no un maestro pensador. Lo que soy”, de Claude Lévi
Strauss, entrevista connuevo observadoren 1980. Edición especial del nuevo observador,
noviembre-diciembre de 2009, pág. 30-36.
5. Schiro (2008) clasifica los currículos según cuatro ideologías:La ideología académica del erudito;La
ideología centrada en el alumno;La ideología de la eficiencia social;La ideología de la reconstrucción social.
El trabajo de los investigadores de CUDC demuestra que un currículo rara vez es inequívoco y que
generalmente se basa en varias de estas ideologías con una dominante que es la ideología oficial del
sistema educativo en cuestión.

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sus observaciones sobre los logros de los alumnos para transmitir
información al nivelplan de estudios previsto, sin que los propios alumnos
sean conscientes de ello. La racionalidad de un currículo es constantemente
perturbada por diversas voces, las de los socios escolares y la sociedad
civil. Estos últimos nunca dudan en cuestionar y cuestionar un currículo y
sus desarrollos cuyos fundamentos ya no perciben. La racionalidad de este
modelo sigue siendo relativa y la retroalimentación de un nivel a otro es rara
y difícil.

Niveles
aparentemente impermeable
Para comprender el carácter a menudo compartimentado de las
reflexiones curriculares, se describen en las siguientes líneas varios trabajos
actuales, que a menudo parecen centrar sus esfuerzos en una sola celda de
la tabla: por interesantes que sean, estos trabajos nunca abordan la
cuestión curricular solo a través de el extremo pequeño del telescopio.
Wesselink, Dekker-Groen, Biemans y Mulder (2010) verifican cómo
doce equipos de docentes, envueltos en un proceso de reescritura de sus programas,
se apropian de las orientaciones de su currículo. El artículo muestra cómo estos
docentes, redactores de currículos, se convierten142
capaces de transponer cada vez más eficazmente las orientaciones
curriculares a los programas de estudio. Este trabajo, si bien es importante,
no llega a las aulas, quedando al nivel del currículo oficial (recuadro 1.22 de
la tabla). ¿Cómo es relevante esta prescripción curricular para el público
objetivo de estos programas?
Un equipo de investigadores del CUDC6diseñadores nigerianos
capacitados7de los programas de estudios a la integración de las
orientaciones curriculares prescritas en un marco de orientación hacia los
programas de estudios. Este trabajo se completa cuando se presenta este
texto: aquí nuevamente, el camino hacia el aula aún no está trazado,
aunque, en este caso, el trabajo de redacción de los programas ha sido
precedido por diversas actividades, incluida una amplia encuesta nacional
sobre las expectativas. de nigerianos con respecto al contenido de la
formación de sus hijos en el ciclo básico 1.
Renaud, Caballero,et al.(1997) evalúan la implementación de un
programa de capacitación, mostrando que varios profesores han
implementado este nuevo currículo en su salón de clases. El criterio
utilizado para hacer esta afirmación es el porcentaje de lecciones extraídas
de la guía didáctica que estos docentes han aplicado en su curso: este
trabajo, que se encuentra en el nivel de

6. CUDC: Cátedra UNESCO en desarrollo curricular, Universidad de Quebec en Montreal.

7. Proyecto de apoyo a la implementación de la reforma del currículo de educación básica y no formal en
Níger, 2009/2011; asociación entre CUDC/UQAM y el Ministerio de Educación de Níger.

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El currículo que se imparte no llega al aprendizaje de los estudiantes,

confundiendo este trabajo de programas de estudio y guías didácticas con
el currículo completo.
Dolz, Jacquin y Schneuwly (2006) analizan el paso de un programa
por un aula a través del análisis del objeto enseñado: analizan la relación
entre el docente y el objeto de instrucción. Pero allí nuevamente, del objeto
enseñado a los resultados del aprendizaje, no se ha dado un paso.
Tehio (2010) reúne en un trabajo colectivo una serie de estudios
relacionados con la implementación de programas de estudio en los
sistemas educativos de cinco países del África subsahariana. Nuevamente
aquí, el análisis curricular no va más allá del nivel del currículo impartido
(recuadro 2.13 de la tabla).
Todo sucede, en muchos de estos trabajos, como si los estudiantes
y sus logros no estuvieran bajo una dimensión curricular y que, en
consecuencia, los trabajos e investigaciones curriculares no pudieran
tomarlos en consideración. Los resultados del aprendizaje escolar solo
aparecen a través de los logros de los alumnos en las principales
evaluaciones nacionales o internacionales. Como se hace al inicio de todas
las grandes encuestas internacionales, Makuwa (2010) parte de los datos
recopilados al inicio de las pruebas SACMEQ8 evaluar los resultados de los
alumnos en diferentes materias escolares: “El proyecto SACMEQ ofrece
esta característica excepcional de permitir
sistemas educativos participantes para evaluar científicamente la evolución de los
res
ult
ad
os
14
3
Es
estudiantes de 6 grado primario en lectura y matemáticas. Es sobre la
base de este tipo de información que la retroalimentación relativa a los
logros de los alumnos pasa desde el nivel delplan de estudios
implementadoal nivel deplan de estudios previsto. Esta investigación se
ubica en el recuadro 3.13 de la tabla, pero en última instancia no aporta
nada al estudiante que realmente construye su conocimiento en el aula.
Cualesquiera que sean los resultados de estas investigaciones, él continúa
más o menos su viaje como estudiante. Los datos recopilados en el nivel
micro del aula se procesan en otro lugar y solo regresan filtrados a través de
múltiples operaciones, siempre que el docente lea los documentos
publicados por SACMEQ y IIPE.9.
Es muy difícil para los investigadores cuyo tema de estudio es el
currículo, encontrar coherencia entre estos trabajos ya que están alejados
entre sí. Y, sin embargo, cada uno de ellos puede colocarse en una de las
celdas de la mesa 1. Pero estos trabajos, aunque todos ellos se sitúan en
una problemática curricular, se limitan a una sola de las casillas de la mesa
1. Hacen así que esta última sea más estanca. , a partir de la pregunta
central: ¿el dinamismo de un currículo es sólo una utopía?

8. SACMEQ: Consorcio de África Meridional y Oriental para el Monitoreo de la Calidad Educativa. 9. IIPE:
Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la UNESCO. El IIPE tiene un papel muy importante
en la realización de los estudios del SACMEQ.

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El abordaje del currículo en construcción por parte de los
investigadores del CUDC es cercano al de Nieto, Bode, Kang y Raible
(2008). Parte de una visión tecnicista, inscrita en un sistema racional del
currículo y centrada exclusivamente en la difusión del conocimiento. Está
fundamentalmente abierto al educando, a su integración en su comunidad
ya su apertura al mundo. Este aprendiz, extrañamente olvidado por tanto
trabajo curricular, está en el centro del trabajo de los investigadores del
CUDC. El enfoque de este último integra, en un proceso de transposición
curricular, una apertura a las dimensiones poco racionales de los currículos
en desarrollo en sociedades con múltiples dimensiones. El problema de esta
transposición de las prescripciones oficiales de un currículo al aprendizaje
escolar está en el centro de las estrategias para probar e implementar los
 currículos en el aula. Y es probablemente este proceso de transposición
curricular el que se encuentra en el centro del debate curricular. El trabajo y
las reflexiones de estos investigadores permiten, poco a poco, abrir la
reflexión curricular a todas las dimensiones societarias que convocan al
currículo para la formación de personas.
De esta forma, el currículo permitirá finalmente a las personas
adaptarse a la sociedad, que espera su propio desarrollo para florecer con
ellos en una sociedad abierta a las diferencias ya su propia irracionalidad.
144
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