AUGUSTO PEREZ LINDO

¿PARA QUÉ EDUCAMOS HOY?

PRIMERA PARTE

ELEMENTOS PARA REVISAR LA TEORIA DE LA EDUCACION

CAPITULO I esto si
LAS METAMORFOSIS DE LA EDUCACION

¿A qué estamos asistiendo, si no a un derrumbe de lo que

ha sostenido la escuela? Progreso, cultura y moral ya no tienen
lugar como tales, en el sentido de que ya no tienen consenso. Es
el progreso el primero en ser discutido como referencia. Porque
la mayoría de los pensamientos actuales se inscriben sobre un
fondo de desencanto de la sociedad contemporánea. Es a la vez
porque estamos en una sociedad tecnicista y porque ya no se
puede permanecer tal cual en ella, que se vuelve urgente elaborar
nuevos valores para un nuevo mundo.
Jean Houssaye, “Educación y valores”, 20031

1. ¿Para qué educamos hoy?

La educación ha ganado una gran centralidad en los últimos cincuenta años debido
entre otras cosas a la masificación del acceso a la escolarización, al mejoramiento del
perfil educativo de la fuerza de trabajo, a la expansión de la cultura de masas y al
desarrollo de los sistemas de información. Todo esto ha dado lugar a un nuevo entorno
que algunos han denominado la “sociedad de la educación”, o la “sociedad educativa”.
Al mismo tiempo que crecía la importancia de los mecanismos de comunicación y
de aprendizaje en la sociedad, también se fueron relativizando los agentes educativos
tradicionales tales como la escuela o la universidad. Los individuos han encontrado o
buscan otros mecanismos para instruirse: sistemas informales, escuelas comunitarias o
corporativas, educación a distancia, educación domiciliaria. Aparecen procesos de
desescolarización (como el fenómeno del “home schooling”). También, avanza,
paradójicamente, el iletrismo, el número de individuos que tienen dificultades para leer
y escribir a pesar de haber pasado por la escuela primaria y secundaria.

1
En: Jean Houssaye (comp..) (2003) Educación y filosofía, Eudeba, Bs.As., p.269

12
 lo dice también los CBC de la escuela secundaria
Era fácil afirmar hace 30 o hace 100 años que la mayoría de las personas
escolarizadas se preparaba para el mundo del trabajo. Las teorías sociológicas,
económicas y políticas coincidían en este punto. Pero ahora los cambios avanzan tan
rápidamente que no es posible prever si al final de un ciclo de formación los graduados
van a encontrarse con la función profesional para la que fueron entrenados. Es lo que
reconoce escépticamente Alain Renaut, Director del Observatorio de la Educación
Superior en Europa, respecto al futuro de los graduados universitarios: adaptar las
formaciones a las profesiones es correr el riesgo de adecuarlas al estado actual de las
profesiones, lo que equivale a garantizar a los estudiantes de hoy que poseerán mañana
las competencias necesarias para afrontar las tareas de ayer o de anteayer.2
Si se trata de pensar en términos de valores y de visiones del mundo que la
educación debe transmitir la situación no parece menos problemática. Imaginemos
solamente lo que significa para 1.200 millones de chinos formados en el marco de un
sistema comunista, tener que asimilar hoy los elementos de la cultura capitalista más
competitiva. Para millones de ciudadanos de los distintos países de la Unión Europea el
pasaje de una visión “nacional” a una visión “europea” tiene consecuencias profundas,
modifica creencias instaladas luego de varios siglos de vida con otros modelos
culturales y políticos.
El “choque” de creencias y de ideas lo podemos encontrar en todas partes, en las
comunidades indígenas de América del Sur o en Afganistán, en la India o en Sudáfrica.
En el seno de las familias o en las instituciones escolares todos se preguntan ¿para qué
educamos hoy?
Para responder a la pregunta parece que deberíamos contar con una teoría de la
educación que permitiera comprender las complejidades actuales y anticipar las
tendencias futuras. Una exploración bibliográfica, en las bibliotecas o en Internet, nos
ofrece millares de ensayos o estudios sobre experiencias particulares o sobre críticas a
los modelos vigentes. Pero solo una decena de trabajos se atreven a imaginar la
reconfiguración actual y futura de los sistemas de educación.
En la actualidad, encontrar una teoría de la educación universalmente aceptable
resulta muy problemático. Los procesos educativos se encuentran afectados por los
cambios de paradigmas y de contextos. Los progresos de las ciencias cognitivas están
modificando nuestras ideas sobre la inteligencia, la memoria, los aprendizajes. La

2
Alain Renaut (2008) ¿Qué hacer con las universidades?, UNSAM, Bs.As. , p.63

13
crítica epistemológica ha hecho tambalear muchas de las certidumbres que antes
sustentaban el discurso educativo. La globalización, la informatización, la explosión de
conocimientos, las innovaciones incesantes de la enseñanza virtual desafían los modelos
institucionales. Se puede decir que los mecanismos de creación, organización y
transmisión de conocimientos se están transformando.
Entretanto, los ministros y directivos de la educación, los especialistas y la
UNESCO tratan de mantener un consenso internacional sobre los grandes objetivos. Es
lo que expresan documentos tales como la Declaración Mundial sobre la Educación
para Todos (Jomtien, 1990) o la Declaración Mundial sobre la Educación Superior
para el Siglo XXI (Paris, 1998). Al leer estos y otros documentos del mismo tipo uno
tiene el sentimiento de que las instituciones educativas corren permanentemente detrás
de los cambios.
En la medida en que intuimos que las mutaciones en curso afectan todos los órdenes
de la vida, ahora percibimos con mayor agudeza que en el pasado que el proceso
educativo forma parte de las condiciones de supervivencia y de evolución de la
humanidad. Sabemos que más allá de las formas institucionales, de las crisis de
financiamiento o de los modelos pedagógicos lo que está en juego es la función
civilizadora de la educación.
La aceleración de los cambios y las adaptaciones permanentes a los mismos nos
impiden analizar los largos y lentos procesos por los cuales la cultura humana se ha ido
transformando. Por ejemplo, el pasaje de la escritura a la cultura audiovisual comenzó a
fines del siglo XIX con el cine, el teléfono y la radio para amplificarse con la televisión
y la computadora. Pero el impacto sobre el pensamiento y la acción humana solo
comienzan a percibirse claramente a finales del siglo XX. 3
En un contexto de mutaciones e incertidumbres pareciera sensato adoptar actitudes
pragmáticas utilizando métodos eficaces para que los alumnos aprendan los contenidos
que necesitan para su desempeño social y laboral. Ante los serios déficits cognitivos de
niños y adolescentes lograr esto parece ya suficiente. ¿Para qué plantearse las cuestiones
teóricas si lo que importa son los resultados prácticos? Después de todo, la humanidad
se ha educado durante milenios sin disponer de teorías antropológicas, psicológicas o
epistemológicas bien fundadas. De hecho, en muchos países las instituciones se

3
Ver: Raffaele Simone (2001) La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo, Taurus,
Madrid; Paul Virilio (1996) El arte del motor. Aceleración y realidad virtual, Manantial, Buenos
Aires; Giovanni Sartori (1998) Homo Videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Buenos Aires

14
acomodan espontáneamente a los cambios, los directivos adoptan experiencias que
parecen exitosas, los educadores recurren a diferentes métodos que parecen eficaces
para sus objetivos.
Lograr un buen aprendizaje de los alumnos no es poco en los tiempos actuales.
¿Tiene sentido buscar una teoría de la educación? Es verdad que los aviones se
inventaron antes de que tuviéramos una teoría científica de la aeronavegación. Pero la
industria aeronáutica no existiría sin las bases científicas necesarias. Sin teorías
adecuadas no podemos ni explicar ni comprender los procesos educativos. “Sin teoría
no hay experiencia”, dijeron Leonardo Da Vinci y Albert Einstein.
Por otro lado, como lo destacaron Rousseau, Kant, Dewey, Paulo Freire,
Habermas, Edgar Morin y tantos otros, la educación es el camino final que lleva a la
humanidad a su plena autoconsciencia y a la emancipación de los individuos. Más
allá de las discusiones epistemológicas, necesarias para esclarecer los términos y la
justificación de las teorías, lo que importa es la comprensión del significado de este
camino. ¿Podemos hablar de educación sin reflexión? ¿Podemos dejar de preguntarnos
para qué educamos hoy?
Para los que creen que vivimos en una era sin fundamentos esta preocupación
puede aparecer como una “pasión inútil”. Algunos piensan que no es posible encontrar
un significado común sobre la educación o que no es necesario que exista alguna
coherencia entre los proyectos educativos. Jean-François Lyotard y otros pensadores
postmodernos critican todo intento de legitimar una teoría totalizadora, una visión
coherente de los saberes, o un sentido de la historia.4 Los “grandes relatos” se han
terminado, dicen. La ciencia misma puede ser analizada como un discurso. Sus
conclusiones dependen del consenso o de las relaciones de poder. La realidad es un
discurso sobre lo que creemos que es la realidad. Por lo tanto, podemos contentarnos
con intercambiar opiniones o interpretaciones.
La educación “pública” tiene un compromiso con el conocimiento científico en la
medida en que está sujeta a la crítica epistemológica y a la evaluación institucional. Por
lo tanto, no puede quedar librada a la arbitrariedad o al subjetivismo. Su pertinencia
depende de criterios que son discutidos y consensuados en el marco de una comunidad
educativa mundial.

4
Jean-François Lyotard (1995) La condición postmoderna, Rei Argentina, Bs.As.. Ver las críticas a
estas posturas en Stanley Aronowitz; Henry A. Giroux (1993) Postmodern Education, University of
Minnesota Press, Minneapolis

15
 Tampoco podemos olvidar que las políticas que permitieron la afirmación de la
igualdad y de la individualidad en Occidente fueron el resultado de teorías y
confrontaciones que se iniciaron desde el siglo XVI. La construcción de un consenso
sobre los principios de los derechos humanos que dieron lugar a las declaraciones
universales de Naciones Unidas a partir de 1948 fue el resultado de grandes
intercambios y confrontaciones durante varios siglos. Y allí donde predominaron
paradigmas contrarios al reconocimiento de la libertad de conciencia o de la igualdad se
sigue negando la libertad de pensamiento o la igualdad de oportunidades educativas a
personas de distinta condición social, étnica o sexual.
Las sociedades funcionan también en base a ideas y creencias que subyacen a
sus prácticas políticas, sociales o económicas. Los principios de los Derechos Humanos
permitieron que en la mayoría de las naciones surgieran sistemas educativos fundados
en ideales de dignidad y de igualdad humana. Por lo tanto, asumimos que los
“discursos emancipa torios”, la búsqueda de la dignidad humana o de la verdad a
través de la educación no son veleidades retóricas.

2. La edad mental y la edad escolar ya no son lo que eran

Uno de los fenómenos que nos invitan a repensar nuestras teorías educativas es el de
los cambios en la “edad mental” y la “edad escolar” de los sujetos del aprendizaje.
En la Antigüedad Greco-Romana ya se había dividido la educación en tres etapas:
primaria, secundaria y superior.5 Algo que estaba sugerido por Aristóteles en su
Política, hace 2.300 años. En los comienzos de la Era Moderna, Jan Comenio (1592-
1670) propuso dividir los ciclos escolares en cuatro etapas: escuela materna (0-6 años),
escuela elemental (6-12 años), gimnasio, escuelas latina (12-18 años), universidad (18-
24 años). Este esquema perduró pese a los cambios históricos. En los comienzos del
siglo XX se consolidó la división de los ciclos educativos en base a definiciones sobre
la edad mental y la edad escolar. Hacia 1930 la edad mental en Francia se
determinaba aplicando la escala métrica de Binet-Simon: un niño tenía una edad mental
determinada en la medida en que sus respuestas al test coincidían en un 75% con las del
grupo de edad correspondiente. Desde mediados del siglo XX intervienen, junto a las

5
Ver: Henri-Irénée Marrou (1965) Historia de la educación en la antigüedad, EUDEBA, Bs.As.

16
mediciones de la edad cronológica y del nivel de inteligencia, las teorías de los estadios
evolutivos de los niños (Henri Wallon, Piaget, Freud).
Los “test del Cociente Intelectual” fueron criticados en las últimas décadas por
defectos de consistencia interna o por falta de congruencia con los comportamientos
reales de los niños. Las pruebas de “inteligencia” sirvieron durante generaciones para
clasificar niños “normales” y “anormales”. En Estados Unidos entre 1910-1960 los
resultados de los test de inteligencia para negros y mujeres siempre daban más bajo que
la media. Pero en los últimos 20 años se modificó sustancialmente la situación y los
expertos “descubrieron” que se debía a un hecho muy simple: que ahora los negros y las
mujeres tenían muchas más oportunidades educativas que antes.
La “edad escolar” varía según las legislaciones de los distintos países. En América
Latina la escolaridad general obligatoria fue variando notablemente en los últimos 50
años, pasando de 7-12 años a 6-14 años. En algunos países, como Argentina, la
escolarización obligatoria comienza a los 5 años y se completa a los 16. Pero, de hecho,
en este país un porcentaje cercano al 40% padece de “retraso escolar”, es decir, se
encuentra en niveles que pueden considerarse inferiores para su edad por problemas de
repetición.
¿Estos criterios tienen en la actualidad una validez universal? Con respecto a la
edad mental podemos señalar algunos factores que desafían la generalización de los
mismos. Un adolescente de 12 años ha pasado en promedio cerca de 14.000 horas
frente al televisor o la computadora y ha recibido cerca de 10.000 horas de clase. En
general las nuevas generaciones tienen un capital de información varias veces mayor al
de otras generaciones. En cambio, padecen de retrasos cognitivos notables en cuanto a
lectura, comprensión de textos, abstracción conceptual, pensamiento argumentativo y
razonamiento matemático. En encuestas realizadas entre ingresantes de la Universidad
de Buenos Aires entre 1990 y 2000, se constataba que cerca de un 20% tenían
dificultades de lecto-escritura y en las operaciones matemáticas.
Pareciera que la cultura audiovisual produce el doble efecto de acelerar la
maduración mental y cognitiva de algunos y de retrasar a otros. En Argentina, Brasil,
Estados Unidos y otros lugares ya se conocen muchos casos de adolescentes de 12, 13,
14 y 15 años, que se presentaron con éxito para cursar estudios universitarios. Algunos

17
ya son especialistas en informática y otros se destacan en competencias matemáticas,
musicales, deportivas o actorales. 6
Las teorías sobre la edad mental de los niños deberían tomar en cuenta la
multiplicación de los estímulos audiovisuales e informativos. Kenneth Gergen, en “El
Yo saturado”, habla del nacimiento de una subjetividad híper-estimulada, de un “yo
multifrénico”.7
Un niño de 10 años con escolaridad normal en la actualidad ha recibido mucha más
información sobre el mundo que la que tenían los adultos de 40 años décadas atrás. Por
otro lado, personas mayores de 60 años que antes no eran considerados en “edad
escolar” ahora siguen estudios primarios, secundarios y universitarios. ¿Cómo podemos
integrar en una nueva teoría de la edad mental y de la edad escolar todos estos cambios
que se vienen produciendo en los sujetos de aprendizaje?
No debemos omitir el debate actual sobre la “edad moral” de los niños y
adolescentes a causa del auge de la delincuencia entre los menores. Mientras que
algunos quieren proteger a los niños y adolescentes hasta los l7 años, otros piensan que
hay que tratarlos como adultos a partir de los 12 años. Algunos hablan del “fin de la
infancia” pero sería trágico aceptar que volvemos a situaciones de siglos precedentes
donde era trivial el maltrato de los menores. El psicoanalista Arnaldo Rascovsky
hablaba de la persistencia del “filicidio” en las sociedades actuales, o sea, de la pulsión
primitiva y tanática que tiende a matar a los hijos.8 (Las estadísticas de menores
superexplotados, utilizados como combatientes o sicarios u objetos de violencias de
todo tipo han crecido en Africa, América Latina y otras regiones).
Desde hace varias décadas se viene analizando y discutiendo la evolución de la
personalidad de los niños y adolescentes. No disponemos aún de una visión sistemática
del problema. Pero sí sabemos que los esquemas que teníamos sobre los sujetos del
aprendizaje resultan ahora insuficientes. Nos encontramos con niños que empiezan a
aprender a los tres años o antes y personas adultas que asisten a instituciones educativas
a los 70 u 80 años. Por eso apareció la idea de la “educación permanente” que abarca a
individuos de todas las edades en interacciones que superan el marco de los ciclos y de

6
Sobre la problemática de los niños superdotados han tenido lugar congresos nacionales e internacionales
en Canadá (1994), Argentina (1998), México (1999), Brasil (1999), Barcelona (2002) y Bogotá (2002).
7
Ver: Kenneth Gergen (1987) El Yo saturado, Paidós, Barcelona. Ver también: M.Cafiero; R. Marafioti;
N. Tagliabue (eds.) Atracción mediática. El fin de siglo en la educación y la cultura, Biblos, Bs.As.
1997
8
Ver: Arnaldo Raskovsky (1992) El filicidio. La mutilación, denigración y matanza de nuestros hijos,
Beas, Buenos Aires

18
las instituciones tradicionales. La UNESCO sugiere que “La educación durante toda la
vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá
de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde
al reto de un mundo que cambia rápidamente.9

3. La internacionalización educativa

Otro fenómeno que desafía los criterios vigentes sobre organización educativa es
el proceso de globalización.10 Los sistemas educativos actuales fueron diseñados en el
marco de un sistema mundial estado-céntrico, o sea, regidos por la existencia de
estados-nacionales que fijaban dentro de sus fronteras las posibilidades de intercambios
educativos. Alrededor de 1989 no solo se produce la Caída del Muro de Berlín sino que
también se abren las fronteras para las comunicaciones y los intercambios educativos.
Las aperturas económicas, políticas y tecnológicas dieron lugar al concepto de
“globalización”. A partir de entonces la educación transfronteriza avanza por muchos
caminos: redes de telescuelas, programas internacionales de escuelas secundarias,
programas de educación a distancia, ofertas virtuales de aprendizaje para cualquier
disciplina producidas en cualquier lugar del mundo para cualquier habitante del planeta.
Todo indica que marchamos hacia una red mundial de programas educativos. El
Bachillerato Internacional con más de 630.000 alumnos, de 2.365 colegios en 128
países, es uno de los ejemplos más antiguos. Pero ahora el desarrollo de la “home
schooling”, de la educación a distancia y del aprendizaje virtual lleva las posibilidades
mucho más lejos. Las comunidades indígenas de América del Sur intercambian
programas de educación a distancia. Escuelas de Australia y Nueva Zelanda
intercambian cursos a través de Internet con Canadá o con Argentina. Muchos países
organizan y organizaciones no gubernamentales ofrecen cursos de cualquier nivel para
usuarios de cualquier lugar del mundo a través del Ciberespacio.
¿Cómo establecer políticas regulatorias desde los estados nacionales para esta nueva
estructura? Los estados nacionales ya están siendo sobrepasados. ¿Cómo conciliar la
internacionalización con el mantenimiento de una identidad local o nacional? En las
experiencias actuales se han debilitado las políticas nacionales y en cambio han

9
UNESCO (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Santillana, Madrid, p.21
10
Ver: X. Bonal; A. Tarabini-Castellani; A. Verger (comps.) (2007) Globalización y educación. Textos
fundamentales, Miño y Dávila, Bs.As.

19
renacido las culturas locales y ancestrales en el ciberespacio. Internet se ha convertido
en un gran aliado de los individuos y de los grupos étnicos y sociales minoritarios.
La globalización ha tenido consecuencias inesperadas de todo tipo. Los
universitarios de países asiáticos solían concurrir a universidades de verano para
aprender el inglés en Estados Unidos, Canadá o Gran Bretaña. Ahora China ofrece
cursos de inglés para individuos de cualquier continente, presenciales y a distancia. Al
mismo tiempo, Australia y Nueva Zelanda atraen con sus ofertas académicas a
estudiantes asiáticos de muchos países diferentes. Las universidades de América Latina
han entrado en programas de cooperación y co-titulación con universidades de Estados
Unidos y Europa.

4. Explosión de conocimientos y crisis curricular

La mayoría de los planes de estudio fueron diseñados en una época en que las
teorías y conocimientos científicos tenían una relativa estabilidad. Ahora, la producción
científica tiene un carácter aluvional. El Science Citation Index (ISI Web of Knowledge)
registra artículos de 6.771 revistas con referato y se estima que desde 1965 a 2005 ha
catalogado más de 10 millones de artículos. El sistema Scopus que es más amplio
registra 14.671 publicaciones periódicas que desde 1969 a 2005 representan unos 33
millones de trabajos.
Estos serían datos del círculo más restringido de publicaciones con arbitraje. En
general se publican cerca de un millón de revistas con pretensiones académicas y
científicas, de las cuales podrían considerarse de carácter especializado unas 80.000. A
su vez la publicación de libros cada año suma más de un millón de títulos. Lo que
quiere decir que asistimos a una explosión de conocimientos: un año de productividad
científica actual equivale a la producción intelectual de varios milenios de la
humanidad.
Frente a este panorama imaginamos la situación de profesores de ciencias
naturales cuyos planes de estudio fueron aprobados cinco o diez años atrás: en ese lapso
la biología molecular y las biotecnologías han hecho tantos progresos que obligan a un
proceso de actualización. Las Facultades de Medicina de Argentina (reunidas en
AFACIMERA) decidieron en 1998 que los graduados médicos deberían reacreditar sus
especializaciones cada cinco años. En las carreras de Sistemas o Ingeniería Informática

20
el plazo de obsolescencia de los conocimientos es más breve: se calcula que en l8 meses
las innovaciones informáticas obligan a revisar los planes de estudio.
Los planes de estudio universitario, enciclopédico y fragmentario, se preocupan aún
por transmitir informaciones y competencias que los alumnos consiguen de manera
informal y directa a través de Internet donde encuentran programas de contabilidad, de
diseño, de informática y otros que muchos jóvenes aplican aún antes de ingresar a la
universidad. La transmisión de información, que cubre más del 80% de la enseñanza
superior, va siendo asumida por programas que se encuentran en Internet. Lo cual a su
vez es motivo de preocupación por la existencia de sitios en Internet que alimentan la
reproducción de artículos, papers o exámenes.
Podemos observar, también, que el acceso a las bibliotecas del mundo se ha
amplificado al infinito y que los individuos pueden llegar a ellas desde cualquier lugar
del mundo. La Biblioteca de Babel que imaginara Borges está al alcance de cualquier
individuo en cualquier lugar del mundo. Internet se ha convertido en la súper
memoria exogámica de la humanidad. Entonces parece que la educación tiene que
poner más el acento en las competencias para aprovechar la información, en las
capacidades cognitivas y reflexivas más que en el almacenamiento de datos.

5. Desescolarización

Otro de los fenómenos asociados con estos nuevos contextos es la tendencia a la

desescolarización. Ivan Illich fue un precursor con su libro La desescolarización de la
sociedad de 1970. Pero fue John Holt quien a partir de 1977 y desde su revista Growing
Without Schooling impulsó los programas de “home schooling” que se extendieron
desde Estados Unidos hacia los cinco continentes con millones de niños, jóvenes y
adultos estudiando con métodos no convencionales.
Los procesos de desescolarización señalan por un lado la desvalorización de la
escuela como ya lo había diagnosticado Ivan Illich desde 1970. Pero, por otro lado, el
contexto que ahora vivimos es distinto porque la desescolarización institucional
coincide con un mayor acceso a mecanismos de enseñanza-aprendizaje a través de los
sistemas informáticos.
Internet hizo posible la creación de plataformas que abrieron el camino a la
educación virtual y también a la desescolarización. En los últimos quince años el
crecimiento de la educación a distancia ha sido exponencial. La diseminación de

21
variadas ofertas de enseñanza virtual es una manifestación de este proceso. Surgieron
escuelas y universidades virtuales, programas de aprendizaje on line ofrecidos por
instituciones, empresas o particulares. El ciberespacio contiene hoy el más grande y
diverso sistema de educación de todos los tiempos. La desescolarización significa en
este contexto el desarrollo de un nuevo espacio educativo a escala mundial.
El hecho de que la educación virtual desplace en parte la actividad áulica no
constituye una pérdida en la medida en que muchas de las clases magistrales en la
escuela o la universidad no eran y no son interactivas, no facilitan la actitud activa,
creativa, de los alumnos. La frecuentación de la computadora obliga de hecho a un
mayor desarrollo de la lectura aunque se pierden competencias lingüísticas por falta de
orientación pedagógica.
La desescolarización actual es paralela del proceso de generalización de la
educación en todas partes. Los medios de comunicación social y el ciberespacio se están
convirtiendo en agentes educativos. En este sentido marchamos hacia una sociedad
educativa global. Pero, si bien se ha avanzado en la creación de canales y programas de
televisión con contenido científico, cultural y educativo, todavía muchos de los sitios y
programas más frecuentados por los jóvenes no tienen valor educativo.
Los sistemas informáticos como Microsoft, Linus, Yahoo, Google y otros tienen
fuertes componentes de interés científico y pedagógico. Google ha creado un sistema de
consulta bibliográfica muy efectivo. Yahoo y Google facilitan accesos a todas las
bibliotecas, universidades y colegios del mundo.
La digitalización de las bibliotecas y la disponibilidad de libros y documentos en
formato digital han creado a su vez una verdadera biblioteca mundial al alcance de
todos los habitantes del planeta. Con lo cual, a su vez, se han superado las barreras
territoriales y culturales que limitaban el acceso a las fuentes del conocimiento
científico o cultural en el mundo.
El modo de producción y de transmisión de conocimientos está cambiando. Esto
tiene consecuencias para las universidades, las escuelas, los científicos, los pedagogos,
las bibliotecas. La utilización de libros e informes de nivel científico actualizado en las
aulas o en las empresas o en las casas particulares modifica las relaciones de enseñanza
– aprendizaje del pasado.
La cultura de masas se incrementa con los medios de comunicación social, pero
también avanza el iletrismo, disminuye el número de lectores, el dominio del lenguaje
corriente se ha deteriorado en Europa, Estados Unidos o América del Sur.

22
 Cuando Ivan Illich publicó “Desescolarizar la sociedad” en 1970 sus críticas
iban sobre todo a la incapacidad de integración social de la institución escolar, a su
incapacidad para asegurar la igualdad de oportunidades, el deseo de aprender y formar
en la convivencia. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
1990) parece una respuesta a estas preocupaciones. En esa línea muchos países
adoptaron políticas educativas de inclusión social. De hecho la escolaridad se ha
extendido en todas partes. Pero esto no parece resolver los problemas de integración
social.
El desarrollo de la educación a distancia parece por otro lado ofrecer la
oportunidad de una inclusión mucho más amplia que la tradicional. La multiplicación de
redes educativas virtuales tiende a universalizar el acceso a los procesos educativos. Al
precio de una “des-institucionalización” creciente de los mecanismos de enseñanza-
aprendizaje. Cabría plantearse si esta nueva forma de “desescolarización” puede asumir
los desafíos pendientes de la integración social y de la formación moral de los alumnos.

6. Escolarización, pobreza y desarrollo en América Latina

Hay que incorporar a los análisis las tendencias de la escolarización en América

Latina y las expectativas que en ella han puesto tanto los gobiernos como las
organizaciones sociales para superar la pobreza y el subdesarrollo. La región tiene
hacia el 2008 unos 570 millones de habitantes, y unas 70 millones de personas
escolarizadas en todos los niveles.
La tasa de analfabetismo es del orden del 8,8%. La escolarización no ha dejado
de progresar en las últimas décadas. Entre 1991 y 2005 la matriculación primaria pasó
del 87% al 97%. Resulta también impresionante el crecimiento de las universidades y
de la matrícula de nivel superior: hacia 2007 se estimaba que había unos 16 millones de
estudiantes en este nivel.
Aunque se han hecho progresos notables en la disminución de la pobreza, hacia
2007 la población pobre alcanzaba a cerca del 30 % del total y la extrema pobreza al
12,7 %. Las estadísticas de Naciones Unidas destacan que en América Latina se registra
el más alto índice de inequidad social del mundo: el 20% de los más ricos poseen el
57% de los ingresos, mientras que el 20% más pobre sólo el 3%.
Estos datos y sus ampliaciones que se pueden obtener a través de los informes
estadísticos de Naciones Unidas y el Banco Mundial, muestran varias cosas

23
significativas. En primer lugar, que la expansión educativa en América Latina ha sido
constante en las últimas décadas y que no obstante ello la disminución de la pobreza ha
sido lenta. En segundo lugar, se puede observar que aún con crecimiento económico la
desigualdad no disminuye. En tercer lugar, que América Latina dispone de un potencial
de recursos humanos de nivel superior equivalente al de la Unión Europea pero sin
embargo su impacto sobre el desarrollo no produce los mismos efectos.
Aquí aparece la necesidad de revisar seriamente las amalgamas voluntaristas
entre expansión educativa y desarrollo que desde los años 60 fueron sostenidas por
distintos gobiernos en la región. La observación sociológica ha demostrado que aún en
los países desarrollados la pobreza no disminuye si no se atacan los mecanismos de
la desigualdad. La escolarización masiva ha permitido mejorar el perfil educativo de la
fuerza de trabajo, pero curiosamente eso no siempre sirvió a los países de origen de los
trabajadores calificados que para progresar tuvieron que emigrar hacia otros países para
buscar posiciones mejor remuneradas.
El otro aspecto crucial es el vínculo entre la escolarización superior y el
desarrollo. Si no existen estrategias que valoricen los conocimientos y las
capacidades educativas, las condiciones del subdesarrollo se reproducen. Es una
lección de la que se ha aprendido poco en América Latina. El caso más notorio es el de
Argentina que tuvo desde 1970 altos niveles de escolarización superior pero que no
supo aprovechar esta ventaja comparativa para su crecimiento. En este sentido se puede
decir que en la actualidad la gestión del conocimiento para el desarrollo implica
articular el Estado, las demandas sociales y la economía con el potencial educativo y
científico de cada país. Los casos exitosos de Corea, Malasia, China, Irlanda, Finlandia,
Japón, Estados Unidos o la India muestran que hay distintos caminos para alcanzar
resultados satisfactorios.

7. Tendencias y motivos para el cambio

Por donde busquemos la escuela, la universidad, se encuentran desbordadas. Los

“desfases” entre la escuela y sociedad ya eran tema de los informes mundiales sobre la
educación en los años 70 y 80. Philip Coombs repite el mismo diagnóstico sobre el
“desfase” entre el sistema educativo y la sociedad en sus informes sobre La crisis

24
mundial de la educación en 1960 y 1970.11 En la actualidad habría que hablar más
bien de “desborde”. La escolarización masiva de las poblaciones exige cada vez más
recursos y docentes que no alcanzan para cubrir todas las demandas.
En resumen, encontramos muchos elementos de juicio para justificar un replanteo
de la teoría de la educación. En todo caso habría que tener en cuenta por lo menos estos
factores:
· la globalización impulsa la internacionalización de los procesos educativos
y crea la posibilidad de pensar en la preparación de individuos para una
responsabilidad planetaria;12 (Edgar Morin, Francisco Gutiérrez, Moacir
Gadotti, entre otros, presentan ideas en este sentido)
· la informatización de la sociedad genera nuevas inter subjetividades
virtuales, facilita el acceso directo a todas las fuentes de información
científica y cultural, favorece el auto-aprendizaje, exige mayor capacidad
de reflexión, disminuye los hábitos de lectura y escritura; las teorías y
programas de educación a distancia han tratado de aprovechar estos nuevos
contextos13
· la revalorización de las identidades étnicas, muchas veces convertidas en
fuente de conflictos, ha llevado a reconocer las diversidades culturales y a
pensar en una educación multicultural;14
· la extensión de la pobreza y la exclusión de vastos sectores sociales obliga
a fortalecer la función integradora de la educación y compromete a la
misma con la búsqueda de la equidad social; (Ver la Declaración Mundial
de la UNESCO: Educación para todos, Jomtien, 1997);
· el surgimiento de una economía que tiene al conocimiento como factor
principal lleva a prestar más atención a la formación científica y técnica de

11
Philip Coombs (1971) La crisis mundial de la educación, Península, Barcelona
12
Ver: Francisco Gutiérrez (1997) Ecopedagogía y ciudadanía planetaria, Editorial Pec, Costa Rica
13
Ver: Pierre Lévy (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital, Anthropos, Barcelona;
Elena Barberà (coord..) (2001) La incógnita de la Educación a Distancia, ICE-HORSORI, Barcelona;
Marta Mena (comp.) (2007) Construyendo la nueva agenda de la Educación a Distancia, La Crujía,
Bs.As.
14
Ver: Peter McLaren (1999) Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al
multiculturalismo, Homo Sapiens, Rosario

25
 los individuos, así como al desarrollo de capacidades para aplicar
eficazmente los saberes en la resolución de los problemas de la sociedad;15
· la ausencia de políticas mundiales de desarrollo sustentable que regule la
globalización económica y tecnológica dominante, las asimetrías entre el
libre-cambio económico y las restricciones a la circulación de los
trabajadores migrantes, señalan la necesidad de preparar a través de la
educación un nuevo orden mundial, inteligente y solidario;16
Parece evidente que necesitamos nuevas teorías para asimilar, enfrentar, superar o
aprovechar estos nuevos contextos. La actitud frente a los desafíos, por otra parte,
depende de los valores o finalidades que cada uno atribuye a la educación. ¿Será
necesario que siga siendo un conservatorio de patrimonios culturales de la humanidad?
¿O será conveniente más bien convertirla en agente de una nueva cultura planetaria?
¿Cuál?

8. Senderos y bifurcaciones

La educación encierra hoy más que nunca muchos interrogantes. Al mismo tiempo
se espera de ella demasiadas cosas que en realidad deberían ser atendidas por otros
agentes. En América Latina se pide a la educación que ayude a disminuir el desempleo,
la pobreza, las enfermedades transmisibles, la desnutrición, la marginalidad y otras
cosas que dependen de las políticas económicas y sociales. ¿La educación puede
sostener todavía un proyecto liberador? Para responder a estos interrogantes
necesitamos nuevos enfoques teóricos.
La teoría de la educación, como fenómeno multirreferencial, comprende aspectos
cruciales como:
· una concepción del ser humano y del mundo, o sea, una filosofía;
· una teoría del conocimiento fundada en las ciencias cognitivas y en la crítica
epistemológica;
· una visión enciclopédica de las teorías y competencias científicas que los
alumnos deberían aprender;

15
Ver: CEPAL/UNESCO (1990) Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad, Naciones Unidas, Santiago de Chile; A. Pérez Lindo (1999) Políticas de conocimiento,
Educación Superior y desarrollo, Biblos, Bs.As.
16
Ver: Moacir Gadotti (2003) Perspectivas actuales de la educación, Siglo XXI, Bs.As.

26
 · una visión ético y política de los valores que se consideran adecuados para
transmitir a los individuos en sus contextos sociales y culturales;
· una visión histórica y prospectiva de las funciones de la educación;
· una definición de los métodos y condiciones pedagógicas adecuadas para la
enseñanza y el aprendizaje
Para comprender los procesos educativos precisamos un modelo de conocimiento y
el más adecuado nos parece el “pensamiento complejo” de Edgar Morin ya que permite
recurrir a instrumentos de análisis diversos y se sitúa en un plano de complementariedad
con respecto a distintas antinomias: racionalidad-irracionalidad; materialismo-
espiritualismo; individuo-sociedad; tradición-modernidad, etc. Lo que es importante
también en este enfoque es que se asume una teoría de sistemas que no elimina la acción
humana. Lo que nos permite analizar los procesos educativos tanto en sus estructuras
como en las acciones humanas.
La Educación está comprometida con la universalización de la humanidad, pero al
mismo tiempo se encuentra contextualizada por las condiciones sociales, por las
identidades culturales y por los objetivos políticos de cada sociedad. La educación tiene
misiones políticas, sociales y culturales que destacan su aparente voluntarismo. Pero, en
su funcionamiento los sistemas educativos precisan de técnicas administrativas,
gerenciales, organizacionales que subrayan los aspectos impersonales de la burocracia y
las estructuras.
Para comprender los fenómenos educativos se precisan variadas disciplinas como la
filosofía, la sociología, la psicología, la política, la economía, la teoría de las
organizaciones, la administración, el derecho, la historia. Las ciencias de la educación
constituyen un campo transdisciplinario cuya legitimidad depende de los criterios
epistemológicos de cada disciplina.
La Pedagogía es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es decir, de las comunicaciones intersubjetivas que pretenden transmitir
conocimientos y actitudes. Encuentra su fundamento en teorías filosóficas sobre la
realidad humana, el conocimiento, los valores, la sociedad y la historia. Frente a las
tendencias que tienden a explicar la educación desde la economía, la sociología, la
biología o la teoría de sistemas, hay que reivindicar la pertinencia de la Pedagogía para
comprender los procesos educativos.
La actividad pedagógica requiere conocimientos sobre los procesos cognitivos,
sobre las actitudes de los sujetos de la educación, sobre los métodos de enseñanza, sobre

27
las formas de organización escolar, sobre las políticas educativas de una sociedad. Todo
esto supone un conjunto de teorías y métodos que se encuentran en discusión
permanente. Sin ello es difícil alcanzar coherentemente los fines de la política educativa
que se proponen las sociedades. Sin teorías pertinentes y sin los medios adecuados los
sistemas educativos se sumergen en la incongruencia.
La teoría de la educación supone un proyecto de sociedad. Trabaja con la hipótesis
de otro ser humano posible. Esto nos obliga a tomar con reservas la idea de la
educación como capacidad de adaptación a los cambios del entorno. La educación
reproduce la cultura vigente pero también produce una nueva sociedad. La historia
contemporánea ofrece variados ejemplos.
J.J. Rousseau, Emmanuel Kant, John Dewey o Paulo Freire, entre otros, pensaron
que la educación era el instrumento para formar un individuo autónomo liberado
de las alienaciones sociales. La utopía pedagógica afirma esta posibilidad y por eso se
opone la adaptación simple del individuo a la cultura dominante.
Con ideologías liberales, socialistas, populistas o reformistas, la educación moderna
estuvo implicada en cambios importantes buscando crear nuevas ciudadanías para una
nueva sociedad. La educación estuvo asociada al voluntarismo revolucionario, basta con
evocar la figura de Benito Juárez en México, de Sandino en Nicaragua.
Ahora bien, tan importante como la idea del cambio a través de la educación es
la función conservadora que tiene la misma. La idea del cambio no tiene sustento si
no supone un proceso acumulativo de la humanidad durante siglos y milenios. Desde el
uso del tenedor o del lenguaje, desde las reglas de cortesía hasta los sistemas de salud,
todo supone un largo camino de creación, de innovación y de conservación. No todo
cambia. ¿Pero qué debemos conservar? La educación supone en todos los niveles un
repaso por los caminos que recorrieron las generaciones anteriores. Algunos piensan
que la ruptura abrupta con la cultura tradicional y la cultura moderna en el torbellino de
la globalización post moderna podrían tener consecuencias nefastas para la vida
individual y colectiva. ¿Qué debería hacer la educación?
La historicidad es inherente al proceso educativo. En la perspectiva histórica las
formas institucionales de los sistemas educativos aparecen como contingentes o como
relativos a su tiempo. Pero, la inercia es un mecanismo poderoso que sustenta la
reproducción de los sistemas sociales y la escuela suele contribuir a este propósito
como lo ha señalado Pierre Bourdieu en su famoso libro “La reproducción” (1970). Sin
embargo, la idea de “escuela” ha pasado por muchas reformas. La idea de la división

28
entre los tres ciclos escolares (primario, secundario, superior) aún prevalece, pero ya se
ha incorporado al discurso educativo la idea de una “educación para toda la vida”. La
posgraduarización en los estudios universitarios es un síntoma de este proceso. Pero
también el hecho de que personas mayores de 50 años se inscriban en la universidad
para comenzar o continuar estudios superiores.
Algunos pueden creer que “lo importante es preservar las instituciones educativas”.
Podríamos sostener más bien que lo importante es preservar los procesos educativos,
las instituciones son formas contingentes que cada sociedad adopta para organizar la
educación. Distinguir ambos aspectos nos permitiría identificar mejor lo que tenemos
que cambiar y lo que tenemos que conservar.
La educación no puede ignorar su propia historicidad y tampoco puede olvidar que
una de sus funciones es explicitar la conciencia histórica de la época. De aquí surge
la importancia del concepto de “concientización” que Paulo Freire coloca como núcleo
de la alfabetización.
Si la cultura audiovisual y la escuela eluden la historicidad con ello bloquean
también la capacidad reflexiva de los alumnos, que es un objetivo pedagógico
fundamental. Para aprender a pensar necesitamos reflexionar sobre la experiencia
histórica de la humanidad. Es uno de lo principios que atraviesa el informe de Edgar
Morin sobre “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”.17
La consciencia histórica puede ser utilizada para justificar actitudes conservadoras.
Pero sería olvidar que la historia siempre encierra como lección la idea de que el ser
humano es un proyecto, una posibilidad futura. Esto es evidente en los últimos siete mil
años de la humanidad, aunque en el camino muchos intentaron, e intentan aún, quedarse
definitivamente en un estadio de la historia (en todos los continentes encontramos
ejemplos de comunidades grandes o pequeñas que decidieron mantenerse al margen de
las innovaciones modernas, o que deciden volver a sus identidades ancestrales).
Vincular la educación con la historicidad implica entonces retomar el pasado y pensar el
futuro. Lo cual nos sitúa en las antípodas del postmodernismo que privilegia el presente.
Es desde una mirada prospectiva que podremos reorganizar las estructuras del
presente en función del proyecto que queremos ser. Pero contrariamente a lo que
pensaron los reformadores progresistas e iluministas del siglo XIX, cuyos modelos aún
persisten, el objetivo no puede ser homogeneizar todas las culturas en nombre de la

17
Edgar Morin (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Nueva Visión, Bs.As.

29
racionalidad sino admitir que pueden coexistir culturas con historicidades e identidades
diferentes. Esto forma parte de un nuevo consenso que la UNESCO ha tratado de
resumir en su Declaración Mundial sobre las Diversidades Culturales (1999).
Desde un punto de vista biológico la educación procura asegurar las condiciones de
supervivencia y evolución de la especie humana. Conservar y mejorar las condiciones
de vida es el mandato primitivo del individuo en sociedad. Esta pulsión originaria se
realiza a través de procesos de adaptación y de innovación en el medio. Los
desequilibrios ecológicos nos han vuelto hoy más atentos a las cuestiones donde se pone
en juego la vida y la relación con la naturaleza. La eco-pedagogía aparece como una
respuesta adecuada para lograr un desarrollo sustentable.
Las políticas e ideas neo-liberales, insistiendo con la formación de individuos
competitivos, reintrodujeron las concepciones neo-darwinianas que describen a la
naturaleza humana como originalmente agresivas. Durante los milenios que nos
precedieron esta creencia sirvió como legitimación de las guerras y de las luchas por el
poder político o económico. Ahora sabemos que las bases naturales de la evolución
también incluyen la capacidad para cooperar, para asociarse, para convivir.18
En el plano ontológico lo que distingue al ser humano es la conciencia de sí y la
posibilidad de ser libre. Por lo tanto, el desarrollo de la libertad y de la autonomía
aparece como un imperativo existencial de la educación. Esto forma parte del consenso
democrático que suscribe la comunidad mundial. Sin embargo, las tendencias anti-
humanistas, que provienen de fuentes tan diversas como el integrismo religioso o el
cientificismo, el neo-positivismo o el post-modernismo, el holismo ecologista o el
nihilismo filosófico, nos obligan a reconocer que la humanización constituye siempre
una posibilidad, un proyecto, que debe fundarse y explicitarse en cada época.
Del mismo modo, la solidaridad no es un dato, no forma parte de una esencia
natural, es algo que se aprende, que se construye. Poseemos la disposición para cooperar
con el otro, pero también la capacidad para la agresión.
De acuerdo con la hipótesis de la agresividad natural del ser humano, que ha sido el
paradigma dominante hasta nuestros días, para controlar su agresividad el individuo
tiene que ser educado compulsivamente para integrarse con los demás. Pero aún si
consideramos la hipótesis contraria, que nos proponen entre otros Ashley Montagu o
Franz de Waal según la cual hay una disposición natural para cooperar con el otro, la

18
Ver: Ashley Montagu (1981) La naturaleza de la agresividad humana, Alianza, Madrid

30
educación aparece necesaria para organizar la convivencia social. A la luz de los
conocimientos actuales podemos decir que el ser humano dispone tanto de la
capacidad para agredir como de la capacidad para cooperar porque ambas
forman parte de los dispositivos de la supervivencia.
Las teorías agresionistas influyeron muchísimo en los modelos educativos, en las
políticas de Estado y en las ideologías políticas. El autoritarismo surge de una
convicción: hay que reprimir el comportamiento naturalmente agresivo de las personas.
En Hoobbes la avidez es connatural (cupiditas naturalis) y lleva a buscar el
sometimiento del otro (homo hominis lupus). La consciencia racional permite que los
individuos reconozcan que en esos términos la supervivencia es inviable, por lo que
acuerdan un contrato social en el que establecen un Estado mediado que se convierte en
un poder absoluto.19
El liberalismo y el evolucionismo de Darwin llegaron más tarde para reforzar y
perfeccionar esta idea combinando el individualismo competitivo con el Estado
regulador. Hobbes, Darwin y Marx trataron de objetivar la agresividad y al mismo
tiempo justificaron estrategias compulsivas para lograr la cohesión social.
En la tradición que viene de Jean-Jacques Rousseau en cambio, se cree que la
bondad natural del ser humano fue corrompida por la evolución cultural y el egoísmo.
(Discurso sobre los orígenes y fundamentos de la desigualdad entre los hombres,
1758).Se hace necesario recuperar la solidaridad a través de un contrato social. A su
vez, la educación tiene que devolver a los individuos sus capacidades naturales para
cooperar con el otro superando los egoísmos (Emilio o sobre la educación, 1762).
El pesimismo naturalista o culturalista contribuyeron a crear modelos autoritarios y
represivos con la sana intención de perfeccionar o restaurar la bondad humana. En el
siglo XX esta misma actitud se reproduce con las doctrinas del “hombre nuevo” que los
regímenes comunistas trataron de imponer durante el siglo XX. Esto no tiene nada de
sorprendente si tenemos en cuenta que en la Edad Media cristiana se impusieron
mecanismos represivos para conseguir que los individuos actuaran correctamente de
acuerdo a una ética social.
En cuanto agente de integración social la educación puede fortalecer el vínculo con
los demás (la consciencia social de Durkheim, la inteligencia interpersonal de Gardner,
la inteligencia emocional de Gardner) sobre la base del temor a las sanciones o sobre la

19
Ver: Thomas Hobbes (1998) Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y
civil, Fondo de Cultura Económica, México

31
base de la solidaridad, sobre la base de normas o sobre la base de las convicciones
personales. El crecimiento de la violencia escolar, infantil y juvenil esta colocando en el
primer plano estas discusiones. La crisis de las normas morales y sociales, la pérdida de
autoridad de los padres y maestros, llevan a algunos a reclamar un retorno a los sistemas
represivos y autoritarios, y a otros a buscar la autorregulación de los propios alumnos.

CAPITULO II: LA COMPLEJIDAD DEL CONCEPTO DE EDUCACION

Podría decirse que explorar el mundo de la

educación, en toda su anchura y complejidad, y al amparo
de propósitos unificadores y totalizadores, es entrar en un
territorio donde la señalización escasea, en un área
todavía no cartografiada suficientemente.
Ricardo Nassif, Teoría de la educación, 1980

1. ¿Es posible una teoría de la educación en una era de mutaciones?

Los sistemas educativos han evolucionado en las últimas décadas adaptándose a los
cambios del mundo a través de la diversificación, la expansión o la innovación. Pero
pareciera imposible que una teoría de la educación pueda contribuir a racionalizar
experiencias tan variadas. La globalización favoreció la convergencia de distintos países
en torno a modelos institucionales y planes de estudio. Por otro lado, distintos
movimientos políticos y sociales han presionado para organizar escuelas y
universidades conforme a objetivos locales, regionales, étnicos, religiosos o políticos.
Esto puede verse fácilmente en el surgimiento de universidades y escuelas con carácter
regional en Europa, el desarrollo de escuelas islámicas en distintos países de Asia, el
reconocimiento de escuelas y universidades indígenas en América del Sur, la creación
de universidades para las fuerzas armadas y de seguridad, etc.
Entre los fenómenos más sorprendentes se puede mencionar la maduración precoz
de niños y adolescentes que con edades de 12 o 15 años se encuentran en condiciones de
ingresar a la universidad. En sentido inverso puede observarse el crecimiento del
iletrismo y del retraso escolar. Muchos jóvenes de 17-18 años se presentan al ingreso
universitario con serias dificultades para leer, escribir o comprender un texto. Alemania

32
se ha propuesto que los adolescentes terminen el secundario manejando por lo menos
unas 1.500 palabras, pero los resultados promedios llegan a la mitad. En Argentina y
otros países de América del Sur los graduados secundarios utilizan normalmente unas
350 palabras y algunas universidades organizan talleres de lecto-escritura para elevar
este capital a 500 palabras.
En Europa se han procurado estándares comunes para todos los niveles educativos
pensando en un espacio europeo del conocimiento que ya involucra a 54 países. Pero la
política educativa no es una responsabilidad de ninguna agencia transnacional sino de
las mismas comunidades locales o nacionales. De modo que todo depende de la
convergencia voluntaria de las mismas instituciones educativas. Pese a las
complejidades que tienen que ver con las distintas lenguas, culturas e historias
nacionales o locales, el Proceso de Bolonia (1999-2010) ya logró que las universidades
de los países involucrados adoptaran un nuevo modelo curricular fundado en la
formación por competencias. Esto implica abandonar los planes de estudios
monodisciplinarios y enciclopédicos que aún prevalecen en América Latina y otros
lugares.
También podemos observar otras experiencias contrastantes. Los ministros de
educación del MERCOSUR aprobaron protocolos para facilitar los intercambios y la
movilidad de estudiantes, profesores y profesionales de los países miembros. Brasil ya
introdujo la enseñanza del idioma castellano desde la escuela primaria, pero los países
de habla castellana todavía no alcanzan a establecer recíprocamente la enseñanza del
portugués. Por otro lado, pese a que se han establecido estándares comunes y que se han
realizado pruebas experimentales de evaluación de graduados en distintas carreras
(agronomía, medicina, ingeniería) todavía no se acepta la libre circulación de
profesionales porque las asociaciones profesionales y las universidades temen la
competencia de sus pares.
Los cambios afectan a las políticas educacionales, a las identidades de los actores
(docentes, alumnos), a las organizaciones institucionales (locales, nacionales,
internacionales), a las modalidades de enseñanza y aprendizaje, al currículo, a la gestión
de la información.
La idea de la historicidad misma de la educación está sometida a revisión. Durante
los siglos XIX y XX la idea del progreso dominante permitió diseñar escuelas y
universidades en todo el mundo que consideraban que las mismas debían ser agentes de
transmisión de la modernidad, del conocimiento científico, del progreso tecnológico.

33
Por lo tanto se rechazaron las formas tradicionales de educación familiar o comunitaria.
Actualmente, en todo el mundo, se han revalorizado las identidades ancestrales y
consecuentemente se han creado miles de instituciones educativas cuya finalidad es
preservar o fortalecer las identidades locales, religiosas, ancestrales. A la idea del
progreso le sucede la idea de la “contemporaneidad de todas las culturas”.
Universidades europeas como las de Escocia, Barcelona, Lovaina y otras que supieron
tener un perfil cosmopolita se han volcado a la recuperación de sus tradiciones locales.
En América Latina se han creado universidades indígenas donde se enseñan entre otras
cosas técnicas médicas y conocimientos ancestrales.
¿Qué queda entonces de los consensos teóricos, de las teorías clásicas del pasado?
Podría parecer que todo cambia, pero sería un error. Una de las consecuencias de las
mutaciones que estamos viviendo es la coexistencia de modelos culturales diversos y
también la aceptación de la pluralidad de enfoques filosóficos y pedagógicos. El
reconocimiento de las “diferencias” en el campo de los derechos humanos (que tiende a
perfeccionar y modificar el concepto de la igualdad jurídica surgido con la Revolución
Francesa) tiene su correlato en el respeto de las diversas experiencias educativas. Ahora
no se trata solamente de igualar a los individuos sino también de brindarles las
posibilidades de afirmar sus identidades y diferencias. Entonces, ¿podemos compartir
un concepto universal de la educación? , ¿Podemos llegar a un consenso intersubjetivo
mundial respecto a los fines y contenidos de la educación?

2. De la incertidumbre a la construcción de una teoría

Las incertidumbres que afectan a la teoría de la educación no provienen solamente

de los contextos sociales y de los cambios históricos sino también de la crisis de los
modelos teóricos que sustentaban la idea de la educación hasta hace unas pocas décadas
atrás. Desde esta perspectiva Alicia de Alba al resumir una línea de investigación sobre
el tema declara lo siguiente:
· El carácter de la teoría pedagógica o ciencias (s) de la educación es
eminentemente polémico.
· Los puntos polémicos más significativos se refieren a la existencia misma de
una teoría pedagogía o ciencia (s) de la educación y a los modos para llegar a
su constitución.

34
 · En cuanto a la existencia misma de una teoría pedagógica o ciencia de la
educación la mayoría de los autores están de acuerdo en:
a) no existe una sola teoría pedagógica o ciencia (s) de la educación
constituída, legitimada o consolidada hoy en día.
b) la ciencia de la educación está en proceso de construcción mostrando un
avance acelerado.20
José Gimeno Sacristán, en su libro “Teoría de la enseñanza y desarrollo del
currículo”21presenta por su parte varios argumentos para explicar la crisis de la teoría de
la educación. Reconoce que los esfuerzos por definir epistemológicamente el campo de
la educación son recientes: carecemos de un conocimiento teórico apropiado para
comprender y gobernar el fenómeno de la enseñanza…(ob.cit., p.14). Enumera una
serie de obstáculos para construir una teoría de la educación. Destaca en primer término
la “falta de interés por la calidad de la enseñanza” (p.14). En segundo término señala
la separación entre la enseñanza y las ciencias que la fundamentan. En tercer lugar, el
marco pragmatismo de los educadores que descuidan las bases teóricas de la enseñanza:
la enseñanza puede funcionar sin poseer una teoría científica de la misma que la guíe.
La teoría de la enseñanza no parece imprescindible… Y esto nos parece que es moivo
del subdesarrollo teórico-científico de la ciencia de la enseñanza. (ob.cit., p.16)
La formación pedagógica eficiente de nuestro profesorado es muy escasa y
deficiente (ob.cit., p.16) es otra de las situaciones que destaca Sacristán. La
ideologización de la teoría pedagógica ha contribuído a desacreditar la teoría: Esta
deformación ha consolidado un reflejo de rechazo a la teorización como algo
contrapuesto a la práctica o a la utilidad práctica del conocimiento. … En muchos
ambientes … se advierte ese rechazo a una concepción de la teoría pedagógica como
una pura especulación desligada de lo real sin potencialidad ninguna, pura entelequia
idealista y verbalista. (p.17)
Otro punto importante en el análisis de Sacristán es cuando señala que la
influencia de las ciencias auxiliares (psicología, administración, sociología, economía,
política y otras) : es frecuente la concepción de toda la ciencia de la educación como
una disciplina aplicada, prolongación técnica de una serie de concepciones

20
Alicia de Alba , “Teoría y educación. Notas para el análisis de la relación entre perspectivas
epistemológicas y construcción, carácter y tipo de las teorías educativas”, en: Alicia de Alba (coord.) ,
Educación. En torno al carácter científico de la educación, UNAM, México, 1996, p.35
21
José Gimeno Sacristán (1992) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, Rei, Buenos Aires,
1. Necesidad de una teoría de la enseñanza, p13 ss.

35
psicológicas, sociológicas, filosóficas, organizativas, etc, negando más o menos
explícitamente la posibilidad de la propia ciencia de la educación…(ob.cit., p.18).
Aquí aparece la necesidad de fortalecer el campo teórico de la educación, la
teoría pedagógica o como se la quiera llamar, no como una disciplina aislada ni como
una yuxtaposición de disciplinas sino como un campo transdisciplinario con finalidades
y objetivos determinados. Los fenómenos educativos están sujetos fácilmente a los
discursos ideológicos y a todo tipo de opiniones, por eso la teoría de la educación
necesita fortalecer la cientificidad de sus prácticas sin olvidar que se trata de un
fenómeno donde intervienen factores políticos, culturales, sociales, económicos, etc.
Nos parece evidente que la crisis del concepto de educación tiene que ver al
mismo tiempo con los cambios en la realidad y con las crisis en los modelos de
conocimiento.22 Se puede afirmar, sin exagerar, que la teoría de la educación está
construyendo su concepto en medio de cambios de paradigmas y de mutaciones
históricas que conducen a una proliferación de opiniones y de experiencias sin
fundamentos.
Aunque nos movemos en un contexto de incertidumbres, siempre es posible
aproximarse a la comprensión de la realidad. Las ciencias sociales han podido elaborar
teorías sobre las revoluciones y la epistemología contemporánea ha tratado de explicar
también las revoluciones científicas. Por otro lado, algunas dimensiones de la teoría de
la educación tienen que ver con finalidades y constantes que trascienden las
experiencias históricas particulares. En otras palabras: consideramos que ni complejidad
ni la crisis impiden conceptualizar los procesos educativos.
El desarrollo de las ciencias cognitivas nos ofrece conceptos y teorías que nos
permiten abordar con cierta objetividad los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
trabajos de Piaget y la escuela constructivista, la teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner, los aportes de las neurociencias, de la teoría computacional y otros
están siendo incorporados en la revisión de las prácticas educativas.23
Frente a las limitaciones de las teorías particularistas, factoriales o reduccionistas ha
surgido la teoría de la complejidad que Edgar Morin y sus discípulos han tratado de
aplicar a la comprensión de los procesos educativos. Como modelo de conocimiento

22
Ver: A. Pérez Lindo (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica, Eudeba,
Bs.As.
23
Ver: Howard Gardner (2000) La nueva ciencia de la menta. Historia de la revolución cognitiva,
Paidós, Barcelona

36
este paradigma nos permite superar la perplejidad y la parálisis frente a la multiplicidad
de los factores en juego.24
Desde el punto de vista de los objetivos de la educación, en la medida que depende
de consensos y decisiones políticas, encontramos que las declaraciones y documentos
de la UNESCO que han contado con la aprobación de las reuniones internacionales de
ministros, especialistas y directivos de la educación, representan un alto grado de
coincidencia sobre aspectos fundamentales.25 Por sobre todas las cosas, hay que
destacar el consenso en torno a la idea de la educación como factor de inclusión social
para millones de personas que sufren la pobreza y la marginación en el mundo.
Aceptar la pluralidad y las diferencias implica asumir que si bien países y sistemas
educativos comparten una visión común, siempre van a existir comunidades o grupos
humanos con distintas temporalidades, experiencias y creencias que debemos respetar
en la medida en que no sean incompatibles con los principios de los derechos humanos.
En este sentido nos alejamos de las teorías del “progreso universal”, admitiendo que
distintas comunidades y pueblos puedan vivir en marcos culturales anacrónicos o
divergentes. Cabe reconocer que compatibilizar este principio con una idea universal de
los derechos humanos resulta a veces muy problemático.
La epistemología contemporánea nos permite por un lado admitir que todas las
teorías son refutables y por otro lado reconocer la objetividad del conocimiento
científico como idea reguladora; desde esta perspectiva podemos reconocer que las
teorías que componen las ciencias de la educación tienen distintos tipos y niveles de
verosimilitud. De esto se deriva una visión pluralista que nos permite eludir las
encrucijadas de la univocidad o del relativismo. No podemos tener el mismo grado de
verosimilitud en los fundamentos biológicos o psicológicos de la educación que en los
fundamentos políticos o económicos.
El pensamiento complejo puede ser el enfoque adecuado para interpretar la
diversidad, la inteligibilidad y la convergencia de los sistemas educativos. En este
sentido la educación requerirá una fundamentación al mismo tiempo filosófica,

24
Ver: Edgar Morin (1994) Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona; E. Morin (1986)
La Méthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris
25
Ver en particular: Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, Jontiem, 1990; Declaración
Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI, Paris, 1996; Declaración Mundial sobre la
Diversidad Cultural, 2001. Ver asimismo, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
Santillana/Unesco, Madrid, 1996

37
biológica, ética, pedagógica, psicológica, política, sociológica, económica y cultural de
sus principios.
La historicidad, tanto de las teorías como de las experiencias educativas, es algo que
las sociedades contemporáneas admiten en general. Esto nos lleva a comprender las
experiencias de muchas comunidades, pueblos e instituciones que desarrollan
programas educativos con visiones religiosas, naturalistas o míticas al margen de
nuestra concepción histórica. Los Budistas del Tíbet, los indios del Amazonas, los
Menonitas de América del Sur, los Brahmanes de la India y tantos otros grupos
humanos se sitúan con relación a otros tiempos (a veces del Neolítico, a veces pre-
modernos) y nos recuerdan la diversidad y pluralidad del mundo en que vivimos.
En las sociedades modernas la historicidad implica reconocer el cambio constante,
la formación de una conciencia histórica adecuada de la experiencia vivida y la
construcción de una idea del futuro. El campo educativo está atravesado como nunca
por distintas visiones de la historicidad, algunas volcadas al pasado y muchas volcadas
al futuro. La teoría de la educación precisa, pues, situarse en relación con una teoría del
cambio de mundo. 26

3. ¿Qué es la educación?

Aristóteles en el siglo IV a.C. advertía en La Política la dificultad para determinar

que es lo que se espera de la educación: Cuál debe ser esta educación y cómo ser ha de
educar son cuestiones que no deben echarse en el olvido; porque actualmente se discute
sobre estos temas, y no están todos de acuerdo sobre lo que deben aprender los jóvenes,
tanto desde el punto de vista de la virtud como de la vida mejor, ni está claro si
conviene más atender a la inteligencia o al carácter del alma. Examinar la cuestión
partiendo del actual sistema educativo induce a confusión, y no está claro en modo
alguno si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida, o las que tienden a la
virtud, o las utilitarias, ya que todas estas posiciones tienen partidarios.27
Parece difícil en principio, encontrar una definición comprehensiva de lo que
podemos entender hoy por educación. El concepto de educación se ha vuelto elusivo y
complejo. Los cambios de contextos y de paradigmas contribuyeron a la multiplicación

26
Ver: A. Pérez Lindo (1996) Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo, Biblos,
Bs.As.; A. Pérez Lindo (comp.) (2003) El concepto de realidad. Teorías y mutaciones, Proyecto
Editorial, Bs.As.
27
Aristóteles, La Política, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2005, 1337a 34-42

38
de experiencias y de significados respecto a los procesos educativos. Tratemos de
revisar algunas definiciones.
En su Introducción a la Historia de la Pedagogía, Abbagnano y Visalberghi,
señalan:
La educación es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades
más diversas, según sean los diversos grupos humanos y su correspondiente grado de
desarrollo; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto, la transmisión de la
cultura del grupo de una generación a otra, merced a lo cual las nuevas generaciones
adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas que condicionan la
supervivencia del grupo.28
Esta definición se encuentra muy próxima de la que formulara Emile Durkheim: La
educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no son aún
maduras para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la
sociedad política en su conjunto como el medio especial al que está particularmente
destinado.29
En estas definiciones se destaca en primer lugar la idea de la educación como un
trasvasamiento cultural de las generaciones maduras a las más jóvenes. En segundo
lugar, la necesidad de dotar al niño con las habilidades necesarias para la supervivencia
del grupo. En tercer lugar, particularmente en Durkheim, la idea del cumplimiento de
una exigencia de la sociedad en que se vive (ciudadanía, socialización) y del ajuste al
medio al que está destinado (o sea, las competencias para desempeñarse en el trabajo o
en la función social de cada uno; diferenciación). En cuarto lugar, la necesidad de la
formación física, moral e intelectual.
Podemos decir que estos han sido principios rectores de las políticas educativas
modernas desde el siglo XIX en casi todas partes. Pero aún dentro de este paradigma
había connotaciones diversas. En el Vocabulario de la Educación de Gaston Mialaret
se indica que “el acto de conducir, de guiar un niño o un adulto arracándolo de un
estado inicial que se considera que debe ser superado, sigue siendo el fundamento de la

28
Ver: N. Abbagnano; A. Visalberghi (1982) Historia de la Pedagogía, Fondo de Cultura Económica,
México, p. 14
29
Emile Durkheim (1980) Éducation et sociologie, PUF, Paris, p.51

39
educación. En la pedagogía contemporánea, la educación tiene una significación muy
amplia y apunta a la totalidad de la persona.30
Aunque la etimología no parecen tener un peso decisivo en las definiciones actuales
del concepto de educación, notemos que la raíz latina “educare” la podemos traducir
como conducir, guiar, orientar. Modernamente lo podemos traducir como “formar” y
éste sentido expresa una de las dimensiones del fenómeno educativo.
Si partimos de la raíz “educere”, e-ducere puede ser traducido como hacer salir de,
dar a luz. De este significado se inspira la definición de Mialaret que citamos más
arriba. En esta interpretación el fenómeno educativo se orienta principalmente a
desarrollo del niño y del individuo, se trata de un proceso de gestación. En español el
sentido próximo es el de “criar”. .
En la tradición romana, de origen campesino, la idea de crianza no era solo una
metáfora: se trataba de asegurar el crecimiento del niño y el punto de partida se
encontraba en la familia. Un matiz diferente al que había tenido la educación para los
griegos entendida como paideia. De acuerdo a Henri-Irénée Marrou: La paideia (o
paideusis) llega a significar la cultura, concebida no en el sentido activo, preparatorio,
de la educación, sino en el sentido perfectivo que esta voz tiene hoy en día entre
nosotros: el estado de un espíritu plenamente desarrollado, en el cual han florecido
todas sus virtualidades, el del hombre que ha llegado a ser plenamente hombre. Y es
digno de señalarse que Varrón y Cicerón cuando deban traducir paideia, escogerán, en
latín, la palabra humanitas.31
Una lectura atenta de las definiciones usuales de la educación nos permite apreciar
cuánto se alejan estos sentidos primitivos de las ideas modernas de “instrucción”
(principalmente cognitiva) y de “aprendizaje” (práctico). No es ocioso recordar que en
Francia se oponía la palabra “Instrucción”, surgida de la Revolución de 1789, a la de
“educación”, vinculada a las concepciones religiosas y aristocráticas de “formación”.
Cualquiera que analice las justificaciones ofrecidas para las carreras universitarias
actuales notará que el énfasis dominante está en la preparación profesional para
responder a demandas del mercado y la sociedad. La educación cedió el paso a la
“formación de recursos humanos”. Desde comienzos del siglo XX en Europa y otros
lugares la educación primaria y secundaria fue diseñada para atender las demandas

30
Gaston Mialaret (1979) Vocabulaire de l’Education, PUF, Paris, p.192
31
Henri-Irénée Marrou (1965) Historia de la educación en la antigüedad, EUDEBA, Bs.As., p.117-118

40
laborales. Durkheim veía la educación como una parte del proceso de división social del
trabajo.
La idea de la educación tenía para Platón el sentido de un largo camino de
perfeccionamiento. En República afirma que hacen falta 50 años para formar un
hombre. Para Confucio en la China (Siglo VI a.C.) la educación también constituía un
desarrollo espiritual para toda la vida y por eso manifiesta: A los quince años de edad
me concentré en el estudio. A los treinta años pude sostenerme. A los cuarenta no tenía
dudas. A los cincuenta conocí el mandato del Cielo. A los sesenta fui obediente a este
mandato. A los setenta pude seguir los pasos de mi mente sin cruzar los límites de lo
correcto.32
En China, en India, en el mundo árabe, en África, en Europa y otros lugares se
pueden encontrar tradiciones sapienciales, religiosas y filosóficas que proponen
modelos de educación muy exigentes que duran toda la vida. Podríamos decir,
recurriendo al psicoanálisis, que en todos ellos se ha tratado de sublimar la naturaleza
humana. También podríamos reconocer que se trataba de elevar el espíritu humano a su
más alto grado. Por eso los fundadores y santos católicos de las congregaciones
religiosas (San Benito, Santo Domingo, San Ignacio de Loyola, San Juan Bosco, entre
otros) fueron organizadores de escuelas.
Aunque muchos observan en la actualidad las prácticas educativas como parte de un
servicio público o social orientado a la instrucción, la formación profesional o científica,
no debemos olvidar que el desarrollo de la cultura y del espíritu que hizo posible las
civilizaciones, incluyendo la actual, fue producto de una gran concentración intelectual
y espiritual de individuos y grupos que desarrollaron el ideal de un espíritu humano que
se perfecciona a través de la educación intelectual y moral.
Desde una perspectiva humanista y compleja Edgar Morin nos propone en “Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro”: La educación del futuro
deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana.
Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde
quiera que estén. Éstos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo,
reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.33

32
Analectas, III, 4, citado por: Feng Youlan (1989) Breve historia de la filosofía china, Ediciones de
Lenguas Extranjeras, Beijing
33
Edgar Morin (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Nueva Visión,
Bs.As., p.47

41
 Los fines y las prácticas de la educación se han diversificado. La cultura científica
se ha vuelto tan importante como la educación multicultural. Los programas de
aprendizaje virtual nos abren el camino hacia todas las bibliotecas y todas las
comunicaciones mundiales. La nueva conciencia ecológica suscita nuevos
comportamientos más preocupados por mantener una relación armoniosa con la
naturaleza. La desintegración social y los fenómenos de exclusión nos impulsan a
reforzar la solidaridad y la ciudadanía. La crisis de la familia y de las relaciones
interpersonales pone en primer plano la formación afectiva. Estos y otros elementos se
han yuxtapuestos a las funciones tradicionales de la escuela: la formación, la
instrucción y la socialización.
En el Informe para la Unesco de Jacques Delors se destacan cuatro pilares de la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender vivir juntos, aprender
a ser.34 A partir de un diagnóstico sobre el estado actual de la educación en el mundo el
grupo expertos convocados por la UNESCO estableció estas cuatros funciones
esenciales para la educación del futuro poniendo el acento en las competencias
(capacidad para aprender a ser, conocer, hacer, vivir juntos). Este informe asume que
los individuos tendrán que aprender durante toda la vida y que las capacidades más
importante no son las profesionales sino las éticas, personales y sociales.
Si analizamos las experiencias educativas de distintas épocas y culturas veremos que
tanto en Oriente como en Occidente el aprendizaje para conocer o para desarrollar
competencias prácticas se encuentra generalizado. En el pensamiento de Confucio o
de Aristóteles está la idea del “aprender a convivir”, pero bajo la condición de adoptar
las reglas sociales imperantes. En la Edad Media cristiana la formación religiosa y la
inserción en el mundo simbólico vigente era lo más importante. En muchos casos la
educación pública se impone como un proceso compulsivo. A partir del Renacimiento
en Europa aparece la idea de la autonomía individual que se despliega con la
modernidad. Esto lo podríamos comprender en la idea del aprender a ser.
Algunos significados del concepto de “educación” tienen raíces clásicas y son
ampliamente compartidos: se incluye en el fenómeno educativo toda actividad tendiente
a transmitir de manera sistemática conocimientos, destrezas, valores morales. Esto se
puede aplicar a las academias y liceos helénicos, a la escuela cristiana de la Edad Media
o a la escuela moderna. Durkheim encontró a principios del siglo XX un denominador

34
Jacques Delors (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Santillana, Madrid, cap. 4

42
común en las experiencias educativas: el hecho de que siempre se encuentra una
generación adulta que transmite sus conocimientos a las nuevas generaciones. Además,
puso el acento en el significado social de este proceso, el individuo es una abstracción
(en esto coincide con Karl Marx). Es la sociedad la que en última instancia trata de
integrar a los jóvenes a través de conocimientos socialmente necesarios.
Para Karl Marx, Friedrich Engels y los pensadores socialistas la educación debería
servir para lograr la igualdad social: La educación burguesa dominante forma parte del
aparato ideológico del Estado cuya función es reproducir la explotación y las
desigualdades.35 En la misma línea Pierre Bourdieu ve a la educación como un proceso
de reproducción cultural y social.36 Tanto en el caso de Durkheim como de estos actores
la preeminencia de lo social es lo más significativo. Pero en la filosofía de Emmanuel
Kant lo que se busca es realizar plenamente las potencialidades de los individuos.
Pensadores y líderes espirituales occidentales y orientales (Confucio, Platón, Buda,
Séneca, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Krisnamurti, etc.) se preocuparon por la
formación intelectual y espiritual. Pero a veces los líderes religiosos han considerado
como accesorio o como amenaza de corrupción espiritual la búsqueda de nuevos
conocimientos. Para algunos moralistas el hombre virtuoso siempre estará cerca de la
verdad. De lo cual podemos encontrar testimonio en la historia general y en nuestra vida
personal. Pero también encontramos ejemplos de personalidades que imbuídas de la
posesión de la virtud o de la verdad han querido eliminar a los que no pensaban de la
misma manera. A lo largo de la historia la libertad de pensamiento y el derecho a la
diferencia se abrieron paso muy tardíamente. El pluralismo forma parte de uno de los
objetivos de la modernidad que se opuso a las concepciones dogmáticas e intolerantes
para proponer una educación fundada en la búsqueda y transmisión libre de los
conocimientos proporcionados por las ciencias. Pero, a su vez, la modernidad adoptó
actitudes dogmáticas e intolerantes cuando quiso imponer una concepción limitada de la
racionalidad y del progreso.

4. Una definición comprehensiva

Ante todo, podemos decir que el concepto de “educación” no se reduce al concepto
de “instrucción” (más ligada a la formación teórica) ni al concepto de “aprendizaje”

35
Ver: Karl Marx; Friedrich Engels (1976) Critique de l’éducation et de l’enseignement, Máspero,
Paris
36
Pierre Bourdieu (1970) La réproduction, Minuit, Paris. En español: La reproducción, Fontamara,
México, 1995

43
(más ligado a la adquisición de competencias prácticas). También hay que destacar algo
que se encuentra implícito en las experiencias educativas: que el dominio de
competencias lingüísticas es al mismo tiempo una condición y un objetivo de toda
comunicación pedagógica. Cuando Sócrates intentaba generar una reflexión de
cualquiera de los participantes en sus famosos Diálogos comenzaba por analizar el
significado de las palabras corrientes.
A partir de Edad Media prevaleció la enseñanza de Aristóteles. La Retórica, la
Lógica y la Argumentación ocupaban un lugar importante. En la educación moderna se
abrió camino la experimentación y la transmisión de las ideas científicas. Las
competencias lingüísticas fueron perdiendo importancia en la escuela del siglo XX al
mismo tiempo que, curiosamente, nacían o renacían las disciplinas lingüísticas,
semiológicas y hermenéuticas.
Si consideramos todos los aspectos que venimos señalando podemos destacar un
conjunto de significados que pueden estar contenidos en la palabra “educación”, a
saber:
a. Instrucción teórica, transmisión de conocimientos
b. Formación en valores estéticos, morales y espirituales
c. Desarrollo de competencias lingüísticas
d. Formación de actitudes y competencias para la vida social y el trabajo
e. Desarrollo de los individuos (individuación)
f. Socialización, integración social
g. Desarrollo de comportamientos adecuados frente a la naturaleza
h. Desarrollo de la reflexión, del espíritu crítico

Partiendo de estos elementos podemos intentar una definición comprehensiva

diciendo que la educación es una actividad bio-psico- social en la que mediante el
lenguaje, informaciones y actitudes se procura formar individuos capaces de
construir conocimientos, valores estéticos, morales y competencias para
integrarse en una sociedad, resguardar la vida y alcanzar su plena autonomía.
Actividad bio-psico- social. La educación es acción, esta es una tesis que justificó
ampliamente el constructivismo de Jean Piaget. Marx, Comte, Durkheim, Vigotsky, le
dieron a la educación el carácter de una práctica social diferenciándose de las teorías
individualistas (como las de Kant). Todos se inscriben en el período de la Revolución
Industrial y de la formación de la sociedad de masas. El objetivo de dominar y

44
transformar la naturaleza era dominante, tanto para los socialistas como para los
liberales progresistas. Ahora podemos comprender que esta etapa histórica implicó una
negación de la naturaleza, que ahora estamos tratando de recuperar. Las investigaciones
de Piaget, Konrad Lorenz, Maturana y otros, han puesto de manifiesto la base biológica
de los procesos cognitivos y de los comportamientos humanos. Hablar de la educación
como un proceso bio-psico- social significa religar las funciones biológicas latentes en
las dinámicas sociales de la educación, pero también implica reconocer la centralidad de
los aspectos psicológicos. En las sociedades contemporáneas el desarrollo de la
subjetividad, de la motivación, de la creatividad, aparecen como esenciales.
Lenguajes. En curioso que las definiciones tradicionales de la educación hayan
omitido la importancia del lenguaje como agente educativo y formativo. El “giro
lingüístico” que se produce desde mediados del siglo XX permitió comprender el
desarrollo del lenguaje como un factor decisivo en la evolución histórica, en el
desarrollo de las personas y en el pensamiento científico. La crisis de la lecto-escritura
en las sociedades contemporáneas así como la defensa de las identidades culturales ha
dado lugar en todo el mundo a políticas lingüísticas. La educación tiene como condición
el lenguaje y como objetivo el dominio de los lenguajes disciplinarios. En la cultura
contemporánea necesitamos criterios hermenéuticos y teorías semióticas para interpretar
los nuevos entornos creados por los medios de comunicación y por los sistemas de
información.
Informaciones. Considerar a la educación como un proceso de comunicación y de
información debería ser obvio. Si esto no ha ocurrido es porque en general se
consideraba a la educación como un proceso uni-direccional: de los adultos hacia los
niños, de los sabios a los ignorantes. Ahora que experimentamos un flujo extraordinario
de informaciones de todo tipo, también sabemos por la semiología, la lingüística, las
teorías de inteligencia artificial y la informática, que el mundo funciona mediante el
intercambio permanente de información, desde el nivel molecular hasta el nivel de las
sociedades y eco-sistemas.
Explicitar la transmisión de informaciones nos permitirá relativizar por un lado la
memorización de las mismas (que en el pasado era crucial para cada individual y que en
adelante dependerá de recursos exogámicos, como las computadoras, los sistemas de
información y los micro-chips implantados en el al cerebro). Por otro lado, nos
permitirá destacar la importancia de elaborar paradigmas o modelos de conocimiento
para seleccionar y aprovechar la masa de la información disponible.

45
 Las competencias informacionales (capacidad para seleccionar y aprovechar los
datos que nos brinda Internet) y hermenéuticas (lectura e interpretación de los códigos
simbólicos con los que interactuamos) constituyen herramientas básicas en la cultura
actual.
Actitudes. En todas las culturas siempre aparece el conflicto entre una educación
orientada hacia el desarrollo de la inteligencia y una educación orientada hacia la acción
moral o práctica. En el Occidente moderno se privilegió la racionalidad en desmedro de
las actitudes. En la teoría psicoanalítica el deseo de saber (la pulsión epistemofílica) es
un factor decisivo para los aprendizajes. Un buen maestro transmite ante todo el deseo
de aprender y sobre esa base puede lograr mejores resultados que con la mera repetición
o acumulación de informaciones. El concepto de “actitud” involucra tanto la conducta
como las disposiciones subjetivas.
Formación de individuos. Lo que distingue a la educación de otras formas de
comunicar conocimientos e informaciones (como la televisión o la vida doméstica, por
ejemplo) es que se propone formar individuos en distintas dimensiones (cognitivas,
éticas, estéticas, prácticas). Aquí aparece el vínculo con la raíz etimológica e-ducere,
hacer surgir, dirigir, formar. Sin el propósito de formación la transmisión de
conocimientos se reduce a capacitación.
Capacidad para construir conocimientos: es el aprender a conocer que nos
propone el informe Jacques Delors, de la Unesco. La función más ampliamente
reconocida de la educación es la de transmitir conocimientos. Pero, tanto las
investigaciones de Jean Piaget y de las ciencias cognitivas han dado un giro
paradigmático al mostrar que el conocimiento implica “construcción”, actitud activa de
los sujetos de aprendizaje. La pedagogía de Paulo Freire también defiende y profundiza
este punto de vista criticando el viejo modelo de la instrucción enciclopédica y pasiva
que hacía del alumno un depósito de informaciones. En la “sociedad de la información”
lo más importante es poseer la capacidad para elaborar conocimientos. El
almacenamiento de datos e informaciones depende cada vez más de recursos
exogámicos como las computadoras.
Valores estéticos y morales: también aquí se recoge uno de los aspectos que
siempre se han asociado con la educación en cuanto a los contenidos morales. No toda
educación es moral, pero toda verdadera enseñanza transmite siempre valores morales y
culturales que definen el ideal del ser humano o de la sociedad que se pretende alcanzar.
Debemos señalar en cuanto a los valores estéticos que se trata de explicitar algo que en

46
parte la educación siempre ha reconocido pero que no siempre ha valorizado. En la
escuela china o japonesa la estética interviene en la actividad escolar, junto con las
actividades corporales. En las escuelas de América Latina, Europa y EE.UU. la
enseñanza artística en general ha cobrado mucha importancia, se ha revalorizada la
pedagogía lúdica y el contacto con la cultura musical, la danza o la producción artística.
Competencias para integrarse en la sociedad: por un lado se trata del aprender a
hacer, de aprender a resolver problemas, y, por el otro lado, se trata de integrar a los
individuos a una sociedad dada (socialización). Frente a los procesos de des-
socialización y de exclusión que padecen las sociedades actuales la función integradora
de la educación sigue siendo esencial.
Resguardar la vida: en el proceso evolutivo la educación tiene que ver con el
desarrollo de condiciones para mejorar la supervivencia; en la actualidad, frente a las
serias amenazas al medio ambiente, se trata de educar para preservar y mejorar la
calidad de vida.
Alcanzar la plena autonomía: en principio la educación contribuye a completar la
individuación o desarrollo evolutivo de cada individuo; por otro lado, se trata de
apoyar la realización de la plena autonomía de cada persona, el aprender a ser que
implica la formación para la libertad.
En esta definición tratamos de sintetizar las distintas funciones y finalidades que se
atribuyen a la educación en el curso de la historia y en la actualidad. Se trata de una
síntesis ideal. Consideramos que cada una de estas dimensiones educativas son las que
la humanidad ha ido descubriendo a través de su evolución histórica como posibilidades
de perfeccionamiento. En la práctica, sabemos que en cada sociedad los individuos, el
Estado, las comunidades, las familias, deciden sobre los valores y sobre los aspectos
más importantes a tener en cuenta en los procesos educativos. Los actores, los
momentos, los métodos de aprendizaje pueden ser diversos. Esto forma parte de la
complejidad y del pluralismo inherentes a los sistemas educativos.

47