ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA

FILOSOFIA DE LA EDUCACION.

Autora: Violeta Guyot1

Colaboradora: Nora Fiezzi2

Nuestra Propuesta

La tarea del Pedagogo en la sociedad actual, en el horizonte de la

crisis global del naciente siglo XXI en nuestro país y en el contexto
latinoamericano, hace necesaria una Filosofía de la Educación que
proporcione los instrumentos críticos y las rigurosas fundamentaciones
que requiere afrontar el desafío de su formación.

Las Declaraciones que en diversos foros y organismos internacionales

permiten rastrear los fundamentos filosóficos que sostienen las nuevas
propuestas y marcos de acción, nos hablan bien a las claras de una
toma de conciencia de la necesidad de una Filosofía de la Educación
que permita comprender la magnitud de la tarea a realizar.

Desde las recomendaciones de “Educación para Todos” elaboradas a

partir de Jomtiem (1990), el Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, hasta el balance de una década de acciones
encaminadas al cambio de las condiciones educativas realizada en la
Cumbre Panafricana de Dakar (2000), encontramos las evidencias de
una demanda filosófica para reencontrar la vía de una educación del
género humano basada en los valores de la justicia social, la libertad,
la vida democrática y la cultura para la paz.

La emergencia del paradigma de la complejidad nos brinda una

plataforma que nos permite abarcar las múltiples dimensiones del
conocimiento pertinente para establecer un diálogo permanente entre
la compleja realidad educativa, las construcciones racionales, las
intervenciones y las correcciones necesarias que requiere un proyecto
de transformación educativa, sostenido desde sus fundamentos
filosóficos.
1
GUYOT, V. Profesora Emerita Extraordinaria de la Universidad Nacional de San Luís. Directora del
Proyecto de Investigación 4-1-9301 “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad: su impacto
en las Ciencias Humanas. Docente de los cursos de grado y pos grado de Epistemología y Filosofia.
Responsable del curso de Filosofia de la Educación. Autora de numerosos artículos y libros vinculados
con la problemática filosófica, epistemológica y educativa.
2
FIEZZI, N. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en Educación Superior.
Miembro del Proyecto de Investigación 4-1-9301 “Tendencias epistemológicas y teorías de la
subjetividad: su impacto en las Ciencias Humanas. Categoría III en el Programa Nacional de incentivos a
la docencia y la investigación. Docente de las disciplinas filosófico-epistemológicas de la FCH_ UNSL.
Rectora del Instituto Santa Catalina de la Ciudad de San Luís. Ha realizado numerosas publicaciones
sobre la problemática filosófica y pedagógica.
Edgar Morín (2001) atendiendo a los cambios fundamentales por los
que atraviesa el planeta, sostiene que es ineludible apostar a un juego
estratégico que nos permita, en este punto de bifurcación, encontrar la
vía de una humanización que nos compromete en un mismo destino,
reconociendo lo universal, lo particular y lo singular de las culturas y de
las subjetividades, a nivel planetario. Para ello, plantea la necesidad de
abordar la enseñanza de siete saberes, que constituyen siete principios
filosóficos ineludibles en toda educación para el futuro: las cegueras
del conocimiento, los principios de un conocimiento pertinente, la
enseñanza de la condición humana, de la identidad terrenal, como
enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión y la ética del
género humano. Todo ello, en las condiciones severamente
comprometidas en las que se encuentra la humanidad en la actualidad
y que ponen en riesgo la posibilidad de la vida: lo biológico, lo
antropológico cultural, lo social, lo ético, lo político, lo económico, lo
jurídico, a la luz de una reflexión específicamente filosófica.

La Filosofía de la Educación en esta perspectiva constituiría un campo

específico de interrogantes acerca de los modos de la racionalidad
educativa, en tanto crítica, totalizadora y radical. El despliegue de esta
reflexión compromete a un diálogo valorizante y singular con la rica
tradición de la Filosofía de la Educación, situando a sujetos y discursos
filosóficos heredados en sus específicas condiciones histórico-
culturales de emergencia y producción e interrogando dicho legado
desde la situacionalidad argentina y latinoamericana. Por otra parte, así
podría cumplir una “triple función” (Fabre, 2003): esclarecedora en la
perspectiva genealógica y hermenéutica, crítico-epistemológica y
axiológico-utópica, promoviendo otras formas de subjetividad y la
reformulación creadora de las prácticas en educación.

Consideraciones preliminares
Abordar esta compleja trama de problemáticas exigió posicionarse en
torno a cuestiones fundamentales como punto de partida para una
analítica de las condiciones de posibilidad de un espacio llamado
filosofia de la educación en la actualidad: qué entendemos por
filosofia? qué son las prácticas del conocimiento?; y por qué
introducimos la hermenéutica del sujeto?.
En relación a estas cuestiones, quisiéramos narrar la experiencia de
conocimiento representada por la enseñanza de la filosofia de la
educación desde la complejidad en las carreras de educación de la
Universidad Nacional de San Luís.
Es necesario poner de manifiesto nuestro modo de entender la
enseñanza de la filosofia en carreras no filosóficas y lo que podríamos
señalar como el trabajo de la filosofia en las fronteras. Nos referimos a
la formulación de las problemáticas entre el campo filosófico y el
campo de otros saberes o conocimientos disciplinares atendiendo a
 ese espacio intermedio que vincula de manera directa con el ámbito de
las prácticas del conocimiento. Este aspecto es investigado desde el
Modelo Complejo de las prácticas del conocimiento (educativas,
investigativas y profesionales) en el Proyecto de Investigación
“Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad: su impacto en
las ciencias humanas3.
Desde nuestra experiencia, en primer lugar, cabe una aproximación a
los problemas filosóficos de la educación desde una perspectiva
directa, subjetiva, emocional para captar a un alumnado que en su gran
mayoría ve en el conocimiento filosófico una exigencia formal para
aprobar la materia del plan de estudio. La referencia a la vida cotidiana,
a la situacionalidad histórica en que ella se desarrolla, a las relaciones
entre el saber y el poder, nos permite una pre comprensión de las
contradicciones entre los grandes enunciados de los Organismos
Internacionales (UNESCO, OEI, OIT, PNUD), acerca de la educación,
la salud, el medio ambiente, la pobreza, y las constataciones de unas
prácticas planetarias que refuerzan los abismos, la desigualdad, las
injusticias, la pobreza, la marginación, el hambre. Mas allá de las
declaraciones y buenas intenciones de Informes tales como “Educación
para Todos” elaboradas a partir de Jomtiem (1990), el Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, hasta el balance de una década de
acciones encaminadas al cambio de las condiciones educativas
realizada en la Cumbre Panafricana de Dakar (2000), las múltiples
amenazas que se ciernen sobre la humanidad en el nuevo siglo, nos
arrojan a unos interrogantes acerca de la condición del ser humano
como enigma de un universo incierto en el que el corrimiento de los
logros nos confronta con la imposibilidad de revertir el advenimiento de
múltiples catástrofes anunciadas desde el discurso científico. Todo ello
nos mueve a filosofar acerca del por qué, de las razones de estos
hechos.
Cómo no pensar en lo que nos pasa cuando conmovidos, asombrados,
angustiados, nos sentimos perdidos en el mundo, pues, ya no hay un
lugar seguro para vivir?. Cuando asistimos al cumplimiento de las
guerras prometidas; cuando inclinados sobre el abismo de lo imposible
constatamos el horror del borramiento de un futuro posible para la
humanidad y no solo para unos pocos; cuando descubrimos como
efecto de estas tremendas preguntas que lo que esta en juego es la
condición humana misma, es decir, nuestra propia y singular
condición?
Nuestra concepción de la filosofia como proceso cognoscitivo de los
problemas fundamentales acerca del mundo, es una forma de enfrentar
el enigma de la propia vida, cuyo protagonista es un sujeto, singular o
colectivo, que habita un universo que no le ofrece como garantía la
felicidad sino no mas bien el dolor, el desorden, la inseguridad, el
fracaso; pero al mismo tiempo el desafío de construir las condiciones
3
Cfr. GUYOT, V. “La investigación educativa” en Las practicas del conocimiento un abordaje
epistemológico. Op cit.
 de una existencia digna y la posibilidad de su realización entre la
dignidad de la razón y la libertad como destino de una justicia
universal.
No solo los doctos filosofan, severos y sistemáticos buscadores de la
verdad que reconoce nuestra tradición occidental. Todos los hombres
enraizados en la vida históricamente dada, en su relación con los
otros, a partir de representaciones condicionadas por el repliegue-
despliegue de su propia temporalidad, actúan, producen y realizan las
prácticas transformadoras de si mismo y del mundo en la vida
cotidiana. Tiempo privilegiado de la existencia donde irrumpen el
drama, la pregunta, el pensar. La filosofia es saber “docto” porque se
apoya en un saber filosófico ligado a la vida, a la existencia, a la
búsqueda del conocimiento, al develamiento de si mismo. Irrumpe
inesperada y avasalladoramente o se presenta en tranquilas
cavilaciones sin precipitaciones y hasta en bachelareanas
ensoñaciones cósmicas que enlazan al soñador con el mundo e
instalan al sujeto como soberano del universo4.
El legado filosófico mismo, como tradición docta del pensamiento
penetra en cada momento de la historia, en las formas de la cultura
occidental, de las subjetividades, las sujeta a unas condiciones, a unas
verdades, autoriza a unos poderes, se expande en unos despliegues y
produce las conmociones que nos arrojan a lo nuevo, a lo no pensado
todavía. Cuestiona los absolutos y reivindica lo sacro, lo profano y
hasta lo trivial, desborda de las bibliotecas, se multiplica en las
palabras, se instala en los medios de comunicación, en los aparatos
que nos hacen ver y hablar; interpela a todos y nos ata a las certezas
pregonadas en nuestro tiempo. Es decir, la vivimos, la respiramos, la
padecemos y finalmente la expiramos, sin enterarnos a veces de su
existencia ni de su presencia en las prácticas que realizamos
cotidianamente, aún en las practicas del conocimiento.
En este sentido el devenir de la filosofia se irradia de lo práctico a lo
teórico, del pensar al hacer; y en ese movimiento va dibujando los
rasgos ontológicos de una identidad humana sujeta a los vaivenes de
la temporalidad histórica. De este modo, la filosofia arraiga en las
prácticas y vuelve sobre ellas en un intento reflexivo-cognoscitivo para
transformarlas.
Así podríamos afirmar que la filosofia se instituye a través de todos los
tiempos como una practica del conocimiento.

I
Primeras consideraciones acerca de la enseñanza de la filosofia

4
GUYOT, V. “Cine y pedagogía: El Nombre De La Rosa en Educación y pedagogía. Universidad de
Antioquia. Vol. 10 Nº 22 Pág. 86
Qué son las prácticas del conocimiento? Ellas refieren a un concepto complejo
que intenta dar cuenta de un modo particular de la articulación entre la teoría y
la práctica y que refiere “al uso” de los conocimientos específicos en espacios
de intervención, acción, creación y transformación de algún aspecto de la
realidad para producir un efecto esperado. De este modo, las prácticas de
conocimiento, como unidades de análisis o problemática a ser pensada, se
configuran en fronteras filosóficas o epistemológicas que intenta dar razón de la
dinámica del pensar y del hacer. La misma relación teoría-practica representa
un núcleo privilegiado de las prácticas del conocimiento fundada en una
tradición del pensamiento occidental que va desde los orígenes de la filosofia
hasta nuestros días.
Foucault y Deleuze se consideran herederos de una perspectiva
filosófica acerca de esta cuestión y que sin embargo reformulan para pensar lo
inédito “incorporando las ideas de lucha y de poder para explicar cómo es
posible pasar de las ideas a la acción y de la acción a las ideas. Estas no son
las que operan la transformación en lo concreto de la acción, aunque estén
solidariamente engarzadas en una explicación de lo que las cosas son. Solo la
práctica y los que están haciendo en un punto específico de la realidad pueden
operarla”… “todos somos grupúsculos en una red en que la teoría y la práctica
son puntos de relevo, puesto que ya no hay mas nada que la acción: acción de
teoría- acción de practica, en relación a conexión de redes de poder. La teoría
es así una caja de herramientas que es preciso que funcione, que se use para
hacer algo, de otro modo no sirve para nada o es que todavía no se dan las
condiciones para ser usada”5.
Estas ideas nos llevaron a pensar las prácticas del conocimiento como
un concepto en el que se debía considerar algo más que las teorías, se trataba
de un saber hacer y de un hacer en el campo específico del conocimiento
según la formación recibida en las instituciones habilitadas a tal fin, las
Universidades, los Institutos Superiores de Enseñanza, el Instituto del
Profesorado, las Academias. “Además estas prácticas solo podían ser
realizadas por aquellos que autorizados por las instancias gubernamentales de
un país, poseían títulos o reconocidas condiciones que los habilitaran para su
ejercicio, prácticas regladas que se articulaban en regímenes institucionales y
gubernamentales organizados como dispositivos que permitían ver, enunciar,
implicarse en relaciones de poder y vincularse de una determinada manera con
el conocimiento”6.
Así delimitadas, las prácticas del conocimiento que detectamos como
fundamentales en las diversas carreras de las instituciones de educación
superior, se referían a un uso de los conocimientos específicos para enseñar,
investigar o formar profesionales. De este modo, las prácticas del
conocimiento en el espacio más amplio de la concreta vida social, se
constituyeron en unidades de análisis como prácticas educativas, investigativas
y profesionales que requirieron de nuevos instrumentos para abordarlas en su
complejidad. Ella deriva no solo de la multiplicidad de conocimientos puestos
en juego para delinear la trama de este filosofar en las fronteras entre saberes

5
GUYOT, V. Las prácticas del conocimiento un abordaje epistemológico. Co Edicion LAE Editorial y
Ediciones del Proyecto. San Luís, 2007. Pág. 32
6
ibidem
tan diversos: filosóficos, humanísticos, científicos, sino fundamentalmente por
la introducción de la problemática del sujeto. Los posicionamientos subjetivos y
la relación entre sujetos, cuestiones éticas y políticas, creencias y valores, se
constituían en verdaderos soportes racionales, emocionales y culturales,
entramados con las condiciones de posibilidad para usar el conocimiento y
poner en juego el ingenio, la creatividad, la imaginación, los deseos y la
disposición a la rectificación permanente en el desarrollo de proyectos
transformadores.
Los estudios sobre la complejidad nos proporcionaron una nueva
perspectiva de los problemas vinculados al conocimiento para reorganizar
epistemológicamente el campo de investigaciones sobre las prácticas del
conocimiento: Illya Prigogine, Edgar Morin, Ervin Laszlo, Immanuel Wallerstein,
entre otros, se constituyeron en referentes para confrontar polémicamente con
otras perspectivas de análisis de las prácticas 7 desde el paradigma de la
complejidad.

Segundas Consideraciones
Experiencias del conocimiento como modificación de sí mismo

¿Cuáles son los ejes en torno a los cuales gira esta propuesta de filosofía de la
educación? La posibilidad de la indagación de las prácticas de conocimiento en
este campo de saberes y las experiencias de transformación de sí mismo como
sujeto de conocimiento y de acción; es decir las condiciones de una
subjetividad en la compleja trama entre el determinismo y la libertad.
También podríamos plantear la pregunta de otro modo, ¿qué es posible
aprender en el espacio curricular de filosofía de la educación que nos permita
transformarnos a nosotros mismos en otros distintos de aquellos sujetos
constituidos por los dispositivos de poder- saber que operan en la sociedad y
sus instituciones?.
De lo que se trata es de conocer el mundo para sabernos sujetos de una
posible acción transformadora en el orden de lo social y cultural; especialmente
en el orden de la educación.
Al plantearnos la problemática del sujeto, las prácticas del conocimiento
encuentran el terreno propicio para enraizar el acontecimiento que implica el
saber en acción. De esta manera, la identidad subjetiva se vincula a la
situación histórica y al género humano en tanto individuo, sociedad y especie
actuando en el mundo de la cultura y en el planeta tierra. “Es necesario
aprender a estar-ahí en el planeta…aprender a vivir, a compartir, a
comunicarse, a comulgar; es aquello que solo aprenderemos en y por las
culturas singulares”.
Poder conocer y conocerse encuentran en la narración del mundo y de
sí mismo la posibilidad de hacer presente esa identidad. Narrar es narrarse y
poner de manifiesto el atravesamiento de la temporalidad concreta de la
situación histórica. Esta ha constituido una problemática abordada desde
distintas perspectivas y particularmente en la llamada filosofia latinoamericana.
Arturo Roig, Mario Casalla, Rodolfo Agoglia nos han brindado profundos
análisis relativos a la predeterminación de nuestra propia condición histórica.
Esta problemática filosófica- educativa retorna insistentemente sobre algunas

7
Cfr GUYOT, V. op cit
categorías que hacen a la mirada compleja de la condición del sujeto de las
prácticas del conocimiento.
Mas allá del análisis del micro espacio de las prácticas educativas en
sus contextos institucionales, en los sistemas estructurales de los regímenes
de prácticas y en el sistema social más amplio, la cuestión del sujeto como
centro de operaciones prácticas de transformación pone en juego lo que
anteriormente señalamos como la dinámica entre el determinismo y la libertad.
Es imposible constituirse en sujeto por fuera de lo determinado en los
dispositivos de poder-saber establecidos en las instituciones sociales, sean
educativas, de salud, jurídicas, económicas, culturales que constituyen formas
históricamente detectables de subjetividades. Al mismo tiempo estos
dispositivos ofrecen la posibilidad del cambio a través de los intersticios de las
apretadas tramas que hacen a los modos establecidos del ver, del enunciar, del
poder, del objetivar, constatables en las prácticas concretas de los diferentes
espacios en que ellas se realizan.
Se trata de la libertad y de determinados regímenes de verdad sobre el
mundo y sobre sí mismo. Conquistar la posibilidad del cambio es ejercer el
poder teórico-práctico de una transformación de sí mismos que Michel
Foucault analizó en la hermenéutica del sujeto y que podríamos interpretar
libremente en los términos de una conversión. El sujeto para acceder a una
verdad otra de la impuesta por los dispositivos de poder –saber debe
transformarse a sí mismo en algo distinto, siendo el precio la conversión del
sujeto. Pero esta verdad no puede existir sin esa conversión o transformación
del sujeto, con lo cual se señala su carácter activo en la producción de un
saber desde un no saber. A este movimiento Foucault lo denomina ascesis. Por
último el acceso a la verdad produce un efecto de retorno sobre el sujeto
puesto que ella lo ilumina en el orden de un saberse otro.
Este proceso podría denominarse como un acontecimiento espiritual en
la vida del sujeto, que sin embargo tiene sus raíces arraigadas en las
condiciones de la materialidad y en la discursividad de cada época histórica.
La vía práctica de la transformación esta anclada entre el conocimiento y
el cuidado de sí mismo pero al mismo tiempo garantizado por la mediación de
otro, indispensable para que esa práctica de sí alcance efectivamente la
transformación, el cambio. Bien a las claras aparece en esta figura mediática
la imagen del otro educador y el papel de la filosofia como educadora del
género humano. Sea a través del ejemplo de los grandes hombres, de la
tradición como modelo de comportamiento, de la transmisión de saberes y
principios, del reconocimiento de la propia ignorancia, siempre es necesaria la
mediación de otro. Verdadero juego en una relación entre el sí mismo y el otro;
entre uno mismo y su doble, entre el discípulo y el maestro, entre un poder
productor de saberes y subjetividades y el ejercicio de la lucidez para pensar
otra cosa. Según Foucault en última instancia “el otro no es ni un educador ni
un maestro de la memoria… ese otro que esta entre el sujeto y uno mismo es
la filosofia, la filosofia en tanto que guía de todos los hombres en lo que se
refiere a las cosas que convienen a su naturaleza… la filosofia es el conjunto
de los principios y las prácticas con lo que uno cuenta y que se pueden poner a
disposición de los demás para ocuparse adecuadamente del cuidado de uno
mismo o del cuidado de los otros. La filosofia se integra a la vida cotidiana y en
los problemas de los individuos”8.
8
FOUCAULT, M. Hermenéutica del sujeto. Ediciones de La Piqueta, Madrid, 1987. Pág 61
 Existen a lo largo de la historia de la filosofía numerosas figuras de este
otro mediador. Pero estamos convencidos que la figura del maestro (cualquiera
sea el lugar y la función que le otorgue su práctica social) constituirá un
acontecimiento en el orden educativo. Con la condición de que haya podido
establecer esta relación consigo mismo a través de una reflexión sobre sus
prácticas de enseñanza como prácticas del conocimiento y de la subjetividad
que representan la figura desafiante de un cambio efectivo en la realidad
educativa, socio- cultural y política del futuro como ámbito abierto a la libertad y
a la justicia social.

Consideraciones finales

Nuestros alumnos de las carreras de educación de la Universidad

Nacional de San Luís hacia la finalización del dictado del curso de filosofia de la
educación están en condiciones de narrar su experiencia de conocimientos
representada por el análisis de las prácticas educativas en tanto prácticas del
conocimiento y de la subjetividad. De este modo, se implican en tanto sujetos
que han transitado la posibilidad del conocimiento y el cuidado de sí por la
mediación del saber filosófico atento a la constitución de un saber teórico-
practico y a las relaciones con un poder hacer en el que han devenido otros
sujetos.
Este saber en cuanto mathesis (saber del mundo) y en cuanto acsecis
(saber del sujeto) ha sido una herramienta fundamental para producir algunos
efectos significativos: un cambio de posicionamiento subjetivo en relación a la
educación en el orden teórico-práctico mas allá de los saberes sustentados
anteriormente; un cambio axiológico y una ampliación de la conciencia respecto
a la valoración de la situación del mundo y sus conflictos en la presente
situación histórica y su relación con las posibilidades de las reformas
educativas; una transformación de su propio estatuto ontológico,(es decir el
modo de ser sujetos) en tanto que sujetos de conocimiento y de reflexión en el
orden de una lógica de la acción sustentada en los principios del pensamiento
complejo, ( recursivo, dialógico y hologramático).
Estar atentos y estratégicamente posicionados respecto de las
transformaciones que se desencadenan a partir de las intervenciones
programáticas obliga a la revisión permanente de los objetivos y las metas para
ir apuntando a una auténtica transformación basada en la información, el
conocimiento y la reflexión. De ese modo es posible superar los obstáculos
relativos al conocimiento y a la acción e instituir el acontecimiento como el
advenimiento de lo nuevo que llama a nuestra puerta.