PRIMER PARCIAL DIDÁCTICA ESPECIAL

ALUMNO: GALDI, TOMÁS

DNI: 38.321. 972

CORREO: tomasgaldi1@gmail.com

En torno a una pedagogía de la democracia: vínculos que permiten repensar cómo lograr
la enseñanza de historia que buscamos

Generar en lxs alumnxs reflexiones, ideas propias, comprender el presente, formar ciudadanos,
son algunos de los fines de enseñar historia que expresaron las jóvenes generaciones según la
consulta (¿Para qué historia en la escuela?) que hizo la cátedra de la UBA Silvia Finocchio de
Didáctica Especial 2020 . Javier Merchán Iglesias recabó en 2001 en España respuestas de
profesores de historia parecidas: “’Es importantísima para entender la sociedad en la que vive
el alumno’, ‘sirve para tener mayor capacidad de análisis de los fenómenos colectivos’ ”
(Merchán, 2005: 27).¿Qué deudas tiene la enseñanza de historia que incitan tales objetivos?
¿De qué enseñanza de historia venimos?

En los años setenta se cuestionaba en dos sentidos la enseñanza de historia en las

instituciones educativas: se la señalaba memorística, enciclopedista enfocada en datos que
poco ayudaban a la comprensión de los procesos históricos (Merchán, 2005) y por otro lado se
entendía que enseñaba una historia sesgada que no se correspondía con la realidad de los
hechos (Crisis, 1973). En esa línea Arturo Jauretche (Crisis, 1973: 8) decía que había “una
política de la historia más que una historia de la política”.

Para pensar qué clases de historia queremos dar, que queremos generar en el alumnado es
necesario repensar los factores que inciden en la enseñanza. La cultura política, la producción
historiográfica, los contenidos de divulgación, la pedagogía y el contexto social e institucional
son factores que inciden directamente en la práctica educativa. Que se cumpla o no nuestro
objetivo en la enseñanza, y el prescripto por el estado, dependerá en buena parte de cómo nos
vinculamos a estos factores. En el armado de una planificación anual, una secuencia didáctica,
es central que esté claro el objetivo de la enseñanza porqué determinará como se de el vínculo.
Esos vínculos están en constante debate y este trabajo analiza estas relaciones buscando
reprensar la enseñanza de historia que queremos.
Cultura política y enseñanza de historia: ¿Cómo posicionarse como docente ante ese
vínculo? ¿Qué factores inciden en ese vínculo?

¿Cómo influye la cultura política en la enseñanza de historia? En una primera respuesta

podemos ver que influye a través del diseño curricular que prescribe los contenidos a enseñar,
los límites de lo posible y los objetivos que tiene que buscar la enseñanza año por año.
Entonces cuando una docente de la escuela Nº 8 Carlos Della Penna dijo que los genocidas de
la dictadura argentina de 1976 fueron “héroes” surgió un conflicto. Por un lado una funcionaria
del estado definió: “no es lo que se trabaja en las escuelas ni lo que está en el diseño
curricular”, frase interesante porque acepta que actualmente no necesariamente es lo mismo lo
que se trabaja en la escuela y lo que está en el diseño. Pero también la comunidad de familias
de la escuela se expresó crítica de la docente. El ejemplo engloba tres actores que tienen lugar
en este análisis: docente, estado, sociedad. La asignatura historia evidencia la influencia de
estos actores en la educación que se imparte en los espacios educativos.

En ese sentido el concepto de código disciplinar vislumbra la presencia de la cultura política en

la enseñanza en forma de normas. Raimundo Cuesta (2007) lo definió como un conjunto de
"ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones (...) En suma, el elenco de ideas, discursos y
prácticas dominantes en la enseñanza de las asignaturas dentro del marco escolar. El código
disciplinar encierra normas y convenciones socioculturales que designan la
legitimidad/ilegitimidad del saber escolar." (2007:29) El análisis de este concepto permite
pensar que la cultura política legitima la presencia de historia en la escuela a través de la
legitimación y deslegitimación, valga la redundancia, de saberes a enseñar. El fortalecimiento
de la presencia de las asignaturas Historias Universal y de España en la escuela, explica
Cuesta, "es resultado de una construcción socio histórica, que obedece a un arbitrario cultural
fabricado desde los intereses sociopolíticos del Estado burgués decimonónico"(32) Entonces
en los textos de historia la influencia de la cultura política imponía, en el siglo XIX y restaurado
en el siglo XX español (podemos vincularlo al caso argentino): un "cóctel de religión, patria y
monarquía para uso de las clases destinadas a tomar las riendas de los asuntos públicos”(33)

Pero la escuela no es solamente un puerto de llegada de normas legales sino un "lugar de

constante negociación entre lo impuesto y lo practicado, y a su vez, de creación de saberes y
haceres que regresan a la sociedad", explica Goncalves Vidal . Entonces la influencia que
ejerce la cultura política en buena parte mediante prescripciones no inhibe que otros repertorios
sean activados y aparezcan "subversiones cotidianas al arsenal prescriptivo" (Goncalves vidal).
Esto significa que la idea de "política de la historia" que expresó jauretche ¿corresponde más a
los años 70? ¿Hubo en el siglo XX subversiones al arsenal prescriptivo? González (2011)
explicó que lxs docentes hacen una interpretación activa de los conocimientos que produce
algo nuevo para el aula ¿Cómo pasaba esto en el siglo XX?

La película El último Malón de Alcides Greca se publicó en 1917 y expuso visiones

contradictorias sobre los pueblos originarios santafesinos. Por un lado la visión oficial de
entonces que los expuso animalizados, como seres que el gobierno debía civilizar. Pero
también en "gran parte del filme hay un esfuerzo por visibilizar socialmente a los mocovíes y
por hacer presente su historia y condiciones de vida", explicó Alejandra Rodríguez (2011:167) .
El ejemplo permite preguntarnos qué influencia habrán tenido las ideas contrarias a la visión
oficial que el estado buscaba imponer en la enseñanza de historia en el siglo XX. ¿Cuán
efectiva era la “política de la historia” de la que habló Jauretche en la revista Crisis (1973)?
¿Había posibilidades de exponer visiones contrarias a las oficiales en una clase historia?

El formato de los materiales de enseñanza y su cambio a lo largo del tiempo aporta una
dimensión más a este análisis. En el siglo XIX se usaba un solo libro de un autor estandarizado
para aprender historia de memoria, para dar lección. “Un libro como partitura del docente al
cual éste podía agregar comentarios y ampliaciones.”(Massone: 2018:141) Esto iba en línea
con los objetivos que tenía la cultura política en la enseñanza de historia. Incluso el historiador
español Agustín Escolano (2006; citado en Massone 2018) denominó “currículum editado”, al
Libro usado en esa modalidad, porque traduce lo normativo al texto y genera una gran
incidencia en la selección y secuencia de contenidos a enseñar”. Entonces la cultura política
limitaba la posibilidad del docente de explicar distintas visiones sobre un tema y no era parte de
la función del docente de entonces. En las décadas de 1980 y 1990 en Argentina hubo
profundos cambios curriculares que se expresaron en la modificación de los libros de textos.
Normativas curriculares más abiertas y flexibles y ausencia de mecanismos de regulación de
contenidos le permitieron a las editoriales desarrollar nuevos libros con equipos de autores.

La práctica de enseñanza se modificó y esto está vinculado con cambios políticos. En este
sentido Finocchio aseveró que los saberes históricos están tensionados por directrices
culturales, procesos políticos, luchas sociales y proyectos económicos nacionales que marcan
rumbos disímiles que se entrecruzan muchas veces." En este sentido podemos pensar en la
presencia de la sociedad en el código disciplinar, porque esta también legitima saberes y
legitima la presencia de historia en la escuela. En Brasil, explicó la autora (2014: 4), los
saberes históricos se vieron sumamente impactados por la resonancia de movimientos sociales
en los últimos treinta años que precedieron a una corriente de escolarización de nuevos
saberes que se acentuó durante el gobierno de Lula al reconocer a estos movimientos como
"interlocutores autorizados para el diseño de las políticas educativas".

Contenidos de divulgación histórica: ¿Una herramienta a fin a los objetivos de

enseñanza?

Situémonos por un momento en una clase de historia: unx alumnx levanta la mano en medio de
la explicación del docente y vincula el tema con un video que vio en internet sobre lo mismo
hecho por un autor de divulgación, otrx alumnx lx interrumpe y dice que alguien comentó el
video diciendo que lo que decía el autor era mentira, que era una visión sesgada. El docente
toma la palabra, hace ciertas aclaraciones, le pide a lxs alumnxs que se explayen en el
contrapunto e invita a otrxs a dar su opinión.

¿Qué hay en esa situación de clase? Un alumnx que vinculó y por ende pensó y procesó el
tema con otros contenidos y otro alumnx que identificó otra visión que discute la del autor del
video. El fin del profesor de que lxs alumnxs desarrollen pensamiento crítico se está
cumpliendo y contenidos de divulgación ayudaron a eso. El contenido digital y la dinámica de
ese medio transformó la situación escolar y trajo información no planeada por el docente pero
aportó a la reflexión.

La situación es ficticia pero expone dos ideas que dan lxs docentes (consultadxs por Seman,
Merenson y Noel, 2009) sobre los contenidos de divulgación histórica: que ayudan a la
enseñanza porque generan la atención de lxs alumnxs pero que también es un contenido
sesgado por una opinión política . Lxs autores citadxs explican que el contenido de masas
genera tentación porque cruza el puente de la apatía, interés en lxs alumnxs y un desafío
porque invade el aula y lxs docentes tienen que posicionarse sobre esos contenidos. “La
posición más frecuente, de lejos, es la de aquellos que no adhieren y que sin embargo usan
[los contenidos de masas]”(Seman, Merenson y Noel, 2009: 87). Di Meglio (2011) plantea que
se puede hacer un contenido de divulgación para masas con explicaciones menos sesgadas ni
facilistas, mostrando lo bueno y lo malo de un personaje y fundamentado en investigaciones
académicas y fuentes. Si este contenido tiene un formato atractivo puede contribuir al interés y
en buena medida a la reflexión de lxs alumnxs sobre un tema.

La información que trae la literatura de masas tiene una opinión detrás, como también los
manuales o los textos y demanda -como todo contenido- una aclaración por parte del docente,
un contraste con otras visiones. Pero también ayuda a los fines de lxs docentes noveles, y de
las prescripciones oficiales, de generar reflexiones en los alumnos.

¿Qué lugar tiene la historiografía en la enseñanza de historia? ¿Compite con el saber

escolar?

Si pensamos en una producción historiográfica como, por ejemplo, una investigación con
análisis de fuentes, elaboración de estadísticas, discusión con autores que trabajan el mismo
tema, construcción de una hipótesis no podemos negar que produce un saber.

¿Este saber tiene que ser enseñado, reproducido por lxs docentes de por sí? María Paula
Gonzales (2011) explica que Dominique Julia, Ivor Goodson y André Chervel, entre otros,
proponen los conceptos de cultura escolar y disciplinas escolares según los cuales en la
escuela se desarrollan un conjunto normas que definen los saberes que se enseñan en las
instituciones educativas. En este sentido en la enseñanza de historia no se enseña un saber
derivado del conocimiento científico, y adaptado para ser enseñable, sino uno desarrollado por
la cultura escolar, resultado de luchas sociales y políticas, por la escuela y para la escuela.

González (2011) ejemplifica estas ideas con la enseñanza de historia argentina reciente -
específicamente la dictadura militar de 1976/1983. La autora enfatiza que el tratamiento de ese
tema en la escuela responde fundamentalmente a condicionantes personales de los docentes,
a las tradiciones escolares y los contextos institucionales y áulicos. Lxs docentes enseñan
estos temas con “producciones que responden a lo que ellos creen que deben y pueden
enseñar, aquello que es necesario que los jóvenes entiendan, aquello que es posible en las
escuelas” En ese sentido las investigaciones historiográficas aportarían un saber secundario
en la enseñanza de historia en las escuelas

La enseñanza de historia reciente en las escuelas, fundamentalmente el caso de la última

dictadura, complejiza aún más la relación de la historiografía con historia escolar puesto que
se enseña en base a la memoria por reflejar esta una visión más viva y confiable del pasado.
Gonzalo Amézola (2011: 17) explicó que “sería de interés para no fetichizar a la memoria, que
los profesores estudien cómo ésta se fue conformando en el caso argentino y cómo sus
características variaron en el tiempo desde 1983” El autor entiende que la historiografía
también aportaría a la tarea de explicar algo complejo como fue el apoyo – que implicó
ignorancia- de la sociedad civil a la última dictadura.
En el objetivo de enseñar historia para generar reflexiones, pensamientos, entendemos que a
mayor conocimiento mejor reflexión. En ese sentido también apuntamos a enseñar a lxs
alumnxs que no hay una definición impoluta, indiscutible, de los procesos históricos, que puede
haber más de una opinión sobre un tema y que cada unx tiene apuntar a tener un pensamiento
sobre los temas que se ven en clase. Está claro que para una clase de secundario no hay que
intentar adaptar la última investigación que documente la colaboración de pueblos originarios
con los españoles en su proceso de conquista al imperio inca, pero en el proceso de
elaboración de la clase sobre la conquista de América esa perspectiva puede ayudar al docente
a problematizar el tema y plantear distintas interpretaciones.

"La historia escolar es necesariamente distinta de la historia académica que se ocupa del
pasado reciente, pero sin su aporte, la escuela queda encerrada en una evocación
estereotipada y en un respeto sólo formal de los derechos humanos", explica Amézola
(2011:18) La discusión historiografía sí o no en la escuela hay que matizarla, no pasa por una
cuestión binaria porque no persiguen los mismos objetivos un docente de escuela media y un
investigador. El objetivo como docentes de escuela media es enseñar procesos, conceptos y
fundamentalmente generar reflexiones en lxs alumnxs. Estos fines son distintos a los que tiene
un investigadorx a la hora de producir una texto académico. Como vimos con el concepto de
cultura escolar, cuando dan una clase lxs docentes no adaptan contenidos del saber
académico. Cuando un docente arma una secuencia didáctica toma un contenido del saber
académico o de otra fuente, lo interpreta, lo coloca en un orden junto a otros contenidos, piensa
en el contexto de la clase, en los comentarios de lxs demás docentes. Entonces el contenido
académico es una fuente más, de otras, que va a incluirse en una clase modificado por la
cultura escolar. No es "adaptado" porque es central la diferencia del contenido producido por un
académico con el que se da en una clase por la modificación que le hace el docente imbuido
por la cultura escolar, las prescripciones oficiales, su interpretación y el contexto escolar. En
este sentido González (2011:5) definió: “Las prácticas docentes que dan cuenta de lecturas y
traducciones como prácticas de interpretación activas, como tácticas situadas que producen
algo nuevo en y para el aula”.

Pedagogía: el molde sobre el que se definirá el sentido de la enseñanza que busquemos

La pedagogía es un factor clave a la hora de pensar la enseñanza que queremos y en buena

medida va a modelar el objetivo que buscamos lograr al enseñar historia. Los saberes, el
sentido que rige nuestra actuación como docentes dentro del aula, la experiencia que vamos a
buscar en una clase están determinados en buena parte por la corriente pedagógica que
sigamos y que siga el diseño curricular. En el armado de una secuencia didáctica aparecen las
discusiones que trabajamos a lo largo del texto dinamitadas por el contexto de enseñanza
como un factor clave. ¿Cómo opera la pedagogía en el armado de una secuencia didáctica?

“La Pedagogía es mucho más que un método para adaptar los conocimientos a las
necesidades de los estudiantes. En rigor produce los conocimientos que se enseñan”Alvarez
Gallego (2003:295) . La pedagogía produce saberes influenciada y determinada por situaciones
de enseñanza, por eso es una ciencia que está mucho más vinculada con la enseñanza de
historia como práctica educativa que con la historia como disciplina académica.

En una entrevista en el canal Encuentro Philippe Meirieu (2013) explicó que “el docente tiene
que crear las condiciones favorables para que el educando se involucre sin estar amenazado
de ser juzgado y excluido. La enseñanza tiene que permitirle al niño transformar una opinión en
una reflexión razonada.” Este sentido postuló, (acá se ve la importancia de la pedagogía en el
desarrollo de una planificación) que “no hay democracia sin una pedagogía de la democracia”.
En esa línea es clave tener claridad sobre los objetivos de la enseñanza que vamos a
desarrollar para entender el papel que van a jugar la pedagogía y nosotrxs como docentes. “La
creación y modificación de los contenidos de las disciplinas escolares están motivadas por el
propósito de enseñanza. La posibilidad o no de ser enseñado aquello que puede ser enseñado,
aquello que se adecúa más al alumnado y a los objetivos sociales, son factores pedagógicos
que inciden en la configuración de sus contenidos más allá de lo que decida la disciplina en
sí”(Gallego. 2003: 297) . Entonces lo crucial, más que el contenido en sí, es lo que el
alumnado reflexione y esto es central para pensar qué clases queremos dar y para qué
queremos enseñar historia. El docente tiene que darle importancia a la situación de enseñanza,
a las características del alumnado al que tiene que interpelar porque la clave es la
interpelación.

El objetivo de la enseñanza es clave para evaluar qué corrientes pedagógicas vamos a usar
cuando tengamos que desarrollar por ejemplo una planificación. Freire (2013) explicó que el
sistema capitalista busca embrutecer a la fuerza de trabajo para someterla a procedimientos
rutinarios y la “pedagogía de la respuesta” es clave como corriente en pos de ese objetivo: En
ella se embrutece la capacidad creativa del educando y se lo disciplina para recibir respuestas
y esto reproduce una sociedad injusta donde solo algunos detentan el saber, el poder y las
respuestas.El autor postula que para generar conocimiento hay que desarrollar una “pedagogía
de la pregunta”, del riesgo al error y con el paso del error al no error se logra el conocimiento.

En Cartas a quien pretende enseñar (2002), Freire explica la relación (directa y necesaria a la
hora de armar una secuencia didáctica) entre entender el objetivo de nuestra tarea como
docentes y conocer el contexto del alumnado. Es fundamental, explica el autor, ver que
“nuestros educandos son uno de los caminos que disponemos para ejercer nuestra
intervención en la realidad a corto y largo plazo. En ese sentido si no conocemos la realidad en
la que viven nuestros alumnos no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente
podremos percibir lo que saben y cómo lo saben”(Freire: 87) Porque el lenguaje que usamos
está condicionado por la cultura de clase, por la vida concreta de aquellos con quienes y a
quienes hablamos.

En conclusión, la enseñanza de historia que queremos tiene que buscar que lxs alumnxs logren
reflexionar sobre los procesos y en pos de ese objetivo el vínculo con la historiografía es un
puente a problematizar los temas que enseñamos porque aporta distintas miradas e
información nueva que puede servir. Los contenidos de divulgación y de la calidad que existen
actualmente presentan explicaciones y formatos audiovisuales que motivan y mejoran el
aprendizaje. Estos aportes se plasman en una secuencia didáctica que cuando se desarrolla
tiene que contemplar necesariamente el contexto de enseñanza. Hay que tener claridad sobre
qué objetivos tenemos cuando planificamos y la corriente pedagógica es esencial porque
marca que tipo de clases vamos a dar.

El mundo cambio desde la enseñanza de historia criticada en Crisis 1973 y es necesario

advertir que para cambiar las clases hay que repensar todo lo que tenemos en cuenta en una
secuencia didáctica. No olvidarnos que nuestras clases son un camino para intervenir en la
realidad y generar reflexiones en lxs alumnxs es central porque como dijo Meirieu :”La función
formativa de la escuela es el segmento de la escolaridad obligatoria donde todos tienen que
acceder a la capacidad de pensar, escribir, argumentar y esta función es constitutiva de la
democracia.”

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- Entrevista a Philippe Meireiu realizada por Gabriel Brener para el canal Encuentro en 2013:
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