Escritos de la infancia – Volumen 4

El diagnóstico psicopedagógico en niños con trastornos

del desarrollo
Analía Kulesz
Adriana Suliansky
El diagnóstico psicopedagógico en niños con trastornos del desarrollo nos
llevó a conceptualizar sobre cierta especificidad que adquieren nuestras
intervenciones. La discapacidad misma nos plantea obstáculos que deberemos
sortear: aspectos instrumentales que dificultan las producciones del niño,
recursos e hipótesis de conocimiento primitivos, las técnicas convencionales
que suelen superar sus posibilidades, además de las vicisitudes de la historia
singular de cada niño, que lo llevará a enfrentarse con el mundo de una
manera particular.
Pensamos el diagnóstico psicopedagógico como un punto de partida, otro de
llegada y un momento de intervención en sí mismo.
La consulta psicopedagógica de niños con patología reabre la herida que
produjo el nacimiento de éstos con lesión. Esta herida, hasta ese momento, se
ha ido cicatrizando. Estamos atentas en poder detectar por qué caminos y de
qué manera la familia se fue acomodando y rearmando, o no, frente a esta
situación. ¿Cuáles eran las expectativas y las ilusiones que estos padres
tenían? ¿Qué pasó con ellas? Pudiera ser que, negando la discapacidad, se
abrume al niño con exigencias y expectativas o, centrados exclusivamente en
ella, se negaran sus posibilidades de crecimiento y desarrollo. Es el lugar
simbólico que la familia le ha otorgado al niño lo que hará marcas en su
estructuración psíquica. Por eso la consulta psicopedagógica es pensada como
un punto de llegada.
Así nos encontramos con niños con una misma patología, pero con niveles de
producción que difieren totalmente: algunos presentan producciones por las
cuales cabría suponer que ciertas capacidades y/o habilidades están adquiridas
y, sin embargo, nos vamos encontrando con la sorpresa de que esto no sucede.
Otras veces esperamos una determinada producción en función de ciertas
capacidades observadas, pero ésta no aparece. Cabe aquí una pregunta: ¿por
qué? Pensamos varias cuestiones: por un lado, los efectos de las marcas
familiares y, por el otro, sus estructuras cognitivas que pueden hacer tope en
relación a un cuantum, pero no en cuanto al modo de funcionar.
Decimos también que el diagnóstico es un punto de partida, proceso por el
cual intentamos conseguir los datos necesarios para comprender en cada caso
particular la modalidad de aprendizaje de cada sujeto. Procuraremos acceder
por diversos caminos a la lógica que sustenta sus producciones.
Con esto queremos decir que en el diagnóstico no nos centraremos
exclusivamente en ―la organicidad‖, sino que también se ponen en juego
cuestiones que hacen a la subjetividad de cada niño y obviamente a los
aspectos cognitivos.
El motivo de consulta general está asociado a la pregunta por la
alfabetización, la escolaridad y la necesidad de un trabajo psicopedagógico
para sostener las decisiones tomadas. Llegar a aproximar una respuesta a estas
cuestiones tan complejas requiere un análisis exhaustivo y particular del
material.
Es necesario conocer y comprender las particularidades que adquiere el
razonamiento en niños con deficiencia mental. Esto nos permitirá entender
algunas de sus respuestas y producciones y, en especial, ciertos posi-
cionamientos ante el error, los conflictos y los obstáculos cognitivos como
consecuencia de un modo de funcionamiento del pensamiento. Por ejemplo,
cuando Lucas, niño de 9 años con síndrome de Down, jugaba con ―Siluetas y
colores‖ (lotería donde se conjugan dos variables: forma y color), elegía
correctamemte el animal que salía en la ruleta pero, a pesar de tirar el dado de
colores, siempre tomaba el amarillo (primer color que había sacado en el
dado). Esto podría ser interpretado erróneamente como el desconocimiento de
los colores, cuando este niño los conocía perfectamente. Este procedimiento
tenía que ver con las dificultades de descentración y viscosidad que adquiere
su pensamiento.
La viscosidad es un rasgo típico que consiste en que el pensamiento o
conocimiento no puede ser usado en el momento oportuno. Este es recurrente
y queda adherido a situaciones anteriores. Veamos otro ejemplo en el que la
viscosidad interfiere en el desarrollo del juego de un niño: Darío, de 7 años
con síndrome de Down, después de jugar al ―Quién es quién‖ (juego en el que,
a través de preguntas sobre las características de varios personajes, se debe
descubrir cuál de ellos tiene el otro jugador) toma otro juego, un ―Dominó de
animales‖, reparte las fichas, las mira y pregunta: ―¿Tiene pelo rubio?, ¿tiene
bigotes?‖ (referido al juego anterior).
No obstante, nuestro diagnóstico no consiste en evaluar ―cuánto de viscosidad
hay en el pensamiento del niño‖, sino en detectar cómo estos factores
intervienen en sus producciones y en el avance del conocimiento.
Este funcionamiento puede llevara los niños a permanecer durante largos
períodos adheridos a una misma idea o hipótesis, obstaculizando la aparición
de nuevas estrategias y procedimientos (que intentaremos generar y promover
mediante nuestras intervenciones). Se manifiesta así un pensamiento
perseverativo, rígido y con poca movilidad.
Los niños con deficiencia intelectual suelen tener producciones que se apoyan
en formas fijas, vacías de contenido y repetitivas, a las cuales han quedado
adheridos y se reiteran automatizados. Por ejemplo: Franco juega a la ―Casita
robada‖ tomando la ―forma‖ de este juego —mezclar las cartas, repartir, poner
algunas abiertas sobre la mesa—, pero saltea la lógica del mismo: asociación
de números, correspondencia por idénticos, etc.
En el trabajo con niños con discapacidad, fuimos observando que a lo largo de
un interrogatorio las primeras respuestas frecuentemente no se corresponden
con el verdadero nivel intelectual: ―Niños que parecerían‖ manejarse con
hipótesis alfabéticas en sus escrituras y ante las preguntas que interpelan sus
producciones, ellas no se sostienen; no coinciden con sus conceptualizaciones
con respecto a ese objeto de conocimiento. Esto fue planteado por Inhelder
como ―razonamientos retrógrados‖, razonamientos que muestran un retroceso
en el curso de un interrogatorio, marcando una involución. Estas primeras
respuestas resultan de una lógica aprendida. Se observa un hundimiento
progresivo de la estructura, aunque en realidad se trata de una estructura
―artificial‖.3
Junto con esto nos encontramos con razonamientos progresivos. Es decir que
observamos un avance en el razonamiento durante un interrogatorio, llegando
a elaborar nociones lógicas que superan su nivel inicial. Esto puede
relacionarse con la dificultad para integrar el conjunto de relaciones
descubiertas las cuales, al organizarías y ponerlas enjuego con nuestra
intervención, hacen aparecer razonamientos que muestran respuestas
originales.
Virginia, una niña de 9 años con síndrome de Down, ante un juego de loterías
decía: ―No puedo…, no sé…, no sé…‖. Sin embargo, cuando se intervino para
organizar la búsqueda de las figuras, tomando en cuenta conjuntamente las
variables en juego, pudo continuar sola sin presentar ninguna dificultad.
Desde una lectura estructural i sta, los niños deficientes siguen la misma
evolución, el mismo orden de sucesión en las estructuras de conocimiento que
los niños normales. Es decir que los procesos constructivos se van integrando
e implicando lógicamente unos en otros. La evolución del razonamiento
estaría caracterizada por una forma particular de dinamismo. Las marcha por
los estadios sucesivos es cada vez más lenta y hay una disminución creciente
de la velocidad para pasar de uno a otro desembocan-do en un estado de
estancamiento. Esto no impide que el niño siga construyendo nuevos
aprendizajes dentro de un mismo nivel estructural.
Cuando su razonamiento llega al límite superior, éste conserva muchas veces
las huellas de los niveles anteriores. La deficiencia intelectual atestigua la
posibilidad de una construcción operatoria inacabada. Esto lleva a la
coexistencia de dos estados diferentes de conocimiento, debido a la no
superación de un estado más regresivo por uno menos regresivo: inercia
mental.
El egocentrismo es otro indicador del pensamiento del niño. En él se
manifiesta una dificultad de descentración. El niño considera su punto de vista
como el único posible. Esta característica común del pensamiento infantil, en
los ―niños débiles‖ difícilmente puede ser abandonada. Tienen dificultades
para intercambiar ideas y coordinarlas en función de las preguntas y
objeciones que se les plantean. Por ejemplo, un niño jugando al ―Quién es
quién‖ pregunta: ―¿Es varón…?‖ y la respuesta afirmativa no le impide
preguntaren seguida: ―¿Es mujer…?‖. Les resulta difícil tomaren cuenta la
experiencia y los acontecimientos objetivos. No pueden tomar las respuestas
como elementos que deben integrar en su razonamiento.
El pensamiento del niño con deficiencia suele presentar fluctuaciones y es más
frágil con respecto a las influencias de factores extraintelectuales como son los
sociales y los aspectos afectivos.
En los trastornos del equilibrio intelectual (que se manifiestan como
fluctuaciones) encontramos tres características:
1) La inquietud. Los niños pasan constantemente de un sistema explicativo a
otro. Cuando dan una solución se retractan y contradicen. Tienen la
―inquietud‖ de no estar a la altura de la situación. Por ejemplo: un niño en el
―Juego de la Guerra‖ ante cada jugada decía: ―Gané yo… no…, vos…,
¿ganaste vos?… ¿yo…?, yo…‖.
2) La sugestibilidad. Se someten a cualquier incitación. Cualquier pregunta
puede hacer variar sus afirmaciones. Procuran adaptarse más a las personas
que a los problemas, a la mayor o menor valoración de los juicios. Buscan la
aprobación y, por lo tanto, al requerir una satisfacción de orden afectivo o
social (y no intelectual), la finalidad del pensamiento está trastocada. El
ejemplo lo da Carolina, quien ante cada producción pregunta: ―¿Está bien?,
¿te gusta?‖, o aquellos niños que ante cada respuesta tratan de extraer de la
mirada del adulto su aprobación.
3) La duda. Confrontan continuamente diferentes opiniones no pudiendo
decidirse por una u otra solución. No se atreven a formular un juicio por
miedo a equivocarse. El narcisismo es tan lábil que ante cualquier obstáculo se
ve amenazado.
El desarrollo operatorio del pensamiento y los intercambios afectivos con el
medio social constituyen una totalidad, cuyos diferentes aspectos son
abordables sólo de un modo interdisciplinario (la falta de estímulos que le
ofrece el medio, la labilidad narcisística, etc.).
A la luz de esta singular manera de conocer, podremos ir entendiendo,
interpretando y analizando las producciones de un niño.
El encuentro con el niño
¿Cuáles son algunos de nuestros observables cuando nos encontramos con el
niño? Situemos en primer lugar el juego junto a algunas preguntas que nos
formulamos: por un lado, la relación del sujeto con los objetos y, por el otro,
el acceso a la función simbólica. Muchas veces los niños con patología se
topan con obstáculos para el desarrollo de un juego, producidos por su propio
déficit orgánico. Es importante para nosotras ver cómo se posiciona un niño
frente a la frustración que esto puede llegar a ocasionar. ¿Esto le permite jugar
o se lo impide? ¿Cómo compensa su déficit? Intentaremos responder estas
cuestiones a lo largo de todo el proceso diagnóstico.
Es frecuente que nos encontremos con niños cuyas producciones de juego son
muy primitivas. Niños que quedan adheridos a un mismo material, que repiten
esteieotipadamente un mismo juego. Se hace necesario nuestro ingreso a la
escena del juego para ver si es posible producir algún efecto, para luego salir
de la misma. Decíamos al principio que el diagnóstico es un momento de
intervención en sí mismo. Desde el inicio intervenimos no sólo presentando
distintos materiales, sino también preguntando, sugiriendo, mostrando y
ofreciendo modelos alternativos. La intención será la de observar si hay
alguna modificación a partir de nuestras intervenciones, si podemos ofrecer
algo que le permita al niño un mayor y más rico despliegue lúdico y cognitivo.
Para evaluar el aspecto intelectual, no siempre contamos con los instrumentos
covencionales del tipo del Wisc, Wippsy o incluso el Terman. Esto se debe a
que es poco frecuente que nuestros pacientes pequeños dispongan de las
habilidades que dichos instrumentos investigan. Por ejemplo, no es posible
administrar los ítems de la escala verbal del Wippsy a un niño con trastornos
del lenguaje, ya que el resultado estará directamente relacionado con su
patología y no con los factores que en dicha escala se investigan. Esto nos
llevó a buscar otros modos de investigación que reemplacen a los anteriores y
que nos permitan el acceso a esa información. Una de las posibilidades es la
de ―combinar‖ algunas pruebas de dichas técnicas (por ejemplo, algunas del
Wippsy con algunas del Terman o del Wisc), con el fin de evaluar
sus estrategias y procesos de resolución, pero no con el objetivo de obtener un
resultado bajo la forma de un C.I. que en sí mismo es poco enriquecedor. El
uso de algunos juegos reglados permite otras vías de acceso a los factores
evaluados por dichas técnicas (que por sí solas son insuficientes). Éstos se
podrán complejizar o simplificar según las posibilidades de cada niño.
Podríamos decir que la mayoría de nuestros pacientes presentan un nivel de
estructuración cognitiva correspondiente al estadio preoperatorio (según
Piaget). Nuestro interés radica en evaluar las características y el modo de
funcionamiento del pensamiento. A través de diversos materiales y de las
respuestas indagamos el grado de movilidad y flexibil idad para modificar las
estrategias que el niño utiliza, en el intento de resolver situaciones
problemáticas, o si en cambio repite insistentemente las mismas. Observamos
si puede descentrarse de su propio razonamiento y tomar las sugerencias que
se le brindan o si permanece adherido y centrado a sus primeras ideas. Nos
preguntamos acerca de su posición frente a los conflictos: ¿se perturba ante
ellos, los evita, los enfrenta, con qué recursos cuenta para poder resolverlos?
Estas variables se ponen de manifiesto también ante la inclusión de los juegos
reglados, en los que no sólo aparecen sus estrategias cognitivas y sus
modalidades de aprendizaje sino también sus hipótesis en relación con los
diferentes objetos de conocimiento. Cada juego en sí mismo presenta un
contenido determinado (físico, lógicomatemático o lectoescrito). En el
desarrollo del mismo observaremos la medida en que un niño se adecúa y
adapta o no a las reglas del juego y, especialmente, los procesos que
contribuyen para la actividad cognitiva. Esto se hace posible a través de la
interacción entre el niño, el objeto y nosotras. Por ejemplo, jugando a ―La
oca‖ podremos observar diferentes procedimientos que dan cuenta de la
conceptualización del número. Aquel niño que ante el movimiento de su ficha
cuenta ―1 – 1 – 1 – 1‖ estará en un momento de la construcción de la serie
numérica diferente de aquel que cuenta ―1 – 2 – 4 – 5‖, que ha empezado a
indagar en ella; y también se diferencian aquellos que pueden contar
convencionalmente del 1 al 6 pero que no establecen una correspondencia
entre el conteo y el movimiento de la ficha, o bien de los que sí pueden
establecerla. Estos procedimientos nos están hablando directamente de sus
hipótesis en relación con la construcción del número y de su modalidad de
aprendizaje.
Con respecto a la construcción de la lectoescritura, intentamos saber si hay
diferenciación entre dibujo y escritura, y si le ha otorgado a la misma la
función de ser portadora de significado. Para el lo, además de trabajar con sus
escrituras espontáneas, incluimos juegos siguiendo la misma línea que para la
construcción del número. Así también para investigar las hipótesis en relación
con la interpretación de textos.
No obstante la inclusión de los juegos reglados, éstos no siempre son usados
de un modo convencional. Es para nosotros una incógnita el uso que le dará
cada niño a los materiales que presentamos, ya que él los utilizará de acuerdo
con sus posibilidades y los adaptará a los principios lógicos para él vigentes.
Una lógica que le es propia y que, si bien hasta el momento nos es
desconocida, es uno de nuestros objetivos abordarla y conocerla. Podremos
presentar un ―memotest‖ de animales y encontrarnos con niños que pueden
jugarlo convencionalmente reduciendo la cantidad de parejas, niños que
busquen los idénticos para aparearlos, niños que nombren a los animalitos o
los reconozcan a través de los sonidos que cada uno emite, o incluso niños que
tomen las fichas para hacer una fila, una pila o para tirarlos por el consultorio.
También esto es un elemento diagnóstico.
Si bien el lenguaje no es nuestra especificidad, nos detenemos en él e
intentamos caracterizarlo. La deficiencia mental presenta, en la mayoría de los
casos, trastornos en el orden del lenguaje, ya sea en la articulación, en la
comprensión, en la elocución. Indagamos, por eso, cómo se articula el
trastorno del lenguaje con su pensamiento y su incidencia en la construcción
del conocimiento. Traemos el ejemplo de Lucrecia, una niña afásica de 11
años con un retraso generalizado en todas las áreas del aprendizaje. Lucrecia
necesitaba la apoyatura de la representación gráfica del objeto para que sus
escrituras cobraran significado, ya que su dificultad para dominar la lengua le
impedía despegarse de la imagen.
La construcción del espacio gráfico presenta en los niños con debilidad
grandes dificultades. Las adquisiciones en relación con una mayor
organización espacial son tardías. Esto nos lleva a enfrentarnos con niños a
quienes la toma del Bender les resulta muy compleja. En cambio, el ―Patrón
gráfico‖ puede resultar posible en tanto que las figuras están ya representadas,
y esto les permita una mayor organización. El espacio más reducido o acotado
es más facilitador. La representación de la figura humana es más tardía que en
los niños normales.
A modo de conclusión
Es muy grande la variedad de patologías y son muy diversos los niveles de
producción de los niños que nos consultan. Esto nos lleva a los
psicopedagogos a ir modificando permanentemente nuestras estrategias
diagnósticas. Se nos hace necesario replanteamos cómo compensar los déficit
con los que nos encontramos para el diagnóstico de los diferentes factores que
intervienen en el aprendizaje de un niño. Por eso, así como varían los niveles
de los niños (aun con la misma patología), así también es la diversidad y
variedad que existe entre un diagnóstico y otro. Aquello que nos ha servido
para indagar algo en un niño, puede no sernos útil con otro, debiendo recrear
constantemente nuevos recursos.
No mantenemos un orden preestablecido en la presentación de los materiales o
en las técnicas que consideramos posibles de ser administradas. Lo
imprevisible (el uso que cada niño pueda darle a los objetos, la lógica con la
cual los irán abordando, etc.), nos obliga a cambiar de rumbo de una entrevista
a otra o, incluso, dentro de una misma entrevista. Por lo tanto, aquello
anticipado para una sesión se verá postergado o tal vez suspendido. Partimos
de las primeras hipótesis que vamos construyendo después del trabajo con los
padres y de la primera entrevista con el niño, para planteamos qué caminos,
qué juegos y técnicas podremos implementar, aunque esto se irá modificando
en función de las respuestas de cada niño. Podremos también terminar un
diagnóstico en el que algún área no se haya podido evaluar, por alguna
cuestión particular del niño y, por lo tanto, quedará abierto para otro
momento.
Las vicisitudes de cada diagnóstico nos exige flexibilidad, amplitud para
reformular nuestras hipótesis y nuestras estrategias para adecuarnos y
adaptarnos a las posibilidades de cada niño.
Para concluir, el diagnóstico es un proceso siempre inconcluso, que continúa a
lo largo del tiempo y que nos irá guiando a lo largo del tratamiento.
Bibliografía
Inhelder, B.: El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales, Nova
Terra. 1971 (ficha).
Levy.E.: ―Un enfoque psicopedagógicoenel trabajo clínico con niños
deficientes mentales‖.Revista Argentina de Psicología, año XIII, N° 31, 1992.
Paín, S.: Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Nueva
Visión, Buenos Aires, 1981.
Talis, J. y otros: Dificultades en el aprendizaje escolar. Aportes para una
discusión integral. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1991.
Cuadernos del Desarrollo Infantil, N° 3. Centro Dra. Lydia Coriat, 1991.