GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Secretaría De Salud
Dr. Alfredo Stern

Dirección De Capacitación y Desarrollo

Dr. Rodolfo Kaufmann

Departamento De Formación De Postgrado

Lic. Gabriel Listovsky

Departamento De Metodología De Formación

Dr. Ricardo Rodríguez

RESIDENCIA DE PSICOPEDAGOGÍA
Coordinadora
Lic. Silvia Dubkin

HOSPITAL DR. JOSÉ MARÍA PENNA

Dr. Pedro Saposnik

ÁREA PROGRAMÁTICA
Dr. Gerardo Vaucheret

Jefe a/c: Dr. Marcelo Milkes

Comité de docencia e investigación

Lic. Horacio Gandelman
 RESIDENCIA DE PSICOPEDAGOGÍA
HOSPITAL DR. JOSÉ MARÍA PENNA

ÁREA PROGRAMÁTICA

ATENEO GENERAL DE LA RESIDENCIA

AGOSTO DE 2004

Abstract

“ACERCA DEL TRABAJO CON PADRES EN LA CLINICA

PSICOPEDAGOGÓGICA”

Preguntarnos por el lugar de los padres en la clínica

psicopedagógica nos ha permitido observar que el trabajo con ellos en
psicopedagogía no parece estar sometido a cuestionamiento alguno.

Trabajamos con los padres, pero una y otra vez nos

cuestionamos en torno al ‘quehacer’, ¿qué hacer con ellos? ¿cómo?
Se nos presentan estas preguntas con cada uno de nuestros
pacientes en las diferentes variantes que la clínica nos presenta.

Situaremos tres ejes que fueron los que guiaron la construcción del ateneo,
el “por qué”, el “para qué” y el “cómo” del trabajo con padres.
Intentaremos transmitir algunas de las preguntas y algunas de las
respuestas que fuimos construyendo en torno a esta temática, otras
quedarán pendientes...

Las invitamos a compartir con nosotras algunas preguntas, avatares y

cuestionamientos que la clínica con los padres nos presenta...
 EQUIPO DE PSICOPEDAGOGÍA HTAL ‘J. M. PENNA’

Coordinadora
Lic. Cristina Caneda

Jefa de Residentes
Lic. Marcela Allende

ATENEO GENERAL DE LA RESIDENCIA

“ACERCA DEL TRABAJO CON PADRES EN LA CLÍNICA

PSICOPEDAGÓGICA”

AUTORAS
LIC. BALUS, VERÓNICA

LIC. BLANK, TERESA

LIC. CIOLA, GISELA

LIC. DE LEO, CAROLINA

 LIC. FAISAL, DANIELA

LIC. MÉNDEZ, MARISOL

LIC. MERLO, AYELÉN

LIC. SCHLEIFER, PATRICIA

LIC. TALLARICO, GISELA

2004

INTRODUCCIÓN

El ateneo de este año se refiere al trabajo con padres en la clínica

psicopedagógica, este tema motivó al grupo actual de trabajo.

Hemos realizado un breve recorrido por ateneos anteriores en la sede,

específicamente en los últimos años, y nos encontramos con que hemos venido

pensando y trabajando sobre el lugar de los adultos en la infancia en diferentes

contextos:

En el ateneo de 2002 'Adultos que trabajan con niños' el cual se refería a

diferentes intervenciones realizadas en diversas instituciones de la comunidad que

trabajan con niños, se abordaron las funciones que ejercía cada uno de los

actores institucionales con quienes se trabajaba y el lugar que tenían como

adultos en la constitución y formación del niño.

En el ateneo de 2003: 'Algunos modos de leer las manifestaciones clínicas

de las dificultades de aprendizaje: preguntas y reflexiones.' Ya centrándonos en la

clínica de los problemas de aprendizaje y en la población que asiste a la consulta

hospitalaria no pudimos dejar de hacer referencia, aunque de modo indirecto, a

algunas cuestiones fundamentales respecto del lugar de los padres en la infancia

en relación con el padecimiento de los niños por los cuales nos consultan.

Una vez más, aunque conformando otro equipo y de modo más directo aún

se nos hizo presente la necesidad de pensar sobre la temática ya no sólo del lugar

de los adultos respecto de la infancia sino también sobre los obstáculos e

interrogantes que el trabajo con los padres nos evoca en la clínica

psicopedagógica. Pues no pocas veces nos encontramos comentando con

nuestros colegas al fin de cada sesión, los avatares que nos presenta el abordaje

clínico con los padres y muchas veces son los obstáculos que con mayor

dificultad 'debemos' sortear, otras veces son quienes más ‘nos hacen hablar’ sobre

determinado paciente y no son pocas aquellas ocasiones en las que nos ‘mueven’

a pedir supervisión.

Una vez más, decíamos... nos encontramos pensando este tema en torno a

descubrirnos en cierta recurrencia en la que de un modo u otro se nos ha venido

instalando este interrogante a la hora de pensar la clínica psicopedagógica en las

múltiples intervenciones que dirigimos (de manera directa o indirecta) hacia los

niños. Recurrencia, que podríamos pensarla como una ‘repetición’ de aquello

sobre lo cual intentaremos aproximar algún conocimiento, con la tentativa de que

se inscriba alguna novedad, alguna diferencia respecto de las preguntas iniciales y

que nos posibiliten pensar sobre los avatares con los cuales tropezamos en la

clínica psicopedagógica respecto del trabajo con padres.

 En este ateneo intentaremos transmitir algunos lineamientos que hemos

estado pensando, trabajando y algunos otros que han quedado pendientes.

Hemos ubicado otros ateneos en los cuales se ha trabajado también esta

temática. ¿Se trata siempre de la misma pregunta? Pensamos que cada vez que

nos encontramos con los padres de nuestros pacientes, sus decires resuenan en

nosotros reafirmándonos el por qué trabajar con ellos, a la vez que generándonos

múltiples interrogantes acerca de cómo intervenir Es por ello que nos

encontramos en que este “cómo” se renueva y cobra su dimensión en la

singularidad que impone la clínica. Será desde allí entones que intentaremos

articular algunas conceptualizaciones.

Preguntarnos por el lugar de los padres en la clínica psicopedagógica nos

ha permitido observar que el trabajo con ellos en psicopedagogía no parece estar

sometido a cuestionamiento alguno, desde la elección misma del tema estuvimos

de acuerdo en que el trabajo con los padres ocupa un lugar importante en nuestra

clínica y eso parece ser un acuerdo. No es para nosotros un cuestionamiento a

priori, como en otras prácticas, su necesariedad y su justificación. Lo

consideramos un hecho ineludible y esto por cuestiones que ya todas conocemos

respecto de lo que entendemos por niño y su lugar como sujeto infantil. Son los

padres o adultos a cargo, en el mejor de los casos, quienes traen al niño a la

consulta.

Trabajamos con los padres, pero una y otra vez nos cuestionamos en torno
al quehacer, ¿qué hacer con ellos? ¿cómo? Se nos presentan estas preguntas
recurrentemente con cada uno de nuestros pacientes en las diferentes variantes
que la clínica nos presenta: sea cuando los padres asisten como cuando se
ausentan, cuando viene sólo la madre o el padre, cuando asisten ambos, cuando
asiste algún otro miembro en su lugar.
Algunas veces cuando los padres nos preguntan ¿por qué tengo que venir

yo si quien tiene el problema es él? Nos encontramos con que somos nosotras

también quienes nos formulamos este interrogante. En otras ocasiones cuando

hay movimientos que no se producen nos interrogamos ¿para qué vienen?. Es

aquí donde tendremos que detenernos y pensar no sólo en las dificultades de

quienes asisten a la consulta sino también en los propios obstáculos para poder

escucharlos.

Si sólo concurre la madre no pocas veces nos cuestionamos ¿y el trabajo

con ‘los padres’?

Si vienen ambos nos confrontamos con diversas vicisitudes, por ejemplo:

que uno habla y el otro asiente, que las ‘versiones’ de cada uno respecto del

padecimiento del niño son diversas, como cuando el foco de su queja está dirigida

a la maestra o a la escuela, o al padre que no ve al niño, etc. Otras veces nos

interroga en la práctica qué hacer si en vez de concurrir ellos mandan a algún otro

en su lugar, hermana, abuela, cómo hacer para que asistan... en fin.. múltiples

interrogantes nos habitan a la hora de realizar este trabajo clínico y también este

ateneo...

Es por esto que si bien para nosotros constituye un hecho dado casi como

parte del encuadre de trabajo es que queremos poner entre signos de

interrogación esta certeza y poder pensar a la luz de la teoría y la clínica el 'porque

sí' del trabajo con los padres de nuestros pacientes.

 Mientras trabajábamos la diferente bibliografía, decidimos detenernos en

distintas teorizaciones que nos permiten pensar sobre el trabajo con padres en la

clínica psicopedagógica: seleccionamos algunos lineamientos que nos ofrece el

marco teórico del psicoanálisis, y ubicaremos algunas teorizaciones de la

psicopedagogía estratégico - interaccional que responde a la teoría sistémica de la

Escuela de Palo Alto.

Situaremos tres ejes que fueron los que guiaron la construcción del ateneo:
El “por qué” lo cual implica la toma de una decisión respecto del lugar de

los padres en la infancia, el “para qué” lo que nos interpela a pensar un fin y

una finalidad del trabajo con los mismos, lo que delineará una respuesta que

implicará indefectiblemente la direccionalidad del tratamiento.

Como tercer eje pensamos el “cómo” que es en el que se nos presentan

los mayores obstáculos e interrogantes y nos interpela una vez más a pensar

sobre cómo crear condición de posibilidad para que la consulta se efectivice mas

allá de la asistencia en tiempo y espacio a la entrevista con la psicopedagoga. Es

decir que aquel ruido o perturbación ya sea para padres o docentes (que son

quienes en general piden asistencia) pueda constituirse en una demanda, con una

pregunta que interrogue e implique a los padres en el padecimiento de su hijo.

 DESARROLLO

Dentro del campo del psicoanálisis con niños dos posturas más bien

antagónicas, estuvieron presentes.

Elsa Coriat las define del siguiente modo:

 Por un lado la posición de Arminda Aberastury, discípula de Melanie Klein,

quien realizaba entrevistas con los padres pero orientadas a una exhaustiva

anamnesis, luego esta modalidad deviene obstáculo en tanto descubre que la

actitud colaboradora de los progenitores no modificaba la situación conflictiva a

partir de lo cual proponía reducir las entrevistas con padres a su absoluto mínimo,

o suprimirlas casi totalmente. Ella pensaba que un tratamiento psicoanalítico

capacita a un niño para modificar su ambiente y que los cambios propiciados en el

niño desde el tratamiento, traen aparejados cambios en el lugar que sus padres le

ofrecen. Es así como su práctica se orientó en forma exclusiva al trabajo con el

niño, su objetivo apuntaba al logro de la independencia del sujeto.

 Por otro lado, encontramos la postura de Maud Mannoni, quien sostenía que
al ser el niño el objeto del fantasma de los padres, hasta era inútil poner al niño
en tratamiento, ya que el camino de un analista pasaba por trabajar sobre el
discurso de los padres.

Nuestra posición como psicopedagogas parece ubicarse en otro lugar,

considerando de gran importancia tanto los encuentros con el niño como también

con los padres.

Para nosotras la intervención será a dos puntas:

 Con el niño, apostar a su constitución subjetiva y con esto su deseo de

aprender, y promover oportunidades para que el pensar y el aprender tengan otro

lugar, que se construyan como significativos, que permitan al niño interactuar con

los objetos de conocimiento en progresiva autonomía.

Con los padres, apuntando a restituir aquello que desde la función parental

se ha quebrado y no puede ser escuchado por ellos en torno al niño; apuntando a

encontrar juntos condiciones y posibilidades que favorezcan el aprendizaje del

niño.

Caro-verO

Pensar acerca del por qué trabajar con los padres nos ha permitido leer y

pensar acerca de la concepción de niño que sustentamos, ya que muchas veces

son estas ideas y constructos teóricos los que orientan nuestras intervenciones,

nuestras preguntas y nuestras reflexiones. Sabemos que hablar de “infancia” es

hacer referencia a una concepción netamente moderna, que ha tenido un largo

proceso de construcción, a lo largo del cual encontramos común el infanticidio, el

abandono, la mutilación. Pensar en el niño como un sujeto con necesidades

específicas y con un desarrollo peculiar, como un sujeto en vías de constitución y

con una autonomía progresiva, con derechos legales y necesidades afectivas es

un fenómeno casi actual, reciente si lo pensamos en lo que es la historia de la

humanidad. Es cuando la escuela surge, hace apenas 150/200 años, cuando el

niño y la niña aparecen en una escena separada a la del mundo adulto. Por lo

tanto la concepción de infancia nos remite también a pensar al niño como alumno

escolar.

Si bien en este ateneo no vamos a abordar estas cuestiones, creemos que

las mismas no pueden dejar de estar presentes, ya que es “la escuela” la que abre
la puerta para una intervención psicopedagógica. Es a partir de la sanción-

denuncia que se realiza del trabajo del niño en su “oficio de alumno” que una

oportunidad diferente tiene lugar. Por lo tanto, muchas veces indagamos y

abordamos la experiencia escolar de cada uno de los padres, el momento de la

tarea en casa, la recepción y la lectura del boletín, como también acompañamos a

los padres a la hora de pensar acerca de las diversas opciones escolares, las

repitencias, permanencias, integraciones, promociones, finalizaciones, pasajes,

acreditaciones...

Pensando en el “por qué” del trabajo con padres en la clínica

psicopedagógica, en primera instancia, cuando un niño llega a la consulta, no lo

hace solo, lo hace generalmente de la mano de sus padres.

Su presencia, (la de los padres) dice Freud, no es simbólica o fantasmática

como en el caso de un adulto, sino que la presencia de los padres en la infancia

es real.

Freud entonces pone esta cuestión en el centro de la transferencia, porque

decir que los padres reales están presentes, hace que la transferencia en la clínica

psicopedagógica con niños juegue otro papel. Pero ¿por qué? Porque las

resistencias son "externas" y esto quiere decir, que muchas veces, vienen del lado

de los padres. Es justamente esta particularidad lo que, en algunas ocasiones, se

puede presentar como un obstáculo en el sostenimiento del tratamiento de un

niño.

Decíamos que esto nos remite al campo de la transferencia. Los niños

están en transferencia con los padres, ya que son estos quienes sancionan y

ofrecen respuestas, quienes en definitiva, aportan un saber para y sobre su hijo.

 Cuando los padres de un niño consultan, muchas veces lo hacen desde un

lugar de desfallecimiento de saber; por alguna razón los padres no escuchan, no

entienden el llamado de su hijo o suponen no saber sobre él. La falta de saber es

la que, en general, lleva a que alguien se pregunte.

En algunas ocasiones llegan preguntando qué hacer con su hijo, será en su

discurso donde se podrán percibir las dificultades que estos tienen. En ocasiones

se podrá ubicar que sus dificultades se encuentran en asumir un lugar de sujeto

supuesto al saber, en estos casos se produce un corrimiento de ese lugar de

saber que se relacionará con el padecimiento del niño. El niño puede volverse

"persecutorio para los padres". A veces piensan que lo que le pasa a su hijo,

parece dirigido contra ellos: "él no me lee" "él o ella no me aprende".

Otras veces el padecimiento del niño puede ser el representante para los

padres de un saber supuesto que el niño oculta, que no dice, y que el

psicopedagogo debería descubrir. Pensemos en este ejemplo:

Gise Tallarico

"Nahuel tiene 12 años, está en 5° grado. Sus padres se preocupan por sus

dificultades en el colegio, especialmente en el área de lengua. "Nahuel no

pronuncia bien, tiene dificultades para expresarse, para escribir", "es muy

distraído", "lee y no sabe lo que leyó".

Desde pequeño Nahuel fue llevado por su madre a numerosas consultas con

diferentes profesionales, fonoaudiólogos, neurólogos, pediatras, psicólogos.

Aunque la mayoría de estos profesionales decían que Nahuel no tenía ninguna

dificultad la mamá argumentaba: "lo llevé porque alguna cosa tenía que ser que

no hablaba", el padre agrega: "yo pensaba que el tenía el mismo problema que

tengo yo, yo hice tratamiento de chico, también por problemas para hablar...
 Cuando está por finalizar esta primera entrevista con los padres, se les

pregunta que expectativas tienen del tratamiento psicopedagógico y el padre de

Nahuel responde:

"Quiero saber cuál es el motivo del problema del habla de él... ¿por qué?,

¿qué siente él?... No se lo que le pasa... porque hay cosas que le pasan... qué es

lo que él siente? porque quizás a nosotros no nos cuenta y a otra persona si... y

por ahí uno no sabe como ayudarlo... cree que hace bien pero no sabe... "

Observamos como el padre supone un saber en Nahuel que éste le oculta.

Tomando las palabras de Erick Porge: “El punto de ruptura de la transferencia en

uno de los padres, es ese punto en que ya no es más buen entendedor (...) Este

desfallecimiento asigna al analista, cuando es solicitado, un lugar equivalente al

que juega para el niño la novela familiar”. Esto es enaltecer a los padres, dice

Freud: ‘para el niño pequeño los padres son al comienzo la única autoridad y la

fuente de toda creencia, en este tiempo llegar a parecerse a ellos, a ser grande

como el padre y la madre he ahí el deseo más intenso y grávido de los años

infantiles.’

Vero-caro

Podríamos decir que en algunos casos, estamos convocados por los padres

al lugar de sujeto supuesto al saber, lugar que muestra el equívoco, la caída de la

imagen parental, ya que ellos suponen no saber lo que le pasa al hijo. Desde esta

vacilación fantasmática del Otro es desde donde se constituirá la demanda, no

para acallar el padecimiento del niño, no para dar una receta que obture la

angustia sino para que el niño pueda ser escuchado. Para que esto ocurra es
necesario que ocupemos en la subjetividad de los padres, o por lo menos, en

alguno de ellos el lugar de sujeto supuesto al saber.

En el trabajo con niños, el dispositivo incluye la presencia de los padres. La

intervención, sea escucharlos, alejarlos, excluirlos, interpretarlos, cualquiera sea la

posición tomada implicará una intervención en el campo de la transferencia.

Cuando nos preguntamos desde dónde ese niño construye su saber y

conocer, no podemos dejar de lado la trama deseante, ya que el niño construye

sus teorías desde la posición que el ocupa respecto del Otro.

¿Y por qué a nosotras como psicopedagogas nos interesa esto?

Porque es allí en el campo del Otro donde el sujeto se estructura y en ese

devenir es donde también quedan jugados sus aprendizajes.

Las entrevistas con padres son necesarias porque es preciso que un adulto

venga a hablar en relación a ese niño. Existe una relación de necesidad lógica

de los padres con respecto al niño, conformando su antecedente. Antecedente

entendido desde Lacan como ese otro primordial, el Gran Otro. La necesidad de

las entrevistas con padres tiene que ver con dicha anterioridad lógica de tener a

Otro que lo sostenga.

Pensando en el “para qué” del trabajo con padres en la clínica con niños.

Nos encontramos con una función primordial, mínima e indispensable, que tiene

que ver con garantizar la continuidad del tratamiento para el niño, lo cual no es

tarea fácil. Si descuidamos la ya mencionada dependencia real de los niños con

los padres, nos podemos quedar “sin niño en la clínica psicopedagógica con

niños”. Esta función está relacionada con la transferencia que el psicopedagogo

establezca con los padres.

 Muy frecuentemente nos encontramos en la consulta psicopedagógica con
niños que han sido derivados por la escuela, cuyos padres no se han formulado
ninguna pregunta, acercándose porque son mandados, sin haber asumido una
demanda, en este caso puede peligrar la posibilidad de un espacio para el niño,
por lo tanto, construir la demanda será el primer paso. Esto en los casos en que la
demanda de la escuela es acertada respecto a la derivación, no tomaremos los
casos en los que dicha derivación no es acertada y los padres no acuerdan con la
institución y por ende no respondan a tal demanda cuando las dificultades se
presentan debido a otros factores externos al niño.
MARU Y DANI

Pensemos en este ejemplo: Yamila tiene siete años, está en segundo

grado, es derivada por el EOE debido a que se dispersa, tiene dificultades en la

lectoescritura y en la resolución de operaciones sencillas. A la entrevista de

admisión concurre su hermana mayor de 24 años, quien se encarga de la

escolaridad de Yamila y de sus otros hermanos. Cuando se le pregunta a la mamá

sobre por qué se ocupa su hija mayor de la escuela de Yamila dice: “yo no sé ir a

la escuela”.

A la primer entrevista llega una hora mas tarde, desorientada, preguntando

que es lo que hace una psicopedagoga, que tiene muchos hijos y muchas

ocupaciones, que sus hijas mayores podrían venir a las entrevistas.

Luego de las intervenciones de la profesional para que sean los padres

quienes concurran a las entrevistas, finalmente asisten. Posteriormente sólo lo

hará la madre.

Se trabaja sobre el motivo de consulta, la madre en un principio refiere:

“me manda la señorita, no es que yo busque un motivo”, posteriormente en la

indagación acerca de Yamila van apareciendo ciertas cuestiones de la dinámica

familiar y de la propia historia de la madre de la niña como hija y como alumna.

¿Podríamos decir que estas cuestiones que se empiezan a desplegar en las

entrevistas hacen tambalear aquel primer motivo?

Dice el padre de Yamila y la madre asiente: “es culpa nuestra, no nos

pusimos desde el jardín de infantes”.

Podemos pensar que en el mismo hecho de venir encontramos ciertos

movimientos interesantes, cuando en un principio la mamá de la niña se mostró

bastante ajena y planteando que no iba a poder asistir, luego comienza a hablar

de sus propias dificultades y también, junto con su marido, empiezan a pensar

sobre su lugar como padres.

Cuando ante una intervención de la psicopedagoga señalando la

importancia de que ellos hayan decidido concurrir, la mamá de Yamila comenta:

“...y, si la señorita psicopedagoga llama una, dos veces, cómo los padres no nos

vamos a preocupar”. Actualmente la mamá concurre a las entrevistas con una

frecuencia bastante periódica.

Pensamos en esta situación porque puede resultar ilustrativa acerca de los

movimientos iniciales que realizaron los adultos responsables para que algo del

trabajo con ellos pueda comenzar a ser como posible.

Por lo tanto, el trabajo con padres, en principio, consiste en promover la

implicación de esos adultos en relación con los padecimientos del niño. La
intervención apunta a instaurar una pregunta que los implique ¿qué de mí en
esto? Y no tanto en ofrecer respuestas de antemano que cierren sentido, apuntará
a poner en duda aquello que aparece como certeza o respuesta única, apuntará a
que el discurso se despliegue.
Así estaremos tratando de poner a los padres en sospecha de algunas
repeticiones, intentando generar alguna pregunta acerca del niño o cierto malestar
que haga posible una intervención. Será necesario que algo de esto se construya
por más que sea una pregunta diferente a la que dio lugar a la derivación,
diferente a la de la docente, a la del EOE; pero genuina y capaz de movilizar un
trabajo periódico y sostenido a través del tiempo, tanto por el niño como por los
padres.
AYE También es en el decir de los padres es donde podremos ubicar el

posicionamiento de cada uno de ellos en relación al niño. El ejercicio de sus

funciones está atravesado por las historias familiares respectivas, por la relación

que cada uno de los padres ha tenido con sus propios padres y por la posibilidad

más o menos lograda de haber abandonado psíquicamente el posicionamiento

simbólico de hijos a fin de donar ese espacio a sus hijos. Es decir que cuando los

padres vienen a hablar de sus hijos se jugarán en ellos significaciones de su

propia historia, de la relación con sus padres, que se entrecruzarán a la hora de

posicionarse ellos como padres. Por lo tanto, el lugar que le otorgarán al niño no

dependerá de un acto voluntario y conciente, no será ajeno a su propia

subjetividad.

Por ejemplo, en el caso de Yamila, decía la mamá: “yo no sé ir a la

escuela”. Cuándo se le pregunta acerca de esto relaciona que no sabe ir porque

no tiene ese “gen”, su propia madre no iba a la escuela cuando ella era chica. Y

refiere que no podría seguirle el hilo a la conversación con la maestra si ésta le

pregunta acerca de cosas escolares. Es por esto que dice: “yo creo que sería

mejor que vaya mi hija mayor porque es más estudiada”.

Por otro lado, escuchar el discurso de los padres nos permitirá ubicar
aquellos significantes que representen al niño. Será también a partir de allí, que
podemos leer cuáles de éstos son retomados en las producciones simbólicas del
niño; qué nuevas significaciones cobran en sesión, y a la vez, nos servirán de
texto para otorgar una direccionalidad a nuestras intervenciones.
 Además será fundamental movilizar ciertas cuestiones para permitir y

facilitar al niño un proceso en el que se ve impedido: aprender. Al intervenir con

los padres apostamos a que dichas intervenciones resuenen en el niño,

movilizando ciertas creencias, pareceres y modos de ver las cosas para que así el

aprendizaje del niño tenga lugar.

CARO-PATY-VERO

La teoría psicoanalítica propone que no es un cambio en la conducta

impuesta por otro lo que puede generar cambios en la estructura psíquica y que

será aquello que insiste en el juego de repeticiones lo que vamos a ir descifrando

en el niño y sus padres.

Sabemos que no hay clisés posibles, cada caso nos sorprende por la manera

particular en que se entraman deseos, fantasías, ideales y el modo que esto, a su

vez, se expresa en el malestar del niño.

Creemos que el encuentro con el discurso de los padres es un encuentro

clínico, con todo lo que esto implica, es decir, no saber con qué nos vamos a

encontrar, es impredecible, así como también lo son las posibles intervenciones a

realizar.

Respecto a la iniciación del tratamiento Freud dice: “La extraordinaria

diversidad de las constelaciones psíquicas dadas, la plasticidad de todos los

procesos psíquicos y la riqueza de los factores que hemos de determinar se

oponen también a una mecanización de la técnica.”

Es así como nos adentramos en el “cómo” del trabajo con padres.

Entonces...el cómo es la pregunta por la intervención. El diccionario nos dice:

Intervenir: ‘es tomar parte en cierto asunto’, ‘interceder o mediar por alguien’.

Hacer una operación (quirúrgica).

¿Cómo intervenimos con los padres de nuestros pacientes? ¿Cómo

operamos?

Si bien, como decíamos, no hay un “cómo” que pueda ser dicho de

antemano, si podemos decir que lo hacemos a través del discurso, ‘operamos’,

hacemos una operación sobre su discurso. Escuchamos, estamos frente a

silencios y decires, formulamos preguntas, producimos algunos cortes, señalamos

paradojas, malentendidos, repeticiones, contradicciones. Intentamos desprender lo

dicho, es decir demarcamos un decir en el habla cuyo fin será que quien habla

pueda interrogarse sobre lo que acaba de enunciar. Esto con el objetivo de que se

puedan movilizar cuestiones que aparecen cristalizadas respecto al niño.

El dejar abiertas preguntas e inquietudes posibilita un camino reflexivo que

una respuesta rápida inevitablemente sustentada en una ideología de una

determinada cultura obturaría. Si pensamos las entrevistas como un lugar sólo

para recavar datos, o situación que sólo nos permite establecer una alianza para

sostener el tratamiento del niño, estaremos operando con una teoría de la historia

como acumulativa, con una idea de la constitución psíquica que nos lleva a buscar

‘hechos traumáticos’; estaremos suponiendo que hay un registro objetivo de

sucesos y por consiguiente, que los padres funcionan a pura conciencia. Pero si

pensamos que la historia es una construcción retrospectiva de los acontecimientos

pasados, que el psiquismo se va estructurando y signando por vivencias que dejan

huellas que se enlazan y reorganizan, que son modelos de identificación e

imponen normas e ideales, que cuando padre y madre hablan, preguntan, piden,

se quejan están a su vez marcados por una cadena de repeticiones, tendremos

que pensar que los padres también son consultantes y tendremos que escucharlos

y trabajar con ellos clínicamente.

El lugar que ofrecemos a los padres en el transcurso de la cura,

básicamente está destinado a trabajar el lugar que ellos le ofrecen y le otorgan a

su hijo.

‘Escuchar a los padres’ implica escuchar un discurso sin establecer criterios

a priori, intentar el rastreo en su historia infantil, dirigirse a ellos no para dar

información acerca de lo que supuestamente le ocurre a un tercero sino

remitiéndolos a sus propias vivencias, sentimientos e ideas. Lo que no implica que

en ocasiones la información no sea otorgada con el valor de una intervención que

apunta al mismo propósito.

A continuación presentaremos el caso de Belén:

Belén tiene 8 años y está cursando tercer grado. Fue derivada por el EOE.

Consulta sólo la madre refiriendo: “Su dificultad está en el escribir. Invierte las

letras. Le cuesta mucho leer. Poca autonomía. Se distrae muchísimo. Vive

volando”.

La maestra dice que Belén tiene altibajos, momentos donde puede más y

otros donde no produce. Muestra una actitud de desgano, No trabaja, tiene todo

incompleto, falta mucho, llega tarde, la retiran porque le duele la panza o la

cabeza. Tiene una madre muy exigente y demandante. “¿qué pasa en esa

familia?”, se pregunta.

Durante el diagnóstico se observa que Belén tiene un nivel de pensamiento

y un nivel en sus gráficos acorde a su edad cronológica. Si bien es cierto que

presenta dificultades en la lectura y en la escritura, invierte y suprime letras, las

mismas no le impiden otorgarle un sentido a lo que lee,, comprende y puede

utilizar la información que extrae el texto. En muchas ocasiones, por la dificultad

que le implica la lectura oral, intenta evitarla. En las producciones escritas por ella

en forma espontánea pueden observarse también omisiones y sustituciones, pero

puede escribir oraciones e historias con coherencia.

En el cuaderno pueden verse trabajos completados por la madre, otros

corregidos por ésta y algunos donde Belén se corrigió con un 10 “para mamá”.

Tiene muchas tareas incompletas. Belén vive con sus padres, su hermana (23) y

su hermano (21).

Según la madre, todo lo psico es cosa de locos para el padre de Belén,

agregando: “la única loca de la familia soy yo”, motivo con el que argumenta el

venir sola a las entrevistas.

Al iniciar el diagnóstico el padre estaba de viaje y “eventualmente” no sabía

de la consulta. “para él la culpa de todo la tengo yo”, dice la madre.

En general hablamos de trabajo con padres, siendo que muchas veces,

como en este caso, es sólo la madre quien asiste a las entrevistas. ¿Qué hacer

entonces? ¿Cómo intervenir?, nos preguntamos. Podríamos pensar que aunque

sea sólo uno de los padres quien viene, el trabajo consiste en repensar tanto la

función paterna como la materna. Muchas veces es a través del discurso de la

madre que intentamos que algo de la función paterna opere, dándole así un lugar

al padre. En este caso, una de las intervenciones consiste en seguir

convocándolo.

En un primer momento, la madre constantemente realizaba comentarios,

consultas en el pasillo previamente y luego de cada encuentro con Belén y frente a

la misma. Esto aparecía como un obstáculo, ya que generaba cierto malestar tanto
a Belén como a su psicopedagoga. Estas intromisiones podían leerse como una

invasión del espacio de la niña. Se intentaron diferentes intervenciones al

respecto, como responderle en el momento, atenderla unos minutos al finalizar el

encuentro con Belén, etc. Finalmente, ante esta insistencia se intervino mediante

el incremento de entrevistas de forma más frecuente con la madre, en un espacio

diferente al de la niña.

Al decir de Silvia Fernández: “...quizás esta insistencia de querer apropiarse

del espacio del niño, amerita que uno tenga que inaugurar un espacio para los

padres con la misma frecuencia que las del niño, pero que es otro espacio. El

desconocer esto que les puede estar pasando a los padres puede terminar en el

punto de la interrupción del tratamiento. Entonces, se trata de ir basculando entre

estos dos movimientos y no se trata quizás de en acto dejar a la madre afuera,

sino que se pueda trabajar con ella para que pueda restarse”.

Si bien, como hemos venido diciendo, es inherente a nuestra práctica el

recibir a los padres en entrevistas, no hay que confundir este espacio con un

análisis. De aquí nos surgen algunos interrogantes: ¿hasta donde abrir con los

padres? ¿cuándo derivarlos a un espacio terapéutico para ellos o para alguno de

ellos? Creemos que son muchas las veces que los padres se acercan buscando

que los ayudemos a soportar la angustia y que nos ofrezcamos como mediadores

en sus responsabilidades como padres, más que demandando un abordaje

terapéutico personal. En este caso, la madre de Belén pidió un espacio para ella,

al cual fue derivada. Podríamos decir que a partir del trabajo con los padres desde

el tratamiento del niño, puede constituirse cierta demanda que dé lugar a una

derivación.
 Transferencia mediante, de lo que se trata en las entrevistas con los padres

es de que el otro (en este caso la madre) encuentre un lugar para hablar en el que

lo que dice le resuene. La intervención apuntaría a generar un efecto de

resonancia, devolviéndole la posibilidad de pensar acerca de lo dicho. El

profesional intenta escuchar algo más cuando el sujeto dice lo que dice y

devolverlo.

Dice la madre: “ Ya volaron los más grandes y a Belén no le falta

mucho.” “¿No le falta mucho?”, pregunta la psicopedagoga. La madre

responde: “para volar... (se ríe) yo no la dejo sola, vivo pendiente.” La

psicopedagoga, tomando las palabras de la madre le devuelve: “claro, no le falta

mucho; pero para que vuele hay que dejarla volar”. La madre se ríe mientras

afirma con la cabeza.

Es en el decir de los padres donde se puede situar algo respecto del lugar

al que está convocada la niña.

“Yo la llevaba a visitar amigos, a los talleres porque me preocupaba

su socialización”. “Es casi como hija única. Yo me siento con ella, le leo la

consigna, tratamos de hacer la tarea...”, dice la madre. Cuenta que ella es hija

única, su mamá la tuvo a los cuarenta (edad en que ella tuvo a Belén), que fue

muy metida y ella hacía lo que quería.

“Generalmente soy yo la que estoy con ella. Las salidas son conmigo”

Estos relatos de la madre nos interrogan respecto del lugar que ocupa

Belén para estos padres, para esta madre. Lugar de cierta exclusividad frente al

otro donde parecería Belén estar toda a merced de otro. Lugar difícil de renunciar

ya que se encuentra cierta satisfacción en él que no se quiere perder.

También se puede escuchar en estos decires que el lugar para Belén no sería otro

diferente al de la madre, ya que parecería no estar viendo a una hija, sino a ella

misma.

La madre de Belén reclama que el padre le dedique más espacio ¿A ella o

a Belén?

La madre refiere: “Nosotros somos un grupo y el padre es

diferente”...”El padre para otras cosas tiene tiempo, yo se lo hago notar a

Belén... es como que no me alcanza a mi”...”Estoy siempre pendiente,

dependiente de Belén”...”mi marido es un eterno negador, niega haber sido

padre, tampoco reconoce que tuvo hijos”.

Desde lo que enuncia la madre, nos preguntamos, qué pasa con la función

paterna posibilitadora de un corte que permitiría una distancia entre la niña y su

madre. Se puede ubicar que el padre de Belén tiene ciertas dificultades para

operar esta función, para introducir una ley. Las intervenciones apuntarían a que

algo de la función paterna opere, que alguna versión de padre ponga límite al goce

de la madre.

La madre comenta: “No tiene límites puestos, yo trato; pero no

puedo”... “Me cuesta decirle que no”... “Mi marido es mi papá” “Los roles

siguen cambiados” ...“Al padre lo puede, lo reta, le pone los puntos”.

Podría decirse que existe una relación de simetría entre Belén y su madre,

quien en algún punto se ofrece como par de la niña, quedando desdibujadas las

funciones. Es algo de esto lo que habría que ordenar, y las intervenciones

apuntarían a reubicar los lugares.

 La madre comenta que Belén la veía muy seguido en la escuela porque

charlaba mucho con la maestra. La madre iba a todas las excursiones.

Refiriéndose a la maestra cuando no corrige las tareas, dice: “...que muestre que

valora el esfuerzo que Belén hizo, que la madre hizo para mantener a la nena

sentada”. “Tanta ansiedad me llevó a querer ser la maestra de Belén,

corregirle el cuaderno”.

Parecería que la madre no puede abandonar el lazo con Belén. El saber

está con la madre. Por lo tanto, podríamos decir que Belén no puede desplazar el

saber a la institución ni ubicarlo en la maestra. También podríamos pensar que la

madre de Belén establece un lazo de rivalidad con la docente en el plano

imaginario, donde se hace necesario instalar algo de una legalidad, terceridad que

opere en el sentido que ésta pueda transferir un lugar de saber a la escuela-

maestra, para posibilitar a Belén este desplazamiento.

La madre relata que Belén duerme en la cama con su madre y con su

hermana, el padre en un colchón en el piso. “El padre está en el piso y tiene lo

que se merece”. Parecería que Belén es testigo y portadora de un saber que

pertenece a la escena de adultos, un saber que la excede. Podríamos pensar que

Belén se encuentra preocupada por estas cuestiones y tiene toda su energía

puesta allí. No puede sustraerse de la escena parental para pasar a otra, la de sus

pares y la del aprendizaje. No puede sustraerse de su madre. ¿cómo podría Belén

no “volar”, dejar de ser la “paracaidista”? Es a partir de esto, quizás, que se

pueden ubicar ciertas escenas que comienzan a circular en el juego de Belén y

que son recurrentes, como por ejemplo: amor, amor a primera vista, relaciones

sexuales, nacimiento de bebé, como intentos de la niña de velar algo del orden de

la pulsión sexual.
 Como venimos diciendo, es importante estar atento a la escucha de lo que

traen los padres para no correr el riesgo de quedar sordo al habla del niño, ya que

lo que ellos traen dará letra al Psicopedagogo para leer el juego. Otras ideas

recurrentes en el juego de Belén son: la hija quiere y no quiere estar con la mamá,

el padre va cambiando de funciones (padre, abuelo, hermano); engaños, padre

desautorizado, madre líder, entre otras.

En el transcurso de un tratamiento podemos ver como un niño se debate

para salir de un cierto lugar que le fue asignado y vemos, también, como el

tratamiento se paraliza cuando aparece la amenaza de producir algún cambio que

funcione como ataque a sus padres.

En distintos momentos del tratamiento, la madre de Belén plantea que la

niña no quiere venir más. Coincide con momentos en los que se intenta citar al

padre a entrevistas. Belén se muestra enojada y al tocar el tema se angustia.

¿Qué sucedería si el padre viene? ¿Cuán amenazante resultaría esto para sus

padres? ¿Y para Belén?

Más avanzado el tratamiento, en el juego se empezó a introducir al padre

desde otro lugar: acompaña a la madre a llevar a la bebé al médico, puede firmar

las notas de la escuela que envía la maestra “es para que la firme el papá o la

mamá, cualquiera de los dos”, entre otros ejemplos.

La madre comenta que está leyendo sola, que no la deja corregirla “dejame

que me corrija la maestra”. Respecto al padre: “si no quiere ir a la

psicopedagoga dejalo”. Dice la madre: “Belén me está sacando del camino”.

Belén, ha tenido cambios en su actitud frente al aprendizaje. La docente

refiere notarla más enganchada, va con ganas a la escuela, está completando los
trabajos, se larga más a leer y a escribir, si bien aún continúan las dificultades en

este punto. Ya no está tan pendiente de lo que hacen los otros, no se distrae

tanto. Podría decirse que estos movimientos, transferencia mediante, están

teniendo sus efectos en el campo del aprendizaje.

Dani y Maru

Ahora pasaremos a trabajar sobre el otro modelo que mencionábamos al

inicio, e intentaremos pensar un material clínico a partir de los aportes brindados

por la Psicopedagogía Estratégico-Interaccional, basada en un modelo de terapia

sistémica y cognitivo-constructivista. Partiremos de los principios básicos que

sustenta este modelo para relacionarlos específicamente con el trabajo con

padres.

Como decíamos antes generalmente los niños son traídos por un adulto

responsable, pudiendo ser este la madre y/o el padre, o cualquier otra persona

que cumpla sus funciones. Los niños mantienen con estas personas relaciones

estables e intensas desde lo afectivo; podemos decir que integran un “sistema

familiar” y es en interacción donde cada niño irá construyendo sus propios

esquemas de aprendizaje, que no serán neutros sino que estarán teñidos por las

significaciones que sus padres, con sus modos de entender la realidad, le

transmitan a través de conductas, sentimientos, pensamientos, valores, etc.

Toda conducta es comunicación, siempre transmite un mensaje y obtiene

respuestas. Desde una perspectiva sistémica, más específicamente desde el

modelo de Palo Alto, se sostiene que la conducta de un miembro integrante de un

sistema influye en la de los otros. Y son determinadas respuestas a determinadas

conductas del otro las que generan los problemas creando así un círculo vicioso
donde más de lo mismo contribuye al mantenimiento de la situación no deseada.

Se puede entender entonces que el problema no está ni en el niño, ni en los

padres, ni en el conocimiento, sino en la interacción entre estos.

En el marco de una terapia se busca conocer las interacciones entre los

miembros de la familia para diagnosticar qué conducta mantiene el problema.

Dado que los padres se encuentran ubicados en un lugar de mayor jerarquía y

poder respecto a sus hijos, probablemente se busque cortar la interacción

disfuncional a partir de una modificación en la conducta de aquellos.

Siguiendo con esta idea, en un sistema familiar los padres son los

miembros privilegiados para que desde ellos otra conducta o significación sea

posible. Decimos privilegiados porque siempre estarán involucrados en cualquier

situación referida a la vida de sus hijos y porque son sus mayores líderes

afectivos. A esto debe sumarse, para que un cambio tenga lugar, que exista en

ellos preocupación y motivación para el mismo, generando necesariamente un

cambio en los restantes miembros involucrados.

No debemos caer como terapeutas en jueces de las conductas de otros en

tanto correctas o incorrectas en sí mismas, lo que traduciría prejuicios y

valoraciones propios, sino considerar las interacciones como disfuncionales por

estar contribuyendo a mantener la situación indeseada por esa familia.

Desde una perspectiva constructivista lo que conocemos no es el mundo en

sí sino lo que interpretamos de él; la realidad personal es una construcción y por

esto es que puede cambiar. A partir de nuestros esquemas e ideas previas,

conscientes e inconscientes, otorgamos significado a esa realidad y actuamos en

consonancia. Las percepciones y creencias que tenemos determinan nuestras

acciones. Estos esquemas de significación se construyen a lo largo de toda la

vida, a partir de la predisposición genética y las experiencias de aprendizaje

propias de cada persona.

En la clínica, cuando recibimos a los padres y nos cuentan su

preocupación, nos están transmitiendo qué se constituyó en un problema o una

situación indeseada para ellos, otorgándole tal significado de “problema” a partir

de sus esquemas de creencias, valores y motivaciones.

Esto que para los padres constituye una situación no deseada será nuestro

punto de partida para comenzar a trabajar, en tanto que es algo concreto sobre lo

que se ha echado conciencia en un momento determinado y se define como algo

que preocupa, que genera determinados sentimientos, comportamientos, hipótesis

y teorizaciones en estos padres. Es indispensable por lo tanto, pedir detalles en

relación a esta queja inicial y contextualizarla: cuándo se da el problema, cómo,

con quiénes, dónde, y qué se hace en respuesta para intentar solucionarlo. Así

conoceremos la posición de estos padres frente al problema y desde dónde lo

están mirando (significando), porque de tal interpretación se desprenderán

posteriores comportamientos.

Sintetizando, ante la pregunta ¿para qué trabajar con los padres? podemos

responder para buscar un cambio ya sea en las creencias y/o en las conductas y

relaciones, de modo que a partir de la redefinición de la situación, el circuito

interaccional que mantenía el problema se corte y dicho problema ya no tenga

razón de ser.

Cuando los padres se deciden a consultar a un profesional, es porque ellos

ya no saben cómo solucionar la situación y suponen un saber en el terapeuta

acerca de lo que le pasa a su hijo y el modo de solucionarlo.

 Uno de los primeros objetivos del terapeuta al iniciar un trabajo con los

padres debe ser el construir un vínculo empático con ellos, a fin de que se sientan

comprendidos en su situación y en su particular punto de vista y particulares

conductas y sentimientos respecto del problema por el que consultan. Mirar la

situación desde la perspectiva de los padres.

A través de la escucha de lo que los padres traen como preocupación, el

psicopedagogo buscará “leer” cómo significan la situación. A su vez, el profesional

construirá su propia lectura a partir de sus conocimientos. Considerando ambas

lecturas, la de los padres y la del psicopedagogo, el objetivo es co-construir una

tercer y nueva lectura “motivo de consulta”, contextualizando la preocupación

definida inicialmente dentro de un encuadre terapéutico y transformándola en un

problema solucionable con una meta precisa y con pasos para alcanzarla.

“co-construir es crear nuevos significados que conduzcan a visiones nuevas y por

lo tanto, a nuevas acciones”.

Esta construcción conjunta estará orientada a pautar un motivo de consulta,

un objetivo de tratamiento y acciones que permitan alcanzar dicho objetivo. Y con

este fin el psicopedagogo estratégicamente escuchará y extraerá del discurso

aquellas creencias y conductas que contribuyen al mantenimiento del problema y

aquellas que pueden ayudar a solucionarlo, incluyéndolas en una nueva

redefinición de la situación.

En el momento en que comiencen a producirse cambios en el niño a raíz de

un cambio en el comportamiento de sus padres, el terapeuta debe asegurarse de

que estos últimos busquen seguir manteniendo la nueva forma de interacción,

ante lo cual una manera sería mostrarse pesimista frente a la mejoría, resaltando

incluso sus desventajas, con el objetivo de lograr estratégicamente que sean los

padres quienes defiendan el cambio de conducta y busquen mantenerlo.

 Es necesario que los padres encuentren relación entre la mejoría de su hijo

y sus propios cambios; deben tomar conciencia de que sus conductas influyen en

las del niño.

La finalización del tratamiento tendrá lugar a partir de la consolidación y

generalización de los cambios. Se determina el alta cuando se produce una

internalización de una forma diferente de interacción a partir de significar la

realidad de un nuevo modo.

Presentaremos ahora el material de una paciente que nos permita pensar

algunas de estas cuestiones teóricas...

PACIENTE: Naty EDAD: 9 años GRADO: 2do

GRUPO CONVIVIENTE: Madre Lidia (35 a.), hermana (de otro padre) (3 m.) y en

un departamento adelante viven su abuela materna y su tío. La madre dice: “Naty

está en las dos casas, va y viene. Hizo siempre lo que quiso. Tiene dos cocinas,

dos dormitorios…”

Los padres de Naty están separados desde hace 4 años. El papá formó una

nueva familia. A las entrevistas siempre asistió la mamá a pesar de haberse citado

a ambos padres.

La mamá refiere que Naty “se empaca, es bravísima. Es super inteligente

pero no quiere escribir, no presta atención en clase, no se queda sentada, le

contesta a la maestra. Como no trabaja, le fue insuficiente en las pruebas”.

También cuenta que Naty es revoltosa, provoca disturbios, es bruta, juega

con los varones a juegos de manos. Se interesa mucho por el sexo: le pregunta a

la abuela qué es el Kamasutra, hace esculturas sexuales. También está todo el

día mirando televisión, “hasta tengo que llevarle la comida a la pieza porque no se
quiere perder su programa, y como quiero compartir el momento de la comida, yo

me llevo una silla y también ceno ahí con ella”.

Ante esto, la psicopedagoga interviene: “¿Y llevar la tele al comedor? La

madre responde “Y…lo que pasa es que los límites no puedo sostenerlos…la

nena hace lo que quiere…tiene voz y voto para opinar y decidir en casa. A veces

no se quién es la nena”

Psicopedagoga: ¿Y la nena quién es? ¿Y quién es quién en la casa?

La madre comenta que desde que ella empezó terapia hizo muchos

cambios y consecuentemente Naty también cambió. Desde que se organiza mejor,

Naty está también mejor en la casa, pero los cambios no se ven en la escuela.

Dice la madre que antes Naty era todo “abuelita, abuelita” y ahora busca

estar con la mamá. “Fue por comodidad, porque cuando tuve a Naty era

adolescente todavía (26 a.) y entonces delegué la crianza de Naty a mi mamá.

Ella se ocupaba. Hasta que no soporté que decidiera tantas cosas, y le puse

límites. Siempre me insultó, desvalorizó, me dijo que no era buena madre, y hasta

me dijo “te voy a sacar a la nena”.

Lidia habla de distintas madres que conoce, su cuñada, su suegra, la nueva

pareja del padre de Nancy, y las define como “madrazas”, porque “se desviven por

sus hijos, se entregan totalmente”.

También comenta que económicamente están mal “yo tal vez me descuido,

pero mientras tenga para la nena, todo bien. No quiero que le falte nada, yo se lo

que se sufre cuando uno es chico y no le dan lo que quiere, por eso todo se lo doy

a ella”. A pesar del sobrepeso de Naty, siempre se la ve con golosinas y trae

dinero para ir al kiosco.

 La mamá de Naty se queja de que el padre no se ocupa, no la visita, está

todo el día con su otro hijo. Sin embargo “se olvida” de avisarle sobre la citación a

las entrevistas.

La docente refiere que Naty no quiere estar en la escuela, se quiere ir, está

siempre triste, pide que llamen a su mamita. Provoca a sus compañeros y los

compañeros la cargan por su sobrepeso. La ve bien intelectualmente, pero no

vuelca nada en su cuaderno. Todos los días trae sus juguetes y ella la entretiene

para que por lo menos no disperse al grupo. Dice: “La madre más que la madre

parece la hermana. Hace lo que le dice Naty”

Historia vital: Luego de un año de noviazgo, y a 20 días de casarse, Lidia se

entera de su embarazo “me agarró un gran “cagaso”. Porque si bien tenía 26, me

sentía adolescente, me dije ¿Y ahora qué hago?

El chupete lo dejó terminando el preescolar, la mamadera a mitad de 1er

grado “cuando ella lo decidió” y los pañales a los tres años. Duerme con su

abuela, “tiene su cuarto pero no quiere dormir sola”. “A la mañana la voy vistiendo

yo porque no saca los ojos de la tele”

Las sesiones con Naty: la niña tiene muy buen vocabulario, muy buena

expresión oral, mucha imaginación, fantasía y riqueza simbólica. Le gusta jugar

con juguetes y armar pequeñas escenas. Generalmente acepta las propuestas sin

inconvenientes, excepto en las que tiene que escribir, a lo cual se resiste. Sin

embargo, si se la motiva, termina haciéndolo.

Lo que más le gusta es hacer manualidades e ir explicándolas “como en

Utilísima”
Si se le pregunta quién le enseño a hacer lo que hace, siempre responde “mi

abuelita”o “mi mamá”. Evade todo tema referido al colegio.

Fue sorpresiva para Lidia la noticia de que estaba embarazada de la

hermana de Naty, comentando que “el padre se borró” luego de que le informó por

teléfono del hecho. No supo nada más de él.

Lidia vivió su embarazo tranquila e incluso se la notó más “ocupada” en

Naty. Decidió cambiarla de turno porque iba a repetir, y de paso aprovecharía las

tardes para mandarla a talleres, fueron a conocer a su nueva maestra, le preparó

todos los útiles, hacían las tareas las dos juntas todos los días a la misma hora, la

llevó a controles pediátricos después de mucho tiempo, empezó a llevarla a

gimnasia, a hacer dieta, a “ponerle los puntos”, “Es otra, me cambiaron a la nena

Va contenta, hace las tareas, sale sonriente, ordena su cuarto sola y cena en el

comedor, su padre tiene mejor relación con ella”

Lidia también empezó a ir a hablar a la escuela y escribir seguidas notas en

el cuaderno, hecho que molestó bastante al equipo de conducción, refieren: “se

cree la dueña del colegio, nos viene a enseñar cómo tenemos que educar a los

chicos, quiere entrar todos los días para hablar con la maestra…”

La mamá dice: “Con Naty estamos como chanchos, me peleo mucho con

mi mamá, quizás está celosa, pero tiene que entender que la madre soy yo…”

Naty llegó un día y dijo “¿Jugamos a la maestra? Era la primera vez que

traía algo escolar a sesión. El juego se repite hasta hoy. Naty siempre es la

maestra que enseña y reta a los alumnos que se portan mal. “¿Dale que de ahora

y para todas las veces jugamos a la maestra?”

Tere-Gise
 Intentaremos ahora, luego de haber descripto cómo ha ido desarrollándose

el tratamiento psicopedagógico de Naty, hacer una aproximación al mismo desde

una lectura basada en el modelo de terapia que propone la Psicopedagogía

Estratégico Interaccional.

Cabe aclarar que el abordaje del tratamiento no siguió estrictamente los

lineamientos de este marco teórico, sino que se valió de ciertos aportes que se

consideraron valiosos al momento de la intervención.

Luego de las entrevistas diagnósticas realizadas con la madre de la niña y

considerando que luego de reiteradas citaciones el padre nunca asistió, se decide

trabajar con el subsistema MADRE, por ser considerada el miembro familiar más

motivado para realizar algún tipo de trabajo y a su vez quién tiene mayor jerarquía

o poder sobre su hija, de modo que a partir de un cambio que opere en ella, se

pueda desencadenar un cambio en Naty.

Otro subsistema que también se tiene en cuenta es el subsistema

DOCENTE inserto en una INSTITUCION ESCOLAR, debido a que a partir del

informe y la preocupación por la conducta de la niña en la escuela se lo considera

también un sistema privilegiado sobre el cual intervenir.

La madre de Naty llega a la consulta en un momento donde ya ha recorrido

cierto camino en su terapia personal, a la cual atribuye un cambio en ella y

consecuentemente en su hija. A partir de querer “recuperar” a Naty asumiendo su

rol de madre y, relacionado con esto, el malestar que la relación con su propia

madre le provocaba, es que comienza a hacer terapia.

Dice la madre: “mi casa era un caos y me organicé, me empecé a acercar a Naty

y a ocuparme de ella, y ahora la nena está mejor, me busca a mi, antes era todo
“abuelita, abuelita. Ahora estamos todo el tiempo juntas, hablamos, me cuenta de

sus cosas…”

La idea o creencia que subyace es que la madre siente que no se ocupó de

su hija como la niña hubiera necesitado (se la dejó a su propia madre), y por eso

busca ahora hacer un cambio que la lleve a asumir ese rol de mamá.

Lidia evalúa que a partir de su cambio Naty mejoró en la casa,

especialmente en el vínculo con ella, pero los cambios no se generalizaron al

colegio.

En el momento en que consulta a la psicopedagoga, la madre describe lo

que le preocupa de Naty (queja inicial): no presta atención en la escuela, no

quiere ir, sale siempre con mala cara, no trabaja en clase, contesta y molesta.

A partir del discurso que la madre trae la psicopedagoga va extrayendo

ideas que considera importante para luego pactar con la madre sobre qué trabajar,

cómo y con qué objetivos.

En este sentido, se co-construye un MOTIVO DE CONSULTA: La actitud

negativa de Naty hacia el colegio y su falta de disposición para realizar las

tareas escolares en clase. El objetivo de tratamiento estará relacionado con que

Naty establezca un vínculo positivo con lo escolar y pueda cumplir con las

actividades, avanzando en su proceso de aprendizaje.

¿Cómo alcanzar este objetivo o sobre qué ideas y conductas trabajar con la

madre?
 Lidia comenta “no puedo sostener los límites, a veces no se quién es la

nena…” Lo que se observa es que a Naty se la deja decidir y actuar en función de

lo sus deseos, se le otorga una libertad de la que aún no puede hacerse cargo.

Como ideas relevantes aparecen que la madre se siente aún adolescente

y en el lugar de hija con respecto a su madre, que siente que delegó la función

materna a su propia madre y ahora desea posicionarse en ese lugar, que no

puede ponerle límites a la nena porque estaría ubicada en un lugar de paridad

respecto de Naty, y que poner límites a Naty implicaría impedir que la niña realice

sus deseos y consecuentemente, al identificarse en ese lugar, que ella tampoco.

La madre actúa como una nena, identificándose en ese lugar de hija que

puede hacer lo que quiere con su madre, como una expresión de un deseo propio

insatisfecho de rebelión o corte con su propia madre, la cual ejerce la función

materna con Naty y con ella a la vez.

Resumiendo: el problema se mantiene por la falta de límites y el lugar de

total autonomía que se le da a Naty, y esto sostenido por un lado, por la idea de

que una buena madre permite todo para que no falte nada, y por otro, por el lugar

de identificación que Lidia encuentra en la autonomía de su hija, como realización

de un deseo no realizado de rebelión contra su propia madre.

CIRCUITO MADRE-NATY

Lidia no pone límites para que----------------------Naty hace lo que quiere en

a Naty no le falte nada y así ella casa y en el colegio, sin

aceptar

es una buena madre ---------------------- un “no”, teniendo problemas de

 conducta.

Esta significación de la situación que elabora la psicopedagoga,

lógicamente no es transmitida a la madre en estos términos sino que, a partir de la

misma y considerando las creencias de la madre, se busca co-construir con ella

una nueva significación que de alguna manera explique qué es lo que le pasa a

Naty y qué necesita para que el problema se resuelva.

La madre manifiestamente trae a la sesión ese deseo de “ser la madre” de

Naty.

Dice por ejemplo: “me molestaba que mi mamá decidiera cosas de la nena,

me insultara y criticara diciéndome que no soy buena madre … y ahora la nena

me busca más a mi, estamos como chanchos, y mi mamá está celosa, pero

bueno, tiene que entender que la madre soy yo.”

Las conductas de “no poner límites” también se verían reforzadas por la

creencia de que ser una madre, y una buena madre sería lograr que a la nena no

le falte nada para que no sufra y sea feliz, descuidarse ella pero dar todo a Naty,

defenderla a toda costa en la escuela, hablar todos los días con la docente para

“enseñar” cómo se educa a los chicos, etc.

Ella también se refiere en un momento a otras personas como madrazas:

su cuñada, su amiga, la pareja del papá de Naty, definiendo madraza como

entrega absoluta

Lo que entonces se trabaja con la madre es qué es ser una buena madre.

Se toman como valiosos todos sus actos de entrega, de reorganización, de

ocupación y amor para que su hija sea feliz, y se lo relaciona con su dificultad para

ponerle límites y cómo estos límites son también un modo de cuidado para Naty.

¿Es posible dar todo a los hijos y que nunca les falte nada?

La co-construcción de una nueva significación de la situación estuvo dada

en los siguientes términos:

Lidia admira el rol de “madraza” y ella a partir de querer recuperar a su hija

y posicionarse en un lugar de madre realizó distintas acciones que determinaron

un cambio en Naty: a partir se reorganizarse, de darle todo, de ocuparse y

defenderla ante todos, Naty la empezó a buscar y reconocer como figura afectiva

más importante. Sin embargo, esto que todavía le cuesta hacer, esto de ponerle

límites también hace a una buena madre que se preocupa por su hijo, y es un

modo de cuidado para ayudarlo a crecer, a relacionarse con otros adultos y otros

pares, por ejemplo en la escuela.

A partir de este acuerdo, el trabajo con la madre se centró en escuchar las

preocupaciones que traía a las sesiones y que estaban relacionadas con

situaciones en donde Naty decidía qué hacer y qué no; se conversaba sobre qué

consideraba la madre como bueno para la niña, cómo respondía ante estas

situaciones y qué otros modos de respuesta se podrían pensar. Situaciones

referidas a: alimentación, hábitos de sueño, espacios en la casa, la televisión,

roles de cada integrante de la familia.

También se trabajó sobre los lugares que dejaba Lidia para los padres de

sus hijas, hecho que se consideraba importante por la relación con la ley y los

límites a los que la madre no contemplaba como necesarios, manteniendo de este

modo a Naty dentro de una endogamia que le dificultaba establecer vínculos

positivos con el afuera (escuela, pares)

CIRCUITO MADRE-ESCUELA
Intromisión en la escuela como intento---------------------en la escuela no toleran “el

de ejercer un rol de madre que se atrevimiento” y hablan

mal

ocupa de su hija --------------------------------- de Naty y de su madre

La estrategia con la escuela estuvo centrada en que puedan ver más allá de

su enojo, y comprender que las conductas de Lidia y los ataques que realizaba

hacia la docente y equipo de conducción no estaban realmente dirigidos hacia

ellos, sino que eran un intento de ejercer el rol de mamá que, como ellos mismos

habían notado, estaba dificultado. En este sentido es que se acuerda como

estrategia de trabajo el hacer sentir “mamá” a la madre de Naty sin que tenga que

recurrir a “invadir” el colegio. La escuela empezará a convocarla como mamá para

que colabore en algún tipo de actividad, acompañe en alguna salida, ofrezca

material sobre alguna temática, o cualquier situación semejante que a docentes y

directivos se les ocurra.

En la actualidad, Naty está mejor en la escuela, la docente comenta:

“cuesta lograr que se ponga a trabajar, pero finalmente lo hace”. Ha obtenido

buenas notas en sus evaluaciones y cumple con las tareas. Las preocupaciones

de la docente pasan ahora por la prolijidad y el manejo del espacio gráfico y

también el vínculo con sus pares.

¿Cómo continuar con el tratamiento? Debido a los cambio y movimientos

que se han ido produciendo tanto en la posición de la madre como en el

comportamiento de Naty en la escuela que dan solución al motivo de consulta

acordado en un inicio del tratamiento, se hace necesario re-pactar un nuevo

motivo de consulta que incluya las actuales preocupaciones antes mencionadas, y

construir una nueva meta y nuevas acciones para alcanzarla.

CONCLUSIÓN

Llegó el momento de arribar a algún tipo de conclusión relacionada con

todo lo dicho. Creemos en el inacabamiento de los interrogantes, las vicisitudes y

las novedades y por esto seguramente quedó mucho sin decir...

Cuando comenzamos a pensar en este ateneo nos propusimos

preguntarnos acerca de lo que implica el trabajo clínico con padres, fueron

preguntas las que guiaron nuestras reflexiones.

En el transcurso de este trabajo compartimos la clínica y nos vimos necesitadas

de interpelar a las teorías de referencia de las que nos servimos para pensarla, lo

hicimos a partir del anclaje en “el por qué, para qué y cómo” de la intervención con

los padres de nuestros pacientes. A los interrogantes propios se le sumaron los

del otro, en un espacio de escucha intercambiamos, comparamos y confrontamos.

No pensamos desde un único lugar (por otra parte sería imposible) ni

tampoco arribamos a una única respuesta... Sí intentamos transmitir “modos de

intervención”, sí intentamos sustentarlos desde cierta apropiación teórica, ya que

creemos que sólo desde allí es posible dar cuenta del “por qué, para qué y cómo”

hacemos lo que hacemos.

No vacilamos acerca de la necesariedad del trabajo con padres en la clínica

psicopedagógica ya que sostenemos que tendría efectos sobre el niño. A través

de diferentes recorridos pensamos alcanzar el mismo fin: que el niño por el que

nos consultan pueda transitar la infancia sin demoras, jugando y aprendiendo con
otros. Allí también apuntan nuestras intervenciones cuando trabajamos con

padres.

Para terminar queremos compartir con ustedes una frase de Eduardo

Galeano, dice así:

“Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a

descubrirla.

Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.

Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena,

después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la

inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su

padre:

-¡Ayúdame a mirar!

‘La función del Arte/2’

(El libro de los Abrazos)

BIBLIOGRAFÍA

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