Resumen Psicométricas - Mikulic

Enfoque adoptado por la Cátedra

Partimos de una conceptualización de la evaluación psicológica como el estudio, análisis
y valoración de las características de un sujeto, de sus formas de acción, reacción e interacción
con los demás y con la realidad, y de sus procesos de cambio (FornsSantacana, 1993). Todo
ello analizado dentro de un sistema configurado por sujetos (concebidos como seres bio-psico-
sociales), sometidos a procesos (internos y externos) que afectan y determinan funcionalmente
las formas de contacto del sujeto con la realidad (y viceversa) y cuyos efectos se expresan en
manifestaciones conductuales: motoras, fisiológicas, cognitivas y emocionales. Considerando
que todas las variables influyentes, están sometidas a mecanismos de co-variación o de
interrelación recíproca y que, en este sentido, la evaluación debe ser integrativa y
aplicada. Podemos resumir las principales características del enfoque adoptado por la cátedra
en: 
- Integrativo: La integración de la información recolectada durante un proceso evaluativo
se puede entender en diferentes niveles. Un nivel requiere la traducción conceptual de los
resultados obtenidos en descripciones con sentido para el evaluado. Un segundo nivel de
integración implica integrar los datos y el proceso evaluativo con las demandas de diferentes
contextos y sujetos. Finalmente, un tercer nivel donde se decide integrar la evaluación con una
posible intervención o tratamiento a realizar, incluyendo la realización de una devolución al
evaluado y un informe útil y relevante.
- Aplicado: se focaliza en los procedimientos que conducen al diagnóstico de problemas
complejos a los fines de hallar una posible solución en cualquiera de las áreas de aplicación de
la Psicología.
- Ecológico: la inclusión tanto de factores personales como contextuales y la relevancia
asignada al tanto ambiente percibido como al objetivo, constituyen un aporte significativo a la
evaluación desde esta perspectiva.

Medición

Medir significa asignar valores numéricos definidos por escalas de medición, siendo
estas las reglas por las cuales se asignan estos valores: son reglas de medición. Se denomina
escalamiento al proceso por el cual se transforman las puntuaciones en respuestas puesto que

1
las escalas constituyen instrumentos para medir algo, un rasgo o atributo. Existen distintos tipos
de escalas:

 Nominal (los números sólo cumplen una función simbólica que sirve para categorizar)
– Sí/No
 Ordinal (diferenciación y ordenamiento jerárquico según categorías: se establecen
relaciones de mayor y menor) - ICV
 Intervalar(diferenciación y ordenamiento jerárquico con cero relativo, arbitrario, se
pueden realizar operaciones matemáticas) – Pruebas de Inteligencia
 De Razones (diferenciación y ordenamiento jerárquico con cero absoluto, indica la
ausencia del constructo) – Ingresos del Sujeto en la prueba LISRES

Psicometría

La psicometría es la rama de la psicología que se ocupa de las cuestiones relacionadas

con la medición. El objetivo de la psicometría será hallar la mejor forma de observar, clasificar,
transformar categorías manifiestas en escalas cuantitativas. Busca articular los diferentes
fundamentos teóricos con la diversidad de ámbitos de aplicación a través de la evaluación
psicológica. La psicometría como ciencia de la medición psicológica estudia la confiabilidad y
validez de las pruebas.

 Confiabilidad: precisión de los instrumentos de medida, si esta no es confiable en su

medición, su inconsistencia repercutirá negativamente no solo en la validez del instrumento sino
en todos los procesos relacionales que se incluyan.
 Validez: propiedad fundante en tanto permite decir de una prueba mide lo que dice
medir y es un “valor sobresaliente que asume una función tanto científica como política”.

Tests se pueden construir en base a necesidades prácticas, fundamentos teóricos

importantes.

Históricamente estos esfuerzos por revisar las pruebas existentes y adaptarlas,

conservando la estructura fundamental del instrumento, han logrado extender su uso a
poblaciones especiales. Ya sea por la diferencia de idioma o por la existencia de
discapacidades, la elaboración o adaptación de las nuevas versiones de las ediciones
existentes.

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 Las técnicas psicométricas son herramientas necesarias para la investigación científica y
clínica. Son un tipo de técnicas que se utilizan en tareas de evaluación y diagnóstico. Estas
técnicas tienen su base teórica en la psicología clásica, la psiquiatría, el análisis factorial, los
estudios sobre estilos cognitivos y perceptivos, etc. Toda técnica psicométrica mide algo y lo
hace desde un marco teórico determinado. Es este marco teórico desde el cual se
operacionalizan las variables y los constructos y desde donde se establecen los puntajes y sus
valores significativos.

Transformación de Puntajes

Los puntajes brutos (PB) o directos se obtienen de la toma de la técnica. La puntuación

es particular de cada una. Por ejemplo en el DFH se suma un punto por cada error cometido en
el dibujo, siendo entonces el PB el total de la suma de dichos puntos. Pero para un análisis
estadístico de la posición del sujeto es necesaria la transformación de los PB en puntajes
transformados (PT), ya sea en “Z”, “T” o percentil. 
Los PT permiten crear baremos posibilitando la comparación de resultados. A partir de estos PT
se puede obtener una media posibilitando posicionar al sujeto en alguna posición respecto a un
grupo poblacional similar. Por lo tanto vemos que no se pueden establecer comparaciones entre
PB de dos sujetos distintos pero si entre sus respectivos PT. También permiten evaluar los
diferentes aspectos o habilidades de un mismo sujeto entre si; como es el caso de las escalas
del WICS- III (verbal y ejecución).

MMPI: de todos los puntajes brutos de las escalas se sacará un bruto transformando en
puntaje T con una media 50 y desvío 10.Los puntajes brutos que se transforman están entre 60-
40. 

Sucesos de Vida: se suma el puntaje bruto por cada escala y en el cual observamos una
mayor concentración de ítems señalados por el sujeto se hará la correspondiente inferencia. 

WESCHLER: el puntaje bruto transformado es utilizado para calcular el CI (cociente

intelectual. Todo lo que se necesita es determinar la media, el desvío, preparar una tabla de
anotaciones “Z” y por medio de una fórmula x-z dividido x, obtendremos por cada anotación el
CI. Los puntajes son arbitrarios y no hay una relación lineal, porque se tiene en cuenta la curva
de crecimiento y la declinación mental. 

3
 VADS: se cuenta la cantidad de dígitos que el sujeto obtiene bien. Con los cuatro sub-
tests se obtienen los cuatro puntajes brutos, se suma cada combinación y se hace una
integración. 

P20- BINET centra la instrumentación de su metodología en los "tests mentales" cuyas

reglas fundamentales serán: 1) Que los métodos sean simples y no lleven mucho tiempo; 2) que
los medios de determinación sean independientes de la persona del examinador; 3) que puedan
compararse los resultados obtenidos por un observador con los de otro” .

P22- Métodos de recoger información, ventajas y desventajas:

OBSERVACION no controlada: sistematica(algo en particular, muestreo de incidentes, o

de tiempo), no sistematica(todo) participante controlada: proponer una situación, artificial,
prueba de situación, 
autoobservacion

Obs clínica 

+accesible, permite en ambiente natural, 

- sesgada por el observador, discreta (no saben cuando son obs) 

ENTREVISTA 

info sobre lo que la persona dice, Estructurada, Semi, Libre +puede enfocarse en temas
de interés mas q la obs 

entrev: clínica de estrés de personal, .. –depende del entrevistador. 

PRUEBAS ESTANDARIZADAS

 
blahblah costo, preparación, validez, +independiente del evaluador

P24- ETAPAS EN LA ELABORACION DE PRUEBA 1definir finalidad y hacer rastreo

bibliográfico, def el constructo y teoría 2-diseño de la prueba, formato de los reactivos ,

4
duración, puntuación, 3- elaboración d los reactivos,:redacción y revisión 4-analisis de los
reactivos: prueba piloto, analisi estadístico(dificultad, si discrimina bien, factorial), selecion d
reactivos 5- calcular validez y conf, construir baremos y preparar para la publicación. darej es
fácil

P25- apectoseticosq midan lo q dicen medir- que se usen adecuadamente, pro personas
preparadas, y puntuando tal como lo dice el manual –evitar etiquetar a los individuos –respetar
derechos de autor –entregar los resultados solo a las personas indicadas –usar etiqueta menos
estigmatizane. ) Únicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del
contexto de una relación profesional explicitada.

b) Debe acreditar una sólida formación teórico-práctica sobre métodos de exploración y

evaluación psicológica proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez científica de sus
conclusiones psicodiagnósticas. con baremos actualizados en los últimos diez años y
adaptados a la región.

 
P26- LIMITACIONES DE LA ENTREVISTA la confiabilidad requiere consistencia, pero los
evaluadores varían en su estilo y apariencia, lo q causa diferenias en la conducta dell
entrevistado. También la experiencia del entrevistdor puede distorsionar lo que ve en el
entrevistado. Las entrevistas estructuradas y semi, suelen ser más confiables. Sus preguntas
están relac a las rtas q obtendrá. Puede no registrar todo sesgo .peso a la 1ra impresión y ser
+asfectados por lo desfacvorable. Error de contraste con entrevistados previos 
Para hacerlas mas validas hay que planificar y estructurar y entrenar al evaluador,, tomar de
todo registro electrónico

P28- ENTREVISTA intercambio cara a cara, info sobre lo que la persona dice, Estructurada,
Semi, Libre +puede enfocarse en temas de interés mas q la obs 
entrev: clínica de estrés de personal, .. –depende del entrevistador. 
propósito en contextos clínicos laboral y jurídico blahblahblah 

5
P33-en el INFORME, no deben faltar: 
-datos demográficos: nombre dirtel educación ocupación civil nacimiento fecha de prueba 
-razon del envio: explicar por que fue enviado a la evaluación, 
-pruebas y resultados: lo q dice y una descrificon del entrevistado 
-recomendaciones: lo q sirva para solucionaro mejorar la situacion 
-resumen; breve resumen de todo lo previo.

P35- Re dactar y organizar los resultado para su presentacion. Depende n del contexto en q se
usan .caract, componentes p 33

P36- INFORME ORAL Y ESCRITO

P37- proviene de un movimiento que tiene por objetivo el estudio de la experiencia subjetiva del
individuo y del significado que éste atribuye a los eventos de la realidad, manteniendo una
concepción holística del hombre y con el interés centrado en la comprensión de las personas
más que en la predicción o control de sus conductas. obras de Rogers y Maslow centradas en
la autorrealización y crecimiento personal, el objetivo focalizado por este modelo centrado en la
persona será el modificador: lograr un mejor ajuste personal y social de los individuos. El
método inferencial utilizado por Rogers, permite a partir de las verbalizaciones de los sujetos la
comprensión empática y la aceptación incondicional que permite alcanzar cierta visión de la
conducta y sus móviles. 

Evaluación Psicológica

Proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es apuntar, con validez y confiabilidad, a la

tarea de solucionar un problema (individual, social, ambiental) a través de la recopilación,
integración, categorización, comparación, análisis y contrastación de datos cuanti-cualitativos
por medio de técnicas objetivas y proyectivas.Existe una serie de distintos objetivos básicos que
pueden encabezar un proceso de evaluación, a los cuales se intentará dar respuesta a través
de la selección de una serie de dispositivos, tests y técnicas, así como su posterior
interpretación e integración de información.

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 La Evaluación psicológica tiene por objeto el analizar los diferentes comportamientos a
fin de comprenderlos, explicarlos y, de ser necesario, modificarlos. Se emplea en todas las
áreas del quehacer profesional del psicólogo, a saber, laboral, clínico, forense, comunitario, etc.
Toda evaluación siempre parte de un determinado modelo teórico desde el cual se eligen las
herramientas evaluativas y dan el marco interpretativo a los datos obtenidos. La evaluación
psicológica, muchas veces requiere de trabajo interdisciplinario, a fin de abordar a los sujetos
en su totalidad. Siempre, toda evaluación psicológica debe estar regida por normas legales y
éticas.

Diversas fuentes enriquecen y son parte del proceso de evaluación, así como diversas
fuentes de error también lo son. Por error se entiende la suposición de que factores distintos al
que pretende medir la prueba influirán en el desempeño de ésta. Debido a que el error es una
variable en cualquier proceso de evaluación psicológica hablamos de varianza de error. Las
fuentes de error potenciales son muy variadas siéndolo tanto el evaluado como el evaluador y
las pruebas mismas.

Diferencia con Valoración: es una parte del proceso de evaluación psicológica y tiene
por finalidad la estimación del valor de un determinado tratamiento, programa o intervención
que se ha aplicado en un contexto a un sujeto o grupo de sujetos específicos a través de una
metodología empírica.

Diferencia con Psicodiagnóstico:El psicodiagnóstico conforma una sub-área importante y

específica dentro del grupo de las Evaluaciones Psicológicas en psicología clínica, las que en sí
mismas lo trascienden. El objetivo del psicodiagnóstico es dar sentido a aquello registrado y
enunciado por el entrevistado, tomando en cuenta lo dicho, lo silenciado y lo gesticulado, desde
un marco teórico, con herramientas técnicas y entrenado juicio clínico. Es el proceso a través
del cual los clínicos obtienen la necesaria comprensión del paciente para tomar decisiones de
manera informada. Su propósito central es describir al individuo, sujeto o grupo de forma tan
completa como sea posible. Es decir que debe permitir arribar a un diagnóstico y permitir la
elaboración confiable de un pronóstico y establecer estrategias de abordaje a fin de favorecer el
bienestar del que consulta. Todo proceso psicodiagnóstico no puede desprenderse de su
contexto sociocultural. Para este proceso se hace uso de diferentes técnicas como la entrevista,
las técnicas psicométricas y las proyectivas, etc. 

Se llama psicodiagnóstico a algo que tiene como variable el proceso salud-enfermedad y

hace uso de técnicas proyectivas orientadas a la realización de un diagnóstico psicopatológico.

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Por lo cual este tipo de evaluación es propio del ámbito clínico y responde al modelo
psicodinámico.

DSM-IV: El DSM-IV es un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos metales

elaborado por la Asociación de Psiquiatría Americana. Este es pura empiria, describiendo solo
fundamentos empíricos sólidos y proponiéndose como a-teórico. Sus autores creen que la
mayor innovación del DSMIV reside en el proceso sistemático y explícito mediante el cual se
elaboró, estando basado en la observación empírica que consta de tres niveles: 1) Revisión
sistemática de la literatura; 2) Re-análisis de los datos ya recogidos; y 3) Estudio de campo. La
información que se recoge es de tipo estadístico.

En este manual el término trastorno mental es conceptualizado como un síndrome o

patrón comportamental o psicológico, que aparee asociado a un malestar, a una incapacidad o
a un riesgo relativamente elevado de morir o sufrir dolor, discapacidad o pérdida de libertad.
Este manual es para uso clínico, educacional y de investigación. Contiene un sistema multiaxial
que implica una evaluación e varios ejes, cada uno de los cuales concierne a un área distinta e
información que ayuda al clínico a planear un tratamiento y a poder predecir resultados. Los
cinco ejes son: 1) Trastornos clínicos 2) Trastornos de personalidad 3) Enfermedades médicas
4) Problemas psicosociales y ambientales 5) Evaluación de la actividad global. 

Momentos y encuadre de un proceso Psicodiagnóstico: Psicodiagnóstico es un tipo de

evaluación que se aplica en el ámbito clínico, laboral, forense, comunitario y educacional; pero
fundamentalmente clínico: “explica una situación bi-personal, psicólogo-examinado, en un
tiempo limitado en el cual se debe arribar a una descripción de la personalidad para poder
diagnosticar y pronosticar.” La condición fundamental para llegar a este objetivo es la
integración comprensiva y explicativa de la información recogida. Encuadre: lo primero que se
hace es aclarar los roles respectivos, el lugar físico donde se van a desarrollar los encuentros,
aclarar los honorarios y aclarar la duración, teniendo que aclarar todo esto en el primer
encuentro. Momento del psicodiagnóstico: 1) Entrevista inicial, esta dependerá del ámbito y de
la persona (siendo esto generalmente es una entrevista semi-dirigida). Se hace una evaluación
a grandes rasgo y viendo qué se ha de evaluar, y una vez logrado esto se determina la batería.
2) Administración de técnicas. 3) Devolución de la información oral al paciente 4) Informe
escrito. 

No es correcto decir que se va administrar un psicodiagnóstico en un contexto laboral

porque el psicodiagnóstico remite a un ámbito clínico, tiene en cuenta evaluar variables

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médicas, trata de discriminar entre lo patológico y lo no patológico, salud o enfermedad. Es más
detallado en cuanto a la personalidad del sujeto a evaluar. Para el ámbito laboral lo adecuado
sería administrar un evaluación psicológica, para determinar cuáles son las capacidades que el
sujeto posee que serían acorde al puesto requerido. Lo que se evaluaría seria básicamente las
capacidades que tiene en determinada área.

A diferencia del psicodiagnóstico, la evaluación psicológica está orientada por un

enfoque salugénico de promoción de la salud.

Supuestos en las pruebas y evaluación psicológica: Existencia de rasgos y estados

psicológicos. Rasgo definido como cualquier forma distinguible, relativamente perdurable, en la
que un individuo varía de otro. Los estados que distinguen a una persona de otra son
relativamente menos perdurables. La forma particular en que se manifiesta un rasgo particular
depende de la situación. Los estados y rasgos psicológicos pueden cuantificarse y medirse. La
ponderación del valor comparativo de los reactivos de una prueba ocurre como resultado de
una interacción compleja entre muchos factores: consideraciones técnicas, en forma en que se
ha definido un constructo para los propósitos de la prueba y el valor que le da la sociedad a los
comportamientos que se están evaluando. Pueden ser útiles diversos enfoques para medir
aspecto del mismo objeto de estudio. Pueden existir varias pruebas y técnicas de medición
diferentes para medir el mismo constructo. La evaluación puede señalar fenómenos que
requieren una mayor atención o estudio: una suposición en la medición es que las herramientas
de evaluación pueden usarse con propósitos de diagnóstico (entendido como una conclusión
alcanzada). Diversas fuentes de información y de error enriquecen y son parte del proceso de
evaluación. Errores en el contexto de las pruebas y la evaluación se considera un componente
del proceso de medición y se entiende al error como a la incidencia de factores distintos al que
pretende medir la prueba en su desempeño. Se lo denomina varianza de error en tanto es una
variable en cualquier proceso de evaluación psicológica. Fuentes potenciales de error:
evaluador, evaluado, pruebas. Toda prueba tiene ventajas y desventajas, por lo que a la hora
de elegir la administración de una u otra se deberá tener en cuenta sus limitaciones y
determinaciones: cómo se elaboró esta, sus condiciones de aplicación, cómo y a quién se la
debe administrar, cómo se interpretan sus resultados, cuál es el significado de su puntuación.

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 La evaluación psicológica no comprende la mera aplicación de tests sino que su objetivo
es responder a ciertas preguntas y evaluar diferentes conductas. Como proceso de toma de
decisión, la evaluación psicológica tiene distintas etapas:

1. Consideración de información pre-eliminar y a la demanda de un objetivo, el cual

varía según el contexto de aplicación.
2. Entrevista (semi-dirigida), el primer encuentro con el sujeto.
3. Formulación de hipótesis.
4. Planificación de evaluación y selección de batería de técnicas.
5. Evaluación y análisis de los resultados. Interpretación e Integración de información
obtenida con el objetivo de responder al objetivo.
6. Juicio evaluativo: valoración respecto a la demanda de evaluación. Toma de decisión
(dar respuesta).
7. Intervención: informe escrito o devolución oral.

Reconociendo que las pruebas y las decisiones tomadas como resultado de su

administración pueden tener un impacto significativo en las vidas de las personas que
responden las pruebas, varias organizaciones publicaron normas de comportamiento ético
referidas a la elaboración y uso responsable de pruebas. Las personas evaluadas enfocan una
situación de evaluación de diferentes formas y los administradores deben ser sensibles a la
diversidad de respuestas posibles ante una situación de prueba.

Para la predicción de criterios prácticos, a menudo se requieren varias pruebas. Los

criterios son, en su mayoría, complejos y la medida de criterio depende de varios rasgos
diferentes. Si se diseñara una prueba para medir este criterio tendría que ser muy heterogénea,
pero es más conveniente una prueba relativamente homogénea porque produce puntuaciones
muy ambiguas. Por ende, a menudo es preferible usar una combinación de pruebas
relativamente homogéneas, cada una de las cuales cobra un aspecto diferente del criterio, en
lugar de aplicar una sola con reactivos muy mezclados. A las pruebas que se emplean en una
serie especialmente seleccionadas para predecir un solo criterio se las conoce como baterías
de pruebas. El problema principal del uso de tales baterías tiene que ver con la forma en que se
combinan las puntuaciones de estos distintos instrumentos para llegar a una decisión con
respecto a cada individuo.

Contextos de Aplicación:

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  Clínico:Diagnóstico. Individuales, colectivas solo como screening de casos que
requieren mayor evaluación.
 Educativo: Diagnóstico de problemas de aprendizaje, orientación vocacional y
counseling.
 Jurídico: Pruebas psicológicas y testimonios de expertos utilizados como una fuente
de información para ayudar a responder si la persona es competente para ser enjuiciada o para
saber si un acusado distinguía el bien del mal al momento de cometer el delito.
 Organizacional: Pruebas y procedimientos utilizados en el área de recursos
humanos para evaluar cualquier conocimiento o habilidad en las que necesite ser evaluado un
empleado, candidato a empleado o para tomar decisiones de ascensos, transferencias y
elegibilidad para una mayor capacitación.

Evaluación Ecopsicológica: La EP ha vivenciado una evolución de tipo

centrífuga/interactiva desde el interior del sujeto hacia el análisis de sus contextos, la realidad
externa al Sujeto es interactiva y constructiva con el individuo y constitutiva del mismo. El
análisis ha de ser:

 Multicontextual, se analizan variables macrocontextuales físicas, afectivas-

emocionales, creencias, valores, etc. Las exigencias contextuales y la variabilidad situacional y
temporal entre tales contextos.
 Se enfoca en plurivariables personales, se analizan las características de un Sujeto
considerándolo en sí mismo como un contexto como distitnas variables de naturaleza diversa
(contexto interpresonal).
 desde una perspectiva interaccional, se analizan las relaciones de interdependencia
entre las variables en busca de líneas de causalidad
 Y una perspectiva ecológica, se analiza la conducta en el contexto que surge.

Se pasó de la simple descripción, clasificación, predicción y explicación de la conducta a

evaluar dimensiones ambientales que permiten la evaluación de las relaciones hombre-medio y
la evaluación de contextos ambientales o situaciones específicas, interesando saber cómo los
sujetos están atravesados por sus entornos.

Existen distintos tipos de evaluación EcoPsicológica: del sujeto en su entorno, de los

contextos, evaluación valorativa de las intervenciones (incorporando el psicólogo el rol de
valoración de las intervenciones).

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 Prueba psicológica: proceso de medir variables relacionadas con la psicología por medio
de dispositivos o procedimientos diseñados para obtener una muestra de comportamiento.

Técnica: procedimientos sistemáticos (concretos, aplicados y metódicamente trazados)

en los cuales los individuos son confrontados con un conjunto de estímulos construidos a los
cuales responden con el objetivo de obtener información y operacionalizar un constructo.
Buscan realizar una comparación respecto de un criterio teórico o de un constructo
operacionalizado. Las respuestas permiten al examinador asignar a los valores/conjunto de
valores numéricos a partir de los cuales se pueden hacer inferencias acerca de si posee o no
aquello que la prueba dice medir.

Las técnicas implican una definición conceptual del constructo, una definición real de
aspectos parciales y una definición operacional (indicios/propiedades que permiten cuantificar
variables en términos de observables).

Pueden clasificarse por:

 Contenido
 Forma de elaboración
 Parámetro de medición
 Propósito de aplicación
 Estandarización o no
 Individuales-colectivas
 Psicométricas-Proyectivas
 Según la tarea propuesta

Las técnicas nos permiten acercarnos a los aspectos reales del fenómeno, estas
aparece como herramientas necesarias e insustituibles. Las psicométricas son un tipo de
técnicas que se utilizan en las tareas de evaluación y psicodiagnóstico, no siendo
necesariamente una técnica psicométrica un test. Las psicométricas son tests, inventarios,
cuestionarios, etc. pudiendo aplicarse estos a distintos ámbitos.

Ejemplos de técnicas: Escala Sucesos de Vida o el Cuestionario del Autoconcepto o el

ICA. Los tres son técnicas de screening y que no buscan comparar con una norma. En estos

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casos se realizan comparaciones sin baremos, se realizan las observaciones desde un criterio
previamente definido y operacionalizado.

Test: son técnicas psicométricas de evaluación cuantitativa de los atributos psicológicos

de un individuo, por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio especificado
es obtenida y posteriormente evaluada y puntuada empleando un proceso estandarizado (es
decir que tanto la técnica como la valoración ya se encuentran pre-determinados). Es una
técnica sistematizada que compara la conducta de una o más personas y permiten seleccionar,
permitiendo no sólo establecer diferencias interindividuales sino clasificar a cada individuo en un
contexto, valorizar los procedimientos, verificar hipótesis. Es una medida objetiva puesto que
resulta independiente de quien la tome.

Si bien los tests son técnicas psicométricas, no toda técnica es un test. Mientras que las
técnicas buscan realizaruna comparación respecto de un criterio teórico o de un constructo
operacionalizado, un test busca saber la posición de un sujeto respecto de la norma. Las
pruebas proponen una serie de tareas que el sujeto debe realizar y posteriormente se compara
sus puntajes en los baremos para compararlos con la norma con el fin de observar si el sujeto
rinde dentro de lo esperable.

Un Test es una prueba psicológica que supone:

1) una situación estandarizada.

2) Posibilidad de estimar diferencias interindividuales en relación a los baremos
3) Contar con probada Confiabilidad y Validez. 

Ejemplo: DFH, el Bender o el WISC. Las tres pruebas proponen una serie de tareas que
el sujeto debe realizar y posteriormente se compara sus puntajes en los baremos para
compararlos con la norma con el fin de observar si el sujeto rinde dentro de lo esperable.

Modelos en Evaluación Psicológica

Al referirnos a "modelo" queremos significar un constructo epistemológico en el que se

encuentran implicados tanto los datos empíricos, como los postulados teóricos que posibilitan
su adecuada contextualización

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 Según la propuesta clasificatoria de R. Fernández Ballesteros tendremos centrada a la
evaluación psicológica en tres ejes: el sujeto, la teoría y las técnicas.

-CENTRADOS EN LA PERSONA 

A. psiquiátrico 
B. de atributos 
C. psicodinamico 
D. humanista

- CENTRADOS EN LA SITUACION 

A. conductual- radical 
B. mediacional 

- INTERACCIONALES 

A. cognitivo conductual 
B. conductual paradigmático 

-MODELOS DE LA PSI COGNITIVA 

A. piagetiano 
B. neuropsicologico 
C. del procesamiento de la información 

1. Evaluación Psicológica Centrada en la Persona: Énfasis en lo que el Sujeto es, interpretando la

personalidad como la resultante de variables intraorganísmicas, relativamente estables,
subyacentes al comportamiento observable. Conducta como signo de variables subyacentes
que no pueden aprehenderse directamente pero que determinan el comportamiento de la
persona. Existen varios modelos, diferenciables por el valor que le otorgan a la variable
organismo:

A. Modelo Médico-Psiquiátrico
Modelo de la enfermedad. Parte del supuesto de que la conducta puede explicarse en función
de variables endógenas o internas: conducta en función del organismo. Su extensión a la
psiquiatría llevó a considerar que quien manifiesta alteraciones del comportamiento está

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 enfermo o padece una enfermedad mental (expresada en signos y síntomas, los cuales
constituyen su principal objeto de estudio), siendo su objetivo fundamental el de diagnosticar al
Sujeto por medio de la descripción de síntomas, lo cual habrá de clasificar el pronóstico y
tratamiento. Ámbito de este modelo: contexto clínico.

B. Modelo de Atributos
Este modelo considera que la conducta está determinada por atributos por atributos
intrapsíquicos o variables organísmicas que diferencian a unos sujetos de otros. Conducta en
función del organismo entendido como el conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto.
La metodología empleada preferentemente es la correlacional focalizando en determinar las
diferencias individuales y ubicar al sujeto en relación al grupo normativo respecto a un rasgo o
dimensión cuantificable.
Las variables de objeto de estudio de este modelo son intrapsíquicas, evaluadas mediante tests
estandarizados construidos según estrategias teórico racionales, empíricas y factoriales:
- Describir: explicitar las características más sobresalientes del comportamiento de un sujeto a
partir de los datos obtenidos a partir de los datos obtenidos
- Clasificar: implica la organización de la información en función de criterios previamente fijados
- Predecir: establecer una previsión probabilística de una condición futura a partir de una
conducta actual.

Ámbitos de aplicación más claros para el objetivo predictor son la selección de personal y la
orientación escolar.

C. Modelo Psicodinámico
Considera a los factores intrapsíquicos constituyen la causa de la conducta manifiesta y se
producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y conflictos. La conducta se entiende en
función del organismo pero, a diferencia del modelo de enfermedad o médico, se refiere a un
constructo intrapsíquico. Las variables objeto de estudio son los procesos y contenidos
inconcientes con el fin de conocer su dinámica, la estructura psíquica del yo y de los recursos
adaptativos a su servicios, y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. El objetivo
básico de este modelo de evaluación es ayudar al cambio de terapéutico, restando importancia
a la clasificación nosológica o a la comparación interindividual. Ámbito de aplicación clínico por
excelencia y técnicas proyectivas tienen una utilización significativa en los contextos de
selección personal y orientación vocacional, como complemento de tests psicométricos

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 tradicionales. El problema más serio de este modelo radica en su metodología de trabajo, la
acientificidad del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastación empírica
básicamente necesaria en toda disciplina científica.

D. Modelo Humanista
Este modelo proviene de un movimiento que tiene por objetivo el estudio de la experiencia
subjetiva del individuo y del significado que éste atribuye a los eventos de la realidad,
manteniendo una concepción holística del hombre y con el interés centrado en la comprensión
de las personas más que en la predicción o control de sus conductas. La investigación
psicológica que se realiza da prioridad al objeto por encima del método, fundamentalmente los
individuos sanos, en cuanto a su necesidad intrínseca de desarrollar su potencial. La
concepción de personalidad se sustenta en el constructo de “self” y de organismo, siendo este
lugar donde se originan todas las experiencias, internas y externas, que en su conjunto
conforman el campo fenoménico que permite la diferenciación progresiva del Yo en base a las
experiencias del organismo. Conceptos destacables: autorrealización (tendencia innata que
impulsa la conducta hacia el crecimiento y al desarrollo del máximo potencial),
autoconservación (fuerza que mantiene al organismo abierto a nuevas experiencias y el
automejoramiento como la aspiración del individuo a perfeccionarse). Desde esta perspectiva
interesa evaluar no lo que la persona es sino qué potencial tiene para llegar a ser. La
evaluación psicológica incluirá qué piensa el sujeto de su entorno, su grado de adaptación entre
el yo real real y el ideal y el grado de congruencia entre las experiencias organísmicas y su
autoconcepto; así como las condiciones de valor o estimación positiva e incondicional recibida
de los otros. Objetivos de la evaluación: descripción, clasificación, predicción, explicación,
modificación de la conducta.

2. Evaluación Psicológica Centrada en Variables de Situación: Alternativa a la EP tradicional que

nace con el análisis experimental de la conducta tratando de aplicar dichos avances en la
búsqueda de un nuevo proceso de análisis del comportamiento. Psicología como ciencia
objetiva y experimental, a través de la explicación de la conducta por principios objetivos
vinculados al aprendizaje y a la formación de hábitos. Los puntos centrales de este modelo, que
se verán reflejados en la EP son: insistir en el uso de técnicas objetivas que capten fielmente
los datos empíricos y su incompatibilidad con métodos introspeccionistas o subjetivistas;
defender las variables estímulo-respuesta como las únicas pausibles de expresar los resultados

16
 de la investigación psicológica; la aceptación de los principios del condicionamiento como base
de las leyes del aprendizaje; el énfasis en los determinantes periféricos o externos y su
adscripción al situacionismo.

A. Modelo Conductual - Radical

Modelo de Atributos: también denominado Modelo Psicométrico Este modelo considera

que la conducta está determinada por atributos intrapsíquicos o variables organísmicas
(habilidades, intereses o rasgos) que diferencian a unos sujetos de otros. Su formalización
teórica es C f ( O ) , la conducta está en función del organismo que es entendido como el
conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto. La metodología empleada
preferentemente es la correlacional focalizando en determinar las diferencias individuales y
ubicar al sujeto en relación al grupo normativo respecto a un rasgo o dimensión cuantificable. 
Las variables objeto de estudio del Modelo Psicométrico son variables intrapsíquicas evaluadas
mediante tests estandarizados. Tiene su origen en los trabajos de F. Galton, J. McKeenCattell y
A. Binet

Describir que es explicitar las características más sobresalientes del comportamiento de

un sujeto a partir de los datos obtenidos a través de las diferentes técnicas de análisis; b)
clasificar que implica la organización de la información en función de criterios previamente
fijados; y c) predecir que es establecer una previsión probabilística de una conducta futura a
partir de una conducta actual. 

Modelo Psicodinámico: También denominando Modelo Psicoanalítico técnicas

proyectivas. El modelo psicodinámico considera que los factores intrapsíquicos constituyen la
causa de la conducta manifiesta y se producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y
conflictos. Las variables objeto de estudio según Avila (1992) son: los procesos y contenidos
inconscientes con el fin de conocer su dinámica, la estructura psíquica del yo y de los recursos
adaptativos a su servicio; y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico. El objetivo

17
básico de este modelo de evaluación es ayudar al cambio terapéutico, restando importancia a la
clasificación nosológica o a la comparación interindividual. El ámbito de aplicación por
excelencia es el clínico, y fuera de él, las técnicas proyectivas tienen una utilización significativa
en los contextos de selección de personal y orientación vocacional, como complemento de tests
psicométricos tradicionales. El problema más serio de este modelo radica en su metodología de
trabajo, la acientificidad del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastación
empírica

P8- en sus comienzos prestó especial atención a las variables internas del sujeto como
elementos determinantes o móviles de su actuación, luego, se amplió incluyendo el estudio de
la presión del contexto próximo sobre la acción del sujeto, sin considerarlo a éste como “agente”
de su propia realidad. Después, se reconoció la actividad del sujeto agente en la construcción
de su propia realidad a través de un diálogo continuo con su entorno; para finalmente ocuparse
de los contextos en los que se produce la conducta dando importancia al estudio del contexto y
de los climas sociales. una evaluación ecológica, multicontextual y que se focaliza en
plurivariables personales, enfocada desde una perspectiva interaccional

tres tipos de evaluación: una evaluación del sujeto en su contexto, una evaluación de
contextos propiamente dicha y una evaluación valorativa de intervenciones en contextos.

una primera etapa donde la conducta estaba en función de una serie de variables de las
personas

El ambiente puede ser estudiado desde una perspectiva idiográfica, o sea, un concreto contexto
habitado puede ser evaluado con objetivos aplicados de descripción, clasificación, predicción o
para su modificación y cambio

Debido a que el ambiente tiene una dimensión diacrónica relevante, es fundamental en la

evaluación de intervenciones que se desarrollan en un tiempo determinado, tener en cuenta que
el contexto sufre una serie de modificaciones, no controladas, que pueden influir en los
resultadosDefiniendo, entonces, valoración como lo hace R. Fernández Ballesteros (1987)
vemos que ésta implica un proceso mediante el cual se trata de estimar, a través de una
metodología empírica, si se han alcanzado una serie de objetivos socialmente relevantes

18
formulados al aplicar una determinada intervención.

P9- ver P3 + clínico, es lo mismo casi historiales familiares entrevista, pasos,

MODELO MEDIACIONAL, las variables ambientales siguen teniendo importancia en la

determinación de la conducta pero están mediatizada por factores intermedios que deben ser
analizados y estudiados para explicarla. Los precursores de este modelo son Hull, Tolman y
Guthrie quienes se interesan por los procesos mediacionales (preceptos, ideas, etc.) Nombres
de gran lustre en el campo de la Evaluación Psicológica se citan en este modelo: Wolpe,
Eysenck, Bandura y Rotter por ejemplo provienen de campos teórico-prácticos diferentes pero
comparten el objetivo común de explicar la conducta en base a variables intermediarias que
pueden ser sometidas a modificaciones mediante las técnicas adecuadas. La principal variable
intermediaria contemplada por Wolpe y Eysenck es la ansiedad, Bandura destaca el valor social
del aprendizaje por imitación y Rotter, le da importancia a la expectancia de control sostiene
Bandura (1981) que "... la mayor parte de las influencias externas afectan a la conducta a través
de procesos cognitivos intermediarios... " se toman en cuenta la mediación ejercida por la
Fuerza de los Hábitos (Habitstrength), la Necesidad (Drive), el Dinamismo
(Stimulusintensitydynamism) y el Incentivo Motivacional

Modelo Cognitivo Conductual: Desde este enfoque las variables del ambiente o
situacionales se extienden tanto a las reales como a las percibidas, se acepta que la actividad
cognitiva tiene un rol fundamental en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas y
en la creación de patrones afectivos BECK Para él es central la idea de que las acciones de las
personas sólo representan hechos que interpretamos y las reacciones son consecuencia de tal
interpretación más que del acto en sí.ELLIS Las conductas o emociones de un sujeto son
causadas, en parte, por el sistema de creencias en la propia realidad que puede ser racional o
irracional. Por ello el tratamiento consiste en la discusión de los pensamientos irracionales del
sujeto para lograr efectos positivos en el dominio cognitivo (creencias), emocional
(sentimientos) o conductual (conductas adecuadas) racional emotiva tomará dentro de las
variables del ambiente tanto el real como el percibido y en las variables del organismo tanto a
los aspectos biológicos como a la historia de aprendizajes del sujeto autoinforme y autorregistro

19
 Modelo Neuropsicológico: Sus comienzos se encuentran en la Frenología ; Broca y
Wernicke con la relación entre patologías del lenguaje y zonas corticales; Neurociencias del
Comportamiento que tienen por objetivo la comprensión de las relaciones entre cerebro y
conducta humana; la Neuropsicología no restringe su ámbito de análisis a los aspectos
patológicos del comportamiento, vía de análisis inicial, siendo su interés cada vez mayor por el
funcionamiento normal (procesos cognitivos) y por incluir aspectos evolutivos dentro de sus
investigaciones. el objetivo de la Neuropsicología Cognitiva es la comprensión de los diferentes
estilos de procesamiento de la información que utilizan los sujetos y la relación entre tales
estilos y las estructuras y funciones cerebrales; su finalidad explicar la conducta estableciendo
referencias directas al funcionamiento cerebral y predecirla con investigaciones experimentales
y clínicas sobre la recuperación funcional. Usa RMF; EEG, etctests, 

Si bien este modelo recibe críticas a su concepción del organismo prácticamente

reducido al SNC, diferentes paradigmas evaluativos ven posibilidades de encuentro entre lo
psicométrico y lo conductual en función de un futuro integrado para la Evaluación Psicológica. 

Equivalencias linguisticas traducción = significado; conceptual, que el constructo tenga la

misma significación donde se construyo q donde se toma el test; hay q hacer adaptación
cultural; métrica hacer Baremo; ética debe tener sentido para la población, y que se debe
generalizar, por ej si se comparan poblaciones. Ver que la prueba no tenga errores
sistematicos, modificaría los resultados; deben ser apropiados a poblacones especificas
los ;;tests rendimiento y eficacia en el trabajo,que los evaluados comoprendan lo q se pide.;;;
baremo que lo q se mide sea significativo en dicha pobvlacion

Validez y Confiabilidad

Una buena prueba exige validez y confiablidad: dos criterios técnicos usados por los
profesionales para estimar la solidez psicométrica de los instrumentos.

Confiabilidad

20
 Una buena prueba ha de ser confiable, es decir, consistente y precisa, al margen de lo
que esta mida exactamente. Una medición pude ser confiable sin ser válida.Permite evaluar si
una misma técnica funcionará de igual forma bajo diferentes condiciones. Una prueba confiable
psicométricamente hablando, es la que consistentemente genera la misma puntuación o una
similar en el caso de un individuo. La calificación puede replicarse (o reproducirse) al menos
con cierto margen de error. Los puntajes que obtiene una persona no serán perfectamente
consistentes de una ocasión a la siguiente puesto que la medición inherentemente contiene
cierta cantidad de error, por lo que las pruebas psicológicas son confiables en diversos
grados.Los cambios reales en el rasgo medido no son fuente de inestabilidad (o falta de
confiabilidad).

Se puede distinguir una diferencia entre Errores Constantes y Errores No Sistemáticos

en las mediciones. El Errores Constantes es aquel que genera una puntuación
sistemáticamente elevada o baja en una persona al margen de la constancia que haya en la
condición de la persona en el rasgo medido (por ejemplo: si aun chico lo evalúan en inglés y su
lengua materna es español, obtendrá un puntaje inferior a sus capacidades de forma constante,
y por otro lado si se evalúa a una niña que sabe cómo responder y encontrar las clave de
respuestas a las preguntas, puntuando más de lo que realmente sabe). La confiabilidad no
explica estos tipos de errores constantes, aleatorios, no sistematizados. Solo se relaciona con
los errores Sistematizados o sesgos.

Los errores sistemáticos pueden:

A. Afectar a todas las observaciones por iguales y ser un error constante

B. Afectar a cierto tipo de observaciones de manera diferente que a otras y ser un
sesgo.

El puntaje obtenido por una persona en una prueba incluye el puntaje real de la persona
y un margen de error que puede aumentar o disminuir dicha puntación verdadera. Ese error de
medición, aleatorio e impredecible, se distingue de los errores sistemáticos que también afectan
el desempeño de los evaluados por un test, pero de una manera más consistente que
aleatoria.El error aleatorio, por su parte, es muy difícil de predecir y controlar pues está
relacionado con factores causales que pueden provenir tanto de aspectos técnicos de la
medición psicológica como la variación natural de la conducta humana.

Métodos para Medir la Confiabilidad

21
  Test re Test: En este procedimiento un mismo instrumento de medición (o ítems o
indicadores) es aplicado dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de un
periodo de tiempo. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es
altamente positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseño
panel. Evalúa los cambios en las condiciones personales en las condiciones de aplicación.
Desventajas: el periodo de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar. Si el
periodo es largo y la variable susceptible de cambios, ello puede confundir la interpretación del
coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si el periodo es corto las
personas pueden recordar cómo contestaron en la primera aplicación del instrumento, para
aparecer como más consistentes de lo que son en realidad. Hay que tener en cuenta el
constructo que se mida: En rasgos se espera estabilidad, y en afrontamiento, por ejemplo, varía
por la naturaleza misma del constructo.

Para evaluar la confiabilidad utilizando el método de test-retest en el test LISRES, se aplica el

mismo dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de un periodo de tiempo. Si la
correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el
instrumento se considera confiable.

 Formas Alterna: exige que haya dos formas de la prueba, mismas que deben ser
iguales o muy similares en términos de la cantidad de reactivos, limites de tiempo, específicos
de contenido. El estudio consiste en aplicar ambos formas de la prueba que los mismos
examinados y ver si hay correlación.
Desventajas: Reduce pero no elimina el efecto de la practica. Es costoso

 Consistencia interna: Este método se utiliza cuando el interés del constructor del
cuestionario no se dirige a determinar cuánto han cambiado los sujetos en el tiempo. El interés
va dirigido a determinar si todos los ítems o todas las partes del cuestionario responden a las
mismas especificaciones. El investigador se interesa por investigar si la muestra de ítems que
componen el cuestionario es realmente representativa del constructo. Cuando los sujetos
ejecutan consistentemente todos los ítems de un cuestionario se dice que el cuestionario es
homogéneo con respecto a los ítems. Para que esto sea así es imprescindible que todas las
partes del cuestionario representen el mismo dominio de contenido y que los ítems estén bien

22
construidos. Si en el mismo cuestionario los ítems se seleccionan de diversas áreas, la
homogeneidad del cuestionario disminuye y por lo tanto el coeficiente de consistencia interna
también lo hace. Si unos ítems están mejor redactados que otros, es posible que algunos
estudiantes no entiendan bien lo que se les pide en algunos y no respondan correctamente. En
este caso la consistencia interna también se ve afectada.
Los métodos para medir la confiabilidad de la consistencia interna son:

A. División por mitades: Este método requiere sólo una aplicación de la medición.
Específicamente, el conjunto total de ítems (o componentes) es dividido en dos mitades y las
puntuaciones o resultados de ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las
puntuaciones de ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con
baja puntuación en una mitad, tenderá a tener también una baja puntuación en la otra mitad.
B. Coeficiente de alfa de Cronbach y formulas de Kuder-Richardson: Son
procedimientos estadísticos que evalúan cuan homogénea es la prueba. Cuanta más
correlación más estable es. Se utiliza el alfa de Cronbach cuando los ítems son politomicos y
Kuder-Richardson cuando los ítems son dicotómicos

Para evaluar la confiabilidad del ICV se utilizo como uno de los métodos el coeficiente
alfa de Cronbach

 Confiabilidad interjueces: Se evalúa la variación no sistemática solo de quienes

califican la prueba.

Para evaluar la confiabilidad utilizando el método entre evaluadores para la técnica CRI,
se administra la técnica por diferentes evaluadores (mínimo dos). Si el instrumento es confiable,
las puntuaciones obtenidas por los evaluadores deben estar fuertemente correlacionadas

Validez

Se refiere a lo que una prueba mide y no puede expresarse sino por la consignación del
uso particular para el que se planea utilizar el instrumento. Todos los procedimientos utilizados
para determinar la validez se interesan en las relaciones entre ejecución de las pruebas y otros
factores observados independientemente de las características de la conducta considerada.
Cada item ha de ser representativo de la prueba y esta ha de serlo, a su vez, del constructo que
dice medir.

23
 Validez de Contenido: Permite saber si los ítems representan al constructo,
comprendiendo nuestra representativa del mismo. El contenido de la prueba ha de medir una
muestra representativa del área de conducta que debe medir, pudiendo estar asimismo
razonablemente libre de la influencia de variables irrelevantes. El método para corroborar esta
validez es el Análisis Sistemático de los contenidos de la técnica a través de diferentes jueces.
También se pueden comparar los resultados con otra prueba ya validada para ver si
correlacionan los resultados o con definiciones teóricas como las del DSM.

Validez de Criterio: Permite comparar cada criterio externo para ver en qué medida es
posible anticipar o comprobar su estabilidad para ese rasgo. Los procedimientos de validación
de criterio-predicción indican la efectividad de la prueba para predecir el desempeño del
individuo en actividades específicas. La medida de criterio contra la que se validan los
resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al mismo tiempo que los
resultados de la prueba (validez concurrente) o después de un intervalo de tiempo (validez
predictiva). La primera sirve para pruebas que evalúan estados actuales, como en el caso de
los diagnósticos (MMPI); y la segunda, para selección de personal y diagnóstico de reincidencia
(WAIS).

Una prueba puede validarse si se la compara con tantos criterios como usos específicos
existan para ella. Medidas de criterio: criterio externo, otras pruebas, grupos contrastados.

Validez de Constructo: Se refiere al grado en que puede afirmarse que se mide el

constructo/rasgo teórico. Centra su atención en la función que cumple la teoría psicológica en la
elaboración de la prueba y en la necesidad de formular hipótesis que puedan ser comprobadas
o refutadas en el proceso de validación, para lo cual requiere de la acumulación gradual de
diversas fuentes de información. El método para corroborar esta validez son:

1. Análisis Factorial: se evalúa la correlación de los ítems con las dimensiones de la

definición del constructo que se quiere estudiar.
2. Efecto de variables experimentales: se administra la técnica a dos grupos
opuestos y se evalúa si hay correlación.
3. Correlación con otras pruebas: se correlaciona la técnica con otra que mida el
mismo constructo.

Validez Aparente: La prueba parece medir lo que dice medir a quien la administra y a
quien es evaluado. El método para corroborar esta validez es el Análisis Sistemático de los

24
contenidos de la técnica a través de diferentes jueces. Se evalúa junto con la validez de
contenido.

Validez Ecológica: Grado en que la prueba tiene sentido en el ámbito en que se la

aplica. Insiste, por un lado, en la semejanza entre las condiciones de investigación y las del
mundo real en que se produce un fenómeno; y en que el sujeto experimentó la situación de
investigación con las mismas propiedades que el investigador supuso.

Coeficiente de Validez:Es la correlación entre la puntuación de la prueba y la medida de

criterio. Los datos empleados al calcular cualquier coeficiente de validez también pueden
expresarse como tablas o gráficos de espectancias que muestran la probabilidad de que un
individuo que obtiene cierta puntuación en la prueba obtenga un nivel especificado de
desempeño en la de criterio. Resulta esencial especificar la naturaleza del grupo en el que se
calculó el coeficiente de validez dado que la misma prueba puede medir diferentes funciones
cuando se aplica a individuos que difieren en características importantes.

Validez de la Prueba y Teoría de la Decisión: Una característica de la teoría de la

decisión es que las pruebas se evalúan en términos de su eficacia en una situación particular.
La evaluación no solo toma en consideración la validez de la prueba para predecir un criterio
particular, sino también otros parámetros como la tasa base y la razón de selección. La teoría
de la decisión no introduce al proceso de decisión el problema de los valores, solamente lo
explícito. Los sitemas de valores siempre han estados presentes en las decisiones. La teoría de
la decisión ha permitido centrar la atención en la complejidad de los factores que determinan la
contribución de determinado instrumento a una situación particular. El coeficiente de validez por
sí mismo no puede indicar si se debe usar o no una prueba, ya que es sólo uno de los factores
por ser considerados al evaluar el impacto de la prueba sobre la eficacia del proceso total de la
toma de decisiones.

Construcción y Adaptación de los Tests

La elaboración de las pruebas es un tema complejo que implica la aplicación de los

principios establecidos, la obtención de una buena prueba no es una cuestión fortuita sino la
respuesta a diversos aspectos:

 Constructo medido.

25
  Objetivo de la prueba
 Necesidad de la prueba
 Población
 Contenido de la prueba
 Modo de aplicación
 Formato ideal
 Necesidad (o no) de distintas formas de la prueba
 Necesidad de capacitación especial para su aplicación/interpretación
 Respuestas requeridas
 Interpretación de los resultados

Teoría de los Tests

Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado de las

puntuaciones obtenidas con los Tests. El análisis o modelado de las matrices de datos
obtenidas da como resultado la estimación del nivel en que poseen los sujetos la característica
que mide el test (valores escalares de los sujetos), la estimación de los parámetros de los ítems
(valores escalares de los ítems). Siendo el problema central de la teoría de los tests la relación
existente entre el nivel del sujeto en la variable inobservable que se desea estudiar y su
puntuación observada en el test. Es decir que el objetivo de cualquier teoría es realizar
inferencias sobre el nivel en que los sujetos poseen la característica o rasgo inobservable que
mide el test, a partir de las respuestas que estos han dado a los elementos que forman el
mismo. Así para medir o estimar las características latentes de los sujetos es necesario
relacionar estas con la actuación observable en una prueba y esta relación debe de ser
adecuadamente descrita por una función matemática, difiriendo las distintas teorías de tests
justamente en la función que utilizan para relacionar la actuación observable en el test con el
nivel del sujeto en la variable inobservable. Y sirven para dar cuenta del error de medida
inherente a toda medición psicológica o estimación del error, y proporcionar una estimación del
rasgo o característica evaluada.

Teoría Clásica de los Tests: Iniciada por Spearman, sostiene que la puntuación
observable de una persona en un test es una función de dos componentes: su puntaje
verdadero (inobservable) y el error de medición implícito en la prueba. Es un modelo de

26
puntuación verdadera como valor esperado, es decir, el promedio aritmético de las
puntuaciones empíricas obtenidas en infinitas aplicaciones. Permitiendo derivar escalas
estandarizadas aplicables a una población.

El desarrollo de la teoría clásica ha procedido de etapas orientadas en forma pragmática

para desarrollar tests y validar reactivos (donde los constructos psicológicos teóricos se definían
operacionalmente como “aquello que mide la prueba X”); hacia etapas conceptualmente más
elaboradas en que los tests se derivan de teorías del comportamiento más articuladas y donde
cada reactivo tiene un significado conceptual definido en un contexto teórico particular.

Limitaciones: El éxito de las técnicas clásicas de selección de reactivos depende de qué

tan parecida es la población con la cual se obtuvieron los índices respecto de la población a la
que se pretende aplicar. Si la diferencia es grande, los índices obtenidos de los ítems no serán
apropiados para la población objetivo. Es decir, es imposible predecir cómo responderá un
individuo a los ítems a menos que esos ítems hayan sido administrados previamente a
personas similares.

El desarrollo de la teoría clásica de los tests llegó con la etapa funcional de los tests, a
un punto en que la conceptualización de los resultados de los tests, y consecuentemente su
proceso de desarrollo, permitían mediante sofisticados procedimientos estadísticos, sacar a los
reactivos de los límites impuestos por la prueba en su conjunto, la limitación teórica aun
permanecía y se hacía necesario un nuevo marco conceptual para salvarlo. Este nuevo
esquema para la conceptualización de los reactivos como unidades independientes del test y
del grupo utilizado para normarlo se obtuvo con esta teoría.

Al mismo tiempo, la estimación de la habilidad del examinado depende del conjunto

específico de reactivos incluidos en la prueba. Es decir, las características del examinado y las
de la prueba no pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a los principios de la
TCT; y por el contrario, cada uno sólo puede ser interpretado en términos del otro. Las
características del examinado en las cuales la teoría TRI está interesada son la “habilidad” que
mide el teste. Para la TCT la noción de habilidad se expresa por medio del puntaje verdadero
definido como el valor esperado a partir de la destreza observada en la prueba, definiéndose
esta entonces en términos de una prueba específica.

Otro problema de la TCT es que es centrada-en-el-test más que en el reactivo, no

tomando en consideración cómo responde el examinado a un reactivo dado, y por lo tanto, no
se tienen bases para determinar qué tan bien podría desempeñarse un examinado particular un

27
reactivo individual. Es decir, la TCT no permite hacer predicciones acerca de cómo se
comportará un individuo o grupo particular ante un reactivo dado.

Teoría de Respuesta al Item: Las principales características de la TRI como una

alternativa a la teoría clásica de los tests son:

 Las características de los reactivos no dependen del grupo de cuál fueron obtenidos
 Los puntajes que describen la habilidad del examinado no dependen del test en su
conjunto
 El modelo se expresa a nivel del reactivo más que a nivel del test
 El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el índice de confiabilidad
 Provee una medida de la precisión de cada índice de habilidad

Construcción de Tests

El origen de la construcción puede ser por:

 Necesidad Practica (MMPI)

 Fundamento Teórico (Raven)
 Revisión y adaptación de instrumentos existentes (ej: ensamble)

1. Definición de la Finalidad de la prueba : porque, para que lo construimos. Definición

del dominio del test. Exhaustivo análisis conceptual del dominio o rasgo a medir. Rastreo de
bibliografía sobre el constructo. Análisis previo de los indicadores que van a formar parte del
test (operacionalización)
1. Aspectos de diseño preliminares
a. Formato de reactivos: cómo es el estímulo (visual, auditivo, gráfico), respuesta
(ej, opción múltiple), condiciones (donde se registran las rta, si hay tiempo, etc.)
b. Modo de Aplicación: individual, grupal, etc.
c. Duración: cantidad y complejidad del test
d. Cantidad de puntuaciones (una en general o por dimensiones)

28
 e. Informe de Puntuaciones

2. Preparación de los reactivos: Se siguen ciertas pautas para la redacción y

preparación de reactivos.
f. Claridad Semántica
g. Adecuación al nivel madurativo y educativo de la población.
h. Una vez armado los ítems son revisaos por jueces especializados y se evalúa
la VALIDEZ DE CONTENIDO: Permite saber si los ítems representan al constructo
i. Proceso de depuración de ítems que no cumplen los requisitos y no
representan al indicador al que pretenden remitir.

3. Análisis de los reactivos:

j. Prueba Piloto
i. Análisis estadístico
ii. Dificultad del reactivo: se eliminan tanto los ítems fáciles porque no
discriminan el indicador o rasgo y los difíciles porque no se comprenden. Se hace obteniendo
un índice de dificultad.
iii. Discriminación del reactivo: Capacidad de un reactivo para diferenciar
en términos estadísticos entre los grupos de examinados. Se pretende que los reactivos
diferencien a los individuos que tienen más del rasgo evaluado de quienes no lo tienen. Se
expresa por medio de índices de correlación. Se evalúa por medio de dos métodos: Externo
(grupos contrastados) Interno, mismo instrumento que se toma la muestra piloto se divide la
distribución en cuartos con los grupos que tuvieron más y menos puntaje y se comparan los
ítems.
iv. Análisis distractores: Se eliminan los ítems que no son claros
v. Análisis factorial: Se intenta agrupar en dimensiones se ve la
correlación de los ítems con un factor. Se eliminan los ítems que no correlacionan con ninguna
dimensión (no aporta info al test
Luego del análisis de los reactivos, se hace una prueba, un análisis estadístico y la
selección

2. Cálculos de Validez y Confiabilidad: La validez de contenido ya se realizó en pasos

anteriores. En este paso, sobre la prueba preliminar, se evalúa la validez y confiabilidad.

29
 Ej: ICV: Validez de Constructo: Refleja la teoría de la calidad de vida, ya que las
dimensiones que hacen a la calidad de vida son representadas en los ítems

3. Programas de estandarización e investigación: se construyen los Baremos para lograr

que sea valores estándar de esa población en particular.

Baremos: Son tablas de equivalencia entre una puntuación original (PB) y una
puntuación transformada que se obtuvo a partir de un grupo de referencia. Permite ubicar al
sujeto en relación al constructo a evaluar, comparado con la población de referencia. Esto
refiere a que, las pruebas estandarizadas poseen normas a partir de las puntuaciones brutas
obtenidas en la muestra de estandarización. Las normas sirven como base para interpretar los
resultados de las personas que se someten a las pruebas. Son propios de una población, (esto
lo agrego yo) por lo que en caso de querer aplicar el test en otra población, se deberá adaptar
dicha técnica y por consiguiente también normatiza y estandarizar la muestra con los Baremos
de su población.

Estos BAREMOS se construyen mediante la selección de una muestra representativa de

la población, que para que realmente sea representativa se emplean técnicas de muestreo,
tales como: Muestreo aleatorio, o estratificado (selecciona de acuerdo a ciertas características
que determina de antemano. Hay que verificar a la muestra en lo que atañe a la distribución
geográfica, el nivel socioeconómico, la composición étnica y otras características para
asegurarse de que representa realmente a la población definida. Luego a esa muestra se le
administra la técnica que se esta estandarizando y se conforman las tablas de equivalencia.

Los Baremos, son normas intragrupoque permiten ubicar el rendimiento del sujeto dentro
de su población correspondiente. La mayoría de los tests proporcionan alguna forma de normas
intragrupo, en las que el puntaje obtenido por un sujeto se evalúa en términos referidos al grupo
de estandarización adecuado. Son calificaciones estándares normalizadas, y estas tienen un
significado cuantitativo uniforme y definido y pueden emplearse en casi todos los análisis
estadísticos.

Los Baremos pueden arrojar datos percentilares, donde las calificaciones se expresan
en términos del porcentaje de sujetos de la muestra de estandarización que caen bajo
determinada puntuación. El percentil indica la posición relativa del individuo en la muestra de
estandarización. O también pueden dar un puntaje T si la calificación estándar normalizada se
multiplica por 10 y se suma o resta de 50 se convierte en un puntaje T.

30
 Por lo tanto la utilidad del Baremo sería la normalización de los puntajes que permiten la
estandarización, y que permiten comparar al sujeto respecto de su población y poder ubicar a
dicho sujeto en relación al constructo que se quiere medir.

Mediante investigaciones sistemáticas en un gran número de personas se establecen los

valores centrales o medios y valores de dispersión para determinadas prácticas (intelectivas,
por ej.) contenidas en un test psicológico. Estas normas o valores normales sirven para evaluar
las observaciones efectuadas en un individuo particular o en grupos de individuos Las
puntuaciones intragrupo tienen un significado cuantitativo uniforme y definido y pueden
emplearse casi todos los análisis estadísticos. Las más utilizadas son los siguientes:

- Percentil: las calificaciones percentiles se expresan en términos del porcentaje de sujetos de la

muestra de estandarización que caen bajo determinada puntuación directa. Los son
puntuaciones transformadas no lineales que se expresan en términos del porcentaje de
individuos 

- Puntajes Estándar o Puntuaciones Típicas (puntaje z): estas puntuaciones se

representan con la letra z y expresan la distancia del individuo de la media en términos del
desvío estándar de la distribución normal. La transformación de puntuaciones brutas en
puntajes z no cambia la distribución de los puntajes.

- Escalas Derivadas: Un procedimiento utilizado para salvar la dificultad recién

mencionada es transformar las puntuaciones típicas (z) en otras que retengan todas las
relaciones que manifiestan los puntajes

Las puntuaciones T tienen media 50 y desvío estándar 10 y constituyen, junto con el

cociente intelectual (CI), las transformaciones más conocidas y usadas en psicología. En el CI,
la media es 100 y el DE 15. El término cociente intelectual se ha mantenido por tradición
histórica más que por cómo mide la inteligencia. En ambos casos, existe una equivalencia entre
las puntuaciones de las escalas derivadas.

 - Puntajes estándar normalizados: son puntajes estándar expresados en términos de

una distribución que ha sido transformada para ajustarse a una curva normal y que pueden
adoptar cualquier forma conveniente. Por ejemplo, en las escalas clínicas del MMPI-2 la
distribución de los puntajes directos no son iguales por lo que se utilizan puntuaciones T
normalizadas, obtenidas a partir de una distribución percentilares, donde los porcentajes que

31
quedan por encima y por debajo de una puntuación T determinada sean los mismos para cada
escala.

Por otro lado, el Criterio es un estándar usado para evaluar la validez predictiva de una
prueba. También hace referencia a una serie de puntuaciones con arreglo a las cuales se
comprueba el éxito de un test predictivo. Algunos de estos criterios son: 1) Condiciones,
prácticas o rendimientos dominantes de una o varias unidades de trabajo diferentes, pero
comparables. 2) Lo que los expertos consideran como las mejores condiciones o
procedimientos. 3) Lo que determina como normas apropiadas un grupo profesional, un
departamento que concede títulos, una comisión o un cuerpo científico deliberativo. 4) Leyes o
normas que han sido estudiadas o promulgadas por un cuerpo legislativo o cuasi-legislativo. 5)
La demostración obtenida en la investigación. 6) La opinión pública.// Un modelo elegido como
la meta que ha de ser alcanzada en la tarea de aprendizaje, p. ej.: número de recorridos sin
error en un laberinto 

4. Preparación de los materiales finales y publicaciones

EJEMPLO DE CONSTRUCCION: BHS

La escala de Desesperanza de Beck (BHS) permite la evaluación de las actitudes

negativas hacia el futuro (pesimismo) tal como las perciben los adultos y adolescentes.

Al principio se utilizo esta técnica para la evaluación del pesimismo en pacientes

psiquiátricos con riesgo de suicidio, pero a posteriori se utilizo con población normal para
adultos y adolescentes

a) Para la construccion de la prueba se procedio a realizar:

 Revision bibliográfica: Se centro en la conclusión de Stotland sobre la existencia de

concenso entre los clínicos sobre lo que es Desesperanza y la posibilidad de construir un
instrumento que mida sistemáticamente las actitudes negativas referidas a si mismo y al futuro.

 Estudio de pruebas anteriores: Se tomaron 9 items de un test que evalua actitudes

hacia el futuro que era inédito y fuera motivo de una tesis doctoral

32
  Construccion de ítems: Beck y sus colaboradores construyeron 11 items tratando de
abarcar un amplio expectro dentro de un conjunto mayor de proposiciones negativas acerca del
futuro que se recogieron entre pacientes psiquiátricos que tenían pensamientos de
desesperanza.

 Prueba piloto: Se administro la escala de 20 proposiciones a pacientes depresivos y

no depresivos que debían evaluar la relevancia y claridad de los ítems.

 Prueba preliminar: Se realizo la revisión de los ítems con profesionales clínicos para
que fueran comprensibles y tuvieran validez aparentes y se uso con el nombre de escala de
expectativas generales (GES)

 Revision de la prueba GES: Se cambiaron algunas cuestiones linguisticas y queda

definitiva la escala con el nombre de Escala de Desesperanza de Beck (BHS)

B) Para determinar su confiabilidad se utilizaron los métodos:

 Confiabilidad por consistencia interna para la totalidad de las muestras y se obtuvo

un alto nivel de consistencia interna a travez de ellas.

 Test retest: Se estudiaron dos muestras de sujetos una con un periodo de una
semana y otra con un periodo de seis semanas entre el test y el retest

 Analisis de ítems: Se realizo un análisis de ítems observándose que todas las

correlaciones eran significativas al .01, prueba de una sola cola y que la mayoría de las
correlaciones eran superiores al .50 para cada muestra.

C) Para analizar la validez de la prueba se analizo:

 Validez concurrente
 Validez discriminante
 Validez de constructo

Ejemplo:Construcción del LISRES (Recursos y estresores Moos)

 Etapa 1: Identificacion de dominios y creación de un conjunto de ítems. Revision por

parte de expertos de la validez de contenido
 Etapa 2:Construccion de un inventario preliminar
 Etapa 3: Revision basada en entrevistas piloto

33
  Etapa 4: Prueba inicial del campo y revisión del inventario
 Etapa 5: Re administración del inventario revisado
 Etapa 6: Prueba de campo con adultos alcohólicos y no alcohólicos y recolección de
datos normativos.

Adaptación de Test

No solo se traduce sino que se pueden agregar, transformar, adicionar o eliminar ítems
de la test original.

Requisitos

A. Equivalencia lingüística: implica realizar un mapa de los aspectos lingüísticos del

significado: el significado de una palabra y el significado de una oración, dedicando especial
atención al orden de las palabras y a la presencia de giros idiomáticos
i. Traducción directa: un traductor traduce el test desde el idioma original
al nuevo idioma. Luego un grupo de traductores juzga la equivalencia de las dos versiones.
ii. Traducción inversa: Se traduce del original al nuevo idioma y luego se
traduce el test traducido al idioma original. Luego se compara ambos.

B. Equivalencia Conceptual
i. Ético: constructos o instrumentos que pueden aplicarse a diferentes
culturas.
ii. Emico: construcción o instrumentos que reflejan particularidades de un
grupo cultural particular.

c. Equivalencia Métrica:supone conocer si los puntajes de las distintas versiones

son comparables, es decir, poseen validez y confiabilidad en el contexto. Se precisa una
muestra de considerable magnitud y representatividad.

Para realizar la adaptación de un instrumento se debería contemplar los siguientes

pasos.

34
 1. Traducción: al menos cuatro traductores con conocimientos académicos en
psicología deben traducir en forma independiente.
2. Adaptación: se someterá a cada ítem traducido al análisis de un grupo de al menos
cinco jueces bilingües. Ellos deberán evaluar en cada escala de cuatro puntos la equivalencia
conceptual respondiendo a la consigna: comparando con el significado del ítem original, el
significado del ítem que se ha traducido.
A. Idéntido
B. Bastante similar
C. Bastante diferente
D. Diferente

3. Luego, dos investigadores o especialistas estudiaran los resultados obtenidos y

seleccionarán los ítems adaptados. Además se deberán realizar los cambios necesarios en los
ítems que así lo requieran a fin de obtener la versión final del instrumento.
4. Se realiza la Prueba Piloto a cargo de dos investigadores especialistas con
entrevistas semidirigidas que permitirán conocer la opinión de los participantes respecto de los
ítems que presentan dificultad en el instrumento.
5. A través de la administración y el estudio del funcionamiento de la versión final
obtenida se buscara la consistencia interna de la prueba y estudiar la equivalencia de
constructo que consiste en analizar hasta que punto las pruebas evalúan lo mismo en ambos
grupos culturales.
6. Construccion de Baremos (Equivalencia métrica) luego de analizada la validez y
confiabilidad de la prueba

Sesgos

El sesgo de constructo tiene lugar cuando el constructo medido no es idéntico a través

de los grupos culturales. La importancia que cada cual otorga a ciertas conductas se encuentra
en esta categoría. Conductas de ética por ejemplo que pueden ser normales en algunas
sociedades, en otras, pueden constituir un verdadero rasgo de rigidez y asemejarse a una
conducta de un obsesivo compulsivo.

Sesgo Metodológico:

35
  El sesgo de muestra es una de las cuatro formas del sesgo metodológico. Se origina
cuando las muestras son incomparables entre sí. Hay variables que pueden hacer
incomparables a dos muestras que pueden mostrar resultados muy diferentes en un
determinado test.
 El sesgo de instrumento es la segunda forma de sesgo metodológico y puede
provenir de las características del instrumento, la familiaridad que los sujetos tienen con los
estímulos presentados tiene una gran importancia. El idioma también es otra fuente de sesgo
de instrumento.
 El sesgo de administración es la tercera forma de sesgo metodológico e incluye
problemas tales como la dificultad en la comunicación, dificultades para que el entrevistado
entienda las instrucciones del entrevistador, ya sea por la dificultad de las palabras utilizadas,
por el modo de explicación de las instrucciones etc.
 Por último, el sesgo de ítem, se produce cuando el mismo tiene diferentes
significados en distintas culturas. Ciertos grupos culturales pueden obtener puntajes
significativamente distintos en un ítem determinado a pesar de obtener un puntaje total similar.
La deseabilidad social o la relevancia cultural, entre otros factores, pueden producir el sesgo de
ítem.

Existen pruebas libres de sesgos porque estos estarían relacionados con los errores
sistemáticos lo cuales responden a una fuente de variación predecible y por lo tanto, se pueden
controlar Por ejemplo en el test MMPI-2 la forma de controlar la existencia de sesgos es
mediante las escalas de validez las cuales indicarían si el perfil del evaluado es válido o no, es
decir si el protocolo tiene credibilidad o no

Contextos y Ética:

Es muy importante al momento de adaptar un test, tener en cuenta las relaciones entre
lo émico (lo particular de las culturas) y lo ético (lo común a todas las culturas), es decir, las tres
equivalencias (métrica, lingüística y conceptual).Aquellos constructos, que tienen y han
demostrado características universales se los denomina “éticos”, mientras que aquellos que son
utilizables sólo en uno o pocos grupos culturales se los denomina “émicos”.

36
 El aumento en el uso de pruebas estandarizadas de todo tipo ha dado origen al
reconocimiento de la necesidad de ampliar la conciencia pública acerca de las ventajas y
limitaciones de los instrumentos de evaluación psicológica y pedagógica, así como las
motivaciones y prácticas de quienes las distribuyen y emplean.

Las pruebas disponibles comercialmente deberían medir lo que efectivamente declaran

sus autores, editores y distribuidores.

Se recomienda para garantizar la ética, la preparación de los usuarios de pruebas:

Preparación para aplicar, evaluar e interpretar pruebas, varía en cierta medida de

acuerdo con el tipo de prueba en particular. Las normas de preparación de los usuarios son
mas estrictas en el caso de pruebas individuales que en pruebas colectivas, y en pruebas de
inteligencia y personalidad que en las de rendimiento y aptitudes especiales. Los editores y
quienes las comercializan deben garantizar que solo se vendan a personas preparadas.

El uso de pruebas puede controlarse en cierta medida mediante un código de ética al

que se suscriben los profesionales en aplicación de pruebas y los editores: APA, APGA y
NCME. Estos tres códigos destacan la importancia de considerar el bienestar del examinado o
cliente y de protegerlo del mal uso de los instrumentos de evaluación.

Se subraya que la evaluación y diagnostico deberían ser realizados solo en un contexto

profesional y por parte de especialistas capacitados y competentes en las pruebas adecuadas.

También se pone énfasis en:

o La aplicación de procedimientos científicos para diseñar y seleccionar pruebas y

técnicas que sean apropiadas para poblaciones especificas;
o La interpretación juiciosa de los resultados de las pruebas;
o El uso cuidadoso de las calificaciones de las pruebas y los servicios de
interpretación
o Explicaciones claras, pero cuidadosas de los hallazgos de la evaluación.

37
 La existencia de estas normas no garantiza que estas se apliquen y se interpreten de
manera adecuada. Los encargados de aplicar e interpretar la prueba son responsables directos
de su uso apropiado.

Otra cuestión importante es el consentimiento informado y confidencialidad:

A menos que la ley lo exija (ámbito jurídico) se necesita el consentimiento informado de

quienes se someten a una prueba o sus representantes legales antes de entregar resultados
identificados con el nombre del evaluado a cualquier persona o institución. El consentimiento
informado implica que la persona acepte se entregue información privada porque sabe en que
consiste esta y con quien será compartida. Debe comentársele antes de que se lleve a cabo la
evaluación los objetivos y el carácter de la misma: por qué se está aplicando, (en el caso
jurídico será porque el juez lo determina, por una pericia por ejemplo. En el ámbito clínico a
pedido de un servicio de diagnóstico. En el ámbito laboral para evaluar la posibilidad de
ascenso.) Quien tendrá acceso a la misma (en el ámbito jurídico, el juez, y peritos de parte por
ejemplo. En el ámbito Laboral, el gerente de RRHH. En el ámbito Clínico el jefe del servicio) y
como se utilizara la información que se obtenga (En el ámbito jurídico como prueba en el juicio
por ejemplo. En el ámbito laboral para elaborar un informe con las características que se
solicitaron y como se ajusta su perfil al del puesto. En el ámbito clínico, para evaluar la
posibilidad de un tratamiento por ejemplo.)

Desde un punto de vista legal, los datos provenientes de pruebas psicológicas son
comunicaciones privilegiadas que pueden compartirse con personas ajenas únicamente en
casos de absoluta necesidad.

Después de la prueba el examinado, también tiene derecho a conocer sus resultados y

lo que significan. Excepto en casos excepcionales, como cuando una persona es peligrosa para
si misma o para otros, la información de las pruebas es confidencial.

Ténicas

MMPII-2

El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota es una técnica psicológica

autoadministrable de amplia difusión en el ámbito clínico. El MMPI fue diseñado como un medio

38
objetivo para obtener información clínica y diagnóstica acerca de pacientes psiquiátricos y
médicos en general, siendo el principio que guió su elaboración la necesidad de elaborar una
técnica que en el menor tiempo posible proporcionase la misma información que las entrevistas.
Se dice que este inventario es multifacético porque permite la evaluación de la personalidad
desde diferentes ángulos.El desarrollo de la mayoría de las escalas fue empírico. 

Ámbitos de aplicación:El MMPII-2 evalúa la variable personalidad en su variante

psicopatológica; mientras que el MIPS, la personalidad normal. En función del objetivo de la
evaluación psicológica, se decidirá por la aplicación de uno u otro.

El MIPS se caracteriza por su aplicación en los ámbitos Laboral o de Orientación

vocacional.Tiene un sólido fundamento teórico basado en la teoría bisocial y evolutiva. Está
basado en el eje II del DSM-4, que se usa para indicar ciertas características de la personalidad
que no constituyen trastornos, sobre todo en el ámbito social. No es un instrumento para
evaluar psicopatología sino que se usa en población general, ámbito laboral, etc.

El MMPI-2, por su confiabilidad, es uno de los instrumentos más utilizados tanto en el

área clínica como en la investigación. Se lo ha empleado también en el estudio de áreas más
específicas, como problemas familiares, trastornos psicosomáticos, etc. también es frecuente el
uso del MMPI antes de iniciar un tratamiento, para predecir los posibles resultados del
mismo.Es necesario que para administrarlo el sujeto deba ser mayor de 18 años y con
escolaridad para poder comprender los ítems y las instrucciones así como también cumplir con
condiciones físicas y/o emocionales. 

En cuanto al MMPI-A, el MMPI-1 fue creado para ser usado en población adulta (16 a 65
años) y se descubrió que el estilo de respuesta de los adolescentes tendía a ser más exagerado
y extremo que el de los adultos, ya que se encontraron puntajes elevados en las respuestas a
ciertas escalas como la F. Esto concluyó en la la revisión, actualización y re-estandarización del
MMPI y en la necesidad de desarrollar una adaptación del mismo que fuera específico para
población adolescente, conservando las escalas de validez, las clínicas básicas y algunas de
contenido y suplementarias incorporadas en la edición del MMPI-2. 

Escalas de validez: El MMPI-2 cuenta con cuatro escalas de Validez elaboradas para
determinar el grado de confianza con el que pueden hacerse inferencias teniendo en cuenta la
actitud del sujeto al responder, si distorsiona las respuestas conciencientemente.

Las escalas de validez del MMPI son: 

39
 a) Escala interrogante: considera los ítems sin responder, se considera que a no
responder 30 o más ítems el perfil puede ser inválido. Puede haber no contestado por
ambivalencia, sospecha paranoica, desconfianza, resistencia o bien la dificultad para entender
el ítem. 

b) Escala L (sinceridad): es construida para detectar un intento deliberado o poco

elaborado, por ejemplo para ver qué tanto intenta aparentar socialmente aceptable. Con
relación a los puntajes, si es bajo se caracteriza por ser sincero al responder, por tener
confianza en sí mismos, autocríticas, sensible, capacidad de liderazgo; si el alto el puntaje
entonces pensaríamos en una defensiva(negando), confusión, conformismo. 

c) Escala F (validez): Evalúa el pensamiento paranoide, actitudes y comportamiento

antisocial, hostilidad, mala salud física. Los sujetos tienden a mostrar una imagen patológica de
sí mismos o exagerar los malestares que los aquejan.Es usada como escalas clínicas clásicas. 

d) Escala K (defensividad /factor corrector): Se la construyó porque la escala L no era

sensible a algunas distorsiones.Los puntajes de esta escala se consideran asociados con una
actitud defensiva frente a la evaluación.Cuando encontramos puntajes bajos esto demuestra un
Yo débil, es decir con dificultad de afrontar los requerimientos de la vida cotidiana. En cambio
un puntaje alto demuestra una fortaleza yoica. 

En lo referente a la validez, se realizan estudios de análisis factorial en la muestra

normativa que arrojan resultados consistentes. Tanto el MMPI, como el MIPS, por ser
cuestionarios autoadministrables son vulnerables al estilo y actitud del sujeto, por lo tanto,
susceptibles de distorsiones en las respuestas. Sirven para intentar controlar las tendencias del
sujeto a exagerar o subestimar la propia conducta para hacerla más aceptable socialmente.

En el caso del inventario MMPI, los indicadores de validez en esta prueba están
construidos para ayudar a detectar estas distorsiones y al mismo tiempo, para proporcionar una
base con la que evaluar el impacto de éstas en las puntuaciones de la técnica. Por ejemplo; una
de ellas es la escala “K”, el factor corrector: esta es efectiva para detectar los intentos de los
sujetos de presentarse bajo una luz más favorable, negando síntomas psicológicos. En el caso
de los adolescentes, con la escala “L” (mentira) se trata de detectar intentos ingenuos de dar
buena imagen. 

Tríada Neurótica: La triada neurótica esta conformada por tres escalas. Puede haber
síntomas conversivos particularmente si la escala 2 (depresión) está considerablemente por

40
debajo de las escalas 1 (hipocondriasis) y 3 (histeria): este es el patrón llamado “tríada
neurótica”

a) Escala 1-Hs(Hipocondriasis): personas que se caracterizan por presentar

preocupación por su salud corporal y temores concomitantes por enfermedades. Algunos de los
ítems reflejan síntomas específicos, otros se refieren a una preocupación corporal más general
y otros reflejan las características egocéntricas que pueden presentar estos sujetos. Es la
escala más homogénea y unidimensional, evalúa el grado en que se está preocupado por la
salud corporal con relación a enfermedades. Los sujetos que presentan un puntaje T mayor a
60 se caracterizaban por baja energía, quejosos, críticos de otros, buscan siempre algún
tratamiento médico. 

b) Escala 2-Depresión: evalúa depresión sintomática, sus características son la

desmoralización, desesperanza respecto al futuro e insatisfacción general en relación con la
situación vital. Presentan un T mayor a 70, puntajes elevados sugieren depresión clínica;
puntajes moderados: actitud general o un estilo de vida caracterizado por pesimismo.

b) Escala 3- Hy (Histeria): permite identificar 2 grupos: pacientes con alguna forma de

trastorno sensitivo o motor sin que pudiera encontrarse etiología orgánica. Otro grupo de ítems
se refiere a la negación de dificultades psicológicas y emocionales, y a sentimientos de
incomodidad en situaciones sociales. Las personas que presentan defensas histéricas suelen
obtener puntuaciones elevadas en ambos conjuntos. Tienden a obtener puntajes altos sujetos
con nivel cultural elevado y mujeres. Puntaje alto: T mayor a 80; se caracterizan por una
reacción ante una situación de stress, son egocéntricos, narcisitas, resisten interpretaciones
psicológicas. 

Raven

Inteligencia: Spearman, Wechsler

Inteligencia de Spearman

Spearman se propuso llegar a una concepción que lograse conciliar y resolver

armónicamente las divergencias entre las teorías (monárquicas) que postulan una inteligencia
general, las teorías (oligárquicas) que postulan varias facultades diferenciadas y las teorías
(anárquicas) de las múltiples aptitudes independientes. El primer problema que en su propósito

41
de unificar discrepancias se le planteaba a Spearman consistía en establecer si las aptitudes
intelectuales estaban correlacionadas entre sí en dependencia de una inteligencia global, total,
o sí, por el contrario, esas funciones eran enteramente independientes. Empleando como
método el análisis factorial, formuló una solución a la que se conoce como Teoría de dos
factores o Bifactorial. 

La inteligencia está integrada por un conjunto de habilidades, y estas, a su vez, por

factores. La postulación de estos factores no resulta de la observación y medición directas, sino
de un proceso de educción lógica basado en las correlaciones entre las habilidades. El
supuesto lógico en cuestión que sirve de fundamento al concepto de factor es que si dos
habilidades están correlacionadas entre sí en alguna medida, ambas han de estar en
dependencia con un factor común; si dos habilidades están correlacionadas entre sí, cada una
de ellas ha de incluir dos factores: un factor común a ambas (que determina la correlación entre
esas habilidades) y un factor específico de cada una (que determina la diferenciación entre esas
habilidades). Esa correlación entre habilidades sólo prueba una relación recíproca y no
necesariamente una relación causal. El método empleado en esa determinación de los factores
se llama "Análisis Factorial".El Análisis Factorial trabaja, sobre los materiales recogidos por los
test de inteligencia: compara los diferentes tipos de actuaciones que demandan los test,
establece las semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efectúa un análisis
interno de la correlación entre las variables acusadas por los test y así procura descubrir los
factores subyacentes.

Todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas
(Factor G), y un factor específico a cada una de ellas (Factor E), manifestándose en cada
habilidad ambos pero no desempeñando el mismo papel en todos los casos: en tanto en
algunas de ellas es "G" el factor principal, en otras lo es "E".

La investigación demostró la existencia de otros factores, los llamados "factores de

grupo" se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por consiguiente,
pese a su denominación de bifactorial, la teoría de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor,
tres factores de la inteligencia. 

 Factor G: es factor cuantitativo de la inteligencia. Sólo un factor, pero el común y

fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intra-
individualmente constante e interindividualmente variable: constante en todas las habilidades de
un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. “G” no tiene función particular

42
alguna, como la abstracción o la atención. Para explicarlo cualitativamente Spearman recurre a
la hipótesis de la "energía mental": "G" sería la energía subyacente (y constante) a todas las
operaciones psíquicas. Con arreglo a las leyes de neogénesis, "G" estaría implicado en la
segunda y tercera ley: establecer relaciones, y dada una relación de un ítem educir otro ítem. 
 Factor "E": es un factor cuantitativo, variable intra e interindividualmente: variable
tanto de una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto, "e"
es propio de cada habilidad particular y no se correlaciona con "g" ni con los "e".
Cualitativamente los "e" son la máquinas, dispositivos o instrumentos (engines) a través de los
cuales actúa y opera la energía mental "g". A cada habilidad corresponde una engine. 
 Factores de grupos o comunes: (overlappingfactors) es un factor común a muchas
de las habilidades de un conjunto afín, relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado
de habilidades. Spearman ha identificado los siguientes factores de grupo: V (verbal), M
(mecánico, espacial), N (numérico), memoria, lógico, V (voluntad), H (habilidad), P
(perseverancia). 

Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica que logra
la conciliación armónica buscada entre la teoría (monárquica) de la inteligencia general (factor
"G"), la teoría (oligárquica) de las facultades (factor de grupo) y la teoría (anárquica) de las
aptitudes (factor "E"). En suma, Spearman considera que la inteligencia está determinada por
un alto número de factores especializados (uno para cada función), por un número limitado de
factores de grupo (que intervienen en cierto número de funciones) y por un factor general
(común a todas las funciones). 

Todo test depende de un factor específico y en mayor o menor grado (grado de

saturación), del factor "G". Cuanto más dependa un test de "G", mayor saturación de "G" tendrá,
mejor medirá el valor de "G" en el individuo. "G" interviene siempre en todos los procesos de
educción de las relaciones reales (espacio, tiempo, identidad, causa, etc.) o ideales (evidencia,
similitud, etc.). Los test homogéneos más saturados en "G" son los de razonamiento
matemático o gramatical, los de percepción de las relaciones complejas con material visual y en
especial, los de material no verbal, perceptivos, basados en problemas de educción de
relaciones.

Matrices Progresivas

43
 Dentro de ésta línea de investigación psicométrica que busca la mayor saturación
posible para el factor G, y precisamente mediante pruebas homogéneas no verbales,
perceptivas y de educción de correlatos, compuso Raven su test de Matrices Progresivas. 

Este test busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud
individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una cierta
evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general (denominador
común de la totalidad de las operaciones de la inteligencia). 
Pero debe advertirse que el factor G sólo mide un factor común a todas las operaciones y no la
operación entera, o sea, que la determinación de "G" no implica una mensuración completa de
ninguna operación intelectual particular, pues falta la medición de "E". Para un conocimiento
completo de las habilidades de un individuo debe complementarse la averiguación de "G"
(Matrices Progresivas) con la averiguación de "E" mediante los test factoriales
correspondientes.

Se propone medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía,
con independencia de los conocimientos adquiridos. La elección de las soluciones en los
problemas de completamiento del test de Raven exige (particularmente en las últimas tres
series de matrices) el hallazgo (educción) de determinadas relaciones entre cierto ítem y de
correlaciones entre ítem y relaciones. Es la actividad intelectual, primordialmente,
ideopresentación, aprehensión de relaciones: toda situación (objeto o idea) se de en la
percepción o en el pensamiento con arreglos a determinadas ordenaciones recíprocas que son
captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto. 

Todo acto de conocimiento se rige por dos formas de educción: de las relaciones y los
correlatos. Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas en forma de tres leyes
neogenéticas, con las cuales el Test de Raven se halla directamente vinculado:

1) De educción de relaciones: ante dos o más ítem toda persona tiende a establecer
relaciones entre ellos. 

2) De educción de correlatos: ante un ítem y una relación, toda persona tiende a

concebir un ítem correlativo. 

3) De autoconsciencia o introspección: toda persona tiende a conocerse de un modo

inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia.

44
 Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y
su proceso: la educción de los correlatos supone el saber de las relaciones y de los
fundamentos (autoconciencia). Los problemas de educción de relaciones y correlaciones de
Raven están seriados en orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados
problemas de educción de relaciones y las últimas educciones de correlatos.

Otros atributos del test son:

 Su material: un test de lagunas geométricas abstractas. Como material de prueba

este test utiliza una serie de figuras abstractas (geométricas) incompletas. Es un test no verbal,
tanto por la índole del material como por la respuesta que demanda del examinado. 
 La índole de sus problemas: es un test de matrices. Cada figura geométrica implica
un patrón de pensamiento (incompleto, trunco), una "matriz" (de la palabra latina mater =
madre). Cada figura representa la madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie
completa integra una escala de matrices en orden de complejidad creciente y construida de
manera de revisar en la forma más completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo
intelectual. 
 La tarea interna que debe realizar el examinado: es un test perceptual, de
observación, comparación y razonamiento analógico.
 La tarea externa que debe realizar el examinado: un test de complemento. El
examinado suministra su respuesta a los problemas planteados, completando las figuras
lacunarias con el trozo que corresponda. 
 La forma de obtener la respuesta: es un test de selección múltiple. Para que el sujeto
brinde su solución, se le ofrece, para cada una de las figuras lacunarias, varios (6 u trozos entre
los cuales se encuentra el único adecuado a fin de que indique cuál de ellos es el que considera
apropiado. 
 Su administración: es un test autoadministrable, y por tanto puede administrarse,
indistintamente, en forma individual o colectiva. 
 Por sus empleos: un test de clasificación y clínico. 

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada,

pudiendo servir como instrumento de clasificación educacional, militar e industrial, así como test
clínico. Se lo emplea: 

45
 En los centros de investigación psicológica y sociológica para estudios diferenciales y sociales
de capacidad intelectual, según edad, sexo, medio, status económico, profesión. 
 En los establecimientos de enseñanza primaria y secundaria: para ayudar en la formación de
clases homogéneas mediante la agrupación de los alumnos de capacidad intelectual semejante.
Para discriminar el tipo predominante perceptivo o lógico de los alumnos, particularmente en
aquellos casos que se destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento.
 En los gabinetes de orientación vocacional y selección de personal: para la evaluación de los
estudiantes y la clasificación de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos
industriales o comerciales. Es útil para un diagnóstico rápido del nivel intelectual y la eventual
determinación del método y fallas del razonamiento de un sujeto.
 En el ejército: para una ágil y económica medición y selección de cuadros. Con este objetivo fue
empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada británica.
 En las clínicas psicológicas: para un primer examen de la capacidad intelectual y como medio
de examen del deterioro mental. 

La prueba de Matrices Progresivas Raven es un test de capacidad intelectual que se

vincula con la Teoría Ecléctica de los dos factores de Spearman, evaluando del modo más
simple e inequívoco posible los dos componentes de la Inteligencia G identificados por
Spearman como:

Capacidad Eductiva: da sentido a la confusión, desarrollar nuevas comprensiones, ir

más allá de lo dado para percibir lo que no es obvio, dar forma a constructos.

Capacidad Reproductiva: envuelve el dominio, recuerdo y reproducción del material que

constituyen los conocimientos explícitos, verbalizados. 

El análisis es investigar las relaciones potenciales sugeridas por la comprensión que se

tiene del todo. Las matrices sirven para educir relaciones. Esto se debe a que las variables
entre las que deben verse relaciones no son en sí mismas obvias.

Inteligencia Wechsler

Pero mientras Spearman afirma que en toda actividad intelectual incluye tanto un factor
general (factor G) y un factor específico (E) y que las diferencias entre individuos se pueden
atribuir en gran medida a las diferencias en su G (su capacidad para deducir

46
relaciones),Wechsler dice que la inteligencia tiene una doble cara general y específica, por lo
que no se mide operacionalizando de una manera única y directa. El objetivo, para este autor,
es que un test de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades
cognitivas, reflejando multifacéticas características de la capacidad intelectual. Es decir, concibe
la capacidad intelectual como solo un aspecto de la inteligencia.

Wechsler considera a la inteligencia como la capacidad agregada o global del individuo

para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para habérselas de manera efectiva con
su medio ambiente. Es global por que caracteriza la conducta individual como un todo, es un
agregado porque está compuesta de elementos o habilidades, los cuales, aunque no
completamente independientes son cualitativamente diferenciales. Pero la inteligencia no es la
mera suma de estas habilidades, la unidad de la misma es solo aparente. No hay nada que
permita hablar de inteligencia como función unitaria; solo hay multiplicidad de inteligencias
heterogéneas. Es un compuesto de gran número de habilidades altamente particularizadas,
como una resultante de un número indefinido de capacidades específicas. 

Estas diferencias se pueden comprobar con los distintos tipos de pruebas creadas por
ambos autores. Los cuales se han basado en diferentes marcos teóricos.El test de Raven se
construyó sobre la hipótesis de base de que si los principios de Spearman eran correctos,
podría disponerse de un test útil para comparar la gente con respecto a sus inmediatas
capacidades de observación y de pensamiento claro, suministrando información directa de la
magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una
evaluación de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general. El objeto del test
de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades cognitivas,
reflejando multifacéticas características de la capacidad intelectual, el cual es solo un aspecto
de la inteligencia.

Spearman plantea que la capacidad intelectual es solo un aspecto de la inteligencia. El

aporte para la obtención del cociente intelectual (CI) está dado por la diferenciación entre
inteligencia y CI, indicando que este es solo un aspecto de la inteligencia, y no la capacidad
global a la que antes nos referíamos. En el WAIS-III ninguno de los sub-test de la escala
pretende reflejar todo el comportamiento inteligente. Diferencia al CI según la habilidad que se
pretende medir o evaluar, por lo tanto de la suma de los puntajes transformados de los sub-test
verbales da el puntaje de CI verbal, y la suma de los puntajes transformados de los sub-test de
ejecución da el puntaje de CI de ejecución. Los puntajes de los sub-tests verbales de ejecución
se combinan para producir el puntaje de CI de la escala completa. 

47
 Para indicar la posición relativa de un examinado en el test con respecto al grupo que
pertenece se debe tipificar las puntuaciones, es decir que los puntajes brutos deben ser
transformados en puntuaciones más fácilmente interpretables. Así se pueden comparar los
resultados de un sujeto en distintos test o de distintos sujetos en el mismo test. 

1. Las distribuciones de los Cocientes Intelectuales, Verbal, de Ejecución y de la Escala

completa, como también los cuatro Puntajes Índices tienen, en el WISC-III una media de 100 y
una desviación estándar de 15. 

2. Para cada uno de los trece subtests, la distribución de los puntajes directos fue
convertido a una escala con una media de 10 y un DE de 3. Los puntajes de escala para cada
uno de estos subtests van de 1 a 19. 

3. Se obtiene, entonces, de cada subtests un Puntaje Bruto y de estos se obtiene un

PEE (puntajes de escala equivalentes) que tiene una media de 10 y un desvío de 3. 

4. Luego se suman los PEE en los 5 subtests verbales, lo que da el puntaje verbal del
niño. Con los de ejecución se hace igual y para el análisis de la Escala Completa se suman
todos. Utilizando la tabla se convierten el puntaje verbal, el de ejecución y el de la escala
completa en sus equivalentes (con una media de 100 y un desvío de 15). 

WISC-III

WISC III es un instrumento clínicode administración individual que evalúa capacidad

intelectual a niños de 6-16, 6 meses.Contiene varios subtests los cuales focalizan en las facetas
diferentes de la inteligencia, proveyendo estimaciones de la capacidad intelectual. 

Weschler no consideró la inteligencia como una capacidad particular sino como una
entidad compuesta y global, como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar
racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio. Por lo cual ningún test pretende reflejar
todo el comportamiento inteligente. La investigación de las diferentes habilidades mentales
reflejan la capacidad intelectual general de un niño. Todas las habilidades son valoradas en
diverso grado en las diferentes culturas. Sin embargo, también hay que tener en cuenta los
rasgos del sujeto que intervienen en la inteligencia., estos no están estandarizados, y es muy
importantes tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación de la inteligencia, debiéndose dar
cuenta de la historia individual de cada sujeto. 

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 Consta de trece sub-tests organizados en dos grupos: escala verbal (evalúa inteligencia
cristalizada) y escala de ejecución (evalúa inteligencia fluida), c/u de los cuales mide una faceta
diferente de la Inteligencia. Se administran alternativamente. Los subtests verbales son:

 Vocabulario: palabras presentadas oralmente que el niño define oralmente, sentido

de las palabras.
 Información: preguntas presentadas oralmente. Refiere a los conocimientos sobre
hechos lugares y personas.
 Analogías: conjunto de pares de palabras presentadas oralmente. El niño explica las
analogías con los objetos comunes o con los conceptos que esas palabras representan.
 Comprensión: preguntas presentadas oralmente donde el niño debe resolver
problemas de la vida cotidiana, demostrando comprensión de conceptos y normas sociales.
 Aritmética, problemas matemáticos que el niño resuelve mentalmente, la solución
debe expresarse oralmente. La complejidad aumenta progresivamente.
 Retención de Dígitos: secuencia de dígitos presentados oralmente, el niño debe
repetir textualmente los dígitos en orden directo e inverso. Es un subtest complementario, no
entra en el cómputo de CI.

Los subtest verbales del WISC III, están orientados a medir la inteligencia cristalizada, la
lateralidad izquierda y la dependencia del campo. Estos constructos dependen de los
conocimientos previos, de un pensamiento más estructurado y de pensamiento más analítico y
menos creativo. 

Por otro lado, el segundo grupo de subtest está agrupado en la subescala de Ejecución.
Estos subtests son:

 Completamiento de figuras: Son ilustraciones donde falta una parte que se debe
identificar. 
 Claves: formas simples- Clave A o números y Clave B. Cada una se corresponde con
un símbolo simple. El niño dibuja el símbolo o clave por debajo.
 Ordenamiento de Historias: Son ilustraciones q se presentan mezcladas y el nene
debe reordenarlas para formar una historia con secuencia lógica. Debe solamente ordenar
figuras, se necesita capacidad de captar la idea gral de una historia. 
 Construcción con cubos: se le muestra una figura, un modelo geométrico
bidimensional impresa de dos colores y se pide que la reproduzca con los cubos. Buena para
poner en correlación con el test de BENDER.

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  Composición de Objetos: rompecabezas que se presentan desarmados de una
manera especial y el niño debe armarlos para formar un todo que tenga sentido. Se necesita
agudeza visual, coordinación vasomotora. 
 Búsqueda de símbolos (conj de pares de símbolos, cada par consiste en un grupo de
símbolo objetivo y un grupo de búsqueda) el niño observa ambos e indica si un símbolo objetivo
aparece o no en el grupo de búsqueda. Es un test suplementario que solo puede sustituirse a
claves
 Laberintos: de dificultad creciente, el niño debe marcar el recorrido sin levantar el
lápiz de la hoja, es complementario (no cuenta para el calculo de CI) Este grupo de subtetst de
la escala de ejecución está orientado a medir la inteligencia fluida, la independencia del campo
y la lateralidad derecha. Hay predominio de la creatividad, independencia de conocimientos
previos, enfrentamiento a situaciones nuevas, etc. 

Este test evalúa la inteligencia como capacidad de actuar deliberadamente, pensar

racionalmente y relacionarse eficazmente, la capacidad intelectual para comparar formas y
razonar por analogías con independencia de los conocimientos adquiridos (mide capacidad
intelectual general) capacidad de los sujetos para extraer nuevas comprensiones e
informaciones partiendo de lo que se percibe.Se administra individualmente y no es
autoadministrable. 

Los puntajes brutos pasan a la tabla de puntajes equivalentes. Se suman los puntajes
equivalentes de CI verbal y de Ejecución y se obtiene un CI total. Los puntajes índice son: CV
(Compren. Verbal), OP (Org. Perceptual), AD (Ausencia de Distractibilidad), VP (Velocidad de
Procesamiento). Da cuatro puntajes índices equivalentes.

Mini-Batería Koppitz

La mini-batería Koppitz es un trabajo de ElizabethKoppitz publicado en 1963. Está

compuesta por:

 Test Gestáltico Visomotor de Bender 

 Dibujo de Figura Humana (DFH) 
 Prueba de memoria auditiva y visual de dígitos (VADS) 

50
 Estas 3 pruebas se complementan e integran una minibatería (Koppitz) en la medida en
que evalúan distintas estrategias cognitivas así como permiten acceder a aspectos no
cognitivos de un sujeto.Las tres permiten una aproximación para el screening (rastrillaje) de
dificultades en el aprendizaje escolar. Hoy en día están bastante difundidas en la
Argentina. Evalúan tanto aspectos cognitivos, afectivos y socio-culturales, por eso decimos que
no son evaluaciones lineales. 

Principalmente, se trata de evaluar al niño en relación al proceso de aprendizaje en el

que se encuentra, centrándose en tres variables: Madurez Visomotriz, aplicando el test de
Bender; Madurez Conceptual, test del dibujo de la figura humana; (DFH) y las Habilidades
cognitivas (VADS). Este grupo de tests se aplican tanto en el ámbito escolar como en
consultorio (puede aportarle muchos datos al maestro al iniciar la escuela primaria en poco
tiempo). La administración de la batería se realiza a niños de 6 a 12 años. También sirve para
realizar diagnósticos ubicando tres factores influyentes en el aprendizaje del niño: factor
emocional, neurológico y madurativo. Aunque el criterio social y cultural es muy poco tenido en
cuenta, se considera que el sujeto actúa de acuerdo a sus posibilidades subjetivas. Esto indica
que al niño se lo debe evaluar de acuerdo al marco cultural en el que se forma, ya que recibe
diferentes estímulos que pueden acelerar o lentificar su evolución. 

En el Bender la copia de 9 tarjetas de este test está relacionada con la habilidad de una
persona para reproducir estructuralmente patrones visuales que perciben en forma
simultánea.Pero la imposibilidad de tal reproducción ya es un indicador de la disfunción, así
como los subtests que integran el VADS están propuestos para evaluar la habilidad de
reproducir estímulos (visuales-auditivos-gráficos) que se presentan fundamentalmente en forma
sucesiva. La realización del DFH es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la
vez que si incluimos su interpretación como técnica proyectiva puede brindarnos información
sobre el desarrollo emocional. 

Los conceptos de la mini batería Koppitztienen carácter ético, pero no así la forma en
que cada sujeto emplea estas estrategias cognitivas. La mini batería podrá ser administrada a
cualquier cultura siempre y cuando se realicen las adaptaciones necesarias y las pruebas de
validez y confiabilidad: Equivalencias conceptuales (tener en cuenta el contenido y el concepto
del constructo), las Equivalencias lingüísticas (considerar las diferencias lingüísticas entre las
distintos países) y las Equivalencias Métricas (cerciorarse de que al traducir, determinado test
siga midiendo aquella variable que media el original y de la misma manera) a la hora de hacer
las adaptaciones necesarias.

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 Hay que tener en cuente, en el caso del, VADS que el sujeto al cual se lo administre,
debe tener escolaridad y familiaridad con el sistema numérico. Esto no quiere decir que no se
pueda administrar, sino que da cuenta de que el VADS es más restringido que el Bender y el
DFH. Pero no por eso es imposible de adaptar. 

Otro factor fundamental es la construcción de baremos correspondientes a la región en

cuestión, para poder hacer la comparación de los puntajes obtenidos por los individuos
examinados según sus poblaciones de referencia (poblaciones que compartan cultura, edad,
sexo, etc)

Bender

El Test Gestáltico Visomotores un test de aplicación individual publicado por Lauretta

Bender en 1938, no esauto-administrable y produce respuestas gráficas.Evalúa la función
gestáltica: “aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una
constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una gestalt”. Está
relacionado con la capacidad del Sujeto de reproducir estructuralmente patrones visuales que
percibe en forma simultánea.

Mide 3 variables: 

 Madurez viso-motriz (ojo-mano), para todo lo que es dibujo y lecto-escritura. 

 Posibilidad de disfunción neurológica (ojo-mano)
 Ajuste emocional 

El test consiste en la copia de 9 figuras que son presentadas de a una por vez para ser
copiadas. Wertheimer había usado originalmente esos diseños para demostrar los principios de
la Psicología de la Gestalt en relación a la percepción. Bender adaptó estas figuras y las usó
como test viso-motor. Con esto, aplicó la teoría de la gestalt al estudio de la personalidad y la
práctica clínica. 

La Teoría de la Forma explica que así como la percepción se organiza a partir del todo que se
capta de manera inmediata, la ejecución supone el análisis de ese todo ya que el dibujo se
realiza por partes; el análisis de la estructura global y la coordinación de los movimientos para
reproducirla dependen del sistema neuromedular, desu madurez y del entrenamiento. Por un
lado, en niños sirve como medida del nivel de inteligencia general y da indicadores emocionales

52
y de lesión cerebral, mientras que en adultos evalúa la integración visomotora, los rasgos de
personalidad y signos de psicopatología.Ámbito de aplicación: Escolar y clínica 

Propiedades psicométricas 

 Confiabilidad: test-retest y el acuerdo entre diferentes examinadores que usan la

misma escala independientemente.
 Validez: predictiva o empírica (se puede predecir un buen rendimiento escolar cuando
el niño produce un buen resultado en el Bender al comienzo del primer grado). 

Análisis Cuantitativo:Se puntúan los errores y no los aciertos para obtener el PB (cuánto
más alto, más errores). Puntaje máximo30, porque hay 30 errores.PB se transforma en Puntaje
Z y Percentil. Existen cuatro tipos de errores posibles:
 Distorsión de la forma. 
 Rotación. 
 Perseveración. 
 Integración. 

Análisis Cualitativo:Con el Puntaje Z se observa cuan apartado de la media está el

sujeto. Hay que ver si hay o no indicadores emocionales y de lesión cerebral.Dependiendo de la
edad del niño, ciertos errores son aceptables y otros no, si no lo son y son estadísticamente
significativos (es baja la frecuencia en que se da ese error a esa edad), se computan como un
indicador. Teniendo que haber más de 3 indicadores, a los que se debe sumar la observación y
otras técnicas que refuercen las hipótesis, de lo contrario no se informa nada. 

Para analizar el Test de Bender se observa la presencia de tres tipos de indicadores:

1. Indicadores Emocionales: Este test, refleja desviaciones en la tensión emocional que

no están relacionadas con la madurez visomotriz, son problemas perceptivos. Estos aspectos
son de tipo emocional, cualitativo pueden estar influyendo en la percepción.Niños con
problemas visomotores suelen acarrear también problemas emocionales relacionados. Los
niños sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan mejorar en sus
problemas visoperceptores. Algunos ítems de indicadores emocionales son: orden confuso:

53
Cuando las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni orden
lógico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es común en niños
de 5 a 7 años, pero se relaciona con confusión mental en niños mayores. Otros indicadores son
el trazo fino (está asociado en los niños pequeños con timidez y retraimiento) y repaso del
dibujo o de los trazos: todo el dibujo o partes del mismo es repasado con líneas espesas, se
asocia con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los niños con conductas acting-
out.Expansión: se emplean 2 o más hojas para terminar las 9 figuras del Bender, siendo normal
en los pre-escolares, pero entre los niños de edad escolar indica perturbación emocional con
lesión neurológica. El tamaño pequeño está asociado en los niños con ansiedad, conducta
retraída, constricción y timidez, mientras que el gran tamaño con conducta acting-out. Aumento
progresivo de tamaño: baja tolerancia a la frustración 

Este test, refleja desviaciones en la tensión emocional que no están relacionadas con la
madurez visomotriz, son problemas perceptivos. Estos aspectos son de tipo emocional,
cualitativo pueden estar influyendo en la percepción. 

2.Indicadores de Lesión Cerebral (Disfunción neurológica): Test de Bender muy pobres

pueden ser indicadores de problemas a nivel cerebral. Es significativo cuando el puntaje da muy
por debajo de la media. Tener en cuenta que el Bender no es suficiente para indicar una lesión
cerebral. Los ítems que indican lesión son variados para cada figura. Por ejemplo, Figura A:
Distorsión, desproporción, rotación, etc. Figura 1: se agrega Perseveración Figura 2: Integración

3.Indicadores Madurativos: El test de Bender evalúa la maduración visomotora de los

sujetos. Para esto analiza los errores cometidos en la copia de las tarjetas. Algunos de los ítems
son: Distorsiones de la forma, Rotación, Perseveración, Integración, etc. 

VADS

El VADS es un subtest de la batería psicodiagnóstica educacional Koppitz, el cual

implica caracterizar al sujeto y también proponer acciones y recomendaciones, planteando
hipótesis donde entra en juego el marco teórico, experiencias psicológicas, tipo de instituciones,
conocimientos sobre el ámbito social cultural.Este subtest se basa en que va a dar información
que se van adquiriendo por medio de diferentes modalidades sensoriales, y esa información

54
que da el sujeto debe ser analizada, sintetizada por un ordenamiento secuencial sucesiva para
poder recuperar los datos almacenados. 

El VADS está propuesto para evaluar la habilidad para reproducir estímulos que se
presentan fundamentalmente en forma sucesiva. Se emplea para predecir desempeño escolar a
través de la repetición de dígitos.El material es presentado por el examinador en forma oral y
gráfica, y el niño debe reproducirlo también en forma verbal y escrita combinando todas las
posibilidades. Existe una alta correlación entre los resultados obtenidos en los diferentes
subtest y los valores alcanzados en la integración intra e inter-sensorial por un lado y el
rendimiento en el aula por el otro. 

El VADS es una técnica fácil de administrar, breve y comprensible que permite detectar
indicadores que a posteriori podrían relacionarse secundariamente con problemas de
aprendizaje escolar. Su limitación es que no se debe trabajar con chicos que no sepan los
números. Dentro del diagnóstico psicoeducacional, junto con las otras dos pruebas de la
minibateriaKoppitz, resulta útil en una primera aproximación para el despistaje de dificultades en
el aprendizaje escolar.Posibilita la evaluación de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y
graficas) en forma independiente o combinada, información útil a los fines educacionales dado
que nos muestra en cuales de ellas existen mejore niveles de logros. 

La Dra. Koppitz (1979) elaboró el VADS compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos
(como estímulos), da 11 puntajes incluyendo evaluaciones del proceso auditivo, visual, memoria
media e intermedia y la integración intersensorial e intrasensorial. Koppitz pudo encontrar con el
VADS que aquellos alumnos que evolucionaron, mostraron una buena integración intersensorial
y podían reproducir lo aprendido a diferencia de los que tenían dificultad de aprendizaje que era
por serios problemas en el área de integración y mnémica, por lo tanto para un buen
rendimiento es necesario tanto memoria inmediata como mediata. Este subtest se basa en que
va a dar información que se van adquiriendo por medio de diferentes modalidades sensoriales,
y esa información que da el sujeto debe ser analizada, sintetizada por un ordenamiento
secuencial sucesiva para poder recuperar los datos almacenados. 

El VADS compara el funcionamiento cerebral al de una computadora: recepción por

medio de sentidos, almacenamiento, procesamiento y ejecución. La psicología cognitiva
averigua qué pasa entre el Estímulo-Respuesta. En el VADS se evoca secuencias de
asociaciones (letras-sonidos-símbolos) y se observa cómo se reproducen.El material es
presentado por el examinador en forma oral y gráfica, y el niño debe reproducirlo también en

55
forma verbal y escrita combinando todas las posibilidades. Existe una alta correlación entre los
resultados obtenidos en los diferentes subtest y los valores alcanzados en la integración intra e
inter-sensorial por un lado y el rendimiento en el aula por el otro. 

Secundariamente puede brindar información sobre la presencia de ansiedad.Lo que se

obtiene es saber que un buen aprendizaje se facilita cuando hay baja ansiedad, la cual hace
responder insatisfactoriamente al niño rindiendo un informe pobre, a diferencia de un buen
informe con un buen rendimiento de dígitos por una alta capacidad de concentración y baja
ansiedad, apareciendo la ansiedad como un diagnóstico secundario al igual que otros factores
que inciden como una disfunción del sistema nervioso central, una lesión cerebral o también la
memoria visual disminuida. 

Está compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos, divididas en 4 subtests: 

1) auditivo-oral (A-O): se nombran los dígitos de las tarjetas se pide que repita en forma
oral. Evalúa integración auditiva-conservación de una secuencia y su evolución. 

2) visual-oral (V-O): se presentan las tarjetas y se pide la repetición oral. Evalúa

integración visual-oral-memoria. 

3) auditivo-gráfico (A-G): se presentan oralmente las tarjetas y se pide la reproducción

gráfica. Evalúa integración visual-memoria. 

4) visual-gráfico (V-G): se presentan las tarjetas y se pide que reproduzca de memoria

en forma gráfica los dígitos. Evalúa integración intrasensorial entre percepciones visuales y
expresión gráfica. 

Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dígitos, siete como
nivel máximo que los niños y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata. El puntaje
que obtiene el alumno en cada subtests es igual al número total de dígitos que puede reproducir
sin errores. Se puede obtener otros tipos de puntaje: 

Mide: 

1). Memoria Inmediata (se toma memoria inmediata porque si está funcionando mal la
inmediata, la de LP también funciona mal): 

A. visual (V-O y V-G) 

B. auditiva (A-O y A-G)

56
 2. Integración Intra-sensorial: capacidad de poder integrar la información por la misma
entrada y salida. Se adquiere primero A-O + V-G. 

3. Integración Inter-sensorial. Id, pero dos modalidades diferentes. Es más 

difícil. V-O + A-G. 

Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dígitos, siete como
nivel máximo que los niños y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata. El puntaje
que obtiene el alumno en cada subtests es igual al número total de dígitos que puede reproducir
sin errores. Se puede obtener otros tipos de puntaje: 

a) 4 puntajes correspondientes a los 4 subtest. 

b) 6 puntajes extraídos de las combinaciones entre los 4 subtest anteriores: 

Combinaciones posibles: los de percepción auditiva (A-O; A-G); los de percepción

visual(V-O; V-G); los de expresión oral(A-O; V-O) y los de expresión escrita(A-G; V-G). 

Análisis cuantitativo: 

1. Se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cada figura usando los
“Indicadores madurativos”: distorsión de la forma, rotación, integración y perseveración.

2. Se suma el puntaje bruto y se transforma en puntaje Z.

3. Se busca el percentil.

4. Se conoce el diagnóstico madurativo (no sirve para diagónistco diferencial)

Análisis cualitativo: Se interpretan los gráficos utilizando los “Indicadores Emocionales”:

orden confuso, línea ondulada, rayas en lugar de círculos, aumento progresivo de tamaño,
líneas finas, etc. Se observan los Indicadores de Lesión Cerebral.

DHS

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 Es un indicador de la madurez conceptual del Sujeto. Es una técnica para evaluar: 

(1) La evolución de la madurez intelectual (MI) Madurez Intelectual = habilidad para

desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. El dibujo es un índice del concepto que
del objeto tiene el niño. 

(2) Disfunción neurológica 

(3) Ajuste emocional: Se dobla la hoja como un cuadernillo, y se pide que dibuje un
hombre al frente, una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a si mismo en la
cara derecha.

La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relacionan especialmente con la

edad y la maduración del niño y no con la aptitud artística o aprendizaje escolar. 
El nivel evolutivo de los DFH corresponde a la edad cronológica de los sujetos,
independientemente del grado de entrenamiento escolar recibido. 

Sucesos de Vida 

Se considera de importancia vital poder evaluar la percepción subjetiva del impacto de

los sucesos o acontecimientos del ciclo vital personal y poder relacionarla con los malestares
psicológicos y así, relativizarlos.

El hecho de conseguir o dejar un empleo, el graduarse, el nacimiento de un hermano, la

muerte de un padre, son sucesos demarcadores en el ciclo vital e implican cambios y
transiciones. Esos hechos externos se relacionan con cambios internos mucho más profundos.
El sistema externo está dado por la participación en un determinado sistema social que provee
sus normas y valores, los que se reflejan en el sistema interno por la significación que adquiere
para cada uno. 

Esta escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o
circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud
psicofísicas. Puede afirmarse que es en sí una experiencia social, posee significación

58
psicológica, ocurre en un momento o etapa determinados, es percibido con cierta intensidad por
el sujeto y tiene una duración limitada en el tiempo. 

Desde esta perspectiva cobran importancia los hechos intempestivos, acontecimientos

que no se pueden prever y que son fuente de tensión emocional, que perturban y modifican la
secuencia y el ritmo del ciclo vital: rol del estrés en la precipitación del malestar psicológico. 
Desde una perspectiva epidemiológico-preventiva es sumamente necesario poder determinar
cuáles son los factores, tanto personales como socioculturales que aumentan o disminuyen la
probabilidad de que un acontecimiento en la vida de un adolescente (o adulto) tenga
consecuencias negativas. En este sentido se enfatiza la necesidad de poder evaluar los
sucesos vitales que se perciben como generadores de tensión o inestabilidad emocional así
como las competencias, capacidades y los recursos con los que un adolescente (o adulto)
cuenta para poder afrontarlos exitosamente. 

Esta técnica está integrada por 50 ítems, que tienen que ser respondidos por los sujetos
en base a una escala de cinco puntos, indicando que el suceso que se nombra ha tenido para el
sujeto ningún impacto emocional (1), poco (2), algo (3), bastante (4), mucho (5). Las personas
sólo deben evaluar el impacto subjetivo de aquellos sucesos que le hayan pasado u ocurrido en
el transcurso de sus vidas. Se dejan sin marcar los sucesos que no les han ocurrido. 

Una vez que han contestado evaluando los ítems con significación personal, se pide que
marquen con una cruz aquellos que consideran que todavía les siguen afectando en el
presente.

 Sub-escalas: 

 Familia. 
 Salud. 
 Trabajo. 
 Problemas personales. 
 Escuela. 
 Afectos y pareja. 
 Legal. 

Esta técnica tiene consistencia interna relativa, lo cual es teóricamente esperable. Un

alto puntaje en determinadas dimensiones no necesariamente supone alta correlación con el
puntaje total. 

59
 De hecho su empleo no requiere el cálculo de un puntaje total, sino que se analizan
aquellos ítems respondidos con los puntajes 4 y 5.Es de utilidad para realizar posteriormente
entrevistas focalizadas, en el transcurso de las cuales los sujetos pueden hablar a acerca de
aquellos sucesos considerados generadores de tensión emocional. Es importante remarcar este
hecho, pues en muchos casos no aparece en el "discurso verbal espontáneo" sino que éste es
provocado por la situación de tener que explicar o fundamentar respuestas dadas a los ítems de
la escala. 

Estresor: Desde esta perspectiva cobran importancia los hechos intempestivos,

acontecimientos que no se pueden prever y que son fuente de tensión emocional, que
perturban y modifican la secuencia y el ritmo del ciclo vital: rol del estrés en la precipitación del
malestar psicológico.

Al hablar de estrés se está aludiendo a: 

 un estímulo estresor, 
 un estado interno inferido, 
 una respuesta o reacción observable, 
 una percepción subjetiva. 

El término "estrés" proviene del campo físico y denomina fuerzas que se aplican a un
objeto y que lo llevan hasta un punto de ruptura y desintegración. Es conceptualizado como un
desequilibrio entre las demandas ambientales y la capacidad de respuesta del organismo.
Implica una transacción del sujeto con su entorno que se caracteriza por una descompensación
entre las demandas que plantea el contexto y los recursos disponibles para hacer frente a ellas.

No se debe considerar como estresante cualquier demanda sino aquella que por su
peculiar intensidad, novedad o indeseabilidad requiere una respuesta esforzada. Las
condiciones estresantes pueden ser muy variadas. Cuatro categorías generales de hechos
podrían ser:

1. Estresores agudos, limitados en el tiempo (espera de un diagnóstico frente a una

enfermedad) 
2. Secuencias estresantes (pérdida de empleo, muerte de un hijo). 
3. Estresores intermitentes crónicos (rendir un examen). 
4. Estresores crónicos continuos (trabajar en situación de riesgo permanente, padecer
una enfermedad crónico). 

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 Se ha de considerar la valoración que la persona hace de la situación que está viviendo:
si la considera amenazante en relación con la percepción negativa o positiva de los recursos
propios para hacerle frente: características de la personalidad, fortaleza yoica, apoyo afectivo,
autoeficacia, autoestima, competencias cognitivas, redes de apoyo social. El estrés implica
tanto la amenaza de una pérdida de recursos como la pérdida efectiva de ellos; así como la
comparación entre el gasto de recursos excesivos y los beneficios obtenidos. 

Se han publicado numerosos estudios sobre la vinculación entre situaciones de estrés y

la enfermedad mental, sus efectos en contextos laborales y su relación con conductas suicidas,
infertilidad, trastornos cardiovasculares. En la década de los setenta aparece el término
"burnout": cansancio emocional, que lleva a la pérdida de la motivación y que progresa hasta
generar sentimientos de insatisfacción y fracaso. Tres síntomas son típicos de su presencia: 

1. Agotamiento emocional, 

2. Despersonalización y

3. Oclusión de las posibilidades de logros personales. 

Los acontecimientos vitales se definen en función de experiencias estresantes que

perturban o amenazan la actividad habitual de un individuo, causando la necesidad de reajuste
en las condiciones psicofísicas. Sandín, desde el punto de vista de su producción natural, los
agrupa en 4 categorías diferentes: 

 Sucesos vitales altamente traumáticos: situaciones de desastres naturales,

experiencias bélicas. 
 Sucesos vitales mayores: acontecimientos relativamente usuales que suponen
cambios normativos en las vidas de las personas (nacimiento de un hijo, la pérdida de trabajo).
 Sucesos vitales menores: pequeños problemas y contrariedades cotidianas.
 Estresores ambientales: son menos salientes, poseen mayor duración y requieren
menor grado de ajuste fisiológico y psicológico inmediato. (Polución atmosféricas, la congestión
del tránsito, hacinamiento poblacional). 

Rabkin y Struening hablan de dos tipos de factores: 

 De predisposición: experiencias de la niñez y características personales y sociables

durables que pueden alterar la susceptibilidad del individuo.

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  De precipitación: que influyen en el tiempo de inicio de la enfermedad, cambios más o
menos trascendentes en condiciones comunes. 

Estudios realizados sobre la relación entre sucesos vitales estresantes y depresión en

adolescentes indican que el uso de escalas autoadministrables que evalúan el impacto de
situaciones de estrés brinda información útil sobre el efecto de factores crónicos. 
La exposición a factores de estrés por sí sola no es, en general, explicación suficiente del inicio
de una enfermedad, también se requiere la consideración de otros factores que influyen en su
impacto:

 Características de la situación estresante.

 Atributos psicológicos del individuo (autoconcepto, autoestima). 
 Características de los sistemas de sostén (contención) social del individuo. 

Desde una perspectiva epidemiológico-preventiva es sumamente necesario poder

determinar cuáles son los factores, tanto personales como socioculturales que aumentan o
disminuyen la probabilidad de que un acontecimiento en la vida de un adolescente (o adulto)
tenga consecuencias negativas. En este sentido se enfatiza la necesidad de poder evaluar los
sucesos vitales que se perciben como generadores de tensión o inestabilidad emocional así
como las competencias, capacidades y los recursos con los que un adolescente (o adulto)
cuenta para poder afrontarlos exitosamente. 

Es necesario estudiar con mayor precisión los mecanismos mediadores que originan que
una experiencia de pérdida o estrés sea para determinados sujetos patogénica en tanto que
para otros no.

Una de las técnicas estudiadas que es un test es el Bender que evalúa madurez en un
sujeto dado y posee validez predictiva en cuanto a su rendimiento (por ejemplo en el caso de
los niños a nivel escolar). Decimos que el Bender es un test ya que evalúa la ubicación a nivel
poblacional de un sujeto, supone puntajes, baremos, datos del lugar donde vive el sujeto, nos
informa de la ubicación del sujeto respecto a la media poblacional. En cambio podemos decir
que La escala de sucesos de vida evalúa la percepción subjetiva del impacto de los sucesos o
acontecimientos del ciclo vital personal para poder relacionarla con los malestares psicológicos.
Esta escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o
circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud

62
psicofísicas, esto tiene que ver con situaciones estresante altamente perturbadoras e
indeseables para el sujeto. 

Se trata de un cuestionario que nos proporciona información sobre si la persona posee o

no posee tales desórdenes mencionados pero no compara al sujeto a nivel poblacional, no
supone una media que indique su lugar con respecto a determinada población, no incluye
baremos ni puntajes 

63