Déficit en El Correcto Despliegue de Funciones Ejecutiva Como Causa Del Riesgo de Deserción Universitaria

UNIVERSIDAD DEL BÍO BÍO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Déficit en el correcto despliegue de Funciones Ejecutiva como causa del

Riesgo de Deserción Universitaria
Tesis que cuenta con el Patrocinio del Proyecto de Educación Superior Regional
UBB2095.
DOCUMENTO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO
AUTORAS: CAMILA SANDOVAL FLORES Y JAVIERA VALDÉS SOLÍS
Profesor Guía: Mónica Pino Muñoz
Chillán, 2022
Déficit en el despliegue de Funciones Ejecutiva como causa del
[Deficit in the deployment of Executive Functions as a cause of

College Dropout Risk]
Camila Sandoval Flores y Javiera Valdés Solís

Escuela de Psicología, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío
El presente estudio busca dilucidar la relación existente entre déficits en el correcto despliegue de funciones ejecutivas;
específicamente errores en los procesos de planificación y toma de decisiones, y el fenómeno de riesgo de deserción
universitaria. Tiene como objetivos específicos (1) adaptar y validar la escala de Riesgo de Deserción Universitaria, creada
en Colombia, (2) evaluar el riesgo de deserción en estudiantes de primer año de pregrado, y (3) determinar si la planificación
y la toma de decisiones erróneas incrementan el riesgo de deserción universitaria en el primer año de educación en pregrado.
Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo, de diseño no experimental de tipo ex post facto, transeccional, donde
participaron 146 estudiantes universitarios de la región de Ñuble. Chile; la muestra quedó conformada por 94 (64,4%)
mujeres, 51 (34,9%) hombres y 1 persona no binaria (0,7%), todos con edades comprendidas entre los 17 y los 22 años (M=
18,59, DE = 0,94). A través de los resultados obtenidos, podemos sostener que la escala de riesgo de deserción universitaria
presentó buenos índices de validez y confiabilidad en población chilena, quedando conformada por tres factores; desilusión
académica (F1), proactividad (F2) y autodeterminación personal (F3), que explican el 42,14% de la varianza total y un nivel
adecuado de consistencia interna (alfa de Cronbach= 0,75). En relación a las variables estudiadas se encontró que el riesgo
de deserción universitaria es bajo en la universidad evaluada. Además, se encontró que aquellos estudiantes que cuentan
con un menor despliegue de funciones ejecutivas, puntúan más alto en la subescala de desilusión académica, y se perciben a
sí mismos como menos proactivos y con menor autodeterminación personal. De esta manera, se puede inferir que la
planificación y toma de decisiones erróneas incide en el riesgo de deserción universitaria.
Palabras clave: Riesgo de Deserción Universitaria, Funciones ejecutivas, Planificación, Toma de decisiones.
The present study seeks to elucidate the relationship between deficits in the correct deployment of executive functions,
specifically errors in the planning and decision-making processes, and the phenomenon of university dropout risk. Its
specific objectives are (1) to adapt and validate the University Dropout Risk scale, created in Colombia, (2) to evaluate the
risk of dropping out in first year undergraduate students, and (3) to determine whether planning and decision making errors
increase the risk of university dropout in the first year of undergraduate education. For this purpose, a quantitative study
was carried out, with a non-experimental, ex post facto, transectional design, in which 146 university students from the
Ñuble region participated. Chile; the sample consisted of 94 (64.4%) women, 51 (34.9%) men and 1 non-binary person (0.7%),
all aged between 17 and 22 years (M= 18.59, SD = 0.94). Through the results obtained, we can sustain that the university
dropout risk scale presented good validity and reliability indexes in the Chilean population, being conformed by three
factors; academic disillusionment (F1), proactivity (F2) and personal self-determination (F3), which explain 42.14% of the
total variance and an adequate level of internal consistency (Cronbach's alpha = 0.75). In relation to the variables studied, it
was found that the risk of university dropout is low in the university evaluated. In addition, it was found that those students
who have a lower deployment of executive functions, score higher on the subscale of academic disillusionment, and perceive
themselves as less proactive and with less personal self-determination. Thus, it can be inferred that poor planning and
decision making have an impact on the risk of university dropout.
Keywords: Risk of university dropout, Executive functions, Planning, Decision making.
1
Déficit en el despliegue de Funciones Ejecutiva como causa del
La vida universitaria, requiere que los estudiantes posean un conjunto de habilidades cognitivas que
les permitan regular su conducta, pensamientos y emociones, para establecer metas, diseñar estrategias y
tomar decisiones que posibiliten la autogestión en sus recintos académicos (Fernández et al, 2020). En este
sentido, las funciones ejecutivas (FE) podrían favorecer a los jóvenes en el manejo de las demandas del
contexto universitario y por medio de ellas atender de manera eficaz a los procesos de aprendizaje y
sociabilización, contribuyendo a regular comportamientos, establecer metas, organizarse e iniciar y
terminar tareas de manera flexible (Korzeniowski, 2018). Un adecuado despliegue de las FE, junto a un
ambiente propicio permitirá a los estudiantes alcanzar los conocimientos necesarios y autorregularse de
manera satisfactoria.
En nuestro país durante los últimos años se ha producido una fuerte expansión en el acceso al sistema
educativo, lo cual se ve reflejado en el incremento en la matrícula universitaria. De acuerdo a la
investigación realizada en 2022 por el Ministerio de Educación Chileno [MINEDUC] se observa un
incremento de 0,6% respecto al año anterior, llegando a un total de 1.211.797 estudiantes matriculados en
las distintas casas de estudio del país. Del total, un 53,7% (650.481) corresponde a mujeres matriculadas
en primer año, y un 46,3% (560.956) a hombres, lo que se traduce en un alza de 1,4% en relación con la
matrícula total de pregrado 2021.
Sin embargo, pese a que cada año la matrícula universitaria se incrementa, no se observa el mismo
fenómeno en las tasas de retención. De acuerdo con cifras publicadas por el SIES (2019) en nuestro país,
más de un 30% de los estudiantes dejan sus estudios durante el primer año de educación superior por
motivos vocacionales o económicos.
Esta discrepancia en las cifras nos lleva a preguntarnos ¿Por qué el riesgo de deserción universitaria es
más alto durante el primer año de educación en pregrado? Frente a esta interrogante proponemos que el
riesgo de deserción universitaria es más alto en primer año de pregrado, ya que la corteza prefrontal
durante la adolescencia tardía, presenta un desempeño limitado lo que afectaría el despliegue de las FE en
comparación con el rendimiento obtenido en otras etapas del ciclo vital; esta diferencia puede ser explicada
por los procesos de reorganización neuronal que acontece en este periodo vital (García Molina, 2018).
Estudios realizados con adolescentes evidencian que el desarrollo cerebral puede continuar hasta alrededor
de los 25 años (Casey et al., 2008). En concreto, el córtex prefrontal y sus conexiones se encuentran aún en
proceso de maduración durante la adolescencia (Giedd y Rapoport, 2010). A partir de estas investigaciones
se puede inferir que el fenómeno de riesgo de deserción universitaria podría estar influido por la etapa de
maduración cerebral y el correcto despliegue de las FE en los universitarios (Baars et al., 2015). Los
autores afirman que es esperable que estudiantes con niveles más bajos de regulación atencional,
planificación, y autocontrol, tengan mayores problemas en cuanto a su desempeño académico y adhesión al
programa de estudios.
Con base en esta hipótesis, el objetivo general del presente estudio se centra en determinar la relación
entre déficits en el correcto despliegue de funciones ejecutivas y el riesgo de deserción universitaria. Para
alcanzar tal objetivo se procederá a: (1) adaptar y validar la escala de Riesgo de Deserción Universitaria,
creada en Colombia, (2) evaluar el riesgo de deserción en estudiantes de primer año de pregrado, y (3)
determinar si la planificación y la toma de decisiones erróneas incrementan el riesgo de deserción
universitaria.
Considerando los antecedentes previos, se espera encontrar que los estudiantes que puntúan más alto
en la escala de riesgo de deserción universitaria obtengan un menor puntaje en las pruebas que miden FE,
demostrando que la maduración tardía del lóbulo frontal incide en la capacidad de planificación y toma de
decisiones respecto a la carrera escogida, lo que incrementaría el riesgo de deserción universitaria.
Funciones Ejecutivas
2
Han sido definidas por diversos autores como una serie de mecanismos, habilidades o procesos que
asocian ideas, movimientos y acciones simples con miras a la optimización de los procesos cognitivos para
la resolución de situaciones complejas (Tirapu y Muñoz, 2005; Tirapu et al., 2002), siendo el eje central por
el cual las conductas adaptativas y socialmente aceptadas se fundamentan y rigen (Tirapu et al., 2012).
Papazian et al., (2006) se refieren a ellas como los procesos mentales que utilizan los individuos para
resolver problemáticas externas e internas, es decir, se trata de funciones que facilitan la adaptación a
situaciones de la vida cotidiana, tanto en el entorno académico como social (González y Pardos, 2018).
El sustrato neurológico de las FE se asocia al correcto funcionamiento del córtex prefrontal, siendo esta
zona cerebral la encargada de evaluar la respuesta más apropiada ante un evento o situación, regulando
las respuestas para no actuar de manera impulsiva (Lepe et al., 2022). Arango et al., (2008) describen que
las FE actuarían de manera concertada para guiar y supervisar con eficacia el comportamiento y las
respuestas planteadas para conseguir una meta, efectuar una tarea o autorregular el comportamiento,
según las exigencias del ambiente. La corteza prefrontal, posee conexiones con otras regiones corticales y
subcorticales, además de recibir información desde los sentidos, áreas límbicas, sistema endocrino, entre
otras, lo que permite que la persona sea capaz de direccionar de forma adecuada su conducta, para que
pueda alcanzar un objetivo o resolver un problema de manera acertada (Verdejo y Bechara, 2010). De
acuerdo a la evidencia actual, las FE constituyen un sistema de procesamiento múltiple con distintos
componentes independientes que trabajan de manera interrelacionada posibilitando la autorregulación
(Bechara et al., 2000; Robbins, 2007; Stuss y Alexander, 2007).
Fernández et al., (2019) observan que los estudiantes que presentan un elevado rendimiento académico
cuentan con niveles superiores en cuanto al funcionamiento ejecutivo, a diferencia de los estudiantes con
un rendimiento académico bajo. Por tanto, concluyen que existe una vinculación directa entre FE y el éxito
o fracaso académico. En la misma línea, Korzeniowski e Ison (2019) añaden que, además de potenciar el
desarrollo cognitivo de los individuos para obtener un mayor logro académico, un correcto despliegue de las
FE conduce a la mejora de aspectos socioemocionales, resultando en un aumento de la calidad de vida de
los estudiantes.
Estudios actuales evidencian que las principales FE involucradas en el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios son la memoria de trabajo, habilidades de planificación, control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva (Baars et al., 2015; Besserra et al., 2018), ya que estas funciones se vinculan
estrechamente con habilidades de lectura, cálculo y planificación diaria; las cuales son fundamentales para
acceder a los contenidos y aprendizajes mínimos obligatorios para progresar educativamente (Besserra et
al., 2018). En un estudio realizado por Rodríguez y Montoya (2021), se demostró la existencia de diferencias
significativas en el despliegue de las FE entre estudiantes universitarios con alto/bajo rendimiento
académico. En efecto, los estudiantes que evidenciaban un bajo rendimiento académico, manifestaron
disfunciones ejecutivas relativas a la capacidad de organización, control inhibitorio, memoria de trabajo,
categorización verbal y visual; procesos ejecutivos relevantes en la toma de decisiones y autorregulación
(Rodríguez y Montoya, 2021).
Uno de los principales desafíos que los estudiantes deben afrontar es aprender a tomar decisiones
acertadas para el futuro. La elección de carrera universitaria supone un proceso racional que requiere de
un complejo entramado de fases en la identificación y análisis del problema, búsqueda de información y
evaluación de las distintas alternativas (Valiente et al., 2021). Durante la adolescencia aumenta la
vulnerabilidad, la impulsividad y la asunción de riesgos como consecuencia del desequilibrio existente
entre las conexiones nerviosas, dificultando considerablemente la tarea de planificar o tomar decisiones
respecto a la elección de carrera (Pardos y González, 2018). Es importante considerar la etapa evolutiva por
la que están atravesando los estudiantes al momento de decidirse por alguna carrera universitaria, puesto
que los hace más vulnerables y proclives planificar y tomar decisiones de manera errónea, ya que
presentan un bajo control inhibitorio y disparidad en el control cognitivo y afectivo, lo cual provoca que las
decisiones tomadas durante este periodo sean impulsivas (Acuña et al., 2013).
La planificación es entendida como “aquella función cognitiva que nos permite identificar y organizar
los pasos necesarios para poder alcanzar un objetivo” (Fernández et al., 2020, p. 37). A nivel cortical, la
región dorsolateral es la región más grande y filogenéticamente más nueva de la corteza frontal (Flores y
Ostrosky, 2008) se encuentra estrechamente relacionada con los procesos de planificación, solución de
3
problemas complejos, flexibilidad mental, generación de hipótesis, y estrategias de trabajo (Stuss y
Alexander, 2000). De esta manera, la planificación realiza un análisis, que prepara al organismo para
iniciar la acción de acuerdo con la información sensorial (Genoni, 2018). La ausencia del desarrollo de esta
función, potencia la aparición de problemas para anticipar acontecimientos o consecuencias, seguir
objetivos o instrucciones, guiar el comportamiento teniendo en consideración el contexto para desarrollar o
implementar con anticipación los pasos necesarios para realizar una tarea o acción (Genoni, 2018).
La toma de decisiones es la habilidad para seleccionar el curso de acción más adaptativo entre un
conjunto de posibles alternativas conductuales frente a una situación novedosa (Genoni, 2018). La toma de
decisiones “Es inherente al individuo y está determinada sobre la base de preferencias, prejuicios o
experiencias individuales, por lo que no existe una respuesta correcta o incorrecta” (García, 2018, p.108). A
nivel neuroanatómico la corteza orbitofrontal es la encargada del proceso de toma de decisiones basadas en
la estimación del riesgo y beneficio de las mismas (Bechara et al., 2000). Mantiene conexiones con la
amígdala y el hipotálamo, modula la expresión de la agresividad, ejerciendo una acción inhibitoria. Una
lesión o alteración en el córtex orbitofrontal, puede producir impulsividad, e irritabilidad, ocasionando
cambios en la personalidad y comportamientos desinhibidos (Lepe et al., 2022).
Yilmaz y Kafadar (2019) mencionan que la habilidad de planificar y resolver problemas se asocia a un
mejor desempeño en la toma de decisiones. Asimismo, la toma de decisiones favorece la elección de la
alternativa más adecuada entre múltiples opciones de respuesta frente a situaciones de incertidumbre,
además de valorar su influencia en futuras acciones (García, 2018).
Deserción Universitaria
Arancibia y Trigueros (2018) mencionan que la deserción es un fenómeno que debe ser analizado
considerando distintas definiciones, puesto que responde a múltiples causas. Díaz (2008) converge en
mencionar que la deserción es un fenómeno presente en todo sistema educativo, que se da como resultado
de la combinación y efecto de distintas variables. En la misma línea Ethington (1990, como se citó en Díaz,
2008) introduce una teoría más general respecto a las conductas de logro, y con ello concluye que el
rendimiento académico previo afecta el desempeño futuro al actuar sobre el autoconcepto del estudiante, su
percepción de las dificultades de estudio, sus metas, valores y expectativas de éxito, lo cual tendría una
incidencia importante en la finalización exitosa del programa de estudio. Del mismo modo, estudios
internacionales apuntan a una visión más amplia respecto al éxito que pudiesen tener los estudiantes
dentro de la universidad, enfatizando en la relevancia de los aspectos individuales de los mismos, ya sea en
habilidades sociales, desempeño académico, comportamiento interpersonal, entre otros (Oswald et al.,
2004).
Zavala et al., (2018), indican que la deserción puede ser de carácter temporal o permanente e incluyen
como consecuencia de este fenómeno, la no culminación del programa de estudios; además, plantean que la
deserción tendría un componente relacionado con la voluntad del estudiante, convergiendo así con el
estudio realizado por el Ministerio de Educación (2019), que habla de los factores vocacionales relacionados
con la deserción universitaria. De igual manera, Pereira y Vidal (2021), agregan a esta definición que la
deserción puede darse debido a características personales del estudiante, calificando así el fenómeno como
un resultado negativo en función de las metas y objetivos académicos planteados por el estudiante, por otro
lado, la autora Salcedo (2010), releva la importancia de la adecuada elección de carrera por parte del
estudiante para asegurar la estabilidad y permanencia en la universidad; asimismo agrega que cuando la
elección de carrera no obedece a fenómenos normales en el desarrollo humano, la posibilidad de deserción o
fracaso aumenta. En el estudio realizado por Corominas (2001) se identifican cuatro motivos de cambio o
abandono de los estudios: (1) carencia en la calidad de la enseñanza de la educación, (2) déficit en el
potencial de aprendizaje del alumno, (3) duda sobre la elección pertinente de los estudios y (4) otros
factores circunstanciales de tipo financiero, compatibilidad con ocupación laboral, etc. Además, concluye
que en primer año de universidad ocurren mayormente los casos de deserción o cambio de institución, esto
debido a un posible desajuste en la transición desde la enseñanza media a los estudios superiores.
En el ámbito nacional, Himmel (2002) plantea que la deserción puede ser entendida como el abandono
prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, y considera un tiempo
suficientemente largo para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore. Asimismo, plantea
4
dos tipos de deserción, la de tipo voluntaria que está directamente relacionada con el estudiante y la
involuntaria, ligada a una decisión institucional; además plantea que existe diferencia entre la deserción
de la carrera y la deserción de la institución, donde la primera no implica necesariamente la segunda
(Himmel, 2002). Del mismo modo, Canales y De los Ríos (2007), convergen en definir el fenómeno de
deserción universitaria como el proceso de abandono voluntario o forzoso del programa de estudios, que
puede darse de manera transitoria o permanente. A nivel internacional, Tinto (1982, citado en Arancibia y
Trigueros, 2018) coincide con las autoras anteriormente mencionadas, y plantea que el estudiante debe
lograr la integración social e intelectual con la institución para no desertar.
Perassi (2009), entiende la deserción desde el fracaso escolar, esto quiere decir que el estudiante
abandona el sistema educativo sin haber culminado el programa de estudios. En base a lo planteado por el
autor, la deserción es el último paso para completar la cadena del fracaso escolar; de hecho antes de
desertar es posible que el estudiante haya repetido de nivel, alargando su trayectoria escolar, debilitando
su autoestima y generando sentimientos de desilusión frente a la educación (Perassi, 2009).
En la actualidad la deserción estudiantil es uno de los problemas que aqueja a la mayoría de las
instituciones de educación superior en toda Latinoamérica (Cortés et al., 2019). Según datos presentados en
el informe Education at the Glace (2016), la deserción universitaria en los países pertenecientes a la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] alcanza un 31%. En Europa, de
acuerdo a los datos de los países que conforman el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la tasa
de deserción varía entre un 20% y un 50%. Y en latinoamérica las mediciones de deserción van de un 8% a
un 48%. Estos indicadores dejan entrever el problema que trae consigo el fenómeno de la deserción no solo a
nivel latinoamericano sino a escala global (Gutierrez et al., 2021). En cuanto a las características del
fenómeno de deserción encontramos que se ve incrementado en países que tienen sistemas más selectivos
de ingreso a la educación superior (Garzón y Pérez, 2012). En países como México, Uruguay y Paraguay el
ingreso a la educación superior se produce de forma automática, la única exigencia es haber culminado los
estudios de nivel medio o bachillerato dependiendo del país; en cambio en países como Brasil y Chile el
ingreso a la educación superior está mediado por exámenes o pruebas que se deben superar (Juarros, 2006).
En Chile, al igual que en la mayoría de los países de latinoamérica, existe un notable incremento de la
matrícula en los establecimientos de educación superior durante las últimas décadas. A pesar de que el
alcance en nuestro país es significativo y superior al promedio regional, es menor que en países más
desarrollados, como es el caso de Estados Unidos y Canadá, donde alcanza tasas superiores al 80%
(González y Uribe, 2002). A nivel nacional, se observa que la deserción universitaria, se produce
principalmente durante los primeros años de la carrera, y la falta de motivación y expectativas constituyen
-entre otras- las principales causas del fenómeno mencionado (Gonzalez, 2005). En Chile, los estudios sobre
deserción universitaria han sido limitados y, la mayoría de ellos se enfocan en generar estadísticas sobre la
deserción, evidenciando - al igual que la literatura internacional - que se trata de un fenómeno multicausal,
donde no sólo variables de tipo socioeconómico y cultural de los estudiantes explican el fenómeno, sino
también aspectos relativos a políticas institucionales de las casas de estudio (Canales y de los Ríos, 2007).
Método
Diseño de Investigación
La presente investigación se enmarca dentro de la metodología cuantitativa, la cual utiliza la

recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el
fin de establecer pautas de comportamiento y probar teorías (Hernández et al., 2014). Dada la naturaleza
del estudio se utilizó un enfoque ex post facto, transeccional, ya que no se obtuvo control directo y total
sobre las variables estudiadas (McMillan, 2005) y los datos requeridos para la investigación fueron
recolectados en un periodo de tiempo específico (Moreno, 2017).
Participantes
5
La muestra contemplada en este estudio comprende estudiantes universitarios, con edades
comprendidas entre los 17 y 22 años (M= 18,59, DE = 0,94) que cursen algún semestre en la universidad al
momento de la evaluación. Se efectuó un muestreo no probabilístico y por conveniencia, a partir del cual se
obtuvo una muestra de 146 estudiantes pertenecientes a una universidad de la región de Ñuble. Chile. La
muestra quedó conformada por 94 (64,4%) mujeres, 51 (34,9%) hombres y 1 persona no binaria (0,7%).
Como criterios de exclusión se descartaron aquellos estudiantes que reingresaron a primer año de
educación superior y aquellos que reportaron presentar alguna afección o patología que interfiera en el
despliegue de las FE, tales como diagnóstico de TDAH, trastorno negativista desafiante, explosivo
intermitente o antisocial.
Instrumentos
Escala de Riesgo de Deserción Universitaria
Es un instrumento de autorreporte validado y creado para este estudio, conformado por 22 ítems,
donde se identifica el riesgo de deserción universitaria a partir de las autopercepciones de los estudiantes.
La escala de respuestas es tipo Likert y va desde 1 a 5, donde (1) es totalmente de acuerdo y (5) es
totalmente en desacuerdo. Este instrumento cuenta con índices de confiabilidad y validez aceptables,
descritos en los resultados de este artículo.
Torre de Londres (TOL)
Es un instrumento neuropsicológico de administración individual diseñado para evaluar resolución de

problemas de orden superior, específicamente valora la habilidad de planeación ejecutiva, entendida como
la delineación, organización e integración de los pasos necesarios para lograr un objetivo (Culbertson y
Zillmer, 1999). Consta de 10 modelos que deben ser replicados, en un orden de dificultad progresiva, para
ello considera seis variables de puntuación ligadas a la resolución de problemas ejecutivos y habilidades de
planeación, estando relacionados con el desempeño en movimientos, adherencia a las reglas y eficiencia
temporal (Culbertson y Zillmer, 1999). El tiempo de administración es de aproximadamente 10 a 15
minutos, y puede ser aplicada desde los 7 años (Culbertson y Zillmer, 1999). Este instrumento es
comúnmente utilizado en la exploración de pacientes con daño cerebral o disfunciones prefrontales (Berg y
Byrd, 2002; Horta y Dansilio, 2011), y puede ser aplicado a cualquier persona independiente de su nivel
socioeconómico (Lipina et al., 2004). El análisis de consistencia interna de la TOL está dado por el
coeficiente de Cronbach, el cual oscila entre 0,329 y 0,794, la validez fue evaluada a través de la técnica de
análisis factorial, explicando un 41% de la varianza total (Martínez et al., 2013).
Test de los cinco dígitos (FDT)
Es un instrumento que permite evaluar la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad para

enfocar y reorientar la atención y la capacidad de hacer frente a la interferencia. Utiliza como estímulos
cifras y/o dígitos, que permiten que se pueda administrar a personas con un bajo nivel sociocultural, que no
dominan el idioma o que no saben leer (Acosta, 2016). En el test FDT se pide al sujeto que realice cuatro
tipos de tareas, en orden creciente de dificultad. Es una prueba neuropsicológica de uso frecuente en
población infantojuvenil (Causse y Mias, 2021). A través de él se puede detectar de forma clara a los sujetos
con problemas neurológicos y explorar las diferencias en la velocidad de procesamiento y producción en los
sujetos de mayor edad y en los adultos que han sufrido episodios cerebrovasculares recientes (Acosta,
2016).
En relación a las características psicométricas del instrumento según estudios realizados por Sedó
(2007) en una población de adultos, se obtuvo un coeficiente de fiabilidad -a partir del procedimiento de dos
mitades- para las cuatro dimensiones que evalúa el instrumento que va desde 0,86 a 0,94 (Fórmula
Spearman-Brown). Mientras tanto, la validez se evaluó a través de la validez de criterio, donde fue
comparado con otros instrumentos que miden constructos similares, obteniéndose resultados altamente
correlacionados (Sedó, 2007; Rodríguez et al., 2012).
Test de los Senderos (TESen)
6
Prueba de aplicación individual utilizada para evaluar la capacidad de planificación mediante la
realización de una tarea visomotora. Se aplica a jóvenes y adultos a partir de los 16 años. Está compuesto
por cuatro senderos de dificultad creciente, cada una de las cuales viene precedida por un ítem de
entrenamiento para facilitar a la persona evaluada la comprensión de la tarea y obtener así una evaluación
más precisa de su aptitud (Portellano y Martínez, 2014). Es un instrumento útil de cribado o screening
para la detección de alteraciones en el funcionamiento ejecutivo de numerosas poblaciones psiquiátricas, ya
que ofrece un sistema de corrección rápida que permite obtener una puntuación total de ejecución en pocos
minutos (Díaz y Rodríguez, 2021; Gallegos, 2022). Por otro lado, puede ser aplicado a una población
variada incluidas las personas con un nivel educativo bajo, siempre y cuando hayan adquirido el concepto
de número y cuenten hasta 25 (Sánchez, 2020).
Para calcular la confiabilidad del TESen se examinó la estabilidad temporal de las puntuaciones
mediante un estudio de la fiabilidad test-retest, donde se obtuvo un valor de 0,79 en la puntuación total de
la velocidad, y un valor de 0,78 para el caso de la puntuación de ejecución (Portellano y Martínez, 2014).
Stroop, Test de Colores y Palabras
Instrumento que evalúa dimensiones asociadas a la flexibilidad cognitiva, creatividad y resistencia a la

interferencia (Golden, 2020), a través de la integración de los puntajes obtenidos en cada una de las
láminas que conforman el instrumento, consta de tres láminas de papel en tamaño A4, cada una con 100
elementos repartidos en cinco columnas (Ramírez y Díaz, 2011 como se citó en Arán y López, 2016). La
primera página está compuesta por las palabras "azul", "rojo", y "verde", escritas en tinta negra; la segunda
página contiene 100 elementos iguales impresos en tinta azul, roja o verde, dispuestas de tal manera que
no siguen el mismo orden de las palabras impresas en la primera página; y la tercera página consiste en los
estímulos de la primera hoja impresas en los colores de la segunda, mezcladas para que en ningún caso
coincida el color de la tinta con el significado de la palabra (Rodríguez et al., 2016), esta es la lámina
utilizada para valorar alteraciones frontales en niños y adultos (Ramírez y Díaz, 2011 como se citó en Arán
y López, 2016 ). La confiabilidad del instrumento fue evaluada por la técnica test-retest, a partir de ello se
desprenden resultados superiores a 0,70, en todas las láminas del Stroop, lo que da cuenta de una
consistencia interna adecuada. La validez de constructo fue evaluada mediante el análisis de componentes
principales, lo que arrojó evidencia de tres componentes que explican el 86,84% de la varianza total
(Rodríguez et al., 2016).
Procedimiento
Procedimientos estadísticos
Para llevar a cabo los análisis propuestos en el primer objetivo específico, tendiente a validar la escala
de Riesgo de Deserción Universitaria, se realizó un análisis factorial exploratorio y alfa de Cronbach para
evaluar su confiabilidad. Para el segundo objetivo específico que busca evaluar el riesgo de deserción
universitaria se utilizaron estadísticos descriptivos, específicamente media y desviación estándar. Mientras
que, para determinar si el riesgo de deserción universitaria se ve incrementado por menores niveles de
desarrollo de FE en la planificación y toma de decisiones, se utilizó el ANOVA unifactorial, proceso
estadísticos que evalúa diferencias significativas entre grupos (Hernández et al., 2014).
Los datos obtenidos por medio de la aplicación de la escala de Riesgo de Deserción Universitaria y los
cuatro instrumentos aplicados fueron analizados por medio del programa computacional Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS).
Procedimientos éticos
La investigación se apegó a los principios éticos propuestos por França-Tarragó (2001) y Beauchamp y
Childress (1997, como se citó en Siurana, 2010), además de considerar lo estipulado en el Código de
Nuremberg (1947). Quedando estipulado a través del consentimiento informado la naturaleza, duración,
propósito y método de investigación utilizado, de esta manera se garantizó el principio de autonomía, ya
que quienes participaron de la investigación lo hicieron de manera consciente, libre y voluntaria. Por otro
lado, el principio de beneficencia se resguardó considerando la confidencialidad y el uso correcto de la
7
información brindada, buscando obtener resultados beneficiosos para el bienestar de la comunidad
universitaria, proporcionando una visión neuroanatómica al fenómeno de riesgo de deserción
universitaria, descentralizando la literatura actual. Finalmente, todos los instrumentos fueron aplicados
bajo las mismas condiciones, salvaguardando el principio de justicia, brindando un trato íntegro y
equitativo a todos los participantes de la investigación (Richaud de Minzi, 2007).
Resultados
Validación de la escala de Riesgo de Deserción Universitaria.
Para cumplir con el primer objetivo específico de nuestra investigación se comenzó revisando una
extensa cantidad bibliográfica en torno al concepto Deserción Universitaria y las variables implicadas en
dicho proceso, para luego dar inicio a la elaboración del instrumento piloto, el cual se aplicó a una muestra
menor, para asegurar la comprensión de los enunciados y viabilidad práctica. Luego de obtener resultados
favorables y hacer leves modificaciones al instrumento piloto, se aplicó la escala de Riesgo de Deserción
Universitaria a nuestra población objetivo.
Para evaluar la validez constructiva del instrumento, se ocupó el Análisis Factorial Exploratorio
(AFE), que permite explorar con mayor precisión las dimensiones subyacentes de las variables estudiadas
(Lloret et al., 2014), el estudio se llevó a cabo con una muestra de 100 estudiantes universitarios de la
región de Ñuble, Chile. En primera instancia se evaluó el índice de adecuación muestral
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO: 0,69) y el test de esfericidad de Bartlett (χ2 (669, 743) = 231, p= .000),
obteniéndose resultados adecuados para proceder con el AFE.
Para el análisis de la estructura factorial se empleó el método de factorización de ejes principales,

ya que permite - aún en presencia de muestras no tan amplias y asociaciones moderadas entre variables -
resultados bastantes estables (Beauducel, 2001).
Los resultados del AFE (ver tabla 1) revela la presencia de tres factores que explican el 42,14% de la
varianza total. El primer factor corresponde a la subescala de desilusión académica (F1), que surge a partir
de la percepción de incumplimiento de las expectativas previas al ingreso, producto de una decisión
vocacional errónea, este factor quedó conformado por 10 ítems de la escala (1, 5, 6, 11, 12, 13, 15, 16, 17 y
22), explicando un 20,21% de la varianza total. El segundo factor, denominado proactividad (F2), es
entendido como la organización coherente y eficaz de los recursos para generar estrategias adecuadas,
orientadas a la consecución de las metas académicas de corto, mediano y largo plazo, este factor quedó
conformado por 6 ítems de la escala (3, 4, 10, 14, 20 y 21) explica el 14,30% de la varianza total. Mientras
que, el tercer factor corresponde a autodeterminación personal (F3), el cual se manifiesta en el plano del
autoconocimiento y en la verbalización de opciones y opiniones de manera asertiva, quedando conformada
por 6 ítems (2, 7, 8, 9, 18 y 19), explicando un 7,63% de la varianza total.
Tabla 1
Factorización Ejes Principales
Método de rotación: Promax con normalización Kaiser.
Matriz de estructura
Factor
1 2 3
Siento que las asignaturas cursadas no me resultan tan interesantes, ni se tratan de lo que ,802
pensé cuando me inscribí en la carrera.
Frecuentemente me siento inseguro respecto a la decisión de ingresar a la carrera que ,733
estudio.
No tengo claras mis metas académicas. ,703
La universidad a la que ingrese no era prioridad en mi lista de opciones. ,653
Creo que hay incoherencia entre la metodología utilizada por los profesores en el aula y el ,599
programa de la asignatura presentada al inicio de semestre.
Hay poca difusión de los recursos que ofrece la universidad para potenciar mi aprendizaje ,420
(bases de datos, biblioteca, becas, etc).
Los recurrentes cambios en el calendario académico de la universidad me impiden realizar ,370
mis trabajos de forma efectiva.
8
Los tiempos asignados para trabajos o exposiciones son incongruentes con la dificultad ,324
exigida por el docente.
Cuando empiezo un proyecto no logro llevarlo a cabo hasta el final ,260
La carrera a la cual ingresé no era prioridad en mi lista de opciones. -,210
Me integro con facilidad a cualquier grupo de estudio. ,906
Frente a un problema se cual es la manera más adecuada para resolverlo. ,552
Participó activamente de actividades extracurriculares que me han permitido conocer y ,506
establecer nuevas amistades.
Cuando no entiendo una materia o tengo dudas sobre ella pido ayuda a mis profesores o ,503
tutores universitarios.
En la universidad prefiero trabajar en grupos de estudio, que solo/a en casa. ,460
Cuando no entiendo una materia, o tengo dudas sobre ella pido ayuda a mis ,423
amigos/compañeros.
Soy consciente de mis propias fortalezas y debilidades. ,580
Soy capaz de plantear y cumplir con metas de trabajo establecidas. ,560
No me doy por vencido pese a las dificultades de la tarea. ,559
No me desanimo frente a las adversidades. ,539
Organizo mi tiempo para cumplir con todas mis actividades académicas. ,446
Planifico mi trabajo antes de realizarlo. ,284
Para evaluar la consistencia interna, se utilizó el Coeficiente Alpha de Cronbach, donde se obtuvo
un índice de confiabilidad de 0,75 para la escala total. A nivel de subescala, podemos observar que el primer
factor correspondiente a desilusión académica (F1) obtuvo un índice de confiabilidad de 0,72, al igual que
proactividad (F2), finalmente, en relación al tercer factor, correspondiente a autodeterminación personal
(F3) se obtuvo un índice de confiabilidad de 0,65.
Evaluación Riesgo de Deserción Universitaria.
Para nuestro segundo objetivo específico se aplicó la escala de Riesgo de Deserción Universitaria a
146 estudiantes de las distintas facultades de la universidad evaluada, de este análisis se desprenden los
siguientes resultados:
De acuerdo a las respuestas obtenidas por medio de la escala de Riesgo de Deserción Universitaria,
se puede apreciar que los estudiantes evaluados presentan un bajo nivel de riesgo de deserción
universitaria (M= 1,68, DE= 1,23). Sin embargo, a partir del análisis descriptivo de las subescalas
encontramos que los estudiantes presentan un nivel considerable de desilusión académica (M =3,01,
DE=0.67), lo cual evalúa el nivel de satisfacción que muestran los estudiantes en relación al cumplimiento
de las expectativas previas al ingreso a la institución. En relación a las escalas de proactividad (M=2,48,
DE=0,65) y autodeterminación personal (M=2,22, DE=0,61) los estudiantes presentan una baja percepción
de atributos personales necesarios para continuar con el programa de estudios al interior de la universidad
(Tabla 2).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la escala general y sus tres subescalas.
Media DE Varianza Asimetría Curtosis
Escala de Riesgo de Deserción Universitaria 1,68 1,23 1,51 0,04 0,16
Desilusión Académica 3,01 0,67 0,46 -0,20 -0,41
Proactividad 2,48 0,65 0,42 0,57 0,91
Autodeterminación personal 2,22 0,61 0,37 0,47 0,69
Determinar si la planificación y la toma de decisiones erróneas incrementan el riesgo de

deserción universitaria en el primer año de educación en pregrado.
9
Para dar respuesta al tercer objetivo específico tendiente a determinar si la planificación y la toma
de decisiones erróneas incrementan el riesgo de deserción universitaria, se evaluó la homogeneidad de las
varianzas a través de la prueba de Levene, obteniendo niveles de significación adecuados (P<0,005).
Posteriormente se realizó el análisis de varianza (ANOVA), no evidenciándose diferencias significativas en
la escala total de riesgo de deserción universitaria al evaluar la habilidad de planeación ejecutiva (TOL), en
grupos con alto y bajo nivel de funcionamiento en la tarea presentada (F=2,43, P=0,09), datos similares se
observaron en la subescala de autodeterminación personal (F=1,23, P=0,299) donde tampoco se observaron
diferencias significativas. No obstante, ambos grupos se diferencian significativamente en las subescala de
desilusión académica (F=3,99, P=0,02) y en proactividad (F=3,93, P=0,02) (Tabla 3).
Tabla 3
Medias, desviaciones típicas y significación estadística de las diferencias de riesgo de deserción
universitaria, según los niveles de habilidades de Planeación Ejecutiva valoradas con el test TOL (bajo,
medio y alto)
Escala y subescalas Bajo FE Medio FE Alto FE F P
Media DE Media DE Media DE
Escala Total Riesgo de Deserción 1,862 1,308 1,090 1,016 2,025 1,580 2,430 0,099
Desilusión Académica 2,803 0,756 3,351 0,507 3,347 0,568 3,999 0,025
Proactividad 2,372 0,528 2,254 0,524 2,803 0,727 3,935 0,026
Autodeterminación Personal 2,294 0,705 2,186 0,645 2,568 0,829 1,237 0,299
Al evaluar la capacidad de inhibición en grupos con alto y bajo nivel de funcionamiento ejecutivo
(Test de los 5 dígitos) no se encontraron diferencias significativas en la escala total de riesgo de deserción
universitaria (F=0,05, P=0,04), ni en ninguna de las subescalas que la componen; desilusión académica
(F=0,03, P=0,73), proactividad (F=1,10, P=0,34) y autodeterminación personal (F=0,14, P=0,86) (Tabla 4).
Tabla 4
universitaria, según los niveles de habilidades de Inhibición valoradas con el test de los 5 dígitos (bajo,
medio y alto)
Proactividad 2,425 0,594 2,352 0,478 2,666 0,800 1,100 0,341
Respecto a la capacidad de flexibilidad cognitiva (test de los 5 dígitos) no se observaron diferencias

significativas entre los grupos con alto y bajo funcionamiento ejecutivo en la escala total de riesgo de
deserción universitaria (F=0,60, P=0,55), ni en ninguna de las subescalas del instrumento; desilusión
10
académica (F=0,30, P=0,73), proactividad (F=1,10, P=0,34) y autodeterminación personal (F=0,14, P=0,86)
(Tabla 5).
Tabla 5
universitaria, según los niveles de habilidades de Flexibilidad Cognitiva valoradas con el test de los 5
dígitos (bajo, medio y alto)
Proactividad 2,382 0,522 2,491 0,733 2,566 0,644 0,334 0,718
En relación al riesgo de deserción universitaria evaluado en grupos con alta y baja capacidad de
resistencia a la interferencia no se pudo utilizar la ANOVA, ya que no se cumple con el supuesto de
homocedasticidad, es por ello que los datos solo se analizaron de manera descriptiva. A partir de este
análisis se puede inferir que los participantes que presentan baja capacidad de resistencia a la
interferencia, son más proclives a desertar ya que presentan un nivel considerable (M=3,33, DE=0,64) de
desilusión académica, lo que da cuenta del nivel de insatisfacción que presentan los estudiantes en relación
al cumplimiento de las expectativas que tenían previo al ingreso a la institución, además de presentar bajos
niveles de proactividad (M=2,52, DE=0,76) y autodeterminación personal (M=2,33, DE=0,97) (Tabla 6).
Tabla 6
universitaria, según los niveles de habilidades de Resistencia a la Interferencia valoradas con el test de
Stroop (bajo, medio y alto)
Proactividad 2,520 0,762 2,558 0,653 2,361 0,499 0,469 0,629
Finalmente, al evaluar la capacidad de planificación y fluidez motora (TESen) en grupos con alto y
bajo nivel de funcionamiento ejecutivo no se encontraron diferencias significativas en la escala total de
riesgo de deserción universitaria (F=1,68, P=0,19), ni en las subescalas que la componen; desilusión
académica (F=0,48, P=0,61), proactividad (F=2,10, P=0,13) y autodeterminación personal (F=0,61, P=0,54)
(Tabla 7).
Tabla 7
11
universitaria, según los niveles de habilidades de Planificación asociada a una tarea visomotora valoradas
con el test de los senderos (bajo, medio y alto)
Proactividad 2,392 0,671 2,725 0,489 2,313 0,684 2,104 0,133
Discusión
La relación entre FE y el riesgo de deserción universitaria constituyen un tema poco indagado en la

actualidad, en latinoamérica el fenómeno de deserción ha sido principalmente estudiando a partir de causas
socioculturales y económicas (Saldaña, 2015; Quinteros, 2016; Castro y Suarez, 2019; Canales y de los Ríos,
2006), dejando de lado el estudio de las variables neuroanatómicas implicadas en el fenómeno
anteriormente mencionado, es por ello, que el objetivo del presente trabajo se centró en dilucidar la
incidencia de las FE, específicamente planificación y toma de decisiones en el riesgo de deserción
universitaria, aportando una visión neuroanatómica al fenómeno mencionado, descentralizando la
literatura actual, que se enfoca principalmente en las variables ambientales ligadas a la vulnerabilidad
para explicar el riesgo de deserción universitaria. Para ello se consideró lo estipulado por Lozano y
Ostrosky (2011) respecto a la edad de maduración de la corteza prefrontal, ya que es el sustrato neural
principal de las FE mencionadas anteriormente, a partir de ello se pueden formular nuevas hipótesis y
líneas de investigación que consideren el desarrollo de las FE como causa de los procesos de riesgo
deserción universitaria.
En relación con el primer objetivo específico de esta investigación, tendiente a la validación de la

escala de Riesgo de Deserción Universitaria, se encontraron índices de confiabilidad y validez del
instrumento aceptables a nivel estadístico, lo que indica que es adecuado para valorar el riesgo de deserción
universitaria en población chilena. Respecto a la estructura factorial de la escala, observamos la presencia
de tres factores que explican el 42,14% de la varianza total. El primer factor se relaciona con la
insatisfacción de las expectativas previas al ingreso a la universidad, de esta manera la desilusión
académica es teóricamente coherente con el estudio realizado por González (2005) quien plantea que en
nuestro país una de las principales causas relacionadas con la deserción es la motivación y percepción de
incumplimiento de las expectativas de los estudiantes. Además, Oswald et al., (2014); González y Espinoza
(2008), consideran que la permanencia o deserción de los estudiantes dependen de los atributos personales
y habilidades sociales que presenten los estudiantes, estando acorde con el segundo y tercer factor arrojados
por el análisis factorial, siendo ellos proactividad y autodeterminación personal. Estos atributos inciden en
los procesos de integración y adaptación del estudiante a la universidad; un estudiante con menores
atributos personales y habilidades sociales tienen mayor probabilidad de desertar, ya que se acentúa el
disgusto, frustración y la sensación de fracaso en los estudiantes con efectos perjudiciales en su salud
física y mental (González y Espinoza, 2008).
12
De los resultados del segundo objetivo de investigación tendiente a evaluar el riesgo de deserción al
interior de la universidad, se desprende que los estudiantes de primer año presentan un bajo nivel de riesgo
de deserción, sin embargo, presentan elevados niveles de insatisfacción respecto a las expectativas previas
al ingreso, y se perciben como menos proactivos y con menor autoeficacia personal, lo que es contrario a lo
estipulado por Corominas (2001), quien concluye que durante el primer año de universidad es mayor el
riesgo de deserción, debido a un posible desajuste en la transición desde la enseñanza media a los estudios
superiores.
Al analizar los datos del tercer objetivo, tendientes a determinar si la planificación y la toma de
decisiones erróneas incrementan el riesgo de deserción universitaria, se establece que existen diferencias en
el riesgo de deserción, según el nivel de funcionamiento ejecutivo evaluado a través de distintos
instrumentos neuropsicológicos. En efecto, se evidencia que solo existe diferencia significativa en los grupos
evaluados a través de la TOL, ya que los estudiantes con menor y mayor despliegue de la capacidad de
planificación y resolución de problemas (Injoque y Burín, 2011), se diferenciaron significativamente en las
subescala de desilusión académica (F=3,99, P=0,02) y en proactividad (F=3,93, P=0,02). Estos resultados
dan cuenta que aquellos estudiantes con menor activación de procesos de organización, memoria de trabajo,
inhibición y flexibilidad cognitiva (Martínez et al., 2013) presentan mayores índices de desilusión
académica y se perciben como menos proactivos que los estudiantes con mayor despliegue de FE, evaluadas
a través de la TOL, instrumento que contempla procesos de planeación ejecutiva, entendida como la
delineación, organización e integración de los pasos necesarios para lograr un objetivo (Culbertson y
Zillmer, 1999). En cuanto a los correlatos neurales, la correcta ejecución de la TOL se asocia con la
activación de las regiones prefrontales anteriores (Tirapu et al., 2017), zonas cerebrales que de igual
manera son activadas por los otros instrumentos utilizados para evaluar FE en esta investigación, sin
embargo, estos instrumentos involucran procesos de control inhibitorio asociado a la resistencia a la
interferencia, proveniente de estímulos numéricos y cromáticos en el test de los cinco dígitos y stroop
respectivamente y procesamiento perceptivo en el TESen (Buller, 2010). Estos procesos anteriormente
mencionados no obtuvieron diferencia significativa entre los grupos evaluados de acuerdo a los resultados
de la investigación, sin embargo, al ser procesos que actúan de manera concertada para guiar, supervisar y
conseguir una meta, según las exigencias del ambiente (Arango et al., 2008), no se descarta su influencia en
el riesgo de deserción universitaria.
Con base en esto, se puede inferir que una de las FE mayormente implicadas en el fenómeno de
riesgo de deserción universitaria es la capacidad de planificación, siendo una de las FE más importante
dentro del contexto educativo, puesto que permite resolver problemas de forma efectiva e incide en
desempeño académico de los estudiantes, Baars et al., (2015) y Besserra et al., (2018) plantean que las FE,
específicamente la memoria de trabajo, fluidez verbal, regulación de la atención y la planificación, tendrían
una importante incidencia en el desempeño académico. Asimismo, Rodríguez y Montoya (2021), en su
investigación llegaron a conclusiones similares, demostrando que existen diferencias significativas entre
estudiantes universitarios con alto/bajo rendimiento académico y el despliegue de las FE, esto tiene un
influjo importante en el riesgo de desertar, ya que un despliegue idóneo de la capacidad de planificación
permite que el estudiante sea capaz de implementar estrategias que favorecen la resolución de actividades
de índole académica, le permite dar seguimiento a sus procesos y resultados de aprendizaje, logrando
implementar e identificar los pasos necesarios para poder alcanzar los objetivos propuestos dentro del
contexto educativo (Besserra et al., 2018).
Como limitaciones del presente estudio, se debe considerar la escasez de instrumentos

estandarizados en nuestro país para medir riesgo de deserción universitaria, además de la poca literatura
que vincule la influencia de las FE con el riesgo de deserción universitaria. Por otro lado, la hipótesis de
13
investigación planteada en este estudio se vio afectada por el reducido tamaño de la muestra utilizada para
evaluar FE.
14
Referencias
Arán Filippetti, V., y López, M. (2016). Predictores de la Comprensión Lectora en Niños y Adolescentes: El
papel de la Edad, el Sexo y las Funciones Ejecutivas. Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican
Journal of Neuropsychology, 10 (1),23-44. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=439645603003
Arango Tobon, O., Puerta, I., y Pineda, D. (2008). Estructura factorial de la función ejecutiva desde el
dominio conductual. Perspectivas en Psicología, 4 (1). 63- 77. Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/diver/v4n1/v4n1a06.pdf
Acosta, B. (2016). Utilidad clínica del ANT para sujetos con daño cerebrovascular agudo en la arteria
cerebral media: a propósito de dos casos. [Tesis de pregrado, Universidad de Jaén]. Recuperado de
https://tauja.ujaen.es/jspui/bitstream/10953.1/3922/1/Acosta_Daz_Begoa_TFG_Psicologa.pdf
Acuña, I., Castillo, D., Bechara, A., Godoy, J. (2013). Toma de decisiones en adolescentes: rendimiento bajo
diferentes condiciones de información e intoxicación alcohólica. International Journal of Psychology
and Psychological Therapy, 13 (2), 195-214. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/560/56027416004.pdf
Arancibia, R., y Trigueros, C. (2018). Aproximaciones a la deserción universitaria en Chile. Educ. Pesqui.,
44(1), 1-20. Recuperado de: https://www.scielo.br/j/ep/a/885ryWsMG8jfw4SnfSwpytN/?format=pdf
Azulay Tapiero, A. (2001). Los principios bioéticos: ¿se aplican en la situación de enfermedad terminal?.
Anales de Medicina Interna, 18(12), 650-654. Recuperado de
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0212-71992001001200009&lng=es&tlng=e
s
Baars, M., Nije, M., Tonnaer, G. y Jolles, J. (2015). Self-report measures of executive functioning are a
determinant of academic performance in first-year students at a university of applied sciences.
Front. Psychol. 6, 1-7. Recuperado de
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2015.01131/full
Besserra Lagos, D., Lepe Martínez, N., y Ramos Galarza, C. (2018). Las Funciones Ejecutivas Del Lóbulo
Frontal Y Su Asociación Con El Desempeño Académico De Estudiantes De Nivel Superior. Revista
Ecuatoriana de Neurología, 27(3), 51-56. Recuperado de
http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2631-25812018000300051
Buller., I, (2010). Evaluación neuropsicológica efectiva de la función ejecutiva. Panamerican Journal of

Neuropsychology, 4(1), 63-86. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/4396/439642485005.pdf
Canales, A., y De los Ríos, D. (2007). Factores explicativos de la deserción universitaria. Calidad en la
Educación, (26), 173-201. Recuperado de
https://www.calidadenlaeducacion.cl/index.php/rce/article/view/239
Casey, B., Getz S., y Galvan A. (2008) The adolescent brain. Dev Rev, 28(1):62-77. Recuperado de
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18688292/
Castro Chocce, M., y Suarez Yabar, J. (2019). Factor principal que determina la deserción de los
estudiantes del primer y segundo ciclo de una universidad privada de lima. [Tesis de maestría,
universidad tecnológica de Perú]. Recuperado de
https://repositorio.utp.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12867/2612/Miguel%20Castro_Jorge%20Sua
rez_Trabajo%20de%20Investigacion_Maestria_2019.pdf?sequence=1&isAllowed=y
15
Causse, M. B., & Mias, C. D. (2021). Pruebas neuropsicológicas infantiles de atención y funciones
ejecutivas: normas regionales del alto valle (Río Negro y Neuquén) de Argentina. Revista Argentina
de Neuropsicología, 39, 15-26. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Carlos-Mias/publication/353632486_Pruebas_neuropsicologica
s_infantiles_de_atencion_y_funciones_ejecutivas_normas_regionales_del_alto_valle_Rio_Negro_y_
Neuquen_de_Argentina/links/610729b9169a1a0103cf7247/Pruebas-neuropsicologicas-infantiles-de-
atencion-y-funciones-ejecutivas-normas-regionales-del-alto-valle-Rio-Negro-y-Neuquen-de-Argentin
a.pdf
Corominas Rovira, E. (2001). La transición a los estudios universitarios: Abandono o cambio en el primer
año de universidad. Revista de investigación educativa 19(1), 127- 152. Recuperado de
https://revistas.um.es/rie/article/download/109471/104081/0#page=125
Cortés, S., Álvarez, P., Llanos, M., y Castillo, L. (2019). Deserción universitaria: La epidemia que aqueja a
los sistemas de educación superior. Revista perspectiva, 20(1), 13-25. Recuperado de
http://mail.upagu.edu.pe/files_ojs/journals/27/articles/618/submission/productionReady/618-133-226
6-1-11-20190624.pdf
Culbertson, W. y Zillmer, E. (1999). Tower of London. Estados Unidos: MHS Ediciones.
Dansilio, S., Horta, K., Beisso, A., Agudelo, N., Larrea, F., Zubillaga, C. y Cerda, K. (2010). La Torre de
Londres durante el desarrollo en edad escolar: Normas de rendimiento en una población uruguaya.
Revista Argentina de Neuropsicología, 15, 14-33. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Sergio-Dansilio/publication/273762875_La_Torre_de_Londres_
durante_el_desarrollo_en_edad_escolar_Normas_de_rendimiento_en_una_poblacion_uruguaya/link
s/550b041f0cf265693cef62a0/La-Torre-de-Londres-durante-el-desarrollo-en-edad-escolar-Normas-de
-rendimiento-en-una-poblacion-uruguaya.pdf
Díaz Herrera, F., y Rodríguez, M. (2021). Funciones ejecutivas en personas consumidoras de sustancias
psicoactivas de la Clínica Clarium. [Tesis de grado, Universidad nacional Pedro Henriquez Ureña].
Recuperado de
https://repositorio.unphu.edu.do/bitstream/handle/123456789/4285/Funciones%20ejecutivas%20en
%20personas%20consumidoras%20de%20sustancias%20psicoactivas%20de%20la-%20Fabio%20Mi
guel%20D%c3%adaz%20Herrera-%20Mar%c3%ada%20Alejandra%20Rodr%c3%adguez.pdf?sequen
ce=1&isAllowed=y
Díaz Peralta, C. (2008). Modelo conceptual para la deserción estudiantil universitaria chilena. Estudios
Pedagógicos, 2, 65-86. Recuperado de https://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n2/art04.pdf
Eckert, K., y Suénaga, R.(2015). Universitarios Utilizando Técnica de Clasificación en Minería de Datos.
Formación universitaria, 8(5), 3-12. Recuperado de:
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062015000500002
Franca Tarragó., O. (2001). Ética para Psicólogos. Introducción a la psicoética. Desclée de Brouwer.
Fernández, S., Jodar, M., Muñoz, E., Redolar, D., Tirapu, D. y Turon, M. (2020). Neuropsicología de las
funciones ejecutivas. Fundación Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).
Fernández, O., Ramos, E., y Axpe, I. (2019). Rendimiento académico, apoyo social percibido e inteligencia
emocional en la universidad. European Journal of Investigation in Health, Psychology and
Education, 9(1), 39-49. Recuperado de 10.30552/ejihpe.v9i1.315
Gallego Fernández, M. (2022). Eficacia de la Estimulación Cognitiva en un Caso de Pérdida de Memoria

por Síndrome de Korsakoff. [Tesis de magister, universidad europea de Madrid]. Recuperado de
16
https://titula.universidadeuropea.com/bitstream/handle/20.500.12880/2274/GALLEGO%20FERNA
NDEZMaria.pdf?sequence=1&isAllowed=y
García Molina, A. (2018). Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas. Editorial síntesis.
Garzón, L., y Pérez, A. (2012). Revisión de algunos estudios sobre la deserción estudiantil universitaria en
Colombia y Latinoamérica (Review of some studies on university student desertion in Colombia
and Latin America). Theoria, 21(1), 9-20. Recuperado de
https://revistas.ubiobio.cl/index.php/RT/article/view/1241/1192
Genoni, M. (2018). Las funciones ejecutivas de planificación y toma de decisiones: una revisión bibliográfica
desde el neuromanagement. Revista de investigación interdisciplinaria en métodos experimentales,
1(7), 125- 153. Recuperado de
https://ojs.econ.uba.ar/index.php/metodosexperimentales/article/view/1645/2327
Giedd, J. y Rapoport J. (2010) Structural MRI of pediatric brain development: what have we learned and
where are we going?. Neuron 67(5), 728-34. Recuperado de
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20826305/
Golden, C. (2020). STROOP. Test de Colores y Palabras – Edición Revisada (B. Ruiz-Fernández, T. Luque y
F. Sánchez-Sánchez, adaptadores). Madrid: TEA Ediciones. Recuperado de
https://selcap.cl/wp-content/uploads/2019/11/STROOP-extracto-Web.pdf
González., L. (2005). Estudio sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. Santiago de
Chile. Recuperado de
https://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/REPITENCIA_DESERCIO
N_L_E_Gonzalez_2005.pdf
González Fiegehen, L., y Espinoza Díaz, O. (2020). Deserción en educación superior en América Latina y el
Caribe. Paideia, (45), 33-46. Recuperado de
http://revistas.udec.cl/index.php/paideia/article/view/1836
González, L., y Uribe, D. (2002). Estimaciones sobre la "repitencia" y deserción en la educación superior
chilena. Consideraciones sobre sus implicaciones. Calidad en la Educación, 17(1), 75-90.
Recuperado de https://doi.org/10.31619/caledu.n17.408
Gutiérrez A., Vélez Díaz, J., y López M, J. (2021). Indicadores de deserción universitaria y factores
asociados. EducaT: Educación Virtual, Innovación Y Tecnologías, 2(1), 15–26. Recuperado de
https://doi.org/10.22490/27452115.4738
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. México D.F.:

McGraw-Hill Interamericana.
Himmel, E. (2002). Modelo de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. Calidad en la

Educación, 17, 91-108. Recuperado de https://doi.org/10.31619/caledu.n17.409
Horta-Puricelli, K. y Dansilio, S. (2011). Test de anticipación visual de Brixton, desarrollo de las funciones
ejecutivas y relación con la torre de Londres. Revista de Neuroogía, 52(4), 211-22. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Sergio-Dansilio/publication/49827652_Brixton_Spatial_Antici
pation_Test_executive_function_development_and_the_relationship_with_the_Tower_of_London/lin
ks/542fd2940cf27e39fa997b9e/Brixton-Spatial-Anticipation-Test-executive-function-development-a
nd-the-relationship-with-the-Tower-of-London.pdf
17
Ipiña, M., Molina, L. y Reyna, C. (2011). Propiedades psicométricas de la Escala MESSY (versión
autoinforme) en niños argentinos. Revista de Psicología, 29 (2), 245-264. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=337829520003
Injoque Ricle, I., y Burín, D. (2011). Memoria de Trabajo y Planificación en niños: validación de la prueba
Torre de Londres. Neuropsicología Latinoamericana, 3 (2), 31-38. Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2075-94792011000200005
Juarros, M. (2006). ¿Educación superior como derecho o como privilegio?: Las políticas de admisión a la
universidad en el contexto de los países de la región. Andamios, 3(5), 69-90. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-00632006000200005&lng=es&tl
ng=es.
Korzeniowski, C. e Ison, M. (2019). Escala de Funcionamiento Ejecutivo para Escolares: Análisis de las
Propiedades Psicométricas. Psicología Educativa, 25 (2), 147-157. Recuperado de
https://www.redalyc.org/journal/6137/613766238007/613766238007.pdf
Korzeniowski, C. (2018). Las funciones ejecutivas en el estudiante: su comprensión e implementación desde

el salón de clases. Informe de la Dirección General de Escuelas, Mendoza, Argentina.(Res º 56
CGES-18). Recuperado de
https://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2016/05/Las-funciones-ejecutivas-del-estudiante_-
Dra.-Celina-Korzeniowski-2018_FINAL.pdf
Lepe Grajeda, J., Franco Garzo, E., y de la Cruz Sierra, V. (2022) Neuropsicología de las funciones
ejecutivas. Revista Académica CUNZAC, 5(2), 99–106. Recuperado de
https://www.revistacunzac.com/index.php/revista/article/view/76/135
Lipina, S., Martelli, M., Vuelta, B., Injoque-Ricle, I, y Colombo, J. (2004). Pobreza y desempeño ejecutivo en
alumnos preescolares de la Ciudad de Buenos Aires (República Argentina). Interdisciplinaria,
21(2), 153-193. Recuperado de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-70272004000200002&lng=es&tln
g=pt
Lozano Gutierrez, A., y Ostrosky Solis, F. (2011). Desarrollo de las Funciones Ejecutivas y de la Corteza
Prefrontal. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11 (1), 159-172. Recuperado
de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3640871
Lloret Segura, S., Ferreres Traver, A., Hernández Baeza, A. y Tomás-Marco, I. (2014). El Análisis Factorial
Exploratorio de los Ítems: una guía práctica, revisada y actualizada. Anales de Psicología, 30(3),
1151-1169. Recuperado de:
https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0212-97282014000300040#:~:text=El%20
An%C3%A1lisis%20Factorial%20exploratorio%20
Martínez Ramos, A., Peró Cebollero, M., Villaseñor Cabrera, T., y Guàrdia Olmos, J. (2013). Adaptación y
validación del test Torre de Londres en mexicanos adultos mayores de 60 años. Anuario de
Psicología, 43 (2), 253-266. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/970/97029454008.pdf
McMillan, J., y Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa. Pearson editorial.
Ministerio de Educación, Servicio de Información de Educación Superior. (2022). Informe matrícula en

educación superior en Chile. Recuperado de:
https://www.mifuturo.cl/wp-content/uploads/2022/07/Matricula_Educacion_Superior_2022_SIES.pd
f
18
Ministerio de Educación, Servicio de Información de Educación Superior. (2021). Informe matrícula de
pregrado en educación superior. Recuperado de:
https://www.mifuturo.cl/wp-content/uploads/2021/06/Informe-Matricula-Pregrado-2021_SIES.pdf
Moreno, L. (2018). Caracterización de la gestión de calidad bajo el enfoque del liderazgo transaccional en
las micro y pequeñas empresas del sector servicio, rubro actividades de restaurantes-pollerías del
distrito de Huaraz, 2013. [Tesis de pregrado, Universidad Católica los Ángeles de Chimbote].
Recuperado de https://hdl.handle.net/20.500.13032/6378
Neuhäuser, M., Leuchs, A., y Ball, D. (2011), A new location-scale test based on a combination of the ideas
of Levene and Lepage. Biometrical Journal 53(3), 525–534. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/221727581_A_new_location-scale_test_based_on_a_combi
nation_of_the_ideas_of_Levene_and_Lepage
Pardos Veglia, A. y Gonzalez Ruiz, M. (2018). Intervención sobre las funciones ejecutivas (FE) desde el
contexto educativo. Revista Iberoamericana de Educación, 78(1), 27-42. Recuperado de
https://rieoei.org/RIE/article/view/3269
Perassi, Z. (2009). ¿Es la evaluación causa del fracaso escolar? Revista Iberoamericana De Educación,
50(1), 65-80. Recuperado de https://doi.org/10.35362/rie500661
Pereira, A. y Vidal, M. (2021). Deserción Estudiantil en educación superior: reflexiones sobre la gestión
enfocada en la retención o la permanencia. Revista Educación, 45(1), 1- 14. Recuperado de:
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/40602/45325
Portellano, J. y Martínez Arias, R. (2014). Test de los senderos. Madrid: TEA Ediciones.
Quintero Velasco, I. (2016). Análisis de las Causas de Deserción Universitaria. [Tesis de especialidad,
universidad nacional abierta y a distancia]. Recuperado de
https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/6253/23783211.pdf?sequence=1&isAllowedy
Richaud de Minzi, M. (2007). La ética en la investigación psicológica. Revista de la Universidad Adventista

del Plata, 19(2), 5-18. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3183493
Rodríguez Barreto, L., Pulido, N., y Pineda Roa, C. (2016). Propiedades psicométricas del Stroop, test de
colores y palabras en población colombiana no patológica. Univ. Psychol.15 (2), 255-272.
Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-92672016000200021
Rodríguez, A., y Montoya, D. (2021). ¿El bajo rendimiento académico mejorará a partir de la intervención
cognitiva computarizada?. REOP, 32 (3), 74-92. Recuperado de
https://web-p-ebscohost-com.ezproxy.ubiobio.cl/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=60638b31-f8cf
-4ab1-8387-ca3cfcc5297b%40redis
Rognoni, T., Casals Coll, M., Sánchez Benavides, G., Quintana, M., Manero, R., Calvo, L., y Peña
Casanova, J. (2013). Estudios normativos españoles en población adulta joven (proyecto
NEURONORMA jóvenes): normas para las pruebas Stroop Color-Word Interference Test y Tower of
London-Drexel University. Neurología, 28(2), 73-80. Recuperado de
https://doi.org/10.1016/j.nrl.2012.02.009
Salcedo Escarria, A. (2020). Deserción universitaria en Colombia. Academia Y Virtualidad, 3(1), 50-60.
Recuperado de https://revistas.unimilitar.edu.co/index.php/ravi/article/view/5461
19
Saldaña Villa, M. y Barriga, Omar A. (2010). Adaptación del modelo de deserción universitaria de Tinto a
la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Revista de Ciencias Sociales, 16(4),
616-628. Recuperado de:
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-95182010000400005&lng=es&tlng=es.
Saldaña Verástegui, S. (2015). Factores Socioeconómicos que influyen en la Deserción de Estudiantes de la

Universidad César Vallejo del distrito de Chiclayo, región Lambayeque en el año 2014. [Tesis de
bachillerato, universidad nacional de trujillo]. Recuperado de
http://dspace.unitru.edu.pe/handle/UNITRU/3123
Sánchez, V. (2020). Perfil de funciones ejecutivas de personas sordas que pertenecen a una federación de
Quito D.M. [Tesis de pregrado, Universidad central de ecuador]. Recuperado de
http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/21601/1/T-UCE-0007-CPS-281.pdf
Sedó, M. (2007). Test de los cinco dígitos. Madrid: TEA Ediciones.
Siurana Aparisi, J. (2010). Los principios de la bioética y el surgimiento de una bioética intercultural.
Veritas, 22, 121-157. Recuperado de https://www.scielo.cl/pdf/veritas/n22/art06.pdf
Tirapu Ustárroz J., Cordero Andrés P., Luna Lario P., y Hernáez Goñi P. (2017). Propuesta de un modelo de
funciones ejecutivas basado en análisis factoriales. Rev Neurol, 64, 75-84. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Javier-Tirapu/publication/327562337_Propuesta_de_un_model
o_de_funciones_ejecutivas_basado_en_analisis_factoriales/links/5b96ea1d92851c78c413b1b5/Propu
esta-de-un-modelo-de-funciones-ejecutivas-basado-en-analisis-factoriales.pdf
Tirapu Ustarroz, J., García Molina, A., Luna Lario, P., Roig Rovira, T., y Pelegrín Valero, C. (2008).
Modelos de funciones y control ejecutivo. Rev Neurol, 46 (11), 684-692. Recuperado de
https://pavlov.psyciencia.com/2012/10/Modelos-de-funciones-y-control-ejecutivo.pdf
Tirapu Ustarroz, J. y Muñoz Céspedes, J. (2005). Memoria y funciones ejecutivas. Rev Neurol, 41 (8),
475-484. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Javier-Tirapu/publication/327566776_Memoria_y_funciones_ej
ecutivas/links/5b970dc1a6fdccfd5443b8a8/Memoria-y-funciones-ejecutivas.pdf
Tirapu Ustárroz, J., Muñoz Céspedes, J., y Pelegrín Valero, C. (2002). Executive functions: the need for the
integration of concepts. Rev Neurol, 34(7), 673-685. Recuperado de
https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/ibc-27685
Tirapu Ustárroz, J., Ríos Lago, M., García Molina, A. y Ardila, A. (2012). Neuropsicología de la cognición
social y la autoconciencia. Editorial: Viguera. Recuperado de
https://www.researchgate.net/profile/Daniel-Adrover-Roig/publication/257269127_Neuropsicologia_
de_la_cognicion_social_y_la_autoconciencia/links/02e7e524c00f0bfa13000000/Neuropsicologia-de-la
-cognicion-social-y-la-autoconciencia.pdf
Valiente Barroso, C., Marcos Sánchez, R., Arguedas Morales, M., y Martínez Vicente, M. (2021). Tolerancia
a la frustración, estrés y autoestima como predictores de la planificación y toma de decisiones en
adolescentes. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, 8(1), 1-19. Recuperado
de
https://digiuv.villanueva.edu/bitstream/handle/20.500.12766/326/Tolerancia%20a%20la%20frustraci
%c3%b3n%2c%20estr%c3%a9s%20y%20autoestima%20como%20predictores%20de%20la%20planifi
caci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Oswald, F., Schmitt, N., Kim, B., Ramsay, L., y Gillespie, M. (2004). Desarrollando una Medida de Biodatos
y un Inventario de Juicio Situacional como Predictores del Desempeño de los Estudiantes
20
Universitarios. Revista de Psicología Aplicada, 89(2), 187–207. Recuperado de
https://doi.org/10.1037/0021-9010.89.2.187
Yilmaz, S. y Kafadar, H. (2019). Investigating the relationship between decision-making processes and
cognitive processes, personality traits, and affect via the structural equation model in young adults.
Applied. Neuropsychology: Adult,27 (6), 558-569. Recuperado de
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/23279095.2019.1576690
Zavala-Guirado, M., Álvarez, M., Vásquez,M., Gonzáles I. y Bazan- Ramírez, A. (2018). Factores internos,
externos y bilaterales asociados con la deserción en estudiantes universitarios. Interacciones,4(1),
59-69. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6268864
21

Déficit en El Correcto Despliegue de Funciones Ejecutiva Como Causa Del Riesgo de Deserción Universitaria

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Déficit en El Correcto Despliegue de Funciones Ejecutiva Como Causa Del Riesgo de Deserción Universitaria

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DEL BÍO BÍO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Déficit en el correcto despliegue de Funciones Ejecutiva como causa del

DOCUMENTO PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICÓLOGO

AUTORAS: CAMILA SANDOVAL FLORES Y JAVIERA VALDÉS SOLÍS

Profesor Guía: Mónica Pino Muñoz

[Deficit in the deployment of Executive Functions as a cause of

Camila Sandoval Flores y Javiera Valdés Solís

Keywords: Risk of university dropout, Executive functions, Planning, Decision making.

La presente investigación se enmarca dentro de la metodología cuantitativa, la cual utiliza la

Escala de Riesgo de Deserción Universitaria

Torre de Londres (TOL)

Es un instrumento neuropsicológico de administración individual diseñado para evaluar resolución de

Test de los cinco dígitos (FDT)

Es un instrumento que permite evaluar la velocidad de procesamiento cognitivo, la capacidad para

Test de los Senderos (TESen)

Stroop, Test de Colores y Palabras

Instrumento que evalúa dimensiones asociadas a la flexibilidad cognitiva, creatividad y resistencia a la

Validación de la escala de Riesgo de Deserción Universitaria.

Para el análisis de la estructura factorial se empleó el método de factorización de ejes principales,

Evaluación Riesgo de Deserción Universitaria.

Escala de Riesgo de Deserción Universitaria 1,68 1,23 1,51 0,04 0,16

Desilusión Académica 3,01 0,67 0,46 -0,20 -0,41

Proactividad 2,48 0,65 0,42 0,57 0,91

Autodeterminación personal 2,22 0,61 0,37 0,47 0,69

Determinar si la planificación y la toma de decisiones erróneas incrementan el riesgo de

Media DE Media DE Media DE

Proactividad 2,372 0,528 2,254 0,524 2,803 0,727 3,935 0,026

Media DE Media DE Media DE

Proactividad 2,425 0,594 2,352 0,478 2,666 0,800 1,100 0,341

Respecto a la capacidad de flexibilidad cognitiva (test de los 5 dígitos) no se observaron diferencias

Media DE Media DE Media DE

Proactividad 2,382 0,522 2,491 0,733 2,566 0,644 0,334 0,718

Media DE Media DE Media DE

Proactividad 2,520 0,762 2,558 0,653 2,361 0,499 0,469 0,629

Media DE Media DE Media DE

Proactividad 2,392 0,671 2,725 0,489 2,313 0,684 2,104 0,133

La relación entre FE y el riesgo de deserción universitaria constituyen un tema poco indagado en la

En relación con el primer objetivo específico de esta investigación, tendiente a la validación de la

Como limitaciones del presente estudio, se debe considerar la escasez de instrumentos

Buller., I, (2010). Evaluación neuropsicológica efectiva de la función ejecutiva. Panamerican Journal of

Culbertson, W. y Zillmer, E. (1999). Tower of London. Estados Unidos: MHS Ediciones.

Gallego Fernández, M. (2022). Eficacia de la Estimulación Cognitiva en un Caso de Pérdida de Memoria

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. México D.F.:

Himmel, E. (2002). Modelo de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. Calidad en la

Korzeniowski, C. (2018). Las funciones ejecutivas en el estudiante: su comprensión e implementación desde

McMillan, J., y Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa. Pearson editorial.

Ministerio de Educación, Servicio de Información de Educación Superior. (2022). Informe matrícula en

Richaud de Minzi, M. (2007). La ética en la investigación psicológica. Revista de la Universidad Adventista

Saldaña Verástegui, S. (2015). Factores Socioeconómicos que influyen en la Deserción de Estudiantes de la

Sedó, M. (2007). Test de los cinco dígitos. Madrid: TEA Ediciones.

También podría gustarte