£/ nacimiento Je la itteligenaa
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7. E L NACIMIENTO D E L A INTELIGENCIA
AI nacer, el niño ha iniciado un largo camino que le llevará a convertirse en
un miembro adulto de su sociedad, adquiriendo las maneras de interaccio-
nar y comportarse con otros seres humanos, y las capacidades que le van a
permitir actuar sobre el mundo de los objetos sociales y naturales, lo que ge-
néricamente puede llamarse la inteligencia. A través de su acción va a ir
construyendo su representación del medio, guiado por los adultos que le ro-
dean, que van a mediar en sus relaciones con cosas y personas. Su inteligen-
cia va ser el instrumento que le va a permitir actuar con eficacia en ese am-
biente. Vamos a ver en este capítulo cómo se construye su inteligencia a
partir de las capacidades que tenía al nacer. .~
La consolidación de los reflejos
Habíamos visto que el niño al nacer era un ser aparentemente desvalido
pero que disponía de una serie de capacidades para actuar, para iccibir
información y para expresar sus estados, que le convierten en un ser bien
adaptado a un medio en el que los adultos están dispuestos a satisfacer sus
necesidades y a interpretar sus estados para proporcionarle el máximo de
bienestar y confort.
E l recién nacido comienza ejercitando sus reflejos, esas respuestas que le
permiten actuar, responder y relacionarse con el medio exterior. E l reflejo de
succión hace posible que se alimente, pero también le permite explorar tác-
tilmente con la boca la realidad que le rodea. E l reflejo de prensión le va a
llevar a explorar también táctilmente su entorno descubriendo sus propieda-
des. E l niño pone en funcionamiento sus reflejos cuando recibe estímulos
exteriores, interiores o por causas no bien especificadas, de tal forma que en
un determinado momento puede empezar a succionar sin necesidad de que
exista una causa, al menos visible. Esto puede interpretarse también como
que el niño ejercita sus mecanismos reflejos en ausencia de objetos apropia-
dos para ello, lo cual, sin embargo, le va a permitir consolidar unas co'nduc-
tas todavía incipientes y poco firmes. Cuando observamos a niños pequeños,
o incluso a los que no lo son tanto, una de las cosas que nos sorprende es la
cantidad de repeticiones que son capaces de realizar de una misma acción.
Les vemos una y otra vez haciendo lo mismo, comenzando la misma^acfTví-
dad con el mismo interés que la primera vez.
Todas estas repeticiones no son gratuitas, sino que tienen un papel
muy importante en el desarrollo, pues sirven para consolidar las conductas
todavía incipientes. De hecho, una vez que el niño ha conseguido dominar
por completo una acción, la repetición cesa, pues ya no le interesa hacerla
de la misma manera; si la repite, no lo hace del mismo modo sino modifi-
cándola, explorando nuevas posibilidades.
Durante la primera etapa de su desarrollo, que se extiende durante el
primer año y medio de vida, y que se ha denominado período sensorio-mo-
tor (véase la división de los estadios del desarrollo en el capítulo 6, cuadro
6.7) porque el niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y ac-
tuando de forma motora, la repetición va a ocupar un papel esencial. E l pro-
greso psicológico se va produciendo por efecto de la repetición de acciones
en situaciones ligeramente distintas, con modificación de la propia acción.
Esto no es más que el mecanismo de asimilación y acomodación descrito en
el capítulo 6 y que explica el desarrollo.
De los reflejos a los esquemas
Los reflejos iniciales, que podemos considerar como disposiciones innatas, y
que se consolidan mediante el ejercicio, tienen todas las características que
habíamos atribuido a los esquemas (sucesión de acciones, con organización y
suscepdbles de aplicarse en diferentes situaciones), pero no se adaptan a
situaciones distintas en las que no pueden aplicarse sin más. Precisamente lo
que caracteriza a los esquemas es su variabilidad y sus posibilidades de mo-
dificación a otras situaciones, acomodándose a las características de la nueva
situación.
En el caso de la prensión se pasa de cerrar simplemente la mano cuando
un objeto toca la palma, a acomodarse a la forma y las características del ob-
jeto. En los meses siguientes al nacimiento, el bebé va a ejercitar sistemática-
mente su capacidad de prensión sobre todos los objetos que puede agarrar
con su mano. L a mano se convierte en un instrumento esencial de la explo-
ración del entorno. E l niño no se limita ya a cerrar la mano sobre el objeto,
sino que araña las superficies, agita el objeto que tiene en la mano, lo golpea
contra otro o contra las paredes de la cuna. Mediante esas acciones empieza
a descubrir propiedades de los objetos y a modificar los esquemas. Araña la
 El mctmwmo de la inteligencia
158 ¡uan Dcival
139

manta o el borde de la cuna, agarra el sonajero y lo agita, empuja el patito de

plástico, arruga el papel, aplasta con los dedos el chupete de goma. Así des-
cubre que unos objetos son suaves y otros rugosos, resbaladizos o fáciles de
sujetar; unos se prestan a ser agnados jp producen ruidos, otros son buenos
para golpear; unos son duros mientras que otros se arrugan al apretarlos;
algunos, como el chupete, recuperan su forma, otros se arrugan y quedan así,
otros se pueden romper, como el pañuelo de papel.
Es la resistencia de la realidad la que impulsa al sujeto en su desarrollo.
Si el niño pudiera aplicar sus reflejos o esquemas iniciales y obtuviera los re-
sultados apetecidos no se producirían avances. Pero esto no sucede así y los
esquemas del sujeto no siempre producen los resultados apetecidos Ur. tro-
zo de trapo, un babero, no se presta a ser golpeado contra la cuna ni a ser
agitado como un sonajero y entonces el bebé descubre que esos esquemas FIGURA 7.1. Interacción entre el organismo y el medio. A medida que el niño v a interac-
no son adecuados para ese objeto pero que hay otros que sí lo son. Aplican- cionando con el ambiente va profundizando en el conocimiento de éste, pero también
do los esquemas a las cosas descubre sus propiedades y cómo puede produ- forma nuevos esquemas para actuar sobre él y desarrolla su inteligencia, lo que se re-
presenta mediante las flechas que van penetrando más profundamente en uno y otro.
cir resultados interesantes. En los puntos de contacto (C) se va produciendo una profundización del conocimien-
De esta forma se van produciendo dos progresos inseparables. Por un to de uno y otro. De esta forma el sujeto construye estructuras intelectuales cada vez
lado el niño modifica sus esquemas para acomodarlos a las propiedades de más ricas, y al mismo tiempo un conocimiento más exacto del mundo (tomada de Del-
val, 1983, p. 117)
los objetos. Al cabo de pocos meses anticipa esas propiedades y aplica prefe-
rentemente unos esquemas a cada objeto. Sabe cómo tiene que tratarlos para
obtener efectos interesantes. Su repertorio de esquemas se amplía teniendo
en cuenta las características de los objetos y sus capacidades se hacen cada siguiendo a Piaget con el diagrama adjunto (figura 7.1), en el que el círculo
vez más amplias. Pero, por otro lado, los objetos empiezan a diferenciarse y pequeño representa al sujeto (O) y el grande al ambiente (M), el niño va am-
descubre esas propiedades, los explora y experimenta con ellos. Así descubre pliando su conocimiento del mundo y va penetrando en sus características a
cómo son y aprende sobre el mundo, que se va haciendo cada vez más diver- través de las resistencias que ofrece, y va al mismo tiempo ampliando sus es-
so y variado. Algunos objetos se prestan mejor a ser golpeados, acariciados, quemas y sus recursos para actuar de una manera eficaz sobre las cosas.
Construyendo el mundo se va construyendo a sí mismo y va profundizando
arrugados o rotos. De este modo va construyendo las propiedades de las
en ambos. E n los puntos de contacto (C) va descubriendo nuevas propieda-
cosas y construyendo un modelo del mundo, todavía primitivo y práctico,
des y va formando esquemas para actuar sobre ellas, obteniendo los resulta-
pero que le permite actuar. dos apetecidos.
Su exploración se realiza igualmente sobre las personas. Interacciona con
ellas, obdene una estimulación muy rica, descubre que responden más activa-
mente que los objetos y empieza a tratarlas de una manera diferenciada. Anti-
cipa sus respuestas y aprende cómo tiene que actuar para conseguir determi-
nados resultados, para que le atiendan, le cojan, le den de comer, le hagan Los progresos del período sensorio-motor
caricias y le proporcionen contacto corporal. Los adultos son además media-
dores en sus relaciones con los objetos, se los dan, se los aproximan, los mue- En este primer período de su vida el niño va a establecer las bases de todo
ven, le muestran cómo usarlos. Son, en definitiva, no sólo los que satisfacen su desarrollo posterior, elaborando una serie de conductas que le van a per-
sus necesidades, sino también los que le proporcionan una fuente inagotable mitir actuar sobre el mundo y sobre los otros, al tiempo que descubre las
de experiencias interesantes que le divierten y le hacen progresar en su desa- propiedades de las cosas, todo ello en el plano puramente motor, sin servirse
rrollo. La interacción con ellos va a ser una necesidad para que el desarrollo aún de la representación en sentido estricto, ni del lenguaje.
se produzca de forma armoniosa, como veremos en los próximos capítulos. Puede dividirse el período sensoriomotor en seis estadios que recogen el
En esa interacción del sujeto con el medio, que podemos representar progreso durante esta etapa (véase el cuadro 7.7). E l psicólogo suizo Jean Piaget
 Juan Dclij!
no
realizó una serie de detallados estudios sobre sus tres hijos que han sentado las
bases de nuestro conocimiento sobre cómo se realizan los progresos en esa pri-
mera etapa de la vida. Investigaciones posteriores han confirmado, completado
y rectificado en algunos puntos las bases que Piaget sentó en sus trabajos.
CUADRO 7.2. Los estudios de Piaget sobre la inteligencia sensorio-motora
T r a s haber realizado diversos estudios sobre el pensamiento de los niños entre los i y
los 13 años de edad, mediante conversaciones abiertas, Piaget decidió abordar el es-
tudio de los comienzos del desarrollo psicológico, como habían hecho muchos otros
autores anteriormente, a través del desarrollo de sus tres hijos. Jacqueline, Lucienne y
Laurent fueron examinados muy cuidadosamente desde su nacimiento hasta los dos
años. Esos estudios los llevó a cabo desde finales de los años veinte al comienzo de
los años treinta, utilizando un método nuevo, mezcla de observación sistemática y de
experimentación en condiciones naturales. Los resultados de este trabajo se plasma-
ron en tres libros que abrieron nuevos caminos para la comprensión del desarrollo
temprano. El primero, publicado en 1936, y titulado El nacimiento de la inteligencia en
el niño, e s quizá el más importante y en él se estudia la génesis de la inteligencia, co-
menzando por una discusión filosófica y biológica de las categorías del espíritu huma-
no y de la herencia. El segundo de ellos, que apareció en 1937, está dedicado a La
construcción de lo real en el niño y allí se estudian las capacidades referentes a los ob-
jetos, la causalidad, el espacio y el tiempo durante la etapa sensorio-motora. Por últi-
mo, en el libro publicado varios años después, en 1946, La formación del símbolo en el
niño, se estudia la imitación, el juego simbólico y el origen del simbolismo incluyendo
el lenguaje y los sueños. Todas estas obras han tenido una profunda influencia en las
ideas sobre ese primer estadio del desarrollo del psiquismo humano y han sido el
punto de partida de numerosas investigaciones posteriores.
E l primer estadio está consagrado a ejercitar los reflejos, como veíamos
en el capítulo 5. Pero pronto ese ejercicio desborda la situación inicial y da
lugar a conductas nuevas mediante el mecanismo de formación de esquemas
ya explicado. Las adaptaciones iniciales, que son de carácter innato, se pro-
longan en adaptaciones adquiridas, y una de las características del segundo
estadio es lo que se denominan las reacciones circulares primarías.
La noción de reacción circular, que fue introducida por el psicólogo nor-
teamericano James Mark Baldwin (véase el capítulo 2), expresa precisamente
esa idea de repetición tan frecuente en la conducta infantil. Una reacción cir-
cular es la repetición de un ciclo que se está adquiriendo o se ha adquirido,
aparentemente por azar, y que el niño trata de conservar, realizándola una y
otra vez hasta que la domina y controla perfectamente. Por ejemplo, la mano
del niño se sitúa accidentalmente en su boca y eso desencadena movimien-
tos de succión de la mano. Es algo que se ha producido puramente por azar
pero que va a tender a repetirse; primero el niño intenta hacer esfuerzos por
conservar la mano dentro de la boca, y cuando se encuentra fuera por diri-
El nacimiento de la mlelígencta MI
gida de nuevo hacia allí, por conservar ese logro fortuito. Es una conducta
nueva, adquirida, ya que no existe reflejo de succión de la mano. Lo intere-
sante es que se trata de una adaptación que tiende a conservarse por repeti-
ción, y que, al mismo tiempo que se consolida, da origen a nuevas conductas.
La obtención del resultado desencadena de nuevo la acción una y otra vez.
CUADRO 7.3. Las reacciones circulares
Constituyen la repetición de un ciclo de acciones adquirido, o que se está adquirien-
do, y que inicialmente se ha producido por azar. Se repiten una y otra vez hasta que la
acción se consolida.
PRIMARIAS Conservación de un resultado nuevo referido al propio cuerpo y a
la propia actividad.
Segundo estadio Ejemplo: Intentos de succión sistemática de la mano, que inicial-
mente se ha producido por azar.
SECUNDARIAS Resultado producido incidentalmente en el medio ambiente y la
acción del sujeto tiende a mantener ese resultado.
Tercer estadio Ejemplo: Movimiento de un objeto colgado sobre la cuna con la
mano. S e intenta repetir el efecto.
TERCIARIAS Son «experimentos para ver»: introducción de modificaciones en
una actividad ya conocida para observar qué es lo que sucede.
Quinto estadio Ejemplo: Dejar caer objetos desde distintas posiciones para ver
dónde caen.
Así pues, las reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas
tienden a conservarse. Piaget distingue tres tipos de reacciones circulares
que aparecen en distintos momentos del desarrollo sensorio-motor. Las pri-
marías, que caracterizan el segundo estadio, son acciones relativas al propio
cuerpo, que el niño no diferencia todavía con claridad del medio exterior. E l
niño descubre que puede mover una pierna de arriba a abajo y continúa re-
pitiendo esa acción por el placer que la repetición le produce, lo cual dene
el efecto de afianzar ese movimiento. La primera vez que se produce sucede
de manera fortuita, pero posteriormente el niño trata de reproducirla.
Las reacciones circulares secundarías, que aparecen en el tercer estadio, se
refieren, en cambio, a la conservación de fenómenos relativos al mundo exte-
rior. El niño tira, por casualidad, de la capota de su cochecito y esto produce
en la capota un movimiento. E l niño va a tratar de reproducir este movimien-
to tirando una y otra vez para observar los movimientos. Nuevamente se trata
de algo fortuito que el niño tiende a conservar. E l niño descubre que median-
te su actividad puede producir efectos en el mundo y trata de reproducirlos.
Por úkimo, las reacciones circulares terciarías, características del quinto
estadio, suponen una modificación de un resultado que se ha producido ante-
 ¡uan Delval
142
riormente. E s una especie de experiencia para ver qué resultados producen las
variaciones de su acción. E l niño, que ha observado cómo caen los objetos al
suelo cuando los abandona, no se limita ya a lanzar un objeto al suelo, sino
que lo hace desde distintas posturas, moviendo la mano hacia un lado u otro,
subiendo y bajándola, para ver cuáles son las modificaciones que se producen
en el resultado. Hay ya aquí una auténtica experimentación, y no sólo una
conservación de algo fortuito. Una vez más, se conserva el carácter circular de
repetición, pero con introducción de variaciones en el curso de la acción.
La coordinación de los esquemas
E l niño ha comenzado a ejercitar y consolidar sus reflejos con una cierta
independencia entre ellos durante el primer estadio. Por un lado succiona, por
el otro toca, por el otro agarra, por otro mira, por otro escucha. Por las distin-
tas modalidades sensoriales recibe sensaciones diferentes que inicialmente no
están conectadas entre sí '. E l niño puede oír los ruidos que produce una per-
sona y ver a esa persona sin que tengamos que suponer que inicialmente los
atribuye a un mismo objeto o a una misma fuente, porque todavía no existe la
noción de objeto. E l mundo exterior no existe con las características que dene
para los adultos, con objetos que tienen rasgos y propiedades fijas; lo que exis-
ten son las estimulaciones que no presentan todavía una unidad sino que son
algo fragmentario y no permanente. Las estimulaciones van cada una por su
lado y un importante trabajo va a consistir en coordinar los esquemas relativos
a cada modalidad sensorial, visuales, táctiles, auditivos, etc., y darles una uni-
dad, lo cual va a permitir que caractericen un objeto. Por ejemplo, el niño co-
ge cosas y también las chupa cuando caen cerca de su boca pero no hay un
tratamiento como si fueran el mismo objeto el que coge y el que chupa.
A pardr de que el niño aplica repetidamente distintos esquemas a un mismo
objeto, como cogerlo y mirarlo, o cogerlo y chuparlo, y que eso produce distin-
tas sensaciones que se dan juntas, van a empezar a emerger los objetos, como
origen de esas distintas estimulaciones. E l progreso va a consistir en conectar
varias acciones y extraer de ellas invariantes de estimulación referentes a las
propiedades de los objetos. Lleva la mano a la boca, no ya para chuparla, sino
también para coger el objeto que tiene en la boca y tocarlo; y también lleva a la
boca los objetos que agarra con la mano. L o mismo sucede con la prensión y la
visión, o con la visión y la audición: lo que toca con la mano lo lleva ante sus
ojos y recíprocamente lo que está viendo intenta cogerlo con la mano.
' H a b r í a que exceptuar la p e r c e p c i ó n intermodal, que m e n c i o n á b a m o s en el capítulo 5, que apare
ce muy pronto, pero que va a ser necesario reconstruir más adelante.
El naíitnwntii i!r L inteligencia
143
cü.-VDRo 7.4. Coordinación de los esquemas
Distintos esquemas empiezan a aplicarse simultáneamente al mismo objeto o situa-
ción, cosa que quizá esté ligada al aumento de la capacidad d e procesamiento. Por
ejemplo, el niño dirige la mirada-hacíá'la fuente de sonido.
Ejemplos de algunas coordinaciones importantes son:
Visión-audición _
Prensión-succión
Prensión-visión
Piaget defiende que la coordinación de dos esquemas no e s sólo una asociación entre
los dos o una asimilación simple de uno por el otro. S e trataría de una «coordinación
recíproca» en la que cada esquema trata de asimilar todos los excitantes, aunque no
sean adecuados a ese esquema. Así, el bebé trataría de ver el sonido y de oír el objeto
o persona que lo produce. Desde este punto de vista la figura humana e s una fuente
privilegiada de estimulacióa
Según Piaget, el proceso es complicado y no se trata sólo de que el niño
intente aplicar dos o más esquemas al mismo tiempo a un mismo objeto, tra-
tando de asociarlos, sino se daría lo que llama una «coordinación recíproca»,
en la que cada esquema «trata» de asimilar todos los excitantes, aunque no
sean los apropiados para ese esquema. Según esto, el niño que coge un obje-
to y lo lleva ante sus ojos y también busca agarrar lo que está viendo, lo que
hace en realidad es «intentar» ver lo tocado y de tocar lo visto, o en otras pa-
labras, de ver con las manos (o con los esquemas de prensión) y de tocar con
los ojos (o con los esquemas de visión). L o mismo sucedería con la visión y
la audición o con la prensión y la succión, estableciéndose así una serie de
coordinaciones recíprocas, que pueden incluir más de dos esquemas, y que
van a dar lugar a la aparición de objetos, cada vez más independientes de las
acciones del sujeto.
Los progresos de la prensión
Vale la pena que volvamos a detenernos en el desarrollo de la prensión y la
exploración táctil de los objetos, y en su relación con el desarrollo de otros
esquemas. Piaget ha realizado un análisis muy sutil y cuidadoso acerca de có-
mo evolucionan esas conductas y ha distinguido cinco fases en el desarrollo
de la prensión en sus coordinaciones con otras actividades, que pasamos a
resumir brevemente.
 ¡uan Delval
El naameHii Je h inlelifencia 145
144

CUADRO 7.5. Desarrollo de las conductas de prensión CUADK( I 7.6. Rcjcctones circulares primarias referentes a los movimientos de la mano

Actividades de prensión involuntaria y Observación 6 2 . - L a u r e n t , a los 0;2 (4), descubre por casualidad su índice derecho y
1. Movimientos impulsivos y de puro re-
azarosa. lo mira durante un instante muy^cgríe. A los 0;2 (11) examina un momento su mano
flejo.
Primer estadio sensorio-motor derecha abierta, advertida por casualidad. A los 0;2 (14), por el contrario, mira tres ve-
ces seguidas su mano izquierda y, sobre todo, su índice levantado. A los 0;2 (17) la s i -
Conductas de prensión repetida, como
2. Reacciones circulares primarias refe- gue un instante en su movimiento espontáneo, y después la examina varias veces
agarrar un objeto y soltarlo o arañar con
rentes a los movimientos de la mano. mientras se busca la nariz o s e frota'el ojo. La misma observación al día siguiente. A
la mano sobre la manta o el borde de la
Segundo estadio sensorio-motor los 0;2 (19) sonríe a la misma mano después de haberia contemplado once veces s e -
cuna. Acomodación gradual a los objetos.
guidas (cuando está sin venda); vuelvo entonces a vendársela; cuando se la desato
(media hora después) vuelve a pasar por su campo visual, y Laurent le sonríe de nue-
Dirigir la mano hacia la boca, con o sin
3. Coordinación de la visión y la pren- vo. El mismo día mira con atención sus dos manos reunidas. A los 0;2 (21) levanta sus
objetos, y agarrar lo que está en la boca,
sión. dos puños cerrados y mira el izquierdo, después de lo cual lo acerca lentamente a la
como el chupete.
cara y s e frota la nariz. Poco después, la mano izquierda se acerca de nuevo a su cara:
Cuando la mano y el objeto se encuen- la mira y se toca la nariz. Vuelve a empezar y se ríe solo durante cinco o seis veces s e -
4. Prensión dirigida visualmente cuando
tran en el campo visual se activan los guidas, acercándose la mano izquierda. Parece reírse de la mano con anticipación,
mano y objeto se encuentran en el pero la mirada no ejerce ninguna influencia sobre el movimiento. Ríe, pues, antes,
movimientos de la mano y se dirigen vi-
campo visual. pero vuelve a sonreír al ver s u mano. Después s e frota la nariz y reincide. En un mo-
sualmente, pero no puede hacerse si la
Segundo estadio sensorio-motor mento dado vuelve la cabeza hacia la izquierda e n el mismo instante en que ésta se
mano no está visible.
mueve, pero la miradasigue sin influir sobre la dirección. Al día siguiente, iguales re-
La mano puede llevarse hacia el objeto acciones. A los 0;2 (23nnira a s u derecha, y después a las dos manos reunidas (mucho
5. Coordinación completa de la visión y
aunque s e encuentre fuera del campo vi- rato). A los 0;2 (24) puede decirse, al fin, que la mirada actúa sobre la dirección de las
la prensión.
sual manos, que tienden a quedarse dentro del campo visual. Alcanzamos así la tercera
Tercer estadio sensorio-motor
etapa.

Tomado de Piaget, 1936, trad. c a s t de 1972, pp. 75-76.

1. Actividad refleja impulsiva que se manifiesta en el ejercicio de los re-
flejos de prensión durante el primer estadio del período sensorio-motor. L a
mano se cierra sobre los objetos, se mantiene la prensión durante un tiem-
po y luego se suelta, sin que exista todavía un interés por los objetos como
tales.
2. Reacciones circulares referentes a los movimientos de las manos. Y a en el
segundo estadio se va produciendo una acomodación progresiva de las acti-
vidades reflejas a los objetos, diferenciándolos de acuerdo con sus caracterís-
ticas. E l niño explora las cosas, incluyendo su propia cara y sus manos y tam-
bién a las otras personas. Se inicia una oposición del pulgar y del resto de la
mano (véase un ejemplo de las observaciones de Piaget en el cuadro 7.6).
E l niño se chupa las manos pero todavía no puede llevarlas sistemática-
mente ni acercar a la boca otros objetos, pero inicia así una coordinación de
la succión y la mano.
También se inicia la coordinación de la visión y la prensión, pero todavía
muy primitiva y limitada principalmente a mirar la mano y lo que ésta hace
aunque eso no incide en la actividad de la mano ni la guía. E s como si el
niño todavía no reconociera que se trata de su propia mano y no pudiera
influir sobre ella. L a observa, pero no la puede dirigir, la mano actúa por su
propia cuenta.
3. Coordinación de la prensión y la succión. E l niño coge objetos con la
mano y los lleva hacia la boca, mientras que con la mano agarra lo que
tiene en la boca. Aquí se puede hablar ya de coordinación recíproca, pues
cada modalidad desencadena la otra, la boca intenta chupar lo que coge
la mano y la mano intenta coger lo que chupa la boca. A l mismo tiempo
parece que la presencia de la mano en el campo visual aumenta la activi-
dad de ésta, pero sin que, por el momento, la mano sea dirigida visual-
mente.
4. Prensión dirigida visualmente cuando la mano y el objeto están en el campo
visual. Cuando el niño ve simultáneamente la mano y el objeto, la vista em-
pieza a dirigir los movimientos de la mano para realizar la exploración táctil
del objeto. Piaget dice que mirando la mano el niño trata de prolongar el es-
pectáculo visual por la acción de la mano. Sin embargo, cuando la mano no
está en el campo visual, el niño todavía no es capaz de llevarla a él de mane-
ra intencional.
5. Coordinación completa de la visión y la prensión, lo que supone que ya
es capaz de coger todos los objetos que ve y de dirigir la mirada hacia los
objetos que coge, tanto si la mano está en el campo visual cuando se produ-
 ¡lian Deh-ul El mcimwnU) de la inteligencia
146 147

ce la prensión, como si no lo está. Podríamos decir que la actividad de la Se ha realizado un largo recorrido para alcanzar estos logros, desde las
mano ha sido domesticada y puesta bajo el control visual. Estos logros se actividades reflejas de prensión iniciales sin ninguna relación con la visión,
producen ya al comienzo del tercer estadio sensorio-motor. para pasar en la segunda fase a tratar de mirar lo que hace la mano sin inter-
venir en ello; en la tercera, la mano trata de reproducir lo que ve el ojo y ac-
CUADRO 7.7. los estadios del período sensorio-motor tiva la acción de la mano; en la cuarta, el ojo guía a la mano en su prensión
de los objetos pero cuando ambos están en el campo visual; para lograr, en
Edad en Objeto la quinta fase, llevar la mano y coger lo que está en el campo visual al alcan-
Inteligencia sensorio-motora
meses ce del brazo aunque la mano^sté fuera de él.
Seguimiento visual de objetos.
Estadio 1 Ejercicio y consolidación de los re-
No hay conductas de búsqueda
0-1 flejos
de objetos desaparecidos.

Estadio II Reacciones circulares primarias. E l reconocimiento de los objetos

Primeras adaptaciones adquiridas.
1-4
Aparición de nuevos esquemas
por diferenciación de los reflejos. Hemos de suponer que el recién nacido, carente de toda experiencia sobre
Primeras coordinaciones de e s - la realidad y capaz sólo de ejercitar sus reflejos, de transmitir información
quemas: prensión-succión, visión- sobre sus estados y de recibir cierta información sensorial sobre el entorno,
audición, fonación-audición. vive en un mundo constituido por cuadros cambiantes, en el que no hay
apenas organización. Son impresiones que se superponen y que no pueden
Búsqueda de objetos parcial-
Reacciones circulares secundarias.
Estadio III
mente ocultos (figura 7.8). todavía atribuirse a cosas o a personas por falta de experiencia con ellas. Sin
Coordinación completa de la v i -
4-8 embargo, el niño posee disposiciones que le van a permitir, en el intercam-
sión y la prensión.
Comienzo de la diferenciación en-
bio con el mundo, extraer propiedades invariantes. U n ejemplo sería la capa-
tre medios y fines. cidad para explorar visualmente las zonas de contraste, lo que le facilitará
diferenciar objetos. Sus progresos van a consistir precisamente en organizar
Búsqueda de objetos totalmente
Estadio IV Coordinación de esquemas secun- esa realidad y construir una imagen de ella como algo estable, como algo que
ocultos que se acaban de escon-
8-12 darios. permanece y que no se esfuma cuando dejamos de percibirla.
der.
Búsqueda de fines utilizando otros
Si busca el objeto en un lugar A E l niño empieza a reconocer las situaciones y los objetos cuando puede
esquemas como medio.
y lo encuentra, y luego s e e s - aplicar de nuevo esquemas que ya aplicó con anterioridad y obtiene los mis-
Primeros actos de inteligencia
práctica.
conde en B, lo buscará en A. mos resultados. Cuando vuelve a agarrar el sonajero que ya tuvo en su mano
experimenta la misma sensación de tener algo de plástico duro y fino, de su-
Puede buscar el objeto en los
Estadio V Reacciones circulares terciarias. perficie suave, y cuando lo agita escucha el mismo sonido que antes. Cuando
Descubrimiento de nuevos medios sucesivos lugares en que se v a
12-15
ocultando. mira sus colores vivos también lo reconoce y muchas veces los niños sonríen
por experimentación activa y dife-
renciación de esquemas conocidos. No es capaz de tener en cuenta a los objetos con los que actúan de nuevo, poniendo de esa forma de mani-
Conductas del soporte, de la cuer- desplazamientos invisibles (figu- fiesto su reconocimiento. Sonríen porque experimentan el placer de encon-
da, del bastón. ra 7.9). trarse con algo estable en ese mundo cambiante en el que viven. L a coor-
Resolución de problemas nuevos. dinación recíproca de los esquemas remite a un objeto único que puede
explorarse de varias formas pero que es uno.
Búsqueda de objetos en todos
Estadio VI Invención de nuevos medios por
combinación mental.
los lugares. El sujeto concibe Cuando puede utilizar un mismo esquema en una situación nueva es que
15-18
Fenómenos de comprensión sú-
una permanencia de los objetos. ésta resulta semejante a otra anterior. Cuando diversos acontecimientos se
bita. producen en un mismo orden, el niño empieza a ser capaz de anticipar lo
Comienzos de la representación. que va a suceder, una capacidad muy notable e importante en los humanos.
Así, en el momento en que le cogen en brazos, puede anticipar que le van a
Las edades sólo son aproximadas y puede haber grandes variaciones individuales. dar la comida, cuando le empiezan a desnudar, «sabe» que a continuación va
U8 íluin Dt'Uill
/;•/ »üam,vlo de U K-.h-hgenaa

a venir el baño, y cuando ve la cuna protesta anticipando que le van a acos-
tar y dejar solo.
Es entonces la aplicación de los mismos esquemas lo que permite identifi-
car los objetos, y también formar categorías con ellos. Por ejemplo, el niño va
a aplicar principalmente a un objeto un determinado tipo de esquema. Al so-
najero lo va a agitar. A la muñeca, la va a frotar. Al chupete lo va a chupar, etc.
De esta forma, como resultado de la aplicación de los mismos esquemas, se
constituyen clases de objetos que son un antecedente de las clases más abs-
tractas que se formarán años después, un antecedente de los conceptos. Serían
categorías como «agitable y productor de ruido» (como el sonajero), «de colo-
res vivos y que se mueve» (como el móvil que tiene sobre la cuna), «de super-
ficie blanda y adherente» (como el chupete o el muñeco de goma). La explora-
ción con esos mismos esquemas de otros objetos permite ir añadiendo nuevos
elementos a cada categoría y así ir organizando la realidad. No hay una sensa-
ción nueva, una experiencia distinta cada vez, sino que éstas se repiten. Eso
hace posible organizar la realidad, reconocer los objetos y anticipar lo que va
a suceder. En una palabra, permite organizar el mundo.
149
Los objetos pro lucen determinadas sensaciones visuales, gustativas,
olfativas, auditivas, térmica^, etc., pero cada una de ellas no basta para ca-
racterizar un objeto más que cuando esa sensación se ha atribuido al mis-
mo objeto que otras. Al principio no es suficiente ver el biberón para re-
conocerlo como tal; la visión tiene que ir acompañada del gusto, el tacto,
el olor, el calor. Sólo cuando se atribuye toda esa capacidad de producir
sensaciones al mismo objeto, el niño será capaz de reconocer el biberón
como un objeto independiente con sólo verlo, o con sólo sentirlo en la
boca.
Pero no terminan aquí las dificultades pues los objetos dejan de produ-
cir esas sensaciones cuando no están presentes y el niño tiene que descubrir
que los objetos siguen existiendo cuando dejan de estimularle, cuando se de-
ja de verlos, de oírlos o de tocarlos. Ahora bien, una de las características
que tienen los objetos para los adultos es que son independientes de su pro-

La permanencia de los objetos

Construir objetos a partir de las sensaciones fragmentarias que se experimen-

tan con ellos consdtuye una tarea formidable que podríamos comparar con
la de un explorador que llegara a un país totalmente desconocido, de una
cultura sin contactos con la suya y que tuviera que aprender su idioma. En ' "* * /
realidad, la tarea es más difícil porque el explorador tiene su propio lenguaje
y reconocerá muchos de los objetos, acontecimientos y personas como seme-
jantes a las de su propio mundo, pero el niño no ñeñe nada de eso. O po-
-Oíjeto parcial- ^ ^
dríamos compararlo también con un individuo que llegara a un bosque de mente ciihíPrto ^ )
plantas desconocidas y se le pidiera que las organizara de una forma cohe-
rente.
Para construir el mundo hay que introducir regularidades en él, y esto
comienza realizándose al atribuir a objetos la estimulación que se recibe. Po-
demos concebir entonces los objetos como las fuentes de nuestros estímulos,
como concentraciones, delimitadas en el espacio y en el dempo, de las que
proviene nuestra estimulación.
Además, objetos, personas y situaciones no se presentan nunca de una
manera totalmente idéntica; cambia la orientación, la posición respecto a
otros objetos, el aspecto. La madre lleva distintos trajes, modifica el peinado,
puede ponerse o quitarse adornos y el niño tiene que encontrar lo perma-
nente bajo el aspecto que cambia.
por ™ pañuelo (B. toLS deToTl^T^Ti»
 El nuíinacnlo Je IJ inklizcmu 151

150
pia actividad: el libro continúa existiendo aunque no lo utilicen, y esto es lo
que permite encontrarlo en el lugar donde se dejó. Pero esto no es así para
el niño, para quien no existe el lugar, porque todavía no hay espacio, ni exis-
te el objeto una vez que ha desaparecido. Una de las mayores construcciones
del período sensorio-motor es la de la noción de objeto como algo que per-
manece independientemente de nuestras acciones. Es también un mérito ex-
traordinario de Piaget haber puesto de manifiesto que para el niño durante
los primeros estadios del período sensorio-motor los objetos no existen inde-
pendientemente de las acciones del sujeto y cuando éstos desaparecen de su
ámbito de acción se comporta como si hubieran dejado de exisñr.
En la construcción de la permanencia de los objetos, el niño pasa por
una serie de estadios que son semejantes a los de la construcción de su inte-
ligencia (véase el cuadro 7.7).
Inicialmente, cuando un objeto sobre el que está actuando un niño desapa-
rece, éste no manifiesta ninguna conducta determinada. Hacia el tercer o cuarto
mes se produce ya una búsqueda con la mirada de los objetos que han desapa-
recido. En el estadio III, si un niño está jugando con un objeto y éste se oculta
parcialmente, será capaz de buscarlo y encontrarlo. Por ejemplo, si tapamos un
objeto parcialmente con un pañuelo, el niño reconocerá el objeto completo a
partir de la parte visible, y quitará el pañuelo. Ahora bien, si tapamos el objeto
completamente, el niño manifestará su sorpresa pero no hará intentos para en-
contrarlo. Se comportará como si el objeto hubiera dejado de existir (figura 7.8).
En el estadio IV, el niño es ya capaz de encontrar un objeto que ha sido
ocultado cuando esa ocultación se realiza delante de su vista, pero continúa
teniendo dificultades en muchas situaciones. Por ejemplo, si ocultamos un
objeto varias veces en un mismo lugar y posteriormente en otro lugar distinto,
el niño puede ir a buscarlo al lugar donde lo ha encontrado habitualmente.
En el estadio V ya no cometerá este error, pero todavía cometerá errores
cuando el objeto es sometido a desplazamientos invisibles. Por ejemplo, po-
nemos el objeto debajo de un pañuelo junto a otro pañuelo que no oculta
nada y desplazamos los pañuelos delante del niño, intercambiando su posi-
ción. En este caso, buscará el objeto en el lado en el que se ocultó, sin tener
en cuenta el desplazamiento del pañuelo, que sin embargo ha percibido per-
fectamente (véase figura 7.9 A). Igualmente, si se oculta un objeto en la mano
del experimentador y éste pone la mano debajo de un pañuelo y allí abando-
na el objeto, el niño lo buscará en la mano, sin tener en cuenta que éste puso
su mano debajo del pañuelo y lo pudo dejar allí (figura 7.9 B).
Por último, en el estadio V I el niño puede localizar un objeto teniendo
en cuenta sus desplazamientos invisibles y buscando en los lugares por don-
de el objeto ha podido quedar oculto. Si no lo encuentra en un sido lo bus-
cará en otros lugares donde estuvo o en los que pueda estar, aunque no haya
visto los desplazamientos. Sus limitaciones para encontrarlo dependen de su
ñuelo (tomada de Bower, 1974, pp. 213-214)
152 Juan Dcli'dl

habilidad y de su capacidad motora, pero la permanencia de los objetos

cuando dejan de ser visibles está establecida.

L a resolución de problemas

Los progresos en el desarrollo intelectual van permidendo al niño enfrentarse

con un número creciente de situaciones, aunque muchas veces no encuentre
los procedimientos adecuados para conseguir sus objetivos. En el tercer
estadio, cuando se produce algún fenómeno que le interesa, como por ejemplo
la aparición de una persona, o una luz que se ha encendido, o escucha un rui-
do interesante, pone en funcionamiento sus distintos esquemas, aunque no
sean adecuados para conseguir el fin que busca, porque su capacidad de aco-
modación a las nuevas situaciones es todavía pequeña. Para tratar de prolongar
el espectáculo que le interesa ejercita diversos esquemas, se agita, golpea en el
borde de la cuna, tira de la capota, etcétera. Hay un intento ya de actuar sobre
la realidad sin que se disponga todavía de los medios adecuados para ello. En
este tercer estadio es cuando puede empezar a hablarse de una diferenciación
entre medios y fines, como cuando el niño golpea la capota de su cuna para
que se mueva, cosa que es un ejemplo de reacción circular secundaria.
Estas capacidades se consolidan y amplían en el cuarto estadio, en el que
parece plantearse metas a priori, realizando una acción para conseguir un fin
diferente de esa acción. Por ejemplo, es capaz de apartar un obstáculo que se
interpone en su camino para conseguir otro, aunque necesita ver el objeto
que trata de alcanzar mientras realiza su acción.
En el quinto estadio el niño empieza a utilizar medios nuevos para con-
seguir sus fines, y realiza auténticos actos de inteligencia y solución de pro-
blemas. Son características conductas tales como la del soporte, consistente
en acercar un objeto tirando de algo sobre lo que está situado, por ejemplo
de una manta o un cojín. La conducta de la cuerda es parecida y consiste en
atraer un objeto tirando de una prolongación de él, como puede ser una
cuerda. La conducta del bastón consiste en utilizar un bastón o palo para
alcanzar un objeto alejado. Es semejante a la conducta que el psicólogo ale-
mán Kóhler (1921), miembro de la escuela de la Gestalt, había estudiado en
los chimpancés.
Pero son otros muchos los problemas que resuelve el niño en este
estadio. Por ejemplo, trata de tirar de un pañuelo sobre el que está de pie
hasta que comprende que tiene que quitarse de encima para poder cogerlo.
O trata de pasar un muñeco horizontal a través de las barras verticales del
corralito, hasta que comprende que tiene que darle un giro para poder con-
seguir que pase. Todo esto son ejemplos de solución de problemas nuevos
 £/ 'uamu-nto de U mteligcaa

A 155
Utilizando esquemas que el sujeto tiene, pero en una combinación original,
lo cual constituye la característica de los actos de inteligencia.
El sexto estadio, con el que termina el período sensorio-motor, se carac-
teriza por la aparición de la representación y entonces los problemas pueden
empezar a resolverse en el plano simbólico, y no puramente práctico. El suje-
to ya no resuelve entonces los problemas por tanteo, sino que parece como
si hubiera una reflexión previa (véase el cuadro 11.1). Por ejemplo, el niño
trata de subirse sobre un taburete pero, al apoyarse en él, éste se desplaza.
En un determinado momento, el niño se detiene en su acción, parece como
si reflexionara, coge el taburete y lo apoya contra la pared, impidiendo de
ese modo que se desplace, y a continuación se sube sobre él.

Las capacidades perceptivas

Los progresos en el terreno intelectual han ido acompañados o precedidos

por progresos en su actividad perceptiva. E l desarrollo perceptivo temprano
es un campo extremamente complejo en el que se han realizado numerosos
estudios de detalle, pero del que no tenemos todavía una visión de conjunto
coherente ni una perspectiva teórica abarcadora (véase Banks y Salapatek,
1983; McKenzie y Day, 1987; Salapatek y Cohén, 1987). La interacción entre
desarrollo del sistema nervioso y los progresos en la conducta, que son am-
bos muy rápidos, hace difícil tener en cada momento una comprensión clara
dedos progresos. E l niño de dos meses, por ejemplo, puede no diferenciar
dos figuras por falta de agudeza visual o por no disponer de sistemas de ex-
ploración suficientes, y ambas cosas progresan sin que podamos atribuir los
resultados a una u otra.
El sistema visual, por ejemplo, se desarrolla con enorme rapidez en los
primeros seis meses de vida, edad a la que alcanza un nivel próximo al de
los niños mayores y los adultos. La mielinización de las conexiones nerviosas
en el córtex visual és muy intensa durante los primeros meses y las neuronas
escasamente conectadas con otras en el momento del nacimiento pasan a
formar una red muy densa de fibras, como puede verse en la figura 7.10.
Ya desde el nacimiento, como habíamos visto en el capítulo 5, el bebé es
capaz de diferenciar unas superficies de otras y prefiere figuras con una pau-
ta a superficies lisas. Inicialmente explora los límites entre las figuras, los
contrastes de figura y fondo, mirando menos el interior de las figuras, pero al
cabo de dos o tres meses mira dentro, lo que le va a permitir diferenciar
unas caras de otras (véase la figura 7.11). Igualmente su capacidad de seguir
un objeto que se desplaza aumenta notablemente. Los movimientos del ojo
en el seguimiento de un objeto que se mueve, que al principio son bruscos y
10
T3
C
I
•^
ol
0
\
1 2 3 4 5 6
Edad (en meses)
FIGURA 7.11. Interés que despierta una cara a diferentes edades. Los sujetos son bebés de
uno a seis meses. Los objetos representan una cara humana (a), la misma figura pero
con los rasgos desordenados [h) y un dibujo que tiene el mismo porcentaje de tonos
pero divididos en dos partes (c). Se mide el tiempo que el niño mira a cada una de
las figuras durante una prueba de dos minutos. Como se aprecia, salvo a los tres me-
ses, siempre prefieren mirar la cara real (tomada de Fantz, 1961)
sin anticipación de los movimientos del objeto, aunque éstos sean regulares,
se van haciendo cada vez más finos y exactos, como podemos ver en la figu-
ra 7.12, que representa el seguimiento de un objeto que se mueve sinusoidal-
mente, en varias edades.
Las capacidades perceptivas que nos parecen más simples y que los adul-
tos realizamos de una manera automática y sin ningún esfuerzo aparente,
como reconocer un objeto en distintas posiciones, a distintas distancias, o
colocado sobre otro, tienen que ser construidas laboriosamente por los niños
durante los primeros meses de su vida.
Desde el punto de vista visual, que parece el sistema perceptivo más
complejo, el niño recibe en su retina imágenes de objetos que varían conti-
nuamente. En cuando cambia la posición del niño, o la del objeto, la imagen
cambia de forma, aunque se trate del mismo objeto. E l progreso en el cono-
 El naamic'Hío de lu ifiteligencia 157

Lo mismo sucede con el tamaño. La imagen redniana de un muñeco

5 SEMANAS
cuando está cerca es muy grande y a medida que se aleja se va haciendo m á s
pequeña. Sin embargo, necesitamos reconocer el objeto como si tuviera el
mismo tamaño con independencia de la distancia. Sería absurdo que inter-
pretáramos que una persona p r ó x i m a es un gigante mientras que cuando se

Estimulo Estímulos experimentales

condicionado 1 2 3

1 i
l 4 5
segundos
Tamaño
6 SEMANAS verdadero
• 1
Distancia ,
. . 1 metro 3 metros 1 metro 3 metros
verdadera

20°

Tamaño
retiniano

Indicios de la
Diferente Igual Diferente
3 ' distancia a la retina
segundos
Promedio de
respuestas 98 58 54 • 22 *
12 SEMANAS
suscitadas

FIGURA 7.13. Bower estudió la constancia del tamaño utilizando objetos (cubos) de
diferentes tamaños a distintas distancias. E l estímulo era un cubo de 30 cm de lado
20°
colocado a un metro de distancia. Se condicionaba al bebé (de 6 a 8 semanas de
edad) a responder con un movimiento de la cabeza cada vez que se presentaba el
cubo y se le reforzaba apareciendo una persona y haciéndole un mimo. Una vez esta-
blecido el condicionamiento se presentaba un cubo igual de 30 cm pero a 3 metros
de distancia, que producía una imagen retiniana más pequeña; un cubo de 90 cm a
un metro, que producía una imagen retiniana mayor; y un cubo de 90 cm a 3 me-
Segundos tros, que producía una imagen retiniana igual. Es esperable que el niño mueva la ca-
beza cuando se le muestre un objeto que considera igual que el estímulo inicial. Si
tiene la constancia del tamaño lo hará al cubo idéntico, aunque esté a 3 metros (estí-
mulo 1). Si se basa en el tamaño retiniano lo hará al estímulo 3. Si se basa en la dis-
tancia, lo hará a 2. Como se ve los niños respondieron sobre todo al estímulo 1 y
luego al 2; el 3, que producía una imagen retiniana igual, fue el que obtuvo menos
respuestas (tomada de Bower, 1966)

ca la constancia de la forma.
158 limn IMvii!
159
encuentra alejado lo viéramos como un liliputiense. Es necesario que el ta-
maño de la imagen retiniana no influya en el tamaño que atribuimos al obje-
to real y que se sea capaz de establecer una constancia del tamaño, indepen-
diente del tamaño aparente. ^^-^^
Las investigaciones sobre el establecimiento de estas dos constancias pa-
recen dejar claro que no son innatas y que los recién nacidos no las tienen,
pero que aparecen pronto. Las investigaciones de Bower (1966, 1974) sobre
la constancia del tamaño situaban esa aparición hacia las seis semanas, pero
los estudios posteriores han retrasado esta edad hasta los cuatro o seis meses.
Sin embargo, algunos trabajos parecerían mostrar que la constancia de la for-
ma existe desde el nacimiento.
Los niños más pequeños no diferencian perceptivamente unos objetos
de otros y cuando un objeto se coloca sobre otro parecen comportarse como
si el conjunto constituyera una unidad. Como en el caso de los adultos, el
movimiento es un índice que ayuda a que el niño identifique los objetos
como unidades: como ya mostraron hace mucho tiempo los psicólogos de la
escuela de la Gestalt, lo que se mueve junto tiende a verse como una unidad,
con independencia de que constituya un único objeto o varios. (La llamada
«ley del destino común», véase capítulo 3). A partir de los cinco o seis meses,
los niños empiezan a utilizar también claves como la pauta, la textura o el
color para diferenciar unos objetos de otros. FIGURA 7.14. El precipicio visual Los niños, a partir de los seis meses, se niegan a ga-
tear por la parte profunda del precipicio visual, aunque se apoyen en el cristal, lo
Otra adquisición necesaria es la percepción de la profundidad, que está que indicaría que los índices visuales predominan sobre los táctiles (tomado de Gib-
ligada a la constancia del tamaño. El reconocimiento de la existencia de son y Walk, 1960)
depresiones en el terreno, de agujeros en el suelo, es importante para evitar peli-
gros tales como caídas que pueden ser fatales. Los adultos tenemos prevención
visual, aunque sus madres les llamen insistentemente. Sin embargo parece que
a las alturas, que en muchas personas producen vértigo, y nos comportamos
los más pequeños, que todavía no pueden desplazarse, se sienten menos turba-
muy cautelosamente ante ellas. ¿Desde qué momento son capaces los niños de
dos. Esto parecería indicar que la percepción de la profundidad se adquiere y
evitar los precipicios? Esto es lo que pretendieron estudiar Gibson y Walk que esto sucede cuando el animal puede caminar, es decir cuando está expuesto
(1960) utilizando un dispositivo que denominaron «precipicio visual» (véase fi- al peligro de caer. Hasta ese momento esa capacidad resultaría inútil.
gura 7.14) consistente en una superficie de cristal que en una parte tiene pegada
Las caras humanas atraen desde muy temprano la atención de los niños
debajo una tabla con cuadrículas como un tablero de ajedrez y en otra las cua-
y las miran durante espacios prolongados de tiempo. Sin embargo, los resul-
drículas aparecen mucho más abajo. Aunque esta parte ofrece en el cristal un
tados de las investigaciones indican que los recién nacidos no exploran el
apoyo táctil igualmente sólido que la que tiene la cuadrícula pegada, visualmen-
interior de las figuras, sino sobre todo la parte exterior (figuras 5.5 y 7.11). Al-
te parece un precipicio. Gibson y Walk colocaron sobre la superficie animales
gunas investigaciones, sin embargo, muestran que la capacidad de mirar al
de distintas especies y encontraron que evitaban pasar por la parte aparente-
interior de una figura aumenta cuando los elementos internos se mueven.
mente profunda. Animales precoces, como los pollos o las cabras, que pueden
Hacia los dos meses empezaría a aumentar la capacidad de explorar interna-
caminar a las pocas horas de nacer, evitaban cuidadosamente la parte prohanda. mente las figuras y hacia los tres meses ya parece que se empieza a discrimi-
Algunas especies de monos, a los tres días de edad, manifestaban síntomas nar entre unas caras y otras. Sin embargo todavía en los meses siguientes se
de perturbación cuando se les colocaba en la parte profunda, cosa que no suce- siguen realizado progresos en el reconocimiento de las caras y de las expre-
día cuando se les ponía en la parte que tenía un apoyo óptico con los cuadra- siones que manifiestan. Todo esto parece mostrar que la capacidad de reco-
dos pegados al cristal. Los niños a partir del momento en que empiezan a gatear, nocimiento de las caras no es innata sino que se construye de la misma ma-
de los seis meses en adelante, se niegan a cruzar la parte profunda del precipicio nera que otros aspectos del mundo perceptivo.