Tema 1.

Innovación didáctica
José Manuel Sáez López
Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED
jmsaezlopez@edu.uned.es

RESUMEN

Para innovar es esencial comprender la realidad en los contextos. La innovación

consiste en la comprensión profunda de la realidad educativa y adaptar decisiones
para la mejora integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Medina, 2009)
Los modelos representan los aspectos nucleares de la educación y ofrecen nuevas
formas de entenderla, seleccionando el elemento o aspectos más relevantes, como
actividad de pleno desarrollo de las personas. La creación de una cultura y clima de
innovación de la docencia en los grupos-aulas, requiere la construcción de modelos
didácticos que fundamenten las prácticas y que retomen de ellas los elementos más
valiosos y relevantes. El autoanálisis de la práctica docente, es el método más relevan-
te para aportar una reflexión intensa acerca de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje
realizados.
Es fundamental destacar los cambios orientados a una mejora, los procesos pe-
dagógicos, la tecnología educativa y las tecnologías emergente que propician una
transformación dinámica en los contextos didácticos.

OBJETIVOS-RESULTADOS DE APRENDIZAJE

•  Comprender la terminología relativa a la innovación educativa

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

• Analizar
  los diferentes modelos de innovación a nivel institucional y en lo con-
textos particulares en el aula.
• Aplicar
  las tecnologías y metodologías emergentes para propiciar una mejora en
los procesos didácticos
• Valorar
  la necesidad de una mejora reflexiva continua a través de un dinamismo
transformador tecnológico y metodológico.

MAPA EXPRESIVO-COMPRENSIVO

Figura 31: Mapa conceptual capítulo 7

1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación educativa es el proceso de mejora integral de las acciones formati-

vas, que transforman las actuaciones docentes en las instituciones educativas. Se pro-
pone una Integración de modelos a través de una complementariedad de esquemas y
de representaciones conceptuales que se generan y desarrollan para descubrir el más
pertinente para lograr el desarrollo profesional de los docentes y el óptimo aprendi-
zaje de los estudiantes.
La metodología Innovadora es el tratado de decisiones más valiosas y de mejora
que llevan a cabo los agentes de las Instituciones formativas, mediante la cual se rea-
lizan las prácticas más representativas.

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Debemos tener claro el concepto de Modelo, como una representación abstracta

y generalmente simplificada de un fenómeno real. Los modelos didácticos concretan
los enfoques o paradigmas. El modelo didáctico selecciona los elementos básicos del
proceso de enseñanza-aprendizaje y se basa en una teoría que debe ser comprobada
en la práctica e interpretada. El Modelo de enseñanza-aprendizaje es una representa-
ción creativa y rigurosa del conjunto de componentes y del sentido del acto instructi-
vo-formativo, con la finalidad de comprenderlo y mejorarlo.
La innovación se refiere al cambio como un proceso de aprendizaje personal y
organizativo. Es un proceso sistematizado, para integrar cambios en las prácticas edu-
cativas. La innovación es la introducción de algo nuevo que produce una mejora.
Generalmente es un proceso intencional y sistemático. Esto le diferencia del «cambio»
que es espontaneo.
Para llevar a cabo la innovación continua de la acción docente, se requiere la com-
plementariedad de métodos heurísticos y didácticos, armonizados en cada práctica y
toma de decisiones en el centro y el aula. Para ello, el profesorado ha de construir
un sistema metodológico integrado y constituido por aquellos métodos que mejor le
capacitan, y que han de ser aplicados con rigor, pertinencia, coherencia y búsqueda
de sentido.
Las prácticas han de apoyarse en reflexiones y trabajos de aula fundamentadas.
Así, (Schön, Medina y Domínguez, 2008; Wallace, 2012, entre otros) han aportado
modelos y métodos pertinentes para consolidar las prácticas como la base de una con-
tinua calidad del acto docente. Entre los procedimientos que deben seguir se destaca:
•   pirámide reflexiva de Schön (1991).
La
•  Los procesos de avance y regeneración en la toma de decisiones (Day, 2012).
•  El estudio de casos (Atkinson y Wallace, 2012).
•  El análisis de la práctica en colaboración (Medina y Domínguez, 2008; 2012).
•  La construcción de un ciclo de toma de decisiones y mejora continua.
Un modelo es una representación mental del conjunto de componentes más im-
portantes que definen una realidad, son esquemas conceptuales que facilitan las ac-
ciones formativas y logran el óptimo desarrollo y mejora continua de las instituciones
educativas, consiguiendo la comprensión de la cultura y el desarrollo del clima más
favorable para generar procesos educativos cada vez más liberadores, armoniosos y
de transformación humana e integral.
La innovación didáctica pretende la mejora de la escuela mediante la transforma-
ción o el cambio de su estructura curricular, propiciando la adopción en la práctica
de ideas o modelos novedosos que se adoptan por un profesor o, preferentemente,
por un grupo de profesores en un centro educativo, o que se implantan por una Ad-
ministración educativa para el conjunto de centros de su competencia, mediante un
proceso de reforma.

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Sea como fuere, el estudio de la innovación didáctica resalta el hecho de que,

además de la bondad intrínseca que se le presupone a la innovación propuesta (que,
posiblemente, se ha realizado con éxito a un nivel previo de carácter experimental) es
en las estrategias que posibilitan su implantación o adopción en los centros por pro-
fesores y alumnos, donde reside la posibilidad de cambio de la práctica y, por tanto,
de posible mejora educativa.
La aportación de Stenhouse (1984) al estudio del currículum vino a esclarecer una
nueva visión del desarrollo curricular como objeto dinámico, esto es, como proceso
de construcción y realización del currículum, frente a otra visión anterior, muy exten-
dida, del desarrollo curricular como la aplicación más o menos fiel en la práctica de la
enseñanza de un producto construido en forma de diseño o planificación de la acción.
Se comenzó a superar así una visión meramente tecnológica que, al identificar y
caracterizar el diseño y el desarrollo como dos fases distintas de la secuencia didác-
tica, venía forzando a admitir como natural una separación que puede resultar peli-
grosa para los docentes: la separación de los ámbitos de decisión política de aquellos
otros de decisión escolar, que conlleva la responsabilidad exclusiva de los administra-
dores sobre la primera y reduce solo a intervención, en la segunda, la responsabilidad
del profesor.
El desarrollo curricular es, por tanto, un espacio de naturaleza social y profesional
(con implicaciones claramente políticas) de toma de decisiones sobre la escuela y la
enseñanza, donde resulta evidente que no solo intervienen los profesores, sino que
son diversos los elementos personales e institucionales implicados, y singulares las
dinámicas de participación de las diferentes personas, colectivos y estamentos, en
función de aspectos contextuales substantivos como el sistema político, la estructura
administrativa o el entorno cultural desde donde se toman y justifican las decisiones
didácticas adoptadas.
Con independencia de la legitimidad del papel que las Administraciones educati-
vas asumen en la concreción de los planteamientos curriculares generales a los que
deben atenerse los centros y los profesores del área administrativa de su competencia,
el desarrollo curricular, concebido como ese espacio práctico de toma de decisio-
nes que permite la formalización de una perspectiva global de análisis del proceso
educativo, en propuestas de diseño y pautas para la realización, la evaluación y la
mejora de la práctica educativa y su concreción en actividades que van completando
la experiencia escolar del alumnado, corresponde, sobre todo, a la escuela y a los
protagonistas de la vida escolar, los alumnos y los profesores.
Eso no significa desdeñar el carácter eminentemente social y político que es con-
sustancial a la toma de decisiones curriculares, sino considerarlo como el único marco
de referencia válido, aunque se pueda reducir la amplitud del escenario posible de
estudio al nivel operativo de desarrollo en el que interviene de manera efectiva el pro-
fesor; siempre sin olvidar la existencia del marco social en que esto ocurre y la influen-
cia real de este marco en las decisiones curriculares en el ámbito del centro y del aula.

224
  

El desarrollo curricular requiere la reorientación (contextualizada, flexible, dinámi-

ca) de los supuestos básicos que animan el currículum (de carácter pedagógico, psi-
cológico, epistemológico y social) en prácticas de enseñanza que, siendo coherentes
con los objetivos generales que persigue el Sistema Educativo y que se expresan en las
regulaciones legislativas, se concreten de manera reflexiva en las mejores propuestas
de acción posibles en cada momento y en cada contexto.
Esto requiere la realización de juicios acerca de los fines y el sentido de la educa-
ción que son resultado de la deliberación consciente realizada en el seno de la escuela
por grupos de profesores, y recogen su intención de actuar de una manera determina-
da para lograr los resultados deseados. Las decisiones tomadas podrán articularse en
los programas de enseñanza que se desarrollan en el centro (el proyecto curricular de
cada etapa, las programaciones de aula y cada una de las unidades didácticas), donde
se expresa la concreción de los objetivos educativos, la selección de contenidos rea-
lizada, las actividades de aprendizaje que van a desarrollar los alumnos, los medios y
recursos necesarios, y los procedimientos de evaluación previstos. Pero también, las
decisiones tomadas se refieren a las estrategias necesarias para mejorar el programa,
para la introducción en la escuela de aquellas otras decisiones tomadas en ámbitos
superiores en torno a la innovación didáctica y los apoyos precisos para facilitar su im-
plantación y a las posibilidades de cambio desde la propia escuela (Escudero, 1995).

2. MODELOS DE INNOVACIÓN

Se propone en este capítulo una clasificación de modelos de innovación. La prin-

cipal fuente de esta clasificación es: Medina, A. (2015) (Ed.). Innovación de la educa-
ción y de la docencia. Madrid. Ramón Areces. La innovación (Havelock y Huberman,
1980; Imbernón, 1996; de la Torre, 1994; Medina, 2009; Fullan, 1996)

Modelo intercultural

Se refiere a un dialogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia que ha
de consolidarse un modelo complementario al de colaboración, denominado de diá-
logo entre las culturas (Mandt, 2008). Toda institución educativa es un escenario de
complejidad, diversidad cultural y de búsqueda de armonía, que exige se diseñen los
aspectos que han de alcanzarse mediante una consolidada práctica de colaboración,
dado que entre todos los miembros se requiere un acercamiento permanente.
Este diálogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia que ha de conso-
lidarse un modelo complementario al de colaboración, denominado de diálogo entre
las culturas presentes en el centro (transcultural). Un modelo que sintetice los proce-

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

sos de intercambio e interacción entre todos los seres humanos, conscientes de los de-
safíos que presentan los procesos innovadores a desarrollar en los centros educativos.
La base del diálogo entre las culturas es el discurso que se emplea en las relaciones
sociales generadas entre los miembros de la institución, reflexionadas y compartidas
como elemento de entendimiento y desarrollo de un clima de empatía y acercamiento
mutuo.
Las situaciones educativas son interacciones inciertas que se desarrollan entre los
actores, docente, discente, familias, comunidades (minorías y mayorías), el uso del
lenguaje como componente esencial del discurso y el escenario (institución educati-
va-comarca-ciudad-países). Se propone estudiar las relaciones entre culturas, lenguaje
y entorno social, profundizando en las sintonías entre disciplinas que interrelacionan
hablante, lenguaje y contexto.
En tales interacciones se ha de trabajar desde una nueva perspectiva integrada de
las disciplinas, las ciencias, las artes, tecnología y saberes acerca del universo, las
culturas y los contenidos instructivos clásicos que demandan un nuevo modo de ana-
lizar, valorar y compartir tales saberes.

Figura 32: Modelo intercultural

Los procesos de innovación de la educación se desarrollan entre personas, en su

diversidad; grupos culturales diferentes están presentes en nuestras aulas y requieren
una nueva forma de comunicarse, generar discursos e interactuar. La pluralidad de
personas de los centros nos demanda entender y trabajar la riqueza lingüística (di-
ferentes lenguajes) en las aulas mediante un respeto especial, profundizando en la

226
  

multitud de «actos de habla» que determinan el uso y valoración integral del juego de
las palabras y del modo de emplearlas y adaptarlas a los más complejos contextos.
Es necesario tener en cuenta que las aulas son escenarios peculiares, en los que la
riqueza de las culturas y la presencia de diferentes lenguas, nos plantean una apertura
y sintonía con las peculiaridades de los códigos no verbal (gestual) y para-verbal (rit-
mos y tonalidades) que caracterizan cada persona y grupo humano. La interculturali-
dad en la institución se basa en el desarrollo de actitudes abiertas, colaborativas y de
solidaridad entre todos sus miembros, lo que implica la participación en el diseño y
puesta en práctica de un proyecto formativo, de carácter plural y de incorporación de
las diferentes perspectivas culturales presentes en las Escuelas-institutos.
La complementariedad entre el modelo intercultural, los modelos del cambio pro-
fundo y de mejora de la escuela, constituye una gran aportación para propiciar las
transformaciones necesarias en las prácticas educativas; dado que ha de realizarse una
apertura a las minorías y generar modelos coherentes que mejoren los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la docencia.
En síntesis, el modelo intercultural destaca:
•  
Presencia de múltiples culturas en el aula.
• Comprensión e intercambios colaborativos.
• Desarrollo de un discurso plural y complementario.
• Integración de diversas formas de comunicación.

Modelo científico de gestión

El modelo científico de gestión plantea que las organizaciones se apoyan en mo-

delos para llevar a cabo toma de decisiones y resolución de problemas. Este modelo
resalta la formulación y consecución de objetivos, gestionando procesos y tempora-
lización a partir de los elementos: Objetivos de la organización, sistemas de comuni-
cación, liderazgo, metodología, criterios para toma de decisiones, satisfacción de los
agentes, cultura, clima y evaluación.
Se pretende un proceso optimizado y eficiente, identificando las variables y crite-
rios de calidad utilizando métodos rigurosos; a través de este modelo se estandarizan
los criterios y se detectan indicios vinculados a innovaciones.
En síntesis, el modelo científico de gestión:
• Facilita
  la toma de decisiones en: Objetivos de la organización, sistema de co-
municación, liderazgo, cultura, proceso de innovación.
•  Aporta claves para una organización eficiente: Estandarización de normas, plan
estratégico, equipos para la mejora.

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Modelo Cultural Interpretativo

Se adentra en las circunstancias de las instituciones educativas y el contexto desde

valoraciones relativas a una indagación cualitativa. Aunque las escuelas-institutos son
instituciones singulares, también son organizaciones características de la sociedad del
conocimiento y requieren una auténtica adaptación a la complejidad social, europea-
mundial y a las demandas de las transformaciones tecnológicas, internacionales y
ecoformativas.
La visión interpretativa demanda una apertura y flexibilidad cada vez más insisten-
te y transformadora; aplicando el «Principio de Flexibilidad» se desarrolla una escuela
desde un nuevo modelo de formación integral, con proyección en el avance sosteni-
ble de las comarcas, pero sensible a los cambios locales e internacionales.

Figura 33: Modelo cultural interpretativo

Desde este modelo, la innovación de las instituciones educativas se basa en asumir

los estilos culturales y las formas de interacción entre todos los implicados, condicio-
nando en gran medida las actuaciones y funcionamiento del centro educativo
Las interacciones en las organizaciones son complejas, en ocasiones con tensión
y problemática que han de superarse a través de toma de decisiones y resolución de
problemas. La innovación se presenta en contextos en los que la colaboración, parti-
cipación e interacciones entre los docentes son favorables, por ello, la armonía y com-
promiso de los diferentes agentes son elementos esenciales y condiciones necesarias.
La comprensión de esta complejidad es necesaria para actuar con actitud inno-
vadora, en las más diversas y cambiantes realidades que el profesorado ha de vivir y
compartir en la sociedad del conocimiento y de las fluctuaciones emocionales (Me-
dina, 2013). Se demanda del profesorado una preparación acorde con los retos del
nuevo liderazgo, que requiere el conocimiento de modelos de colaboración y diálogo
cultural, para dar una respuesta pertinente a su trabajo en los centros y aulas.
Van Houtte (2005), plantea que debemos continuar desarrollando y entendiendo
la cultura de las organizaciones como el cuerpo invisible más representativo de valo-
res y normas. Por tanto, la verdadera innovación debe tener en cuenta estos factores
derivados del clima social, con base en la identidad, calidad y colaboración a partir
de las relaciones sociales.

228
  

En síntesis, el modelo cultural interpretativo destaca:

• Profundiza en la cultura de las instituciones.
• Valora los diferentes componentes del discurso.
• Considera la institución como una organización emergida de las diversas cultu-
ras presentes en el centro.
• Subraya el papel del clima y las relaciones sociales en la institución.

Modelo de mejora de la escuela (Leithwood)

La esencia de este modelo radica en la participación activa y coordinada de la

comunidad escolar. La planificación debe realizarse de modo colaborativo en todo
momento, comprendiendo la realidad y perspectivas de todos los agentes implicados.
Destaca la escuela como organización transformadora de la sociedad.
El modelo de mejora (Leithwood y cols., 2006), identifica los siguientes aspectos que
han de ser objeto de atención para lograr la transformación de la Institución educativa:
• Planificación consensuada compartida.
• Comunicación.
• Medios adecuados.
• Implicación de las familias.
• Liderazgo (distribuido y colaborativo).
• Apoyo de las Administraciones.
• Instrucción de calidad.
• Reconocimiento de los esfuerzos.
Los factores esenciales del modelo son analizados e investigados y en una escala
de 1 a 5 se obtienen unos resultados de interés.

Figura 34: Modelo de mejora de la escuela

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

La mejora continua de las organizaciones educativas demanda de todos sus miem-

bros una elevada implicación y el desarrollo de un clima de apertura, colaboración y
reconocimiento de todas y cada una de las aportaciones realizadas.
En síntesis, el modelo de mejora de la escuela destaca:
•  Planificación para la mejora.
• Liderazgo escolar.
• Comunicación.
•  Participación de los padres (trabajo en casa).
•  Aportaciones de la escuela y el contexto (Administración educativa).

Modelo de Redes y desarrollo Colaborativo

La innovación de las instituciones educativas y de los procesos de enseñanza-

aprendizaje ha de fundamentarse en modelos relevantes y coherentes, mediante los
cuales comprender la complejidad de las instituciones educativas y apoyar las accio-
nes más adecuadas, para el óptimo conocimiento de las acciones formativas.
Entre estos modelos, destacan los implicados en las acciones formativas como
realidades generadas en estrecha colaboración entre todos los miembros de la comu-
nidad educativa, quienes construyen una cultura basada en las decisiones creativas,
cooperativas y fundamentadas en un plan en común y en su proyección en los diver-
sos contextos. La cultura de colaboración estimula el diseño de planes y programas en
interacción y orienta las actuaciones de las personas en las instituciones, creando un
clima de empatía, trabajo compartido y asunción de metas globales.
La acción metodológica más adecuada para dar respuesta a las demandas de la co-
munidad educativa y a cada uno de los participantes se configura aplicando el trabajo
en equipo, la planificación compartida y la solución de problemas; trabajando en un
clima de apoyo mutuo y desarrollo en común de los proyectos institucionales de las
organizaciones y avanzando en logros globales del centro educativo. En definitiva,
los centros educativos se han de abrir a los más diversos y plurales enfoques, dado
que en ellos conviven micro comunidades, etnias, minorías y personas diversas, que
necesitan trabajar en un marco de acción cooperativa.
Una concepción actualizada de los modelos colaborativos se corresponde con las
redes empleadas en el doble escenario presencial y virtual (blended-learning), puesto
que las nuevas realidades de las instituciones educativas, han de desarrollarse median-
te la conexión y la complementariedad entre el conjunto de personas de las varias
organizaciones que asumen, entre todas, un proyecto en común.
Con respecto a las redes, éstas se crean en torno a una organización que coordina
al resto de las colaboradoras, tanto en el marco de una región, país, como en estrecha
relación con las de otros países.

230
  

Figura 35: Modelos de redes

Al tal efecto, se ha de diseñar un proyecto que armonice el conjunto de expectati-

vas y de objetivos, que relacione y de sentido a la educación y a los procesos de en-
señanza-aprendizaje, en el marco del Instituto de Educación Secundaria; ampliándose
para compartirlo con el resto de la red, que debe implicarse en el diseño y desarrollo
de tal proyecto.
Las instituciones educativas, para innovar los procesos enseñanza-aprendizaje,
han de elaborar proyectos creativos construidos en estrecha colaboración entre to-
das las personas del centro, con especial implicación del equipo de docentes; dado
que el diseño del proyecto formativo de las instituciones es la principal garantía para
estimular la cultura colaborativa, sintetizar las visiones educativas y las claves de los
procesos instructivos a llevar a cabo en las aulas.
El diseño del proyecto institucional del centro y del conjunto que constituyen la
red, ha de armonizar las concepciones y valores de la comunidad educativa, singu-
larmente los aspectos más valiosos, las aptitudes y saberes, que han de integrar los
aspectos más representativos de la formación integral de las personas. La comunidad
educativa se basa en la cultura de colaboración e implica a todo el profesorado y fa-
milias, para elaborar un programa común y de óptima capacitación de los estudiantes
(estilo de armonía y desarrollo profesional de los docentes).
La cultura de colaboración, representa un proceso de búsqueda permanente entre
todos los seres humanos en los aspectos más valiosos de la educación y en el empleo
de los métodos apropiados para asentarlos.

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

En síntesis, el modelo de redes y colaborativo destaca:

•  Nuevos escenarios de cooperación entre las organizaciones.
•  Las escuelas en red (web 2.0) como escenarios de
• proyección mundial.
•  Proyectos integrados como recurso para el futuro de las escuelas.
•  Organizaciones en colaboración: centros rurales, comunitarios.

2. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL PROCESO INNOVADOR

En la sociedad del conocimiento se hace sentir con cada vez mayor fuerza la ne-
cesidad de capacitar a los profesionales de la educación en el dominio didáctico de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), reconociendo su notable
incidencia en la mejora de los procesos educativos.
En la Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo presen-
tada por la Comisión de las Comunidades Europeas sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente (COM, 2005, 15), se destaca la competencia digital de
entre aquellas que precisan las personas para su realización y desarrollo personal. Esta
competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio
y la comunicación. Se sustenta en las habilidades básicas en materia de TIC: el uso
de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

Competencias clave para el aprendizaje permanente:

1. Comunicación en la lengua materna
2.  Comunicación en lenguas extranjeras
3.  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
4. Competencia
  digital
5.  Aprender a aprender
6.  Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica
7.  Espíritu de empresa
8. Expresión cultural
Hoy en día, la integración la tecnología educativa ha sido considerada con ca-
rácter prioritario en las líneas de acción, contribuyendo a la alfabetización digital y
apoyando el aprendizaje permanente. La última edición del informe Horizon para
la Educación Superior (Johnson, Adams Becker, Estrada, Freeman, 2014) identifica
las principales tendencias y cambios en la educación en los próximos cinco años: la
integración del aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad
de los medios sociales, el cambio de los estudiantes como consumidores a estudiantes
como productores o creadores, el aumento del aprendizaje en línea y la evaluación
a través de datos.

232
  

En el informe se analizan los obstáculos para la generalización del uso de las

tecnologías en la enseñanza universitaria, entre los que destacamos el bajo nivel de
habilidades digitales y la falta de incentivos para los docentes, o la pugna entre los
nuevos modelos educativos y la generalización de la innovación en la enseñanza.
Algunos ejemplos se destacan a través de diversos indicadores detallados por va-
rios autores (Sáez López, Domínguez Garrido, Ruiz Ruiz y Belando Montoro, 2014)
que analizan los Sistemas de Gestión de Aprendizaje, destacando que Edmodo mejora
y propicia actividades colaborativas, interacción, desarrollo profesional y ventajas en
la organización de las sesiones. Resaltan un manejo sencillo en un entorno atractivo y
con acceso a comunidades. Algunas tendencias presentes en procesos de enseñanza
y aprendizaje son las siguientes:
•  Creciente Ubicuidad de las Redes Sociales
• M Learning
•  BYOD (Bring your Own Device) (trae tu propio dispositivo)
• Integración
  del Aprendizaje Online, Híbrido y Colaborativo en Educación Su-
perior
•  Aumento del Aprendizaje y la Evaluación basada en Datos
•  Pasar de Estudiantes como Consumidores a Estudiantes como Creadores
•  Clase el revés (Flipped Classroom)
• Learning Analytics
•  Videojuegos y Gamification
•  Aprendizaje on-line, híbrido, B learning
• MOOC

3. MODELOS Y METODOLOGIAS EMERGENTES

La edición del informe Horizon para la Educación Superior identifican las princi-
pales tendencias y cambios en la educación en los próximos años: la integración del
aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de los medios
sociales, el cambio de los estudiantes como consumidores a estudiantes como pro-
ductores o creadores, el aumento del aprendizaje en línea y la evaluación a través de
datos. Algunos ejemplos se destacan a través de diversos indicadores detallados por
varios autores (Sáez López, Domínguez Garrido, Ruiz Ruiz y Belando Montoro, 2014)
que analizan los Sistemas de Gestión de Aprendizaje.

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Figura 36: Tecnologías y metodologías emergentes (Sáez-López, 2015)

También se destaca el modelo de la UNESCO ICT (2018). Este modelo hay 3 ni-
veles:
• Adquisición de conocimiento (Knowledge Acquisitio),
• Profundización del conocimiento (Knowledge Deepening) y
• Creación del conocimiento (Knowledge Creation).
El informe resalta la importancia de las tecnologías emergentes y el potencial y
los desafíos de las innovaciones en TIC: recursos educativos abiertos, redes sociales,
tecnologías móviles, el internet de las cosas, inteligencia artificial, realidad virtual,
realidad aumentada, inteligencia de datos, codificación, protección de la privacidad
y ética.

234
  

Figura 37 Modelo Basado en ICT framework (Unesco, 2018) Nota. El modelo que se plantea
en este documento tiene una estructura coherente y aborda factores y elementos que se
aprecian en otros informes de prestigio, como en ICT framework, Unesco (2018). (https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265721).

3.1.  Modelo TPACK

En 1986 Shulman forja el modelo a partir de planteamiento pedagogical content

knowledge (PCK). Schulman define PCK como el conocimiento del contenido espe-
cífico de la disciplina para la enseñar el propio conocimiento del currículo. Con un
creciente interés en la mejora de la integración de la tecnología en los centros educa-
tivos, los investigadores empezaron a considerar cómo la tecnología se incorpore al
PCK (Pierson, 2001).

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Mishra y Koehler (2006) popularizó el modelo TPACK (Technological Pedagogical

Content Knowledge) como marco para articular y la mejora de los usos de la tecnolo-
gía de los docentes para la enseñanza y el aprendizaje

Figura 38: Modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006)

Graham (2011) ha señalado cuestiones críticas relacionadas con la validez (es de-
cir, constructos no definidos o separados). Otros (Angeli y Valanides, 2009; Brantley-
Dias y Ertmer, 2013) han criticado el modelo por ser demasiado complejo para su uso
práctico en la investigación o la enseñanza. Archambault y Barnett (2010) igualmente
señalaron que la introducción de conocimientos tecnológicos al marco PCK crea más
confusión entre los límites ya poco claros entre la pedagogía y el conocimiento del
contenido.
Brantley-Dias y Ertmer (2013) criticaron el marco, señalando que al dividir el co-
nocimiento construir en siete piezas diferentes, se hace casi imposible describir cada
una. las correlaciones entre los constructos similares eran débiles (Kopcha, Ottenbreit-
Leftwich, Jung y Derya, 2014). Se destaca una preocupación de que los límites entre
TCK, TPK, y las otras construcciones relacionadas con la tecnología son difíciles de
establecer en un sentido práctico (Brantley-Dias & Ertmer, 2013; Graham, 2011). Des-
cribiendo las interacciones y combinaciones posibles se puede describir con algunos
ejemplos:
– Conocimiento
  Disciplinar CD (Content Knowledge- CK).
– Conocimiento
  Pedagógico CP (Pedagogical Knowledge- PK)
– Conocimiento
  Tecnológico CT (Technological Knowledge- TK)

236
  

En cuanto al Conocimiento Disciplinar, hace referencia al conocimiento de los

docentes sobre el tema que se está tratando en las áreas o disciplinas en las distintas
etapas o modalidades. Este conocimiento es esencial para que los docentes puedan
impartir sus materias, es de una importancia crítica para los maestros, pues deben do-
minar y entender la profundidad de fundamentos de conocimiento de las disciplinas.
Este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, marcos
de organización, conocimiento de la evidencia y prácticas. Sin embargo, si nos cen-
tramos exclusivamente en el conocimiento disciplinar, se llevan a cabo enseñanzas
tradicionales, es decir, centradas e una exposición y transmisión de contenidos del
docente, sin protagonismo ni actividad por parte del alumno. La docencia se quedaría
en la instrucción directa o la lección magistral.
Por otra parte, el Conocimiento Pedagógico se centraría en estrategias metodológi-
cas, dinámicas o actividades que permiten interacción y colaboración por parte de los
alumnos. Por tanto, se refiere al conocimiento de los profesores acerca de los procesos
y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarcan objetivos, el desarrollo
de competencias clave y aplicación de estrategias metodológicas. De este modo el
alumno adquiere un protagonismo y actividad, el docente trata de comprender cómo
aprenden los estudiantes, y propicias habilidades de gestión del aula, planificación y
evaluación de los alumnos.
El Conocimiento Tecnológico implica una fluidez y manejo de las Tecnologías
que van más allá de la alfabetización informática. Se requiere que los docentes com-
prendan la tecnología de la información lo suficientemente para aplicarla de manera
productiva en el trabajo. Por tanto, implica un profundo entendimiento y dominio
de las TIC para procesamiento de la información, la comunicación y la resolución de
problemas (Koehler & Mishra, 2009).
Las interacciones entre las dimensiones primarias dan lugar a tres tipos de conoci-
mientos que surgen de la combinación de dos de ellas;
– Una
  interacción de Contenido Disciplinar y Contenido Pedagógico nos situaría
en P-C (PCK) con una combinación de contenido y pedagogía sin aplicar la
Tecnología.
– Una
  interacción de Contenido Disciplinar y Contenido Tecnológico T-C (TCK),
destaca que los docentes deben dominar más de la materia a enseñar y aplican
en cierto grado la Tecnología Educativa. Un ejemplo sería un docente que soli-
cita descargar y revisar un archivo de texto en el entorno virtual después de una
lección magistral.
– Una
  interacción de Contenido Pedagógico y Contenido Tecnológico T-P (TPK)
destaca el «cómo» la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar la pedagogía y
el modo de enseñar cuando se integran las tecnologías. Esta interacción incluye
saber pedagógico, herramientas tecnológicas y el desarrollo apropiado diseños
y estrategias pedagógicas.

237
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

– Sólo
  cuando los tres elementos confluyen se alcanza el objetivo del modelo: el
conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK).
Por otra parte, numerosos estudios plantean que el modelo es adecuado y apropia-
do con una alta fiabilidad y validación de sus constructos. Investigadores y formadores
de profesores han adoptado TPACK como herramienta para la comprensión e inte-
gración de la tecnología en la instrucción (Graham, Cox, y Velásquez, 2009; Mouza,
Karchmer-Klein, Nandakumar, Ozden, y Hu, 2014).
Harris, Grandgenett, and Hofer, (2010) desarrollaron una Rúbrica para evaluar el
modelo TPACK. Los autores limitan intencionalmente la rúbrica en cuatro criterios
que evalúan TCK, TPK y TPACK en una escala de cuatro puntos:
• Las
  metas del Currículo y las tecnologías. ¿Cómo se alinean las tecnologías se-
leccionadas con los objetivos del currículo? (TCK). (Niveles: fuertemente alinea-
dos, alineados, parcialmente alineados y no alineados).
• Estrategias
  de instrucción y tecnologías. ¿Cómo soporta la tecnología las estra-
tegias de enseñanza (TPK). (Niveles: óptima apoya, soportes, soportes mínima-
mente, y no es compatible).
• Selecciones
  de Tecnología. La adecuación de la tecnología seleccionada dentro
de la planificación (TPACK). (Niveles: ejemplares, adecuados pero no ejempla-
res, marginalmente apropiadas e inapropiadas).
• Adecuación
  «Fit». ¿Cómo concuerdan el contenido, pedagogía y tecnología jun-
tos en la planificación de productos (TPACK). (Niveles: encajar firmemente, en-
cajar, encajar un tanto, y no caben juntos).
Este instrumento sigue un proceso de perfeccionamiento (Hofer, Grandgenett, Ha-
rris & Swan, 2011)

3.2.  Codificando en educación Primaria y Secundaria

Solo unos pocos estudios se han centrado en la informática en las escuelas pri-
marias. La mayoría se han centrado en el ordenador y la ciencia a nivel de la escuela
secundaria, con un enfoque directo en la trayectoria de la carrera informática.
Existe una creciente evidencia para apoyar la integración de la informática en la
educación en las diferentes etapas (K-12), aunque algunos estudiantes, a menudo,
renuncian a la informática porque asumen que es aburrida, confusa y demasiado di-
fícil de dominar (Wilson y Moffat, 2010). La programación visual resuelve muchos
problemas por aportar sencillez y un entorno intuitivo y divertido, lo que permite la
codificación en la escuela primaria. La mencionada programación visual por bloques
(Scratch, Blockly…) tiene una ventaja intuitiva, es sencilla y evita obtener mensajes
de error del compilador. Este es un gran alivio para los novatos en programación y

238
  

«ayuda al principiante en gran parte de los problemas y dificultades de los lenguajes

de programación textuales» (Wilson & Moffat, 2010, p. 70).
La capacidad de crear con la tecnología en lugar de ser solo un consumidor de
tecnología se percibe como una habilidad esencial con el fin de participar de forma
plena en la sociedad digital. Los programas de ordenador indican con precisión qué
hacer, paso a paso. Escribir programas de ordenador no requiere experiencia especial,
solo un pensamiento claro y cuidadoso. Por lo tanto, puede ser una gran ventaja en la
integración de estas prácticas en actividades pedagógicas para mejorar la lógica, ma-
temáticas, aprendizaje basado en proyectos, resolución de problemas y habilidades
de pensamiento crítico. Existen razones de peso para que los estudiantes aprendan a
programar (Sáez-López y Ruiz, 2016)
Sengupta et al. (2013) desarrollaron un marco para alinear los conceptos de pen-
samiento computacional con la investigación científica para mostrar cómo y por qué
la computación debe integrarse en la enseñanza de ciencias y matemáticas. Ellos
demuestran la eficacia de alinear estos conceptos en un aula en la educación formal.
En el proceso de aprender a programar, los estudiantes aprenden matemáticas y
conceptos computacionales tales como variables, bucles o condicionales. Estas prác-
ticas pueden aplicarse en sentido transversal en la educación primaria a través del
aprendizaje basado en proyectos, en muchas materias como pueden ser las matemá-
ticas, lenguaje, educación en las artes, ciencias y ciencias sociales.
Brennan (2012) señala que las principales actividades que se deben incluir en el
diseño de ambientes de aprendizaje, principalmente relacionados con el constructi-
vismo, que se basa en la creencia de que las experiencias de aprendizaje más eficaces,
están relacionadas con una construcción activa, elementos socialmente significativos
y con las interacciones con los demás (Papert, 1980).
Partiendo de estos entornos que permiten experimentar, compartir y crear a tra-
vés de programación por bloques, se puede desarrollar el concepto de pensamiento
computacional. Wing (2006) es la primera autora que definió este término como «la
solución de problemas, el diseño de sistemas y la comprensión de la conducta hu-
mana, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática» (Wing, 2006:
33). Los métodos y modelos computacionales permiten resolver problemas y diseñar
sistemas que los humanos no podríamos hacer solos. Por tanto, se trata de utilizar un
ordenador para resolver una serie de problemas. La importancia de la enseñanza de
habilidades de pensamiento computacional desde una edad temprana es un elemento
clave que ha captado la atención de muchos investigadores (Fletcher & Lu, 2009,
Guzdial, 2008). Implica el análisis lógico y la organización de los datos; modelado,
abstracciones, y simulaciones; y la identificación, las pruebas y la aplicación de posi-
bles soluciones. Estos enfoques en el mundo de la educación ayudan a los alumnos a
adquirir habilidades que se consideran esenciales en la solución de problemas com-
plejos (Johnson, 2014).

239
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Desde la perspectiva de diversos autores (Resnick, M., Maloney, J., Hernández, A.

M., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, K., Millner, A., Rosenbaum, E., Silver, J., Silver-
man, B., & Kafai, Y., 2009) la programación es una extensión de la escritura y como
sucede con la escritura tradicional hay razones poderosas para que todos aprendan
a programar. En Educación Primaria se puede aplicar transversalmente en muchas
asignaturas (matemáticas, informática, lenguaje, arte, ciencias sociales,…) y, además,
simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas, diseñar
proyectos y comunicar ideas. El entorno de programación visual por bloques llamado
Scratch, descrito anteriormente, (figura 1) se plantea como una ventaja considerable
en los lenguajes que tienen como objetivo dar a los novatos su primera introducción
a la computación. Permite a los usuarios «escribir» arrastrando y soltando bloques
gráficos para componer programas sencillos que, a su vez, les permiten crear juegos,
historias interactivas o simulaciones (Maloney, Kafai, Resnick, & Rusk, 2008).
Papert (1980) desarrolló la teoría construccionista del aprendizaje que demuestra
que el aprendizaje se produce cuando los alumnos se dedican a la creación de arte-
factos significativos que pueden ser explorados y compartidos. Esta teoría sostiene
que cuando los niños trabajan con materiales que les permiten diseñar y construir
artefactos significativos, aprenden mejor (Rogers & Portsmore, 2004). Piaget describió
el constructivismo como el proceso mediante el cual los estudiantes construyen sus
propios sistemas únicos de conocimiento, por lo que el docente debe centrarse en
este proceso individual de construcción interna. Seymour Papert, que era estudiante
de Piaget, amplió esto para describir el construccionismo en términos de ayudar al
estudiante a producir construcciones que otros puedan ver y criticar.
Hoy en día hay tendencias emergentes que afectan a la integración de nuevos mo-
delos y métodos en contextos educativos (Freeman, Adams Becker, Cummins, Davis,
& Hall, 2017). Desde una perspectiva centrada en la diversión, compromiso y moti-
vación del estudiante, se proponen la aplicación de una serie de herramientas que
permiten manipular conceptos computacionales y prácticas computacionales.
La programación o coding va adquiriendo progresivamente más presencia en
la educación formal y no formal. Teniendo en cuenta que la informática utiliza las
computadoras para resolver problemas, programar se refiere al algoritmo que ha sido
codificado en algo que puede ser ejecutado por una máquina, por tanto, se trata de
producir o crear un programa. La programación es un conjunto de instrucciones que
el ordenador ejecuta para alcanzar un objetivo particular. Es el arte de analizar proble-
mas para diseñar, escribir y probar programas.
Un programador es una persona que escribe el código, que es el lenguaje que da
las instrucciones al ordenador. El código son algoritmos o comandos en un ordenador,
un conjunto de instrucciones expresadas en un lenguaje de programación, por tanto,
el código es el lenguaje que los programadores usan para decirles a los ordenadores
qué hacer. La secuencia es uno de los elementos básicos para controlar las estructuras
en la programación. Es el primer concepto que un estudiante debe entender al apren-

240
  

der a programar, pues se trata de un orden de los eventos, de este modo, el ordenador
ejecutará los comandos en el orden que están insertados.
El lenguaje de programación basado en bloques es cualquier lenguaje de pro-
gramación que permite a los usuarios crear programas mediante la manipulación de
«bloques» o elementos gráficos de programación, en lugar de escribir código usando
texto. También se le llama programación de arrastrar y soltar, codificación visual, o
bloques de programación gráfica. Algunos ejemplos son Scratch y Blockly que vere-
mos en posteriores capítulos.
Sáez-López, Román-González y Vázquez-Cano (2016) destacan la importancia
de la programación visual por bloques en contextos educativos. En su investigación
aportan un diseño pedagógico con este tipo de programación (Scratch 2.0) en el que
los estudiantes interactúan y crean su propio contenido relacionado con las áreas cu-
rriculares; destacando varias ventajas, tales como motivación, diversión, compromiso
y entusiasmo.
Se destacan mejoras relacionadas con pensamiento computacional y prácticas
computacionales, así como la comprensión de conceptos computacionales a través
de un enfoque activo, aprendizaje basado en proyectos, utilidad, motivación y com-
promiso, que pone de relieve la importancia y la eficacia de la implementación del
lenguaje de programación visual por bloques y de metodologías activas en educación.
Desde los resultados positivos de este estudio se recomienda implementar un Lengua-
je de programación visual por bloques en entornos educativos en educación primaria
a través de una implementación intercurricular.
Mitchel Resnick hace la siguiente reflexión (fuente: https://www.edsurge.com/
n/2013-05-08-learn-to-code-code-to-learn):
¿Es importante que todos los niños aprendan a escribir? Después de todo, muy
pocos de ellos en su vida adulta serán periodistas, novelistas o escritores profesiona-
les. Cabe entonces la pregunta ¿por qué todo el mundo debe aprender a escribir? Por
supuesto, estas parecen preguntas tontas. Las personas usan la escritura en todas las
facetas de su vida; para enviar felicitaciones de cumpleaños a sus amigos, para hacer
la lista del mercado, para consignar en sus diarios sentimientos personales. El acto de
escribir también compromete a las personas en nuevas formar de pensar. A medida
que escriben, aprenden a organizar, refinar y reflexionar sobre sus ideas. Claramente,
existen razones poderosas para que todas las personas aprendan a escribir. Yo veo la
programación (programar computadores), como extensión de la escritura. La habilidad
para programar permite a las personas «escribir» nuevos tipos de cosas, tales como:
historias interactivas, juegos, animaciones y simulaciones. Además, como sucede con
la escritura tradicional, hay razones poderosas para que todos aprendan a programar.
Para Mitchel Resnick el mayor reto para el futuro no es tecnológico sino cultural
y educativo. Realmente lo que se necesita es un cambio de mentalidad, de manera
que las personas comiencen a ver la programación no solo como un camino hacia un

241
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

buen empleo, sino como una nueva forma de expresión y un nuevo contexto para el
aprendizaje.
Los entornos de programación visual de bloques nos permiten experimentar, com-
partir y crear productos particulares con código. Los modelos y métodos computacio-
nales nos permiten resolver problemas y diseñar sistemas que los humanos no podrían
hacer solos; La alfabetización de codificación en su nivel básico también puede ayu-
dar a los estudiantes a desarrollar habilidades transferibles (Freeman, Adams Becker,
Cummins, Davis y Hall, 2017). Por lo tanto, la computadora se convierte en la he-
rramienta esencial para la resolución de problemas (Sáez-López, Román y Vázquez-
Cano, 2016). La programación y la robótica se utilizan para apoyar el aprendizaje en
las escuelas, especialmente en las asignaturas de ciencias, tecnología, ingeniería, ma-
temáticas e informática (Kim, Kim, Yuan, Hill, Doshi y Thai, 2015; Kucuk & Sisman,
2017). La programación destaca las ventajas del pensamiento lógico, las matemáticas
y la creatividad.
Desde la perspectiva de diversos autores (Resnick, M., Maloney, J., Hernández, A.
M., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, K., Millner, A., Rosenbaum, E., Silver, J., Silver-
man, B., & Kafai, Y., 2009) la programación es una extensión de la escritura y como
sucede con la escritura tradicional hay razones poderosas para que todos aprendan a
programar. En Educación Primaria la programación se puede aplicar transversalmente
en muchas asignaturas (matemáticas, informática, lenguaje, arte, ciencias sociales) y,
además, simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas,
diseñar proyectos y comunicar ideas (Sáez-López y Cózar, 2017).
Por otra parte, ya hay evidencia empírica que sugiere la efectividad de la Robótica
Educativa como una herramienta complementaria para el aprendizaje (Benitti, 2012)
con muchas posibilidades y plataformas de codificación y robótica para niveles ele-
mentales; y una necesidad de herramientas de aplicación pedagógica y evaluación de
las mencionadas aplicaciones y plataformas.
Básicamente los estudiantes pueden escribir programas y probarlos en un robot
virtual primero, y luego turnarse para ejecutar programas probados en los robots. Las
actividades pueden ser sencillas: movimientos con ruedas, palabras, agitar las manos,
sentarse, sensores táctiles, movimiento de caminar y animación. En primaria y secun-
daria se puede avanzar en conceptos computacionales como algoritmos, variables,
condicionales, bucles, ejecución paralela o eventos.
¿Cómo ayuda entonces la robótica educativa al aprendizaje de los estudiantes? Se
destacan varios estudios: Does lego training stimulate pupils’ ability to solve logical
problems? (Lindh & Holgersson, 2007) con un análisis estadístico que sugiere que no
hay nada obvio en el efecto general de lego, aunque hay efectos positivos significati-
vos de lego para subgrupos de alumnos (ANOVA)
Otro estudio: Exploring the educational potential of robotics in schools: A syste-
matic review de Benitti (2012) detalla un metaestudio, 10 artículos del 2006-2009.
Los artículos revisados sugieren que la robótica educativa generalmente actúa como

242
  

un elemento que mejora el aprendizaje, sin embargo, este no es siempre el caso, ya

que hay estudios que informaron situaciones en las que no hubo mejoría en el apren-
dizaje.
Por otra parte, la investigación: Collaborative robotic instruction: A graph teaching
experience (Mitnik, Recabarren, Nussbaum, & Soto, 2009) presenta resultados rela-
tivos a que los estudiantes que usan la actividad robótica logran un aumento signi-
ficativo en sus habilidades de interpretación gráfica. Otro studio de Spolaôr, y Va-
vassori-Benitti (2017) Robotics applications grounded in learning theories on tertiary
education: A systematic review muestra evidencia empírica que sugiere la efectividad
de la robótica como herramienta complementaria de aprendizaje.
Por otra parte, Mazzoni y Benvenuti (2015) A Robot-Partner for Preschool Children
Learning English Using Socio-Cognitive Conflict. Aporta un análisis de las dos condi-
ciones experimentales (niño-niño y niño-robot) y demuestra la efectividad del conflic-
to Socio-Cognitivo para mejorar el aprendizaje de inglés de los niños. Otro estudio,
Assessing elementary students’ computational thinking in everyday reasoning and ro-
botics programming (Chen, Shen, Barth-Cohen, Jiang, Huan y Eltoukhy, 2017) aporta
un instrumento que se administró como una medida previa y posterior en una escuela
primaria donde se adoptó un nuevo plan de estudios de robótica humanoide para el
quinto grado. Los resultados muestran que el instrumento tiene buenas propiedades
psicométricas y tiene el potencial de revelar los desafíos y la mejora del aprendizaje
de los estudiantes y su competencia tecnológica.

Scratch

Scratch es un lenguaje de programación visual por bloques creado por el grupo

Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab, y que permite a los jóvenes controlar ac-
ciones e interacciones y crear sus propias historias interactivas, juegos y simulaciones,
que luego pueden compartir en una comunidad en línea con otros jóvenes programa-
dores de todo el mundo.
El entorno de programación visual por bloques llamado Scratch (nos centraremos
en la versión 2.0) se plantea como una ventaja considerable en los lenguajes que
tienen como objetivo dar a los novatos su primera introducción a la computación.
Permite a los usuarios manipular bloques gráficos para componer programas sencillos
que, a su vez, les permiten crear juegos, historias interactivas o simulaciones (Malo-
ney, Kafai, Resnick, & Rusk, 2008).
La programación de Scratch ofrece más de 100 bloques de programación, agru-
pados en ocho categorías diferentes (movimiento, apariencia, sonido, lápiz, control,
sensores, operadores y variables). Este entorno de programación permite a los jóvenes
a crear sus propias historias interactivas, juegos y simulaciones, y luego compartir
estas creaciones en una comunidad en línea con otros alumnos «programadores» de

243
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

todo el mundo. Los alumnos pueden programar y compartir medios interactivos tales
como historias, juegos y animación.

Figura 39: Entorno Scratch. Ejemplo en: https://www.youtube.com/watch?v=_rYxFlBOVsk

Los niños aprenden a pensar de forma creativa y colaborativa usando Scratch. La

Codificación en esta interfaz es más fácil que la programación tradicional de lengua-
jes de programación debido a que los niños juegan e interactuar con los bloques de
colores para crear secuencias de comandos.
Este planteamiento se basa en las ideas del aprendizaje constructivista y el proyec-
to «LOGO» (Papert, 1980). Los maestros y los estudiantes tienen la percepción de que
la programación es muy complicada debido al alto nivel de abstracción de los concep-
tos con el fin de programar. Los creadores de los scratch (Resnick et al., 2009) creen
que es posible para abarcar diferentes tipos de proyectos en diferentes contextos a
través de un lenguaje de programación divertido, significativo, y social. Papert (1980)
argumentó que los lenguajes de programación deben tener un «suelo bajo» (fácil para
empezar) y un «techo alto» (proyectos complejos).
A través de Scratch, se pretende que el alumno sea capaz de utilizar los conceptos
de programación a través de un lenguaje visual e intuitivo, mediante la colocación de
bloques de diferentes colores y comandos, que resultan en un producto. «El sistema
de programación de Scratch ayuda a los usuarios a crear intuiciones acerca de la pro-
gramación informática, ya que crean proyectos que involucran a los intereses de los
alumnos»(Maloney et al., 2010, p. 14).
Brennan y Resnick (2012) describen algunos conceptos computacionales básicos:

244
  

• Secuencia:
  Para crear un programa en Scratch, es necesario pensar de manera
sistemática sobre el orden de los pasos.
• Iteración
  (bucles): «Por siempre» y «repetición» se pueden utilizar para la itera-
ción (repetición de una serie de instrucciones).
• Las
  sentencias condicionales: «Si» y «si-si no» permiten comprobar si hay una
condición.
• Hilos
  (ejecución paralela): El inicio de dos acciones al mismo tiempo crea dos
hilos independientes que se ejecutan paralelamente.
•  Gestión de eventos: Por ejemplo, las acciones que se ejecutan al pulsar una
tecla y cuando se hace clic en un objeto.
• Diseño
  de interfaz de usuario: Por ejemplo, el uso de objetos para crear botones.
• La
  entrada de teclado: Algunos bloques permiten pedirle al usuario escribir e
interactuar.
Varios estudios de investigación han encontrado resultados positivos relacionados
con ambas actitudes acerca de la computación y la informática (Lambert y Guiffre,
2009; Lin, Yen, Yang, y Chen, 2005) y el aumento de las habilidades relacionadas
con los conceptos computacionales (Baytak yTierra, 2011; Kwon, Kim, Shim, y Lee,
2012). Maya et al. (2015) argumentan que la investigación sobre las prácticas de ense-
ñanza indicó que maestros que fueron inicialmente escépticos en la computación en
educación, encuentran que las aplicaciones Scratch y Etoys son valiosas (Clark et al.,
2013) y accesibles (Lee, 2011).
Determinados estudios se han centrado en la informática en las escuelas primarias.
La mayoría se han centrado en el ordenador la ciencia a nivel de la escuela secunda-
ria con un enfoque directo en la trayectoria de la carrera informática (Maya, Pearson,
Tapia, Wherfel, y Reese, 2015).
Existe una creciente evidencia para apoyar la integración de la informática en la
educación en las diferentes etapas (K-12) aunque algunos estudiantes a menudo re-
nuncian a la informática porque asumen que es aburrida, confusa, y demasiado difícil
de dominar (Wilson y Moffat, 2010).
La programación Visual resuelve muchos problemas por aportar sencillez y un
entorno intuitivo y divertido, lo que permite la codificación en la escuela primaria. La
mencionada Programación Visual por bloques tiene una ventaja intuitiva, sencillez y
además evita obtener mensajes de error del compilador. Este es un gran alivio para los
novatos en programación, y ayuda al principiante de gran parte de los problemas y di-
ficultades de los lenguajes de programación textuales (Wilson & Moffat, 2010, p. 70)
Sengupta et al. (2013) desarrollaron un marco para alinear los conceptos de pen-
samiento computacional con la investigación científica para mostrar cómo y por qué
la computación debe integrarse en la enseñanza de ciencias y matemáticas. Ellos
demuestran la eficacia de alinear estos conceptos en un aula en la educación formal.
En el proceso de aprender a programar, los estudiantes aprenden matemáticas
(Sengupta et al., 2013) y conceptos computacionales tales como variables, bucles o

245
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

condicionales. Estas prácticas pueden aplicarse en sentido transversal en la educación

primaria a través aprendizaje basado en proyectos, en muchas materias: matemáticas,
lenguaje, educación en las artes, ciencias y ciencias sociales.
Brennan (2012) señala las principales actividades que se deben incluir en el diseño
de ambientes de aprendizaje, principalmente relacionados con constructivismo que
se basa en la creencia de que las experiencias de aprendizaje más eficaces están rela-
cionadas con una construcción activa, elementos socialmente significativos y con las
interacciones con los demás (Papert, 1980)

Figura 40: Proyectos de arte con scratch.

Presentado en https://canal.uned.es/mmobj/index/id/20968

Ejemplo de sesión práctica con Scratch. Mostrando nuestro arte

Descripción de la sesión

En esta sesión los alumnos son capaces de aprender diversos contenidos artísticos
relacionados con la pintura y la obra de artistas españoles: El Greco, Dalí, Picasso y
Velazquez. Los alumnos aprenden respecto a estos autores y los estilos artísticos de

246
  

algunas de sus obras. Al integrar la tecnología de un modo transversal, se puede plan-

tear su trabajo en diferentes áreas curriculares. A través de esta sesión se comprueba
como aprenden contenidos artísticos. Por tanto Scratch permite trabajo con conteni-
dos artísticos y posibilidades lúdicas. Los proyectos están abiertos a varias opciones.
Nivel: 6º de Educación primaria
Área Curricular: Educación artística
Competencias clave: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia
y tecnología, Competencia digital, Aprender a aprender y Conciencia y expresiones
culturales. (European Parliament and council, 2006).

Conceptos computacionales

Sequence // secuencia
Iteration (Looping) // La iteración (bucles)
Conditional Statements // Condicionales
Threads (Parallel Execution) // Hilos (Ejecución paralela)
Event Handling // Manejo de Eventos
User Interface Design // Diseño de interfaz de usuario.
Keyboard Input // Entrada del Teclado

Tabla 2: Conceptos computacionales (Brennan, Balch and Chung, 2014).

Objetivos
• Comprender la importancia de nuestro patrimonio artístico y su gran belleza
• Crear contenidos relacionado con obras pictóricas importantes
• Propiciar un clima creativo a través de la enseñanza artística y la computación

Recursos

Ordenador portátil con Scratch 2.0 offline Tarjetas de ayuda de scratch

instalado Pizarra Digital Interactiva.
Cuenta de Scratch online

247
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Min. Actividades

15 Información y explicación a los alumnos respecto a la sesión a desarrollar y los

objetivos a lograr
Los alumnos realizan actividades con obras artísticas de importancia de diferentes
pintores españoles de prestigio en la historia de la humanidad. La posibilidad
de trabajar con este contenido permite al alumno abordar contenidos de interés,
biografías, hechos históricos e interpretaciones artísticas de las distintas obras
pictóricas.

15 Plan. Los alumnos tratan de desarrollar las tareas

Los alumnos asimilan los conceptos básicos en programación creativa y ponen
en práctica conocimientos previos tratados en sesiones anteriores. Los estudiantes
abordan con gran motivación los contenidos de la unidad y convierten su trabajo
en algo divertido, dinámico, motivador y muy atractivo visualmente.

20 Explorar de un modo autónomo

A través de este proceso los alumnos se familiarizan ajustando los distintos pará-
metros. Si cometen algún error pueden ir testando en todo momento el funciona-
miento del programa. Las tareas se desarrollan siempre respetando las característi-
cas y ritmo de trabajo de los alumnos.
10 Reflexionar respecto a lo que hemos aprendido
Los alumnos solucionan problemas y comprenden que han trabajado numerosos
elementos en programación. Los alumnos amplían su nivel de conocimiento a la
vez que aprenden a ajustar distintos bloques y conceptos de programación.

Tabla 3: Estructura de sesión «mostrando nuestro arte»

Figura 41: Proyecto de Scratch. Picasso http://scratch.mit.edu/projects/19493823/

248
  

El robot M Bot

Como se comenta en el anterior capítulo, este robot tiene la posibilidad de traba-

jar la programación visual por bloques (http://www.makeblock.cc/mbot/) con make-
block, Es un robot ideal para iniciarse en robótica, programación y electrónica basado
en Arduino UNO (figura 3.1). El m-bot tiene una placa Arduino con algunos recursos:
Un botón en la placa; Sensor de proximidad; Sensor sigue-líneas; Sensor de luminosi-
dad; 2 LEDs RGB y un altavoz o buzzer.

Figura 42: M bot y aplicaciones de programación visual por bloques

En el anterior capítulo revisamos como programar los movimientos de los motores

y controlarlos con el teclado, y realizamos un sencillo condicional con el sensor ul-
trasónico de distancia. Se puede añadir más programación al condicional que vimos
en el anterior capítulo y llevar a cabo ejecución paralela con luces (led) sonidos o
zumbido (ver figura 4.2), y además que el robot reaccione con sonidos y zumbido con
más frecuencia al estar más cerca del obstáculo (wait dis/50 secs).

249
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

Figura 43: M bot y aplicaciones de programación visual por bloques. Fuente: captura en
programa mBlock.

En este capítulo se programada el seguidor de línea o line follower. El robot puede

detectar las líneas y seguirlas automáticamente, pero se debe programar adecuada-
mente. Un modo de hacerlo es el que plantea el ejemplo de la figura 4.3.

Figura 44: Seguidor de línea. Programación por bloques y texto. Fuente: captura en
programa mBlock

250
  

Se comienza deteniendo todos los programas al pulsar inicio. Desde el mBot, se

puede apreciar en el código por bloques que se fija la variable velocidad «speed» a
200 (rápido), posteriormente tenemos un bucle (por siempre), lo que ocurre dentro
del bucle se repetirá constantemente.
Se fija otra variable «temp» al seguidor de línea (line follower) que está en el puerto
3 del robot (en la figura 3.1 y 4.1 se aprecia el lugar del puerto 3). El seguidor de línea
tiene un detector a la derecha (1) y otro detector a la izquierda (2). Después se añaden
3 condicionales en función de que el seguidor de línea detecte el color negro en el
suelo. Si ambos detectores van por el color negro el condicional que actúa es temp=
0 y el robot se mueve hacia adelante, el robot detecta el color negro. Si el sensor de l
derecha (1) detecta el color blanco (es decir que se sale del camino) el robot corrige,
y actúa el condicional «si temp=1«y el robot corrige y gira a la izquierda. Si el sensor
de la izquierda (2) detecta el color blanco (es decir que se sale del camino) el robot
corrige, y actúa el condicional «si temp=2«y el robot corrige y gira a la derecha. Si
no se dan los anteriores (ambos sensores se han salido del camino negro) el robot irá
hacia atrás.
En la figura 4.3 se aprecia el código escrito en la parte derecha, lo que resulta
interesante y didáctico para estos niveles en los que se puede pedir programar con
código escrito.

Figura 45: Ejemplo de ítem preguntando por la programación del seguidor de línea.
Fuente: programa mBlock

251
DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

En la figura 4.4 tenemos un ejemplo de ítem para reflexionar respecto a otro modo
de programar el seguidor de línea ¿Cuál sería la respuesta correcta? Se aprecia en la
figura un material (circuito) que se puede utilizar, o se puede dibujar con rotulador
negro en papel continuo, las carreras de robots son populares e interesantes y en
muchos casos se usa este mecanismo con 2 circuitos idénticos, es una buena opor-
tunidad para motivar y potenciar el interés del alumnado en la tecnología, robótica y
programación.
El modo de plantear la idea, es pulsar el espacio y que el robot siga la línea negra.
Los condicionales detectan en función de la parte derecha e izquierda del seguidor de
línea y los motores reaccionan del modo que los hemos programado para corregir el
movimiento y que el robot se mantenga en la línea negra.

Figura 46: Esquema y proceso del seguidor de línea.

Como se aprecia en la figura 4.6, se pueden subir a Arduino y cargar los progra-
mas en la placa madre mBot. De este modo, al encender el mBot, realizará automá-
ticamente el programa que le hemos añadido. En el caso del ejemplo de la figura, al
encender el mBot estrá preparado para seguir la línea, esto significa que no hará otra
cosa. Es útil si asistimos a un evento de carreras de robots, pues ya está listo para esa

252
  

unción y es más eficaz. Posteriormente, se puede restaurar para reprogramar el robot

normalmente, como se viene detallando en el capítulo.

3.3.  Realidad aumentada y sus posibilidades educativas

En los últimos años se han publicado diferentes informes nacionales e internacio-

nales en los que se pretende adelantar y describir las tecnologías emergentes que pue-
den tener un impacto significativo en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación
en educación, tales como los NMC Horizon Report (Johnson et al., 2016; Adams et
al, 2016), con sus dos versiones, Superior Education y K-12. Se coincide a la hora de
presentar la realidad aumentada como una tecnología con fuertes posibilidades de
aplicación en el terreno educativo a medio plazo. También existen resultados que
transitan en la misma dirección que el aumento de la vigencia y actualidad de su
tratamiento en las investigaciones publicadas por la comunidad científica, como han
demostrado Barroso y Cabero (2016), a partir de la búsqueda en la herramienta Ngram
Vieewer de Google de los términos «realidad aumentada» y «augmented reality»; o en
los metaanálisis de Bacca et al. (2014), Radu (2014), Tekedere y Göker (2016) sobre
publicaciones JCR y SCOPUS, en los que se concluye que el número de trabajos pu-
blicados sobre realidad aumentada y su penetración en educación ha aumentado de
forma considerable en los últimos cuatro años.
Partiendo de la conceptualización de Azuma (1997), la realidad aumentada se
puede entender como la fusión de una visión directa o indirecta de un entorno físi-
co (mundo real), cuyos elementos se combinan con objetos digitales para crear una
realidad mixta en tiempo real. Quedan establecidas sus tres características más signi-
ficativas: combinación de lo real con lo virtual; interacción en tiempo real; y registro
en 3D. Mullen (2012) sugiere que la «realidad aumentada es combinar lo que no está
ahí con lo que sí existe de forma imperceptible y ofrecer a los usuarios una represen-
tación mejorada o aumentada del mundo que le rodea» (p. 13); y Barroso y Cabero
(2016), la sintetizan como «la combinación de información digital e información física
en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos» (p. 152). Sobre sus
características, Cabero y García (2016), señalan como las más distintivas: la integra-
ción coherente en tiempo real de objetos virtuales; su interacción; la combinación de
información virtual de diferente tipología (texto, URL, vídeo, audio y objetos en 3D);
y la posibilidad de alterar o enriquecer la realidad física.
En concreto, el proceso se realiza en tiempo real, mediante la utilización de un
conjunto de dispositivos tecnológicos y un software, que establecen una relación es-
pacial entre la información virtual y su entorno real, creando una nueva realidad mez-
clada o mixta (Milgram y Kishino, 1994). Los sistemas de realidad aumentada integran
fundamentalmente dos elementos: visualización y seguimiento; y de ellos depende,
en buena medida, el grado de inmersión e integración en la realidad mixta. El sistema

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

de seguimiento determina la posición y orientación exacta de los objetos reales y

virtuales en el mundo real. «El sistema gráfico, o de visualización, además de generar
los objetos virtuales, combina todos los elementos de la escena, reales y virtuales,
mostrándolos por pantalla» (Carracedo y Martínez, 2012, p. 103).
En cuanto a sus posibilidades educativas, son numerosas las investigaciones ac-
tuales que destacan las nuevas oportunidades que con la introducción de la realidad
aumentada se abren para construir nuevos ecosistemas de aprendizaje más atractivos
y pedagógicos, con la representación de entornos imposibles en el aula y el desarrollo
de un aprendizaje inmersivo. Durante los últimos años, el avance vertiginoso de la
tecnología ha generalizado el uso de la realidad aumentada con dispositivos cada
vez más ligeros y 03portátiles y el desarrollo de aplicaciones gratuitas que permiten
tanto crear modelos 3D, como producir escenas o visualizarlas en objetos digitales
educativos (Cózar et al., 2016). Así, la realidad aumentada ha penetrado en todos los
niveles educativos, aunque destaca, sobre todo, en los entornos universitarios donde
podemos encontrar experiencias en diferentes disciplinas.
Se destaca un ejemplo: El enfoque pedagógico permite que el trabajo en grupo sea
motivador y satisfactorio para el alumno, con la posibilidad de desarrollar la compe-
tencia digital y las habilidades de búsqueda y selección de información clave. (Cózar-
Gutiérrez & Sáez-López, 2016; Sáez-López, Cózar, & Domínguez-Garrido, 2018).
Las posibilidades de compartir contenidos a través de realidad aumentada intro-
ducen la capacidad de trabajar con presentaciones y elementos multimedia en toda
comunicación, esto facilita el trabajo de determinados contenidos. Por otra parte, se
destacan las grandes ventajas del trabajo con estos recursos en lo que se refiere al
desarrollo de las habilidades relativas a la competencia digital y a la comprensión
de los contenidos. Por tanto, se trabajan habilidades de pensamiento crítico, pensa-
miento comprensivo y análisis de contenidos. Las posibilidades interactivas son más
enriquecedoras por el hecho de que los alumnos pueden manipular objetos y trabajar
grupalmente en todo momento. En la unidad didáctica que detallan contenidos de los
íberos y se hace uso de la realidad aumentada como recurso a partir de una metodo-
logía de proyectos (Dewey, Kilpatrick).
– Fase I: Explorar las imágenes a través de la realidad aumentada con dispositivos
móviles y con ordenadores. Tratar de identificar las diferentes esculturas desde
un primer contacto y motivación.
– Fase II: Recopilación de información a través del trabajo grupal. Del arte, cultura
y sociedad de los pueblos pre romanos y el motivo de esas figuras. Información
detallada de cada una de ellas.
– Fase III: Identificar características generales del arte ibérico a través de la com-
paración de las diferentes obras. Elementos religiosos, de formas (ojos de almen-
dra, cuerpo de animal, esfinges…)

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En la primera fase se propicia la primera toma de contacto con las escenas de rea-
lidad aumentada, utilizando modelos desarrollados por el grupo de investigación «La-
binTic: Laboratorio de integración de las TIC en el aula». Estos modelos se correspon-
den con las obras más representativas del arte ibérico de la zona sur este de España.

Figura 48, Jinete. Escultura ibérica. Fuente: captura de pantalla de «Aumentaty Author»

Para visualizar cada una de las escenas que se trabajan, cada modelo viene pro-
visto de un código QR que enlaza con la escena de realidad aumentada (figura 2).
Posteriormente, se abren con el software Aumentaty Viewer, y apuntando hacia el
marcador de papel que se ha impreso, se pueden ver y manipular las imágenes.
Las fases II y III se realizan en grupo. Los alumnos deben buscar información de
cada una de las escenas de realidad aumentada manipuladas (figura 1), analizar de
forma crítica y sintetizar el contenido. Para ello pueden hacer uso de Internet y de
otros materiales facilitados por el profesor.

3.4.  Clase al revés, clase invertida (Flipped Classroom)

El modelo de clase invertida «Flipped Classroom» reorganiza cómo se emplea el

tiempo, tanto dentro como fuera de clase para cambiar el protagonismo de los educa-
dores a los estudiantes. En el modelo de clase invertida, el tiempo de clase se dedica
a una dinámica más activa, a través de aprendizaje basado en proyectos donde los

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DiDáctica General, Formación teórica y Práctica Para eDucaDores.

estudiantes trabajan juntos para resolver los desafíos, interactuar, tomar decisiones y
resolver problemas. El objetivo es que los estudiantes aprendan haciendo y tengan un
mayor protagonismo y actividad.
El primer ejemplo de clase invertida «Flipped Clasrrom» fue en 2007, cuando
Jonathan Bergmann y Aarón Sams, profesores de química en Woodland Park High
School en Colorado experimentaron con el uso de software de captura de pantalla y
PowerPoint para grabar lecciones en vivo y publicarlos en YouTube. Con este enfo-
que observaron numerosas ventajas en su aplicación en el aula. Salman Khan fundó
la Khan Academy para proporcionar una educación de calidad, gratuita accesible a
cualquier persona, en cualquier lugar.
El hecho de aplicar el modelo clase invertida, implica que los profesores crean y
seleccionan los materiales de las tareas que son más relevantes para una lección en
particular. Puede ser lecciones, capturas de vídeo auto-grabado, un conjunto de enla-
ces a través de «curación de contenidos», o aprovechar recursos educativos abiertos.
Una gran ventaja es la posibilidad de ver los videos relativos a los contenidos
incluso para alumnos que no han podido asistir a clase. Con este planteamiento los
estudiantes han comprendido los contenidos teóricos fuera del aula a través de videos
(u otros materiales). Posteriormente en el aula hay tiempo para aplicar lo aprendido
y desarrollar las habilidades necesarias para tener éxito en la práctica. Desde esta
perspectiva, hay una mayor colaboración, la posibilidad de desarrollar habilidades de
pensamiento crítico y pensamiento creativo. Algunos informes (Johnson et al, 2014)
aseguran que este enfoque aumentó resultados académicos en un 5,1%.

Autoevaluación

1. Algunas tecnologías emergentes son:

a)  La realidad Aumentada, Las redes sociales y las analíticas de aprendizaje
b)  El modelo de redes, el modelo cultural y el modelo de Leithwood
c)  El modelo socrático, el situado y el colaborativo

2. La innovación
a)  Es la reforma sugerida o impuesta por la administración educativa
b)  Es un cambio orientado a una mejora
c)  Es un cambio, aunque puede implicar o no implicar alguna mejora

3. Los elementos: Conocimiento Pedagógico, Conocimiento disciplinar y el Conoci-

miento tecnológico, forman parte del
a)  Modelo de Clase Invertida o Flipped Classroom
b) Modelo TPACK
c)  Modelo de Leithwood

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4. Los niveles Adquisición de conocimiento, profundización del conocimiento y

Creación del conocimiento, forman parte del modelo
a)  Modelo de Clase Invertida o Flipped Classroom
b) Modelo TPACK
c) UNESCO ICT

5. Algunos modelos de innovación son:

a)  El modelo aumentado, la codificación y la clase investida
b)  El modelo de redes, el modelo cultural y el modelo de Leithwood
c)  El modelo socrático, el situado y el colaborativo

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